pengembangan lkpd berbasis problem based …digilib.unila.ac.id/27073/4/tesis tanpa bab...
TRANSCRIPT
PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING
UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PADA
PEMBELAJARAN TEMATIK PESERTA DIDIK KELAS IV
SEKOLAH DASAR
(Tesis)
Oleh
Irlani Aprida Delima Sari
PROGRAM PASCA SARJANA MAGISTER KEGURUAN GURU SD
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2017
PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING
UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PADA
PEMBELAJARAN TEMATIK PESERTA DIDIK KELAS IV
SEKOLAH DASAR
Oleh
Irlani Aprida Delima Sari
Tesis
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
MAGISTER PENDIDIKAN
Pada
Program Pasca Sarjana
Program Studi Magister Keguruan Guru SD
PROGRAM MAGISTER KEGURUAN GURU SEKOLAH DASAR
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2017
ABSTRACT
WORKSHEET DEVELOPMENT BASED ON PROBLEM BASED
LEARNING TO INCREASE CRITICAL THINKING ABILITY IN
LEARNING TEMATICS PARTICIPANTS CLASS IV PRIMARY
SCHOOL
By
Irlani Aprida Delima Sari
The purpose of this research and development is to produce worksheet based on
Problem Based Learning, to know the interest of worksheet based on Problem
Based Learning, and to know the effectiveness of work sheet to improve the
critical thinking skills of thematic learning for students of fourth grade
elementary school. This research uses research and development method. The
procedure used refers to Borg and Gall's theory. The research population is 80
people spread over 2 elementary schools. The sample is determined by
purposive sampling that is 60 people. Data collection tools use questionnaires
and multiple choice questions and descriptions. Data analysis techniques use N-
gain. The results show that work sheet based on Problem Based Learning, is
feasible, attractive and effective in improving students' critical thinking ability in
thematic learning.
Keywords: Worksheet, Problem Based Learning, and critical thinking ability
ABSTRAK
PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING
UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PADA
PEMBELAJARAN TEMATIK PESERTA DIDIK KELAS IV
SEKOLAH DASAR
Oleh
Irlani Aprida Delima Sari
Tujuan penelitian dan pengembangan ini adalah menghasilkan Lembar
Kegiatan Peserta Didik (LKPD) berbasis Problem Based Learning (PBL),
mengetahui kemenarikan LKPD berbasis PBL, dan mengetahui efektivitas
LKPD meningkatkan kemampuan berpikir kritis pembelajaran tematik bagi
peserta didik kelas IV SD. Penelitian ini menggunakan metode penelitian dan
pengembangan. Prosedur yang digunakan mengacu pada teori Borg and Gall.
Populasi penelitian sebanyak 80 orang yang tersebar di 2 SD. Sampel
ditentukan berdasarkan purposive sampling yaitu 60 orang. Alat pengumpul
data menggunakan lembar angket dan soal pilihan ganda dan uraian. Teknik
analisis data menggunakan N-gain. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
LKPD berbasis PBL layak, menarik dan efektif meningkatkan kemampuan
berpikir kritis peserta didik pada pembelajaran tematik.
Kata Kunci : Lembar Kegiatan Peserta Didik, Problem Based Learning, dan
kemampuan berpikir kritis
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Metro, Kecamatan Metro Selatan
Kelurahan Sumbersari pada tanggal 30 April 1985. Penulis
adalah anak ke tiga dari 5 (lima) bersaudara dari pasangan
Bapak Subaryadi dan Ibu Nining Heriyani.
Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di SD Negeri 8
Sumbersari, lulus pada tahun 1991. Pendidikan Sekolah
Lanjutan Pertama di SMP Negeri 5 Metro lulus tahun 1997, dan melanjutkan
Pendidikan di Sekolah Lanjutan Tingkat Atas di SMA Utama Wacana lulus pada
tahun 2000. Selanjutnya, peneliti mengikuti pendidikan jenjang Diploma II di
program studi PGSD FKIP Universitas Lampung lulus tahun 2007, dan
menyelesaikan pendidikan Strata 1 di FKIP Universitas Terbuka lulus tahun 2011,
lulus.
Penulis bekerja menjadi PNS pada tahun 2009 sampai sekarang di SD Negeri 5
Tegineneng Kecamatan Tegineneng Kabupaten Pesawaran. Penulis menikah
dengan Anton Andriono, tanggal 18 Januari 2005 dan dikaruniai dua orang putra
dan satu orang putri yaitu Alverro Zaky Andreans, Anajuwa Bilqis Andreans, dan
Nazriel Rasya Andreans. Penulis melanjutkan pendidikan S2 melalui tes seleksi
pada Program Studi MKGSD Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas
Lampung tahun 2015.
MOTTO
Sebaik-baiknya manusia di sisi Allah SWT adalah yang paling memberi
manfaat di antara mereka kepada manusia, dan orang yang paling buruk di sisi
Allah SWT orang yang panjang umurnya tapi buruk amalannya, dan sebaik-
baiknya manusia adalah orang yang panjang umurnya dan bagus amalannya.
(HR.Muslim)
Kegagalan hanya terjadi bila kita menyerah dan keberhasilan bukanlah miliki
orang yang pintar, tapi keberhasilan adalah kepunyaan mereka yang senantiasa
berusaha
(BJ Habibie)
Kerendahan hati menuntun pada kekuatan bukan kelemahan.
Mengakui kesalahan dan melakukan perubahan atas kesalahan adalah bentuk
tertinggi dari penghormatan pada diri sendiri.
(John McCloy)
PERSEMBAHAN
Dengan mengucap syukur alhamdulillah, kupersembahkan karya kecilku ini untuk
orang-orang yang aku sayangi:
Ayah dan ibunda tersayang sebagai motivator terbesar dalam hidupku yang tak
pernah jenuh mendo’akan dan menyayangiku, atas semua pengorbanan dan
kesabaran yang mengantarkan serta membimbing hingga saat ini.
Pendamping hidupku tercinta, yang selalu setia dan sabar luar biasa dalam
mendampingi dan memotivasiku selama ini, tak pernah lelah selalu berada
disisiku dalam segala keadaan baik dan burukku, tiada kata yang pantas terucap
untukmu selain terimakasih dari hati yang paling dalam.
Anak-anak ku terkasih, terimakasih telah menjadi penyemangat dan sumber
inspirasi saat ibumu keletihan dalam menyelesaikan tesis ini.
Dosen pembimbing, rekan-rekan mahasiswa MKGSD, serta civitas akademik
Universitas Lampung yang senantiasa memberi motivasi dan dukungan secara
moril dalam menyelesaikan tesis ini.
Semoga kalian selalu dalam perlindungan dan rahmat Allah SWT.
SANWACANA
Puji syukur kepada Tuhan yang Maha Kuasa atas Berkat dan Rahmat-Nya,
penulis mampu menyelesaikan tesis ini, dengan judul “Pengembangan LKPD
Berbasis Problem Based Learning untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kritis Pada Pembelajaran Tematik Peserta Didik Kelas IV Sekolah Dasar”. Tesis
ini sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Magister Keguruan Guru
Sekolah Dasar PPs FKIP Universitas Lampung.
Tesis ini dapat diselesaikan dengan bantuan berbagai pihak, dengan kerendahan
hati pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada Yang
Terhormat:
1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriandi Mat Akin. M.Sc., Rektor Universitas Lampung
yang telah memberikan kesempatan dan fasilitas penulis untuk studi di
Universitas.
2. Bapak Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., Direktur Pascasarjana Universitas Lampung
yang telah memberi kemudahan penulis dalam menyelesaikan tesis ini.
3. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Lampung yang telah memfasilitasi sehingga
terselsaikannya tesis ini.
4. Ibu Dr. Riswanti Rini, M.Si., Ketua Jurusan Ilmu Pendidikan Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung yang telah memfasilitasi
sehingga terselsaikannya tesis ini.
5. Bapak Dr. Alben Ambarita, M.Pd., Ketua Program Studi Pascasarjana
MKGSD FKIP Universitas Lampung, sekaligus selaku Pembimbing
Akademik dan sebagai Pembimbing Utama atas kesediaannya memberikan
bimbingan, saran, dan kritik dalam proses penyelesaian tesis ini.
6. Bapak Dr. Darsono, M.Pd., Dosen Pembimbing kedua atas kesediaannya
memberikan keleluasaan waktu dalam membimbing, memberikan saran serta
motivasi sehingga tesis ini dapat diselesaikan.
7. Bapak Dr. Arwin Surbakti, M.Si., sebagai Dosen pembahas pembahas
sekaligus penguji satu, yang memberi masukan dan motivasi penyusunan tesis
ini.
8. Ibu Dr. Adelina Hasyim, M.Pd., sebagai Ahli Media yang memberi masukan
berkaitan dengan media pada bahan ajar LKPD.
9. Bapak Dr. Irawan Suntoro, M.Si., sebagai Ahli Materi dan Penguji kedua yang
memberi masukan dalam penyusunan bahan ajar LKPD.
10. Bapak dan Ibu Dosen Program Studi MKGSD Universitas Lampung atas ilmu
yang telah diberikan.
11. Segenap Staf Program Studi MKGSD Universitas Lampung yang telah
banyak membantu selama penulis menempuh pendidikan.
12. Ibu Suyati Ariesta, S.Pd.SD., selaku Kepala Sekolah SDN 5 Tegineneng yang
memberikan izin untuk melakukan penelitian dan pengembangan guna
penyelesaian tesis ini.
13. Orang tua yang selalu mendukung.
14. Keluarga, suami, dan anak-anakku yang tercinta.
15. Rekan-rekan seperjuangan mahasiswa angkatan 2015/2016, dan almamater
Program Studi MKGSD Universitas Lampung.
16. Serta semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu.
Peneliti menyadari penelitian ini masih jauh dari kata baik apalagi sempurna.
Akhir kata peneliti sampaikan alhamdulliah, dan terima kasih, semoga tesis ini
dapat bermanfaat bagi semua pihak.
Bandar lampung, 31 Mei 2017
Penulis,
Irlani Aprida Delima Sari
NPM 1523053031
i
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ………………………………………………………….. . iv
DAFTAR GAMBAR……………………………………………………….. . v
DAFTAR LAMPIRAN…………………………………………………….. .. vi
I. PENDAHULUAN ………………………………………………………. 1
A. Latar Belakang ..................................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ............................................................................. 7
C. Pembatasan Masalah ............................................................................ 8
D. Rumusan Masalah ................................................................................ 8
E. Tujuan Penelitian .................................................................................. 8
F. Manfaat Penelitian. ............................................................................... 9
G. Ruang Lingkup Penelitian .................................................................... 10
H. Spesifikisai Produk yang diharapkan ................................................... 10
II. TINJAUAN PUSTAKA………………………………………………… . 14
A. Tinjauan Teoritis .................................................................................. 14
1. Teori Belajar ..................................................................................... 14
1.1 Pengertian Belajar.................................................................... 14
1.2 Macam-macam Teori Belajar. ................................................. 16
1.2.1 Definisi Teori Konstruktivisme.. .................................... 16
1.2.2 Implikasi Konstruktivisme dalam Pembelajaran ............ 22
2. Bahan Ajar .......................................................................................... 23
2.1 Pengertian Bahan Ajar .............................................................. 23
2.2 Jenis-jenis Bahan Ajar. ............................................................. 24
2.3 Lembar Kegiatan Peserta Didik ................................................ 27
2.3.1 Pengertian LKPD............................................................. 27
2.3.2 Macam-macam LKPD .................................................... 29
2.3.3 Manfaat LKPD ................................................................ 29
2.3.4 Prosedur Penyusunan LKPD ........................................... 30
2.3.5 Tujuan LKPD .................................................................. 32
3. Pembelajaran Tematik ........................................................................ 33
ii
3.1 Pengertian Pembelajaran Tematik ............................................. 33
3.2 Prinsip –prinsip Model Pembelajaran Tematik.......................... 35
3.3 Landasan Pembelajaran Tematik ............................................... 38
3.4. Karakteristik Pembelajaran Tematik .......................................... 40
4. Pendekatan Saintifik. .......................................................................... 41
4.1 Pengertian Pendekatan Saintifik ................................................. 41
4.2 Kreteria Pendekatan saintifik ...................................................... 43
4.3 Langkah-langkah Pembelajaran Saintifik ................................... 44
5. Problem Based Learning ( PBL ) ....................................................... 50
5.1 Pengertian PBL……………………………………………….. . 50
5.2 Ciri-ciri PBL ............................................................................... 53
5.3 Komponen-komponen PBL ........................................................ 54
5.4 Konsep Dasar PBL……………….. ............................................ 55
5.5 Langkah-langkah Model PBL……. ............................................ 56
5.6 Penilaian dan Evaluasi PBL……… ............................................ 58
5.7 Keunggulan dan Kelemahan PBL.. ............................................. 58
5.8 Sintaks PBL ................................................................................ 60
6. Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................... 61
6.1 Konsep Berpikir Kritis ................................................................ 61
6.2 Komponen Berpikir Kritis .......................................................... 63
6.3 Indikator Berpikir Kritis ............................................................. 65
6.4 Pengukuran Berpikir Kritis ......................................................... 68
6.5 Analisa Berpikir Kritis ................................................................ 68
B. Penelitian yang Relevan ....................................................................... 69
C. Kerangka Pikir Penelitian ..................................................................... 76
D. Hipotesis ............................................................................................... 77
III. METODE PENELITIAN ……………………………………………... ... 79
A. Jenis Penelitian................................................................................... 79
B. Subjek Penelitian ............................................................................... 81
C. Prosedur Pengembangan .................................................................... 82
1. Langkah Pengembangan Produk Penelitian ................................... 82
1.1 Analisis Kebutuhan................................................................ 82
1.2 Rencana Pengembangan Produk ............................................ 85
1.3 Pengembangan Instrumen Penilaian……………………….. 86
2. Uji Coba Produk ............................................................................ 89
2.1 Uji Coba Terbatas....………………………………………... 89
2.2 Uji Coba Skala Besar ............................................................. 94
2.2.1 Respon oleh Peserta Didik………………... ................. 94
2.2.2 Respon oleh Guru ......................................................... 95
2.2.3 Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis……………... 95
D. Definisi variabel ................................................................................. 96
iii
E. Instrumen Penelitian .......................................................................... 98
F. Uji Persyaratan Pengembangan Instrumen ........................................ 102
1. Uji Validitas Instrumen .................................................................. 103
1.1 Uji Validitas Instrumen Kemampuan Awal ........................... 103
1.2 Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis ............ 104
1.3 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD ........................ 105
2. Uji Reliabilitas ............................................................................... 105
2.1 Uji Reliabilitas Kemampuan Awal ........................................ 106
2.2 Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis ............ 107
2.3 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD ........................ 107
3. Uji Daya Beda ................................................................................ 108
G. Teknik Analisis Data.......................................................................... 109
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ………………………. ... 113
A. Hasil Penelitian .................................................................................... 113
1. Hasil Validitas Ahli Materi ............................................................. 113
1.1 Hasil Validasi ........................................................................... 113
1.2 Efektivitas Produk .................................................................... 116
2. Kemenarikan LKPD ........................................................................ 119
3. Efektifitas LKPD ............................................................................. 121
4. Analisis Uji Hipotesis ...................................................................... 123
4.1 Uji Hipotesis Pertama ............................................................... 123
4.2 Uji Hipotesis Kedua ................................................................. 123
4.3 Uji Hipotesisi Ketiga ................................................................ 124
B Pembahasan .......................................................................................... 124
1. Kelayakan Hasil Pengembangan LKPD Berbasis PBL ................... 124
2. Pencapaian Kemenarikan Produk LKPD Berbasis PBL .................. 131
3. Kefektivan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik .................... 133
4. Kelebihan Pengembangan LKPD berbasis PBL ............................. 136
5. Keterbatasan Penelitian dan Pengembangan LKPD Berbasis PBL 137
V. KESIMPULAN, IMPLEMENTASI DAN SARAN
A. Kesimpulan .......................................................................................... 139
B. Implikasi ............................................................................................... 140
C. Saran ..................................................................................................... 141
DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................... 143
Lampiran -lampiran .......................................................................................... 148
iv
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1.1 Gambaran Umum LKPD ...................................................................... 11
2.1 Tahapan dalam pembelajaran PBL … ..................... …………………. 60
3.1 Respon Peserta Didik Pada Uji Skala Kecil………………. ................ 93
3.2 Analisis Data Rata-rata Hasil Belajar Kelompok Kecil ....................... 93
3.3 Kisi-Kisi Angket Kemenarikan Respon Guru … .... …………………. 99
3.4 Kisi-kisi Lembar Validitas Ahli ………………................................... 99
3.5 Angket respon siswa ............................................................................. 100
3.6 Konversi nilai hasil belajar siswa… ........................ …………………. 101
3.7 Kisi-kisi instrumen kemampuan berpikir kritis ………………. .......... 101
3.8 Krteria kemamapuan berpikir kritis ...................................................... 102
3.9 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Soal Pre test .............................. 104
3.10 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis…… 104
3.11 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD .............................. …… 105
3.12. Kriteria Penafsiran Indeks Korelasi (r) ......................................... …… 106
3.13 Reliabilitas Butir Soal Pretest ...................................................... …… 107
3.14 Reliabilitas Butir Pernyataan Berpikir Kritis ............................... …… 107
3.15 Reliabilitas Butir Pernyataan Kemenarikan ................................. …… 108
3.16 Rekapitulasi Daya Beda ............................................................... …… 108
3.17 Kreteria Penilaian dan Konversi Skor .......................................... …… 110
3.18 Klasifikasi interpretasi N-gain ..................................................... …… 112
4.1 Hasil Validasi ........................................................................................ 113
4.2 Hasil Postest dan Pretest … ..................................... …………………. 115
4.3 Data Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik ……………. 117
4.4 Rekap Hasil Data Kemenarikan ............................................................ 118
4.5 Analisis Kemampuan Hasil Belajar Kelompok Eksperimen ................ 120
4.6 Analisis Kemampuan Hasil Belajar Kelompok Kontrol ............. …… 121
4.7 Rekapitulasi Peningkatan Hasil Belajar Peserta Didik ................ …… 122
v
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Saintifik ............................................. 44
2.2 Kerangka Pikir Penelitian … ............................................................... . 77
3.1 Desain Tahap Penelitian dan Pengembangan . ..................................... 81
4.1 Perbandingan Rerata Hasil Sebelum dan Sesudah Validasi ................. 114
4.2 Perbandingan Rerata Hasil Pre test dan Post test ................................. 116
4.3 Data Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik................... 117
4.4 Rekap Data Kemenarikan Sebelum dan Sesudah Perbaikan ................ 119
vi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
1. Surat Izin Penelitian ............................................................................. 148
2. Surat Balasan Tempat Penelitian .......................................................... 149
3. RPP Tema 8 Subtema 2 ........................................................................ 150
4. Keadaan Guru di SD Negeri 5 Tegineneng .......................................... 158
5. Distribusi Materi Pada LKPD Tematik ................................................ 159
6. Tanggapan Awal Ahli Materi ............................................................... 162
7. Tanggapan ahli Materi setelah Perbaikan ............................................. 165
8. Tanggapan Awal Ahli Media ............................................................... 168
9. Tanggapan Ahli Media Setelah Perbaikan .......................................... 172
10. Kisi –kisi Pre Test dan Post Test .......................................................... 176
11. Soal Pretest ........................................................................................... 180
12. Hasil Kemampuan Awal Siswa( Pre Tes ) ........................................... 186
13. Soal Posttest.......................................................................................... 187
14. Hasil Postest ......................................................................................... 190
15. Validitas Butir Soal Pretest .................................................................. 191
16. Validitas Butir soal Instrumen Berpikir Kritis ..................................... 199
17. Validitas Uji Kemenarikan ................................................................... 200
18. Respon Guru ......................................................................................... 202
19. Reliabilitas Butir Soal Test Awal ( Pre Tes ) ....................................... 203
20. Reliabilitas Uji Kemenarikan ............................................................... 204
21. Reliabilitas Berpikir Kritis .................................................................... 205
22. Uji Daya Beda Kemampuan Berpikir Kritis ........................................ 206
23. Rekapitulasi Respon Guru Terhadap LKPD......................................... 208
24. Reakapitulasi Hasil Belajar................................................................... 209
25. Rekapitulasi Respon Siswa Terhadap Kemenarikan LKPD ................. 212
26. Dokumentasi Penelitian ........................................................................ 214
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Kurikulum mengalami perubahan dari waktu ke waktu. Perubahan tersebut terjadi
karena tuntutan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta kebutuhan
dalam kehidupan. Perkembangan tiap kurikulum tersebut merupakan
penyempurnaan dari kurikulum sebelumnya. Kurikulum 2013 merupakan langkah
lanjutan pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi yang telah dirintis pada
tahun 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan 2006 yang mencakup
kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan secara terpadu. Pengembangan
ini dilakukan untuk menjawab tantangan internal dan eksternal yang berkembang
di masyarakat.
Perubahan kurikulum tersebut menuntut penyajian materi yang kurang efektif
menyebabkan peserta didik menjadi cepat bosan dengan mata pelajaran yang
diberikan, peserta didik hanya diberikan penguatan daya ingat, membuat catatan
dalam bentuk yang monoton. Peserta didik tidak diberinya penguatan pemahaman
dan penemuan ide secara kreatif dan kritis, cenderungan peserta didik menjadi
pasif yang berdampak pada kebosanan.
Mengimplementasikan berbagai kurikulum tersebut, agar peserta didik terlibat
aktif dengan memperoleh pengetahuan secara mandiri, maka diperlukan bantuan
2
sumber belajar yang relevan, yang dapat mengurangi peranan guru, namun lebih
mengaktifkan peserta didik memperoleh kompetensi dalam pembelajaran
kurikulum 2013 dengan pembelajaran tematik terpadu diharapkan dapat
mengidentifikasi masalah pembelajaran yang kongkrit dengan penerapan model
pembelajaran PBL, yang merupakan jawaban atas tantangan internal dan
ekstrenal yang berkembang di masyarakat.
Proses pembelajaran yang menekankan pada pemberian pengalaman langsung
pada peserta didik sangatlah diutamakan dalam pembelajaran tematik, agar dapat
langsung dirasakan dalam praktek berkehidupan masyarakat. Proses kegiatan
ilmiah seperti mengamati, mengklasifikasi, memprediksi, merancang, dan
melaksanakan percobaan menjadi bagian dari proses penemuan pengetahuan atau
konsep ilmiah. Hal tersebut sesuai dengan tujuan pembelajaran dalam Kurikulum
2013.
Berbagai model pendekatan pembelajaran, yang dirujuk pada pemahaman proses
pembelajaran dapat dilakukan, hasil wawancara dan obesrvasi yang dilakukan
peneliti tanggal 10 Agustus 2016, terhadap guru kelas SD Negeri 5 Tegineneng,
tentang proses kegiatan pembelajaran yang menerapkan pembelajaran tematik.
Kurikulum 2013, dengan memanfatkan berbagai bahan ajar yang ada berupa buku
teks dari pemerintah, LKPD yang diperoleh dari penerbit. Hasil pengamatan
peneliti menunjukan bahwa meskipun sudah melaksanakan kurikulum 2013 dan
bahan ajar yang lainnya, namun dalam pelaksanaan pembelajaran masih berpusat
berpusat pada guru, kurang melibatkan peserta didik, sumber belajar yang
digunakan pun amat sangat minim, serta guru dalam ppenyampaian pembelajaran
3
masih text book. Di lihat dari aspek kemenarikannya LKPD yang ada saat ini tidak
mendukung aspek tersebut, ini terlihat dari tulisan dan gambar yang ada serta
ukuran huruf yang digunakan.
Lembar kegiatan peserta didik yang digunakan di sekolah, cenderung kurang
mendukung materi tagihan pada kurikulum, dan cenderung hanya memuat
pengetahuan terhadap penyelesaian materi konseptual, artinya peserta didik tidak
diberikan peluang untuk menggunakan, menerapkan konsep dalam kehidupan
sehari-hari, sehingga keberadaan LKPD yang seharusnya menjadi media untuk
meningkatkan kompetensi peserta didik, yang terjadi hanya sebagai media
formalitas penambah nilai tugas bagi peserta didik.
Hasil pengamatan menunjukan bahwa pada kegiatan pembelajaran di SD Negeri 5
Tegineneng, guru kurang mampu melibatkan peserta didik dalam pelaksanaan
kegiatan pembelajaran, sehingga konsep pemahaman materi tidak dapat dikuasi
oleh peserta didik, selain itu guru kurang mampu mengarahkan peserta didik
dalam pembelajaran untuk menggali gagasan, ide kritis peserta didik, beberapa hal
di atas membuat peserta didik tidak dapat mengimplementasikan pengetahuan
dalam pembelajaran ke dalam kehidupan sehari-hari.
Observasi yang dilaksanakan juga melihat keterbatasan peserta didik dalam
penggunaan LKPD. Peserta didik hanya diperintahkan untuk langsung
mengerjakan soal-soal latihan yang ada di dalam buku paket, bergantian dengan
soal yang ada di dalam LKPD yang digunakan, karena itu dibutuhkan model
pembelajaran yang dapat mendukung pembelajaran tersebut. Menurut Ward
dalam Ngalimun (2012: 89), model PBL merupakan suatu model pembelajaran
4
yang melibatkan peserta didik untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-
tahap metode ilmiah sehingga peserta didik dapat mempelajari pengetahuan yang
berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk
memecahkan masalah.
Selain pendekatan Problem Based Learning (PBL) diperlukan adanya dukungan
sarana penunjang yang baik, agar pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan
ini dapat mencapai tujuan yang ditetapkan. Salah satu penunjang bahan ajar yang
diperlukan untuk pendekatan pembelajaran tersebut adalah LKPD, sebagai lembar
kegiatan yang mendasari untuk penerapan pada pengalaman langsung di dunia
nyata, di mana peserta didik diharapkan dapat menerapkan pengetahuannya
melalui tugas yang harus dikerjakan.
LKPD memiliki dua jenis yakni LKPD eksperimen dan LKPD non eksperimen,
LKPD eksperimen berupa lembaran kerja yang memuat petunjuk praktikum yang
menggunakan alat-alat dan bahan-bahan. LKPD adalah panduan yang digunakan
peserta didik dalam melakukan kegiatan penyelidikan ataupun pemecahan
masalah (Trianto, 2009: 222). LKPD dapat berupa panduan untuk latihan
pengembangan aspek kognitif maupun panduan untuk mengembangkan semua
aspek pembelajaran dalam bentuk panduan eksperimen atau demonstrasi.
LKPD merupakan sarana yang dapat digunakan oleh guru untuk meningkatkan
keterlibatan dan aktivitas peserta didik dalam proses pembelajaran. Bentuk soal
yang membosankan juga dapat mengurangi keaktifan peserta didik dalam proses
pembelajaran. LKPD dapat mengarahkan peserta didik untuk dapat menemukan
5
konsep-konsep melalui permasalahan yang dijumpai secara langsung baik itu
secara pribadi maupun dalam kelompok kerja.
Pelaksanaan kurikulum 2013 menggunakan tiga model pembelajaran utama dalam
Permendikbud No. 103 Tahun 2014 yang diharapkan dapat membentuk perilaku
saintifik, perilaku sosial serta mengembangkan rasa keingintahuan. Ketiga model
tersebut adalah: model Problem Based Learning (PBL), model Project Based
Learning (PjBL), dan model pembelajaran melalui penyingkapan/penemuan
(Discovery / Inquiry Learning). Tan Onn Seng dalam Kemendikbud, (2013: 34)
menjelaskan PBL merupakan pembelajaran yang menggunakan berbagai
kemampuan berpikir dari peserta didik secara individu maupun kelompok serta
lingkungan nyata untuk mengatasi permasalahan sehingga bermakna, relevan, dan
kontekstual. Senada definisi tentang PBL oleh Tan Onn Seng, Norman and
Schmidt dalam Kemendikbud (2013: 37), mendefinisikan tujuan PBL adalah
untuk meningkatkan kemampuan dalam menerapkan konsep-konsep pada
permasalahan baru/nyata, pengintegrasian konsep high order thinking skills,
keinginan dalam belajar, mengarahkan belajar diri sendiri dan keterampilan.
Mengacu pada pelaksanaan proses pembelajaran dalam K-13 diharapkan proses
pembelajaran berpusat pada peserta didik. Fungsi guru dalam K-13 hanya sebagai
fasilitator dan mediator dalam pembelajaran. K-13 menekankan bahwa
pemahaman konsep belajar pada peserta didik harus diutamakan, sehingga peserta
didik tidak lagi menggantungkan diri pada guru sebagai satu-satu sumber
6
pembelajaran. PBL dalam K-13 diharapkan juga dapat memberikan dampak yang
positif bagi peserta didik dalam pengembangan kemampuan berpikir kritis serta
high order thinking.
Salah satu upaya untuk mencapai kemampuan berpikir kritis dalam high order
thinking, guru harus mampu melibatkan peserta didik dalam pelaksanaan kegiatan
pembelajaran, sehingga konsep pemahaman materi dapat dikuasi oleh peserta
didik. Guru harus mampu mengarahkan peserta didik dalam pembelajaran untuk
menggali gagasan, ide kritis peserta didik. Beberapa hal di atas membuat peserta
didik dapat mengimplementasikan pengetahuan dalam pembelajaran ke dalam
kehidupan sehari-hari.
Penggunaan buku teks hanya digunakan sebatas untuk membantu dalam
mengerjakan soal latihan tetapi jika dilihat dari ketersedian sumber pembelajaran
yang secara jumlah sudah mencukupi, meskipun status kepemilikan buku tersebut
adalah pinjaman perpustakaan. Guru kurang mengoptimalkan berbagai sumber
pembelajaran dalam proses pembelajaran, sementara LKPD yang dimiliki sebatas
untuk melengkapi nilai yang dibutuhkan tanpa adanya proses pemaham dalam
setiap materi yang ada.
Wawancara yang dilaksanakan peneliti pada tanggal 10 Agustus 2016 sebagai
awal penelitian, diperoleh informasi tentang kegiatan pembelajaran di SD Negeri
5 Tegineneng, khususnya tentang penilaian guru terhadap LKPD yang digunakan
saat ini. Hasil wawancara diperoleh informasi bahwa LKPD yang digunakan tidak
sesuai dengan silabus pembelajaran dalam K-13. Masih ada guru yang
mengeluhkan tentang isi LKPD yang kurang menarik. Petunjuk pelaksanaan
7
kegiatan dalam LKPD belum mengarah pada pemahaman konsep berpikir peserta
didik. LKPD cenderung membosankan bahkan peserta didik kesulitan dalam
mengungkap hasil kegiatan, keadaan tersebut menandakan bahwa pemahaman
konsep peserta didik masih rendah atau kurang optimal.
Berdasarkan hasil observasi dan wawancara yang diperoleh, peneliti beranggapan
perlu perbaikan dalam kegiatan pembelajaran pada peserta didik kelas IV SD
Negeri 5 Tegineneng Kabupaten Pesawaran, agar dapat menciptakan proses
pembelajaran yang dapat menjelaskan masalah, serta melibatkan peserta didik
secara aktif dalam pembelajaran, untuk itu diperlukanlah pengembangan LKPD
dalam pembelajaran tematik berbasis Problem Based Learning (PBL) untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, dapat diidentifikasi masalah sebagai
berikut.
a. Pembelajaran yang berlangsung selama ini belum dapat memberikan
pembelajaran yang menuntut peserta didik dapat berpikir kritis dengan
konsep High Order Thinking Skills.
b. Lembar kegiatan peserta didik yang digunakan belum sesuai dengan
kebutuhan dan tuntuan Kurikulum 2013, dengan konsep High Order Thinking
Skills.
c. Lembar kegiatan peserta didik saat ini hanya memuat tugas individual yang
harus diselesaikan, sehingga guru menjadi kurang kreatif.
8
d. Kurang menariknya lembar kegiatan peserta didik sehingga menjadi media
pembelajaran yang membosankan bagi peserta didik, karena cenderung
mengedepankan pembelajaran menghafal.
C. Pembatasan Masalah
Pembatasan masalah penelitian ini ditujukan agar tidak terjadi salah penafsiran
serta memberikan batas dalam penyelesaian penelitian ini. Maka penelitian ini
dibatasi dengan lembar kegiatan peserta didik berbasis PBL yang mampu
meningkatkan berpikir kritis. Materi yang digunakan dalam penelitian ini dibatasi
hanya pada pembelajaran tematik untuk kelas IV SD.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan beberapa permasalah yang telah diidentifikasi tersebut, maka
dirumuskan dalam permasalahan sebagai berikut.
1. Bagaimanakah kelayakan hasil pengembangkan LKPD berbasis PBL untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik ?
2. Bagaimanakah kemenarikan LKPD berbasis PBL yang dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik ?
3. Bagaimanakah keefektifan LKPD berbasis PBL dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik ?
E. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan penelitian ini dilaksanakan secara umun tujuan penelitian ini
adalah:
9
a. Menghasilkan LKPD berbasis PBL yang layak digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada peserta didik.
b. Mengetahui kemenarikan LKPD berbasis PBL yang dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik.
c. Mengetahui keefektivan LKPD berbasis PBL dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik.
F. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut.
a. Peserta Didik
Membantu peserta didik memahami konsep belajar berbasis masalah dan
memberikan kemudahan memahami materi pembelajaran melalui Problem
Based Learning.
b. Guru
Membantu guru memahami, menyampaikan dan melaksanakan penilaian
materi pelajaran tematik dengan penerapan PBL, melalui kegiatan peserta
didik dengan kemampuan berpikir kritis.
c. Kepala Sekolah
Memberikan referensi untuk alternatif penyusunan LKPD yang berbasis PBL
untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
d. Peneliti
Menambah wawasan penelitian dan pengembangan potensi diri dengan terus
meningkatkan penelitian dan pengembangan dalam pembelajaran khusunya
dari profesi peneliti sebagai guru.
10
G. Ruang Lingkup Penelitian
a. Subjek Penelitian
Subek penelitian ini adalah peserta didik kelas IV SD Negeri 5 Tegineneng
Kabupaten Pesawaran.
b. Objek Penelitian
Objek penelitian ini adalah pengembangan LKPD berbasis masalah, pada
tema pembelajaran tema 8 Tempat Tinggalku, sub tema keunikan daerah
tempat tinggalku, dengan alokasi waktu enam kali pembelajaran. RPP dalam
setiap pembelajaran terlampir
c. Tempat Penelitian
Tempat penelitian ini adalah di SD Negeri 5 Tegineneng Kabupaten
Pesawaran, khususnya di kelas IV.
d. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di kelas IV SDN 5 Tegineneng pada Semester
Genap Tahun Pelajaran 2016/2017.
e. Ruang lingkup ilmu dalam kependidikan.
H. Spesifikasi Produk
Produk yang dihasilkan dalam pengembangan ini adalah berupa LKPD berbasis
PBL untuk kelas IV SD. Produk LKPD berbasis PBL merupakan LKPD yang
dikembangkan yang mengacu pada buku tematik siswa Kurikulum 2013.
Spesifikasi produk yang dikembangkan adalah sebagai berikut.
11
Tabel 1.1 Gambaran umum LKPD berbasis PBL
No Identifikasi produk Deskripsi
1. Jenis Lembar Kegiatan Peserta Didik
2. Nama Suplemen LKPD berbasis PBL Pembelajaran
Tematik
3. Tujuan Mengetahui Kemampuan Berpikir Kritis
Peserta didik
4. Kelas IV ( Empat )
5. Tema 8. Tempat Tinggalku
6. Subtema 2. Keunikan Tempat Tinggalku
7. Alokasi Waktu /
pembelajaran 6 X 35 menit
8. KD Indikator
PPKn
3.5 Memahami
keberagaman
karakteristik individu
di rumah, sekolah dan
masyarakat
4.5 Menceritakan
manusia dalam
dinamika interaksi
dengan lingkungan
alam, sosial, ekonomi,
budaya
PPKn
3.3.1 Mengidentifikasi karakteristik individu
dari berbagai daerah
3.3.1 Memberikan contoh bentuk kerjasama
4.5.1 Memberikan pendapat tentang
keberagaman individu disekitar
tempat tinggalku
4.5.1 Menjelaskan manfaat kerjasama
(Gotong royong)
IPA
3.7 Mendiskripsikan
hubungan antara
sumber daya alam
dengan lingkungan,
teknologi masyarakat
4.7 Menyajikan laporan
pengamatan tentang
teknologi yang
digunakan di
kehidupan sehari-hari
dilingkungan tempat
tinggalku serta
kemudahan yang
diperoleh masyarakat
dengan
memanfaatkan
teknologi tersebut
IPA
3.7.1 Menjelaskan teknologi menanam padi
3.7.1 Mendiskripsikan proses pembuatan
transplantasi terumbu karang
4.7.1 Menentukan jenis teknologi yang
digunakan pada peralatan sehari-hari
3.7.1 Membandingkan pemanfaatan
teknologi sederhana dan modern
3.7.1 Menjelaskan jenis teknologi yang
digunakan dalam pembuatan alat
permainan tradisional
4.7.1 Menjelaskan manfaat pengolahan
teknologi pengolahan padi menjadi
beras bagi lingkungan dan masyarakat
4.7.1 Menjelaskan teknologi sederhana dan
modern
4.7.1 Menjelaskan manfaat dari penggunaan
teknologi di kehidupan sehari-hari
12
No Identifikasi produk Deskripsi
IPS
3.5 Memahami manusia
dalam dinamika
interaksi dengan
lingkungan alam,sosial,
budaya dan ekonomi
4.5 Menceritakan manusia
dalam dinamika
interaksi dengan
lingkungan alam,
sosial, budaya dan
ekonomi
IPS
3.5.1 Menjelaskan penyebab pemukiman
tidak sehat
3.5.1 Menjelaskan nama suatu daerah
berdasarkan kondisi geografis
sekitarnya
3.5.1 Menjelaskan interaksi diantara teman
saat bermain
3.5.1 Mengenal interaksi masyarakat Jawa
dengan budayanya
4.5.1 Memberikan ide tentang penciptaan
lingkungan yang bersih dan sehat
4.5.1 Menemukan informasi yang sesuai
dengan bacaan
4.5.1 Menerangkan pengalamannya
memainkan salah satu permainan
tradisional (wayang)
4.5.1 Menjelaskan interaksi masyarakat
Dieng dengan lingkungan alam
4.5.1 Menerangkan interaksi manusia
dengan budaya setempat
Matematika
3.8 Memahami pola
penjumlahan dan
pengurangan bilangan
bulat dengan
menggunakan hal-hal
yang konkrit dan garis
bilangan
4.12 Mengidentifikasi dan
mendiskripsikan
lokasi obyek
menggunakan peta
grid dan melalui
pencerminan
Matematika
3.8.1 Menentukan penjumlahan bilangan
menggunakan garis bilangan
3.8.2 Menentukan pengurangan bilangan
menggunakan garis bilangan
4.12.1 Menjelaskan lokasi objek dari peta
yang disajikan
4.12.1 Menentukan koordinat suatu tempat
dengan tepat
4.12.2 Membuat garis koordinat
4.12.2 Mengerjakan soal yang berhubungan
dengan peta grid
4.12.3 Menentukan gambar letak koordinat
SBdP
3.4 Mengetahui berbagai
alur cara dan
pengolahan media
karya kreatif
4.4 Membentuk karya
tiga dimensi
SBdP
3.4.1 Menjelaskan alur pembuatan wayang
4.4.1 Berkreasi membuat wayang
3.4.1 Mengenal alur pembuatan tempat
pinsil berbahan dasar botol plastik
4.4.1 Berkreasi membuat tempat pinsil
Bahasa Indonesia
3.1 Menggali imformasi
dari teks laporan hasil
Bahasa Indonesia
3.1.1 Mengolah teks laporan dalam bentuk
pertanyaan yang sesuai
13
No Identifikasi produk Deskripsi
pengamatan tentang
pulau Pahawang
dengan bantuan guru
dan teman dalam
bahasa Indonesia
lisan dan tulis dengan
memilih dan memilah
kosa kata baku
4.1 Mengamati,
mengolah,
menyajikan teks
laporan hasil
pengamatan tentang
Pulau Pahawang
dalam bahasa
Indonesia lisan
dengan memilah dan
memilih kosa kata
3.1.1 Menggali informasi dari teks laporan
tentang keunikan masyarakat Jawa
3.1.1 Menemukan informasi teks cerita
tentang permainan tradisional
4.1.1 Menemukan informasi yang sesuai
bacaan
4.1.1 Menceritakan kembali informasi dari
teks laporan tentang keunikan
mayarakat Jawa
4.4.1 Menceritakan pengalaman bermain
salah satu permainan tradisional
9. Teknik Penilaian Penilaian Evaluasi
10. Pengelolaan Hasil Penilaian Evaluasi Mata Pelajaran
11. Pelaporan Rekap Nilai Nilai Mata Pelajaran
14
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Tinjauan Teoritis
1. Teori Belajar
1.1 Pengertian Belajar
Belajar sebagai suatu proses berfokus pada apa yang terjadi ketika belajar
berlangsung. Penjelasan tentang apa yang terjadi merupakan teori-teori belajar.
Teori belajar adalah upaya untuk menggambarkan bagaimana orang dan hewan
belajar, sehingga membantu kita memahami proses kompleks inheren
pembelajaran.
Perubahan yang ditimbulkan oleh pembelajar, para ahli teori belajar berusaha
merumuskan pengertian belajar. Mengutip dari beberapa ahli tentang belajar,di
bawah ini mkerupakan pendapat dari beberapa ahli tentang belajar. Belajar proses
perubahan tingkah laku seseorang terhadap sesuatu situasi tertentu yang
disebabkan oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam situasi itu, di mana
perubahan tingkah laku itu tidak dapat dijelaskan atau dasar kecendrungan respon
pembawaan, pemaksaan, atau kondisi sementara (seperti lelah, mabuk,
perangsang dan sebagainya).
Menurut Morgan (dalam Gino, 1988: 5) menyatakan bahwa belajar adalah
merupakan salah satu yang relatif tetap dari tingkah laku sebagai akibat dari
15
pengalaman, dengan demikian dapat diketahui bahwa belajar adalah usaha sadar
yang dilakukan manusia melalui pengalaman dan latihan untuk memperoleh
kemampuan baru dan merupakan perubahan tingkah laku yang relatif tetap,
sebagai akibat dari latihan. Hilgard dalam Suryabrata (2001:232) menyatakan
belajar merupakan proses perbuatan yang dilakukan dengan sengaja, yang
kemudian menimbulkan perubahan, yang keadaannya berbeda dari perbuatan
yang ditimbulkan oleh lainnya.
Belajar adalah ditunjukkan oleh perubahan yang relatif tetap dalam perilaku yang
terjadi karena adanya latihan dan pengalaman- pengalaman. Bower (1987: 150)
“Learning is a cognitive process”. Belajar adalah suatu proses kognitif, dalam
pengertian ini, tidak berarti semua perubahan berarti belajar, tetapi dapat
dimasukan dalam pengertian belajar yaitu, perubahan yang mengandung suatu
usaha secara sadar, untuk mencapai tujuan tertentu. Berdasarkan pengertian
belajar yang dikemukakan di atas dapat diidentifikasi beberapa elemen penting
yang mencirikan pengertian belajar yaitu:
1. Belajar adalah merupakan suatu perubahan dalam tingkah laku, dimana
perubahan itu dapat mengarah kepada tingkah laku yang baik, tetapi juga ada
kemungkinan mengarah kepada tingkah laku yang buruk. Perubahan itu tidak
harus segera nampak setelah proses belajar tetapi dapat nampak di
kesempatan yang akan datang.
2. Belajar merupakan suatu perubahan yang terjadi melalui latihan dan
pengalaman.
3. Untuk dapat disebut belajar, maka perubahan itu pada pokoknya adalah
didapatkannya kecakapan baru, yang berlaku dalam waktu yang relatif lama.
16
Teori manapun pada prinsipnya, belajar meliputi segala perubahan baik berpikir,
pengetahuan, informasi, kebiasaan, sikap apresiasi maupun pengertian. Ini berarti
kegiatan belajar ditunjukan oleh adanya perubahan tingkah laku sebagai hasil
pengalaman. Perubahan akibat proses belajar adalah karena adanya usaha dari
individu dan perubahan tersebut berlangsung lama. Belajar merupakan kegiatan
yang aktif karena kegiatan belajar dilakukan dengan sengaja, sadar dan bertujuan.
Agar kegiatan belajar mencapai hasil yang optimal, maka diusahakan faktor
penunjang seperti kondisi peserta didik yang baik, fasilitas dan lingkungan yang
mendukung serta proses pembelajaran yang tepat.
1.2 Macam-macam Teori Belajar
Tiga kategori utama atau kerangka filosofis mengenai teori-teori belajar yaitu.
teori belajar behaviorisme, teori belajar kognitivisme, dan teori belajar
konstruktivisme. Teori belajar behaviorisme hanya berfokus pada aspek objektif
diamati pembelajaran. Teori kognitif melihat melampaui perilaku untuk
menjelaskan pembelajaran berbasis otak dan pandangan konstruktivisme belajar
sebagai sebuah proses di mana pelajar aktif membangun atau membangun ide-ide
baru atau konsep.
1.2.1 Definisi Teori Konstruktivisme
Teori konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang bersifat generatif,
yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari. Konstruktivisme
sebenarnya bukan merupakan gagasan yang baru, apa yang dilalui dalam
kehidupan kita selama ini merupakan himpunan dan pembinaan pengalaman demi
pengalaman. Ini menyebabkan seseorang mempunyai pengetahuan dan menjadi
17
lebih dinamis. Pendekatan konstruktivisme mempunyai beberapa konsep umum
seperti:
1. Pelajar aktif membina pengetahuan berasaskan pengalaman yang sudah ada.
2. Pelajar seharusnya membina sendiri pengetahuan mereka.
3. Pentingnya membina pengetahuan secara aktif oleh pelajar sendiri melalui
proses saling memengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan
pembelajaran terbaru.
4. Unsur terpenting dalam teori ini ialah seseorang membina pengetahuan
dirinya secara aktif dengan cara membandingkan informasi baru dengan
pemahamannya yang sudah ada.
5. Ketidakseimbangan merupakan faktor motivasi pembelajaran yang utama.
Faktor ini berlaku apabila seorang pelajar menyadari gagasan-gagasannya
tidak konsisten atau sesuai dengan pengetahuan ilmiah.
6. Bahan pengajaran yang disediakan perlu mempunyai perkaitan dengan
pengalaman pelajar untuk menarik minat pelajar.
Teori Konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang bersifat generatif,
yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari. Beda dengan
aliran behavioristik yang memahami hakikat belajar sebagai kegiatan yang
bersifat mekanistik antara stimulus respon, kontruktivisme lebih memahami
belajar sebagai kegiatan manusia membangun atau menciptakan pengetahuan
dengan memberi makna pada pengetahuannya sesuai dengan pengalamanya.
Konstruktivisme sebenarnya bukan merupakan gagasan yang baru, apa yang
dilalui dalam kehidupan kita selama ini merupakan himpunan dan pembinaan
18
pengalaman demi pengalaman. Ini menyebabkan seseorang mempunyai
pengetahuan dan menjadi lebih dinamis.
Menurut teori ini, satu prinsip yang mendasar adalah guru tidak hanya
memberikan pengetahuan kepada peserta didik, namun peserta didik juga harus
berperan aktif membangun sendiri pengetahuan di dalam memorinya. Hal ini,
guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi
kesempatan kepada peserta didik untuk menemukan atau menerapkan ide-ide
mereka sendiri, dan mengajar peserta didik menjadi sadar dan secara sadar
menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan
peserta didik anak tangga yang membawa peserta didik ke tingkat pemahaman
yang lebih tinggi dengan catatan peserta didik sendiri yang mereka tulis dengan
bahasa dan kata-kata mereka sendiri.
Berdasarkan uraian tersebut dapat dikatakan bahwa makna belajar menurut
konstruktivisme adalah aktivitas yang aktif, dimana peserta didik membina sendiri
pengetahuannya, mencari arti dari apa yang mereka pelajari dan merupakan proses
menyelesaikan konsep dan ide-ide baru dengan kerangka berpikir yang telah ada
dan dimilikinya (Shymansky,1992: 232).
Usaha mengkonstruksi pengetahuan tersebut peserta didik diharuskan mempunyai
dasar bagaimana membuat hipotesis dan mempunyai kemampuan untuk
mengujinya, menyelesaikan persoalan, mencari jawaban dari persoalan yang
ditemuinya, mengadakan renungan, mengekspresikan ide dan gagasan sehingga
diperoleh konstruksi yang baru. Berkaitan dengan konstruktivisme, terdapat dua
19
teori belajar yang dikaji dan dikembangkan oleh Jean Piaget dan Vygotsky yang
dapat diuraikan sebagai berikut.
1. Teori Belajar Konstruktivisme Jean Piaget
Piaget yang dikenal sebagai konstruktivis pertama Dahar (1989: 159)
menegaskan bahwa penekanan teori kontruktivisme pada proses untuk
menemukan teori atau pengetahuan yang dibangun dari realitas lapangan. Peran
guru dalam pembelajaran menurut teori kontruktivisme adalah sebagai fasilitator
atau moderator. Pandangan tentang anak dari kalangan konstruktivistik yang lebih
mutakhir yang dikembangkan dari teori belajar kognitif. Piaget menyatakan
bahwa ilmu pengetahuan dibangun dalam pikiran seorang anak dengan kegiatan
asimilasi dan akomodasi sesuai dengan skemata yang dimilikinya. Proses
mengkonstruksi, sebagaimana dijelaskan Jean Piaget adalah sebagai berikut.
a. Skemata, sekumpulan konsep yang digunakan ketika berinteraksi dengan
lingkungan disebut dengan skemata. Sejak kecil anak sudah memiliki struktur
kognitif yang kemudian dinamakan skema (schema). Skema terbentuk karena
pengalaman. Misalnya, anak senang bermain dengan kucing dan kelinci yang
sama-sama berbulu putih. Berkat keseringannya, ia dapat menangkap
perbedaan keduanya, yaitu bahwa kucing berkaki empat dan kelinci berkaki
dua. Pada akhirnya, berkat pengalaman itulah dalam struktur kognitif anak
terbentuk skema tentang binatang berkaki empat dan binatang berkaki dua.
Semakin dewasa anak, maka semakin sempunalah skema yang dimilikinya.
Proses penyempurnaan skema dilakukan melalui proses asimilasi dan
akomodasi.
20
b. Asimilasi, asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang
mengintegrasikan persepsi, konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema
atau pola yang sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai
suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian
atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi ini
berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian
skemata melainkan perkembangan skemata. Asimilasi adalah salah satu
proses individu dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan
lingkungan baru pengertian orang itu berkembang.
c. Akomodasi, dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang
tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skemata yang
telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bisa jadi sama sekali tidak cocok
dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan
mengadakan akomodasi. Akomodasi tejadi untuk membentuk skema baru
yang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang
telah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu.
d. Keseimbangan, ekuilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan
akomodasi sedangkan diskuilibrasi adalah keadaan dimana tidak
seimbangnya antara proses asimilasi dan akomodasi, ekuilibrasi dapat
membuat seseorang menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamnya.
2. Teori Belajar Konstruktivisme Vygotsky
Ratumanan (2004:45) mengemukakan bahwa karya Vygotsky didasarkan pada
dua ide utama. Pertama, perkembangan intelektual dapat dipahami hanya bila
ditinjau dari konteks historis dan budaya pengalaman anak. Kedua, perkembangan
21
bergantung pada sistem-sistem isyarat mengacu pada simbol-simbol yang
diciptakan oleh budaya untuk membantu orang berpikir, berkomunikasi dan
memecahkan masalah, dengan demikian perkembangan kognitif anak
mensyaratkan sistem komunikasi budaya dan belajar menggunakan sistem-sistem
ini untuk menyesuaikan proses-proses berfikir diri sendiri.
Menurut Slavin (Ratumanan, 2004:49) ada dua implikasi utama teori Vygotsky
dalam pendidikan. Pertama, dikehendakinya setting kelas berbentuk pembelajaran
kooperatif antar kelompok-kelompok peserta didik dengan kemampuan yang
berbeda, sehingga peserta didik dapat berinteraksi dalam mengerjakan tugas-tugas
yang sulit dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang
efektif di dalam daerah pengembangan terdekat/proksimal masing-masing. Kedua,
pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan perancahan (scaffolding).
Melalui scaffolding, semakin lama peserta didik semakin dapat mengambil
tanggung jawab untuk pembelajarannya sendiri.
a. Pengelolaan pembelajaran
Interaksi sosial individu dengan lingkungannya sengat mempengaruhi
perkembangan belajar seseorang, sehingga perkembangan sifat-sifat dan jenis
manusia akan dipengaruhi oleh kedua unsur tersebut. Menurut Vygotsky dalam
Slavin (2000:143), peserta didik melaksanakan aktivitas belajar melalui interaksi
dengan orang dewasa dan teman sejawat yang mempunyai kemampuan lebih.
Interaksi sosial ini memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya
perkembangan intelektual peserta didik.
b. Pemberian bimbingan
Menurut Vygotsky, tujuan belajar akan tercapai dengan belajar menyelesaikan
22
tugas-tugas yang belum dipelajari tetapi tugas-tugas tersebut masih berada dalam
daerah perkembangan terdekat mereka Wersch,1985 dalam Ratumanan
(2004:145), yaitu tugas-tugas yang terletak di atas peringkat perkembangannya.
Menurut Vygotsky, pada saat peserta didik melaksanakan aktivitas di dalam
daerah perkembangan terdekat mereka, tugas yang tidak dapat diselesaikan sendiri
akan dapat mereka selesaikan dengan bimbingan atau bantuan orang lain.
1.2.2 Implikasi Konstruktivisme dalam Pembelajaran
Implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak (Poedjiadi,
1999: 63) adalah sebagai berikut. (1) tujuan pendidikan menurut teori belajar
konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang memiliki
kemampuan berfikir untuk menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi, (2)
kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadi situasi yang
memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta
didik. Selain itu, latihan memcahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar
kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan sehari-hari dan (3)
peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang
sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai mediator, fasilitor, dan
teman yang membuat situasi yang kondusif untuk terjadinya konstruksi
pengetahuan pada diri peserta didik.
Dikatakan juga bahwa pembelajaran yang memenuhi metode konstruktivis
hendaknya memenuhi beberapa prinsip, yaitu: a) menyediakan pengalaman
belajar yang menjadikan peserta didik dapat melakukan konstruksi pengetahuan;
b) pembelajaran dilaksanakan dengan mengkaitkan kepada kehidupan nyata; c)
23
pembelajaran dilakukan dengan mengkaitkan kepada kenyataan yang sesuai; d)
memotivasi peserta didik untuk aktif dalam pembelajaran; e) pembelajaran
dilaksanakan dengan menyesuaikan kepada kehidupan social peserta didik; f)
pembelajaran menggunakan barbagia sarana; g) melibatkan peringkat emosional
peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuan peserta didik (Knuth &
Cunningham, 1996: 79).
2. Bahan Ajar
2.1. Pengertian Bahan Ajar
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Pasal 20, yang diperbaharui menjadi
Peraturan Pemerintah Nomor 65 Tahun 2013 diisyaratkan bahwa guru diharapkan
mengembangkan materi pembelajaran sendiri, yang kemudian dipertegas malalui
Permendiknas Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses, yang antara lain
mengatur tentang perencanaan proses pembelajaran yang mensyaratkan bagi guru
pada satuan guruan untuk mengembangkan RPP. Salah satu elemen dalam RPP
adalah sumber belajar. Guru diharapkan dapat mengembangkan bahan
pembelajaran sebagai salah satu sumber belajar, yang dapat disesuaikan dengan
situasin dan kondisi lingkungan sekolah, sehingga pemahaman yang dibentuk oleh
peserta didik lebih konkrit dan nyata.
Menurut AECT dan Banks dalam Komalasari (2010: 108), bahan ajar merupakan
perangkat lunak (software) yang mengandung pesan-pesan belajar, yang biasanya
disajikan menggunakan peralatan tertentu. Contoh bahan ajar tersebut misalnya
buku teks, modul, film, transparansi (OHP), program kaset audio, dan program
video. Bahan ajar disamakan dengan materi ajar sebagaimana berdasar pada
24
makna harfiah bahan dan materi dalam bahasa Inggris. Bahan dalam bahasa
Inggris berarti material. Begitu pula materi dalam bahasa Inggris juga berarti
material.
Salinan permendiknas Nomor 65 Tahun 2013 pada bab III tentang Perencanaan
Pembelajaran dinyatakan materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur
yang relevan dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator
pencapaian kompetensi. Berdasarkan penjelasan di atas maka dapat disimpulkan
bahwa bahan ajar atau materi ajar merupakan bagian dari sumber belajar dimana
terdiri dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap atau perangkat lunak yang
mengandung pesan pembelajaran yang disajikan menggunakan peralatan tertentu.
2.2 Jenis-jenis Bahan Ajar
Berdasarkan kecanggihan teknologi yang digunakan bahan ajar dibagi menjadi 4
jenis, meliputi bahan ajar cetak, audio, audio visual, multimedia interaktif, dan
bahan ajar berbasis web. Bahan ajar cetak meliputi bahan ajar yang dicetak pada
lembaran seperti buku text/buku ajar, modul, handout, LKS, brosur, leaflet, dll.
Menurut Ika Lestari (2013: 6). Bahan ajar non cetak berupa kaset, radio, piringan
hitam, dan compact disk audio. Bahan ajar audio visual meliputi video compact
disk, film. Bahan ajar multimedia interaktif meliputi CAI (Computer Assisted
Instruction), compact disk (CD), multimedia pembelajaran interaktif, dan bahan
ajar berbasis web (web based learning materials).
Berdasarkan jenis bahan ajar di atas, buku teks atau buku ajar merupakan bagian
dari bahan ajar berbentuk cetak atau tertulis. Pendapat Sugiarto (2011: 61) tentang
bahan aja merupakan buku yang disusun untuk kepentingan proses pembelajaran
25
baik yang bersumber dari hasil-hasil penelitian atau hasil dari sebuah pemikiran
tentang sesuatu atau kajian bidang tertentu yang kemudian dirumuskan menjadi
bahan pembelajaran.
Menurut Tarigan (2011: 13) menyatakan buku teks sebagai buku pelajaran dalam
bidang studi tertentu yang disusun oleh para pakar dalam bidang tersebut yang
digunakan untuk menunjang pembelajaran. Akbar (2010: 183) menyatakan buku
ajar adalah buku teks yang digunakan sebagai rujukan standar pada materi
pelajaran tertentu. Pendapat lain dikemukakan oleh Komalasari (2010: 43)
menyatakan buku teks merupakan buku pelajaran dalam bidang studi tertentu
yang merupakan buku standar, yang disusun oleh para pakar dalam bidang itu
dengan maksud dan tujuan instruksional, dilengkapi dengan sarana-sarana
pembelajaran yang serasi dan mudah dipahami oleh para pemakainya di sekolah-
sekolah dan pergururan tinggi sehingga dapat menunjang suatu program
pembelajaran.
Bahan pembelajaran merupakan komponen isi pesan dalam kurikulum yang harus
disampaikan kepada peserta didik. Komponen ini memiliki bentuk pesan yang
beragam, ada yang berbentuk fakta, konsep, prinsip dan kaidah, prosedur,
problema, dan sebagainya. Komponen ini berperan sebagai isi atau materi yang
harus dikuasai oleh peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Ruang lingkup
materi pembelajaran telah tersusun secara sistematis dalam struktur organisasi
kurikulum dalam hal ini adalah standar isi.
Sifat materi yang tersusun dalam standar isi hanya bersifat pokok-pokok materi,
maka untuk kelancaran dalam pelaksanaan pembelajaran, materi pembelajaran
26
perlu dikembangkan terlebih dahulu dengan cara melengkapinya dalam bentuk
bahan pembelajaran yang utuh. Pada saat pembelajaran akan dilaksanakan,
hendaknya seorang tenaga guru yang profesional harus memahami karakteristik
ini pesan pembelajaran yang akan disampaikan, agar tidak salah dalam memilih
bahan pembelajaran yang akan digunakan. Mengembangkan bahan pembelajaran
perlu diperhatikan model-model pengembangan guna memastikan kualitasnya,
seperti yang diungkapkan oleh Sagala (2004: 136). Penggunaan model
pengembangan bahan pembelajaran yang pengembangan pengajaran secara
sistematik dan sesuai dengan teori akan menjamin kualitas isi bahan
pembelajaran. Model-model tersebut antara lain model ADDIE, ASSURE,
Hannafin dan Peck, Gagne and Briggs serta Dick and Carry.
Beberapa model tersebut tentu memiliki karakteristik masing-masing yang perlu
lebih dalam lagi dipahami. Sehingga pemilihan bahan pembelajaran perlu
diperhatikan, kesesuaian dengan standar isi dan pemilihan bahan pembelajaran
yang sesuai dengan karakteristik peserta didik. Pemilihan LKPD sebagai bahan
ajar, didasari oleh beberapa hal, diataranya: LKPD dapat membantu peserta didik
menemukan suatu konsep dalam materi pembelajaran, LKPD dapat berfungsi
sebagai alat penuntun belajar, LKPD dapat membantu peserta didik menerapkan
dan mengintegrasikan berbagai konsep yang telah ditemukan, LKPD juga memuat
petunjuk praktikum. Kebermanfaatan LKPD tersebut yang membuat peneliti
memilih LKPD merupakan bahan ajar yang tepat untuk diterapkan pada peserta
didik sekolah dasar khususnya kelas IV.
27
2.3 Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD)
2.3.1 Pengertian LKPD
LKPD merupakan salah satu sarana untuk membantu dan mempermudah dalam
kegiatan pembelajaran sehingga akan terbentuk interaksi yang efektif antara
peserta didik dengan guru, sehingga dapat meningkatkan aktivitas peserta didik
dalam peningkatan prestasi belajar. Widjajanti (2008: 5) menyatakan LKPD
merupakan salah satu sumber belajar yang dapat dikembangkan oleh guru sebagai
fasilitator dalam kegiatan pembelajaran. LKPD yang disusun dapat dirancang dan
dikembangkan sesuai dengan kondisi dan situasi kegiatan pembelajaran yang akan
dihadapi.
Sementara itu, menurut Depdiknas (2008b: 23) LKPD adalah lembaran-lembaran
berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Lembar kegiatan biasanya
berupa petunjuk, langkah-langkah untuk menyelesaikan suatu tugas. Keuntungan
penggunaan LKPD adalah merupakan bahan ajar yang bertujuan memudahkan
guru dalam melaksanakan pembelajaran, bagi peserta didik akan belajar mandiri
dan belajar memahami serta menjalankan suatu tugas tertulis. Trianto (2008 :148)
mendefinisikan bahwa LKPD adalah panduan peserta didik yang digunakan untuk
melakukan kegiatan penyelidikan dan pemecahan masalah. Pendapat lain
disampaiakn Azhar (1993: 78) LKPD merupakan lembar kerja bagi peserta didik
baik dalam kegiatan intrakurikuler maupun kokurikuler untuk mempermudah
pemahaman terhadap materi pelajaran yang didapat.
Beberapa pendapat ahli tentang pengertian LKPD di atas, maka dapat disimpulkan
bahwa yang dimaksud dengan LKPD/student worksheet adalah lembaran-
28
lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik dalam tertentu.
LKPD sangat baik dipergunakan dalam rangka strategi heuristik maupun
ekspositorik. Strategi heuristik LKPD dipakai dalam metode penemuan
terbimbing, sedangkan dalam strategi ekspositorik penemuan terbimbing,
sedangkan dalam strategi ekspositorik LKPD dipakai untuk memberikan latihan
pengembangan. Selain itu LKPD sebagai penunjang untuk meningkatkan aktivitas
peserta didik dalam proses belajar dapat mengoptimalkan hasil belajar.
Lembar kegiatan biasanya berupa petunjuk, langkah-langkah untuk
menyelesaikan suatu tugas. Suatu tugas yang diperintahkan dalam lembar
kegiatan harus jelas KD yang akan dicapainya. Lembar kegiatan dapat digunakan
untuk semua mata pembelajaran. Tugas-tugas sebuah lembar kegiatan tidak akan
dapat dikerjakan oleh peserta didik secara baik apabila tidak dilengkapi dengan
buku lain atau referensi lain yang terkait dengan materi tugasnya.
Tugas-tugas yang diberikan kepada peserta didik dapat berupa teoritis dan atau
tugas-tugas praktis. Tugas teoritis misalnya tugas membaca sebuah artikel
tertentu, kemudian membuat resume untuk dipresentasikan. Sedangkan tugas
praktis dapat berupa kerja laboratorium atau kerja lapangan, misalnya survey
tentang harga cabe dalam kurun waktu tertentu di suatu tempat. Keuntungan
adanya lembar kegiatan adalah bagi guru, memudahkan guru dalam melaksanakan
pembelajaran, bagi peserta didik akan belajar secara mandiri dan belajar
memahami dan menjalankan suatu tugas tertulis.
29
2.3.2 Macam-macam LKPD
Menurut Trianto (2009: 222) LKPD dapat berupa panduan untuk latihan
pengembangan aspek kognitif maupun panduan untuk pengembangan semua
aspek pembelajaran dalam bentuk panduan eksperimen atau demonstrasi. Trianto
(2009: 223) menambahkan bahwa LKPD memuat sekumpulan kegiatan mendasar
yang harus dilakukan oleh peserta didik untuk memaksimalkan pemahaman dalam
upaya pembentukan kemampuan dasar sesuai indikator pencapaian hasil belajar
yang harus ditempuh.
Menurut Prastowo (2011: 24) jika dilihat dari segi tujuan LKPD, dapat dibagi
menjadi lima macam bentuk yaitu:
1. LKPD yang membantu peserta didik menemukan suatu konsep
2. LKPD yang membantu peserta didik menerapkan dan mengintegrasikan
berbagai konsep yang telah ditemukan
3. LKPD yang berfungsi sebagai penuntun belajar
4. LKPD yang berfungsi sebagai penguatan
5. LKPD yang berfungsi sebagai petunjuk praktikum.
Dalam penelitian ini adapun LKPD yang digunakan merupakan LKPD yang
mengkombinasi berbagai LKPD yang ada, baik sebagai menemukan suatu konsep,
mengintegrasikan konsep, penuntun pembelajaran, penguatan ataupun sebagai
petunjuk praktikum.
2.3.3 Manfaat LKPD
LKPD merupakan materi yang sudah dikemas sedemikian rupa sehingga
diharapkan peserta didik dapat mempelajari materi bahan ajar tersebut secara
30
mandiri, selain itu peserta didik dapat menemukan arah yang terstruktur untuk
memahami materi yang diberikan. LKPD memiliki banyak manfaat bagi
pembelajaran tematik menurut Tian (2003: 3.22-3.23) setidaknya melalui LKPD
guru akan memperoleh kesempatan untuk memancing peserta didik agar secara
aktif terlibat dengan materi yang dibahas. Salah satu metode yang dapat
dimanfaatkan untuk mendapatkan hasil yang optimal dari pemanfaatan LKPD
adalah dengan menerapkan metode SQ3R (survey, Question, Read, Recite,
Review).
2.3.4 Prosedur Penyusunan LKPD
Menurut Darmodjo & Kaligis (1993: 41-46) menjelaskan bahwa dalam
penyusunan LKPD harus memenuhi berbagai persyaratan yaitu:
1. Syarat Didaktik
LKPD sebagai salah satu bentuk sarana berlangsungnya pembelajaran haruslah
memenuhi persyaratan didaktik, artinya suatu LKPD harus mengikuti asas belajar-
mengajar yang efektif, yaitu: memperhatikan adanya perbedaan individual,
sehingga LKPD yang baik itu adalah yang dapat digunakan baik oleh peserta
didik yang lamban, yang sedang maupun yang pandai, menekankan pada proses
untuk menemukan konsep-konsep sehingga LKPD dapat berfungsi sebagai
petunjuk jalan bagi peserta didik untuk mencari tahu, memiliki variasi stimulus
melalui berbagai media dan kegiatan peserta didik, dapat mengembangkan
kemampuan komunikasi sosial, emosional, moral, dan estetika pada diri peserta
didik, pengalaman belajarnya ditentukan oleh tujuan pengembangan pribadi
peserta didik (intelektual, emosional dan sebagainya), bukan ditentukan oleh
materi bahan pelajaran.
31
2. Syarat Konstruksi
Syarat konstruksi adalah syarat-syarat yang berkenaan dengan penggunaan
bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan yang pada
hakikatnya haruslah tepat guna dalam arti dapat dimengerti oleh peserta didik.
Menggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat kedewasaan peserta didik,
menggunakan struktur kalimat yang jelas, memiliki taat urutan pelajaran yang
sesuai dengan tingkat kemampuan peserta didik, menghindari pertanyaan yang
terlalu terbuka, tidak mengacu pada buku sumber yang di luar kemampuan
keterbacaan peserta didik, menyediakan ruangan yang cukup untuk memberi
keleluasaan pada peserta didik untuk menulis maupun menggambarkan pada
LKPD, menggunakan kalimat yang sederhana dan pendek, lebih banyak
menggunakan ilustrasi daripada kata-kata, sehingga akan mempermudah peserta
didik dalam menangkap apa yang diisyaratkan LKPD, memiliki tujuan belajar
yang jelas serta manfaat dari pelajaran itu sebagai sumber motivasi, mempunyai
identitas untuk memudahkan administrasinya.
3. Syarat Teknis
Dari segi teknis memiliki beberapa pembahasan yaitu:
1. Menggunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf Latin atau Romawi,
menggunakan huruf tebal yang agak besar, bukan huruf biasa yang diberi
garis bawah, menggunakan tidak lebih dari 10 kata dalam satu baris,
menggunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan jawaban
peserta didik, mengusahakan agar perbandingan besarnya huruf dengan
besarnya gambar serasi.
32
2. Gambar yang baik untuk LKPD adalah yang dapat menyampaikan pesan/isi
dari gambar tersebut secara efektif kepada pengguna LKPD.
3. Penampilan adalah hal yang sangat penting dalam sebuah LKPD. Apabila
suatu LKPD ditampilkan dengan penuh kata-kata, kemudian ada sederetan
pertanyaan yang harus dijawab oleh peserta didik, hal ini akan menimbulkan
kesan jenuh sehingga membosankan atau tidak menarik. Apabila ditampilkan
dengan gambarnya saja, itu tidak mungkin karena pesannya atau isinya tidak
akan sampai. Jadi yang baik adalah LKPD yang memiliki kombinasi antara
gambar dan tulisan.
4. Langkah-langkah Penulisan LKPD antara lain: (a) melakukan analisis
kurikulum: KI, KD, indikator dan materi pembelajaran; (b) menyusun peta
kebutuhan LKPD; (c) menentukan judul LKPD; (d) menulis LKPD; (e)
menentukan alat penilaian.
5. Struktur LKPD secara umum antara lain: (a) judul, mata pelajaran, semester,
tempat; (b) petunjuk belajar; (c) kompetensi yang akan dicapai; (d) indikator;
(e) informasi pendukung; (f) tugas-tugas dan langkah-langkah kerja; (g)
penilaian
2.3.5 Tujuan LKPD
Pelaksanaan kegiatan penyusunan LKPD dalam penelitian ini, memiliki tujuan
penyusunan LKPD yang mengacu dari pendapat Tian (dalam Prastowo, 2014:
207) ada empat poin penting yang menjadi tujuan penyusunan LKPD, yaitu:
1. Menyajikan bahan ajar yang memudahkan peserta didik berinteraksi dengan
materi yang diberikan.
33
2. Menyajikan tugas-tugas yang meningkatkan penguasaan peserta didik
terhadap materi yang diberikan.
3. Melatih kemandirian peserta didik.
4. Membantu guru dalam memberikan tugas kepada peserta didik.
Berdasarkan kajian di atas maka yang dimaksud dengan LKPD adalah lembaran-
lembaran yang berisikan berbagai kegiatan peserta didik, yang bertujuan untuk
meningkatkan pemahaman, pengetahuan dan sikap serta keterampilan peserta
didik, melalui pengembangan dan penerapan materi pelajaran, dengan harus
memenuhi syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknis.
3. Pembelajaran Tematik
3.1 Pengertian Pembelajaran Tematik
Kurikulum 2013 di sekolah dasar dilaksanakan dengan menggunakan
pembelajaran tematik terpadu. Tematik terpadu merupakan pendekatan
pembelajaran terpadu (integrated instruction) yang merupakan sistem
pembelajaran yang memungkinkan peserta didik, baik secara individu maupun
kelompok, aktif menggali dan menemukan konsep serta prinsip-prinsip keilmuan
secara holistic, bermakna dan autentik. Pendekatan ini berangkat dari teori
pembelajaran yang menolak proses latihan/hafalan (drill). Rusman (2015: 140)
Model pembelajaran tematik terpadu adalah model pembelajaran terpadu yang
menggunakan pendekatan tematik yang melibatkan beberapa muatan mata
pelajaran untuk memberikan pengalaman bermakna bagi peserta didik.
34
Pembelajaran tematik menawarkan model-model pembelajaran yang menjadikan
aktivitas pembelajaran itu relevan dan penuh makna bagi peserta didik, baik
aktivitas formal maupun informal. Cara pengemasan pengalaman belajar
dirancang oleh guru, hal ini akan sangat berpengaruh terhadap kebermaknaan
pengalaman peserta didik dan menjadi lebih efektif dan menarik. Kaitannya
konseptual yang dipelajari dengan isi bidang studi lain yang relevan akan
membentuk schemata, sehingga akan diperoleh keutuhan dan kebulatan
pengetahuan.
Trianto (2013: 139) pembelajaran tematik adalah pembelajaran terpadu yang
menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat
memberikan pengalaman belajar yang bermakna kepada peserta didik. Sedangkan
menurut Mamat (dalam Prastowo, 2012: 125) pembelajaran tematik sebagai
pembelajaran terpadu, dengan mengelola pembelajaran yang mengintegrasikan
materi dari beberapa mata pelajaran dalam satu topik pembicaraan yang disebut
tema.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, penulis menyimpulkan bahwa
pembelajaran tematik yaitu pembelajaran yang mengintegrasikan materi dari
beberapa mata pelajaran dalam satu topik pembicaraan yang disebut tema
sehingga dapat memberikan pengalaman belajar yang bermakna kepada peserta
didik.
Pendekatan pembelajaran tematik ini bertolak dari suatu tema yang dipilih dan
dikembangkan oleh guru bersama peserta didik dengan memperhatikan
keterkaiannya dengan isi mata pelajaran (Rusman 2010: 254). Tema adalah pokok
35
pikiran yang atau gagasan pokok yang menjadi pokok pembicaraan. Tujuan dari
adanya tema ini bukan hanya untuk menguasai konsep-konsep dalam suatu mata
pelajaran, akan tetapi juga keterkaitannya dengan konsep-konsep dari mata
pelajaran lainnya.
3.2 Prinsip-prinsip Model Pembelajaran Tematik
Penggunaan pembelajaran tematik pada peserta didik SD kurikulum 2013,
sesungguhnya tidak terlepas dari harapan besar agar proses pembelajaran lebih
nyata dan bermakna, peserta didik juga lebih mandiri, berdaya dan mampu
memecahkan masalah hidup yang dihadapi, sehingga dapat tercapai hasil belajar
yang lebih baik, secara kualitas maupun kuantitas. Pembelajaran terpadu memiliki
mempunyai satu tema aktual, dekat dengan dunia peserta didik, dan ada kaitannya
dengan kehidupan sehari-hari. Tema ini menjadi alat pemersatu materi yang
beragam dari beberapa materi pelajaran.
Ada 9 prinsip yang mendasari pembelajaran tematik sebagaimana diungkapkan
Mamat SB, dkk dalam Prastowo (2014: 60-61), sebagai berikut: 1) terintegrasi
dengan lingkungan atau sifat kontekstual. 2) memiliki tema sebagai alat
pemersatu beberapa mata pelajaran atau bahan kajian. 3) menggunakan prinsip
belajar sambil bermain dan menyenangkan (joyful learning). 4) pembelajaran
memberikan pengalaman langsung yang bermakna bagi peserta didik. 5)
menanamkan konsep dari berbagai mata pelajaran atau bahan kajian dalam proses
pembelajaran tertentu. 6) pemisaham atau pembedaan antara satu pelajaran
dengan pelajaran yang lain akan sulit dilakukan. 7) pembelajaran dapat
berkembang sesuai dengan kemampuan, kebutuhan, dan minat peserta didik. 8)
36
pembelajaran bersifat fleksibel. 9) penggunaan variasi metode dalam
pembelajaran.
Sementara Trianto (2013: 154-156) mengungkapkan bahwa prinsip-prinsip
pembelajaran tematik dapat diklasifikasikan menjadi emapat macam, yaitu:
prinsip penggalian tema, pengelolaan pembelajaran, evaluasi dan reaksi, lebih
lanjut penjelasannnya berikut ini:
1) Prinsip penggalian tema, prinsip penggalian merupakan prinsip utama (fokus)
dalam pembelajaran tematik. Artinya tema-tema saling tumpang tindih dan
ada keterkaitan menjadi target utama dalam pembelajaran. Dengan demikian
dalam penggalian tema tersebut hendaklah memperhatikan beberapa
persyaratan, yaitu:
a. Tema hendaknya tidak terlalu luas, namun mudah dapat digunakan untuk
memadukan banyak mata pelajaran;
b. Tema harus bermakna, maksudnya ialah tema yang dipilih untuk dikaji
harus memberikan bekal peserta didik untuk belajar selanjutnya;
c. Tema harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan psikologis anak;
d. Tema dikembangkan harus mewadahi sebagian besar minat anak;
e. Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan peristiwa-peristiwa
otentik yang terjadi di dalam rentang waktu belajar;
f. Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan kurikulum yang
berlaku serta harapan masyarakat (atas relevansi);
g. Tema yang dipilih hendaknya juga mempertimbangkan
ketersediaan sumber belajar.
37
2) Prinsip pengelolaan pembelajaran, pengelolaan pembelajaran dapat optimal
apabila guru mampu menempatkan dirinya dalam keseluruhan proses. Artinya
guru harus mampu menempatkan diri sebagai fasilitator dan mediator dalam
proses pembelajaran.
a. Guru hendaknya jangan menjadi single actor yang mendominasi
pembicaraan dalam proses pembelajaran;
b. Pemberian tanggung jawab individu dan kelompok harus jelas dalam
setiap tugas yang menuntut adanya kerjasama kelompok.
c. Guru perlu mengakomodasi terhadap ide-ide yang terkadang sama sekali
tidak terpikirkan dalam perencanaan.
3) Prinsip Evaluasi
Evaluasi pada dasarnya menjadi fokus dalam setiap kegiatan. Dalam
melaksanakan pembelajaran tematik, diperlukan beberapa langkah-langkah
positif yaitu:
a. Memberi kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan evaluasi diri
(self evaluation/self assessment) di samping bentuk evaluasi lainnya;
b. Guru perlu mengajak para peserta didik untuk mengevaluasi perolehan
belajar yang telah dicapai berdasarkan kriteria keberhasilan pencapaian
tujuan yang akan dicapai.
4) Prinsip Reaksi
Guru harus bereaksi terhadap aksi peserta didik dalam semua peristiwa
serta tidak mengarahkan aspek yang sempit melainkan ke suatu kesatuan yang
utuh dan bermakna. Pembelajaran tematik memungkinkan hal ini dan guru
38
hendaknya menemukan kiat-kiat untuk memunculkan ke permukaan hal-hal
yang dicapai.
3.3 Landasan Pembelajaran Tematik
Pelaksanaan pembelajaran tematik di sekolah dasar, seorang guru harus
mempertimbangkan banyak faktor. Selain karena pembelajaran itu pada dasarnya
merupakan implementasi dari kurikulum yang berlaku, juga selalu membutuhkan
landasan-landasan yang kuat dan didasarkan atas pemikiran yang mendalam.
Landasan–landasan pembelajaran tematik di sekolah dasar meliputi landasan
filosofis, landasan psikologis dan landasan yuridis. Rusman (2015: 144-145)
adapun penjelasan ketiga landasan tersebut adalah sebagai berikut.
a. Landasan filosofi dalam pembelajaran tematik sangat dipengaruhi oleh
tiga aliran filsafat yaitu : (1) progressivisme, (2) constructivisme, dan (3)
humanisme. Aliran progressivisme memandang proses pembelajaran perlu
ditekankan pada pembentukan kreativitas, pemberian sejumlah kegiatan,
suasana yang alamiah (natural), dan memperhatikan pengalaman peserta
didik. Aliran construtivisme melihat pengalaman langsung peserta didik
(direct experiences) sebagai kunci dalam pembelajaran. Menurut aliran ini,
pengetahuan adalah hasil konstruksi atau bentuk oleh manusia. Manusia
mengkonstruksi pengetahuannya melalui interaksi dengan objek,
fenomena, pengalaman dan lingkungannya. Pengetahuan tidak dapat
ditransfer begitu saja dari seorang guru kepada anak, tetapi harus
diinterprestasikan sendiri oleh masing-masing peserta didik. Pengetahuan
bukan sesuatu yang sudah jadi, melainkan suatu proses yang berkembang
terus-menerus. Keaktifan peserta didik yang diwujudkan oleh rasa ingin
39
tahunya sangat berperan dalam perkembangan pengetahuannya. Aliran
humanisme melihat peserta didik dari segi keunikan, potensi, dan motivasi
yang dimilikinya.
b. Landasan psikologis dalam pembelajaran tematik terutama berkaitan
dengan psikologi perkembangan peserta didik dan psikologi belajar.
Psikologi perkembangan diperlukan terutama dalam menentukan materi
pembelajaran tematik dengan tahap perkembangan peserta didik. Psikologi
belajar memberikan konstribusi dalam hal bagaimana materi pembelajaran
tematik tersebut disampaikan kepada peserta didik dan bagaimana pula
peserta didik mempelajarinya.
c. Landasan yuridis dalam pembelajaran tematik berkaitan dengan berbagai
kebijakan atau peraturan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran
tematik di sekolah dasar. Landasan yuridis tersebut adalah UU No. 23
Tahun 2002 guruan dan pengajaran dalam rangka pengembangan
pribadinya dan tingkat kecerdasannya sesuai dengan minat dan bakatnya
(pasal 9) UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Guruan Nasional bab V
pasal 1-b menyatakan bahwa setiap peserta didik pada setiap satuan
guruan berhak mendapatkan pelayanan guruan sesuai dengan bakat, minat,
dan kemampuannya.
Pembelajaran tematik lebih menekankan pada keterlibatan peserta didik dalam
proses belajar secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga peserta didik
dapat memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menemukan
sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya. Melalui pengalaman langsung
40
peserta didik akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari dan
menghubungkannya dengan konsep lain yang dipahaminya.
Teori pembelajaran ini dimotori para tokoh Psikologi Gestalt, termasuk Piaget
yang menekankan bahwa pembelajaran haruslah bermakna dan berorientasi pada
kebutuhan dan perkembangan anak. Pembelajaran tematik lebih menekankan
pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu (learning by doing). uru
perlu mengemas atau merancang pengalaman belajar yang akan mempengaruhi
kebermaknaan belajar peserta didik. Pengalaman belajar yang menunjukkan
kaitan unsur-unsur konseptual menjadikan proses pembelajaran lebih efektif.
Kaitan koseptual antar mata pelajaran yang dipelajari akan membentuk skema,
sehingga peserta didik akan memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan.
Selain itu, dengan penerapan pembelajaran tematik di sekolah dasar akan sangat
membantu peserta didik, karena sesuai dengan tahap perkembangannya peserta
didik yang masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistik).
Landasan pembelajaran tematik dari penjelasan di atas, disimpulkan bahwa
landasan pembelajaran tematik di sekolah dasar meliputi landasan filosofis,
landasan psikologis dan landasan yuridis, yang menekankan pada keterlibatan
peserta didik dalam proses belajar secara aktif dalam proses pembelajaran,
sehingga peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk
dapat menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya.
3.4 Karakteristik Pembelajaran Tematik
Menurut Depdiknas dalam Trianto (2013: 162-163), karakteristik yang dimiliki
dalam pembelajaran tematik meliputi 6 macam, yaitu :
41
a. Pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat
perkembangan dan kebutuhan anak usia sekolah dasar;
b. Kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam pelaksanaan pembelajaran tematik
bertolak dari minat dan kebutuhan peserta didik;
c. Kegiatan belajar akan lebih bermakna dan berkesan bagi peserta didik
sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama;
d. Membantu mengembangkan keterampilan berpikir peserta didik;
e. Menyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan
permasalahan yang sering ditemui peserta didik dalam lingkungannya;
f. Mengembangkan keterampilan sosial peserta didik seperti kerjasama,
toleransi, komunikasi dan tanggap terhadap gagasan orang lain.
Pembelajaran tematik juga mengadopsi prinsip pembelajaran PAKEM yaitu
pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan.
4. Pendekatan Saintifik
Pendekatan saintifik bukan metode pembelajaran, tetapi lebih berperan dalam
langkah-langkah dalam proses pembelajaran, yang didalamnya bisa juga
dipadukan dengan metode-metode pelajaran. Biasanya pendekatan ini lebih cocok
di terapkan dalam kerja kelompok, jadi sebelum sampai ke kegiatan proses
pembelajaran peserta didik sudah di kelompokan terlebih dahulu.
4.1 Pengertian Pembelajaran Saintifik
Pendekatan saintifik merupakan kerangka ilmiah pembelajaran yang diterapkan
pada Kurikulum 2013. Proses pembelajaran ini dapat disamakan dengan suatu
proses ilmiah karena didalamnya terdapat tahapan-tahapan terutama dalam
kegiatan inti. Pendekatan saintifik dapat di sebut juga sebagai bentuk
42
pengembangan sikap baik religi maupun sosial, pengetahuan, dan keterampilan
peserta didik dalam mengaplikasikan materi pelajaran. Dalam pendekatan ini
peserta didik tidak lagi dijadikan sebagai objek pembelajaran, tetapi dijadikan
subjek pembelajaran, guru hanya sebagai fasilitator dan motivator saja. Guru tidak
perlu menjelaskan semua tentang apa yang ada dalam materi.
The International Encyclopedia of Education (1985) dalam Loeloek dan Sofan
(2013: 31) istilah Integration science didefinisikan sebagai:
1) That all science is seen as a unity of knowledge with universal laws,
common conceptual structures and enquiry processes in which the
uniflying element are stronger than the ddiffences between distinct
scientific; or
2) That for teaching purpose the various disciplines of science are taught
in an integrated way.
Pada definisi point pertama di atas menunjukan bahwa adanya integrasi sains
dalam hal struktur konsep sain dan pencariannya sedangkan pada point kedua
menunjukan adanya upaya guru untuk mengarahkan pada penyatuan sains dalam
proses guruan (pembelajaran).
Pembelajaran saintifik merupakan pembelajaran yang mengadopsi langkah-
langkah saintis dalam membangun pengetahuan melalui metode ilmiah. Model
pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya
kecakapan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan
berpikir kreatif peserta didik. Model pembelajaran yang dibutuhkan adalah yang
mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya
sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah
bagaimana pengetahuan, keterampilan, dan sikap itu diperoleh peserta didik.
43
Rusman (2015: 232) pendekatan saintifik adalah sebuah pendekatan pembelajaran
yang menekankan pada aktivitas peserta didik melalui kegiatan mengamati,
menanya, menalar dan mencoba dan membuat jejaring pada kegiatan
pembelajaran disekolah. Pendekatan saintifik merupakan pendekatan
pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik secara luas
untuk mengeksplorasi dan elaborasi materi yang dipelajari selain itu memberikan
kesempatan kepada peserta didik untuk mengaktualisasikan kemampuan melalui
kegiatan pembelajaran yang telah dirancang oleh guru.
4.2 Kreteria Pembelajaran Saintifik
Pendekatan saintifik (scientific approach) diyakini sebagai titian emas
perkembangan dan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta
didik dalam pendekatan atau proses kerja yang memenuhi kriteria ilmiah. Konsep
pendekatan saintifik yang disampaikan oleh Rusman (2015: 233), dipaparkan
minimal ada tujuh kriteria dalam pendekatan saintifik yaitu:
1. Materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat
dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu bukan sebatas kira-kira,
khayalan, legenda, atau dongeng semata.
2. Penjelasan guru, respon peserta didik, dan interaksi edukatif guru, peserta
didik terbebas dari prasangka yang serta merta, pemikiran subjektif, atau
penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis.
3. Mendorong dan menginspirasi peserta didik berpikir secara kritis, analitis,
dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan
mengaplikasikan materi pembelajaran.
44
4. Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu berpikir hipotetik
dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi
pembelajaran.
5. Mendorong dan menginspirasi peserta didik dalam memahami,
menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif
dalam merespon materi pembelajaran.
6. Berbasis pada konsep, teori dan fakta empiris yang dapat
dipertanggungjawabkan.
7. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, tetapi
menarik sistem penyajiannya.
4.3 Langkah-langkah Pembelajaran Saintifik
Kemendikbud dalam Rusman (2015: 233) langkah-langkah pembelajaran saintifik
meliputi lima langkah yaitu Observing (mengamati), Questioning (menanya),
Associating (menalar), Experimenting (mencoba) dan Networking (bekerjasama).
Gambar 2.1. Langkah-langkah pembelajaran Saintifik (Rusman 2015: 234)
a. Mengamati (Observing)
Metode mengamati/observasi mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran
(meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti
menyajikan media obyek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang, dan
Mengamati Menanya Menalar Mencoba Bekerjasama
45
mudah pelaksanaannya. Proses mengamati dalam pelaksanaannya memerlukan
persiapan dalam waktu yang lama dan matang, biaya dan tenaga relatif banyak,
dan jika tidak terkendali akan mengaburkan makna serta tujuan pembelajaran.
Kegiatan mengamati dalam pembelajaran dilakukan dengan menempuh langkah-
langkah berikut ini: 1) Menentukan objek yang akan diobservasi, 2) Membuat
pedoman observasi, 3) Menentukan secara jelas data-data apa yang perlu
diobservasi, 4) Menentukan tempat objek yang akan diobservasi, 5) Menentukan
secara jelas bagaimana observasi akan dilakukan, 6) Menentukan cara dan
melakukan pencatatan hasil observasi.
b. Menanya (Question)
Guru yang efektif mampu menginspirasi peserta didik untuk meningkatkan dan
mengembangkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuannya. Pada saat guru
bertanya, pada saat itu pula dia membimbing atau memandu peserta didiknya
belajar dengan baik. Ketika guru menjawab pertanyaan peserta didiknya, ketika
itu pula dia mendorong asuhannya itu untuk menjadi penyimak dan pembelajar
yang baik.
Melalui bertanya banyak hal yang didapatkan dari peserta didik, seperti: 1)
membangkitkan rasa ingin tahu, 2) Mendorong dan menginspirasi peserta didik
untuk aktif belajar, 3) mendiagnosa kesulitan belajar peserta didik, 4)
menstrukturkan tugas-tugas dan memberikan kesempatan kepada peserta didik
untuk menunjukan sikap, keterampilan dan pemahaman atas subtansi
pembelajaran yang diberikan, 5) membangkitkan keterampilan peserta didik
dalam berbicara, 6) mendorong partisipasi peserta didik dalam berdiskusi,
46
berargumen, mengembangkan kemampuan berpikir dan menarik simpulan, 7)
membangun sikap keterbukaan untuk saling memberi dan menerima pendapat
atau gagasan, 8) membiasakan peserta didik berpikir spontan dan cepat, 9) melatih
kesantunan dalam berbicara dan membangkitkan kemampuan berempati satu
sama lainnya.
c. Menalar (Associating)
Penalaran adalah proses berfikir yang logis dan sistematis atas fakta empiris yang
dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Penalaran
yang dimaksud merupakan penalaran ilmiah, meski penakaran non ilmiah tidak
selalu tidak bermanfaat. Aplikasi pengembangan aktivitas pembelajaran untuk
meningkatkan daya menalar peserta didik dapat dilakukan dengan cara:
1. Guru menyusun bahan pembelajaran dalam bentuk yang sudah siap sesuai
dengan tuntutan kurikulum.
2. Guru tidak banyak menerapkan metode ceramah atau metode kuliah.
Tugas utama guru adalah memberi instruksi singkat tapi jelas dengan
disertai contoh-contoh, baik dilakukan sendiri maupun dengan cara
simulasi.
3. Bahan pembelajaran disusun secara berjenjang atau hierarkis, dimulai
dari yang sederhana (persyaratan rendah) sampai pada yang kompleks
(persyaratan tinggi).
4. Kegiatan pembelajaran berorientasi pada hasil yang dapat diukur dan
diamati.
5. Setiap kesalahan harus segera dikoreksi atau diperbaiki.
47
6. Perlu dilakukan pengulangan dan latihan agar perilaku yang diinginkan
dapat menjadi kebiasaan atau pelaziman.
7. Evaluasi atau penilaian didasari atas perilaku yang nyata atau otentik.
8. Guru mencatat semua kemajuan peserta didik untuk kemungkinan
memberikan tindakan pembelajaran perbaikan.
d. Mencoba (Experimenting)
Usaha untuk memperoleh hasil belajar yang nyata atau otentik, peserta didik harus
mencoba atau melakukan percobaan, terutama untuk materi atau substansi yang
sesuai. Pada mata pelajaran IPA peserta didik harus memahami konsep-konsep
IPA dan kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Peserta didik juga harus
memiliki keterampilan proses untuk mengembangkan pengetahuan tentang alam
sekitar, serta mampu menggunakan metode ilmiah dan bersikap ilmiah untuk
memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya sehari-hari.
Aplikasi metode eksperimen dimaksudkan untuk mengembangkan berbagai ranah
tujuan belajar yaitu sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Aktivitas pembelajaran
yang nyata di antaranya:
1. Menentukan tema atau topik sesuai dengan kompetensi dasar menurut
tuntutan kurikulum
2. Mempelajari cara-cara penggunaan alat dan bahan yang tersedia dan harus
disediakan
3. Mempelajari dasar teoritis yang relevan dan hasil-hasil eksperimen
sebelumnya
4. Melakukan dan mengamati percobaan
5. Mencatat fenomena yang terjadi, menganalisis, dan menyajikan data
48
6. Menarik simpulan atas hasil percobaan
7. Membuat laporan dan mengkomunikasikan hasil percobaan
Agar pelaksanaan percobaan dapat berjalan lancar maka.
1. Guru hendaknya merumuskan tujuan eksperimen yang akan dilaksanakan
peserta didik
2. Guru bersama peserta didik mempersiapkan perlengkapan yang
dipergunakan
3. Perlu memperhitungkan tempat dan waktu
4. Guru menyediakan kertas kerja untuk pengarahan kegiatan peserta didik
5. Guru membicarakan masalah yanga akan yang akan dijadikan eksperimen
6. Membagi kertas kerja kepada peserta didik
7. Peserta didik melaksanakan eksperimen dengan bimbingan guru, dan
8. Guru mengumpulkan hasil kerja peserta didik dan mengevaluasinya, bila
dianggap perlu didiskusikan secara klasikal.
e. Bekerjasama ( Networking)
Pembelajaran kolaboratif merupakan suatu filsafat personal, lebih dari sekadar
sekadar teknik pembelajaran di kelas-kelas sekolah. Kolaborasi esensinya
merupakan filsafat interaksi dan gaya hidup manusia yang menempatkan dan
memaknai kerjasama sebagai struktur interaksi yang dirancang secara baik dan
disengaja rupa untuk memudahkan usaha kolektif dalam rangka mencapai tujuan
bersama. Pembelajaran kolaboratif kewenangan guru fungsi guru lebih bersifat
direktif atau manajer belajar, sebaliknya peserta didiklah yang harus lebih aktif.
Pembelajaran kolaboratif diposisikan sebagai satu falsafah peribadi, maka ia
menyentuh tentang identitas peserta didik terutama jika mereka berhubungan atau
49
berinteraksi dengan yang lain atau guru. Situasi kolaboratif itu peserta didik
berinteraksi dengan empati, saling menghormati, dan menerima kekurangan atau
kelebihan masing-masing dengan cara ini akan tumbuh rasa aman, sehingga
memungkin peserta didik menghadapi berbagai perubahan dan tuntutan belajar
secara bersama-sama.
Ada empat sifat kelas atau pembelajaran kolaboratif. Sifat pertama dan kedua
berkenaan dengan perubahan hubungan antara guru dan peserta didik. Sifat ketiga
berkaitan dengan pendekatan baru dari penyampaian guru selama proses
pembelajaran. Sifat keempat menyatakan isi kelas atau pembelajaran kolaboratif.
a. Guru dan peserta didik saling berbagi informasi. Pembelajaran kolaboratif,
peserta didik memiliki ruang gerak untuk menilai dan membina ilmu
pengetahuan, pengalaman personal, bahasa komunikasi, strategi dan konsep
pembelajaran sesuai dengan teori, serta menautkan kondisi sosiobudaya
dengan situasi pembelajaran. Di sini peran guru lebih banyak sebagai
pembimbing dan manajer belajar ketimbang memberi instruksi dan
mengawasi secara rigid.
b. Berbagi tugas dan kewenangan. Pada pembelajaran atau kelas kolaboratif,
guru berbagi tugas dan kewenangan dengan peserta didik, khususnya untuk
hal-hal tertentu. Cara ini memungkinan peserta didik menimba pengalaman
mereka sendiri, berbagi strategi dan informasi, menghormati antarsesa,
mendoorong tumbuhnya ide-ide cerdas, terlibat dalam pemikiran kreatif dan
kritis serta memupuk dan menggalakkan mereka mengambil peran secara
terbuka dan bermakna.
50
c. Guru sebagai mediator. Pada pembelajaran atau kelas kolaboratif, guru
berperan sebagai mediator atau perantara. Guru berperan membantu
menghubungkan informasi baru dengan pengalaman yang ada serta
membantu peserta didik jika mereka mengalami kebutuan dan bersedia
menunjukkan cara bagaimana mereka memiliki kesungguhan untuk belajar.
d. Kelompok peserta didik yang heterogen. Sikap, keterampilan, dan
pengetahuan peserta didk yang tumbuh dan berkembang sangat penting untuk
memperkaya pembelajaran di kelas. Pada kelas kolaboratif peserta didik dapat
menunjukkan kemampuan dan keterampilan mereka, berbagi informasi,serta
mendengar atau membahas sumbangan informasi dari peserta didik lainnya.
Cara seperti ini akan muncul “keseragaman” di dalam heterogenitas peserta
didik.
5. Problem Based Learning (PBL)
5.1 Pengertian PBL
Pendekatan PBL adalah konsep pembelajaran yang membantu guru menciptakan
lingkungan pembelajaran yang dimulai dengan masalah yang penting dan relevan
(bersangkut-paut) bagi peserta didik, dan memungkinkan peserta didik
memperoleh pengalaman belajar yang lebih realistik. PBL yang berasal dari
bahasa Inggris PBL adalahah suatu pendekatan pembelajaran yang dimulai
dengan menyelesaikan suatu masalah, tetapi untuk menyelesaikan masalah itu
peserta didik memerlukan pengetahuan baru untuk dapat menyelesaikannya.
PBL melibatkan peserta didik dalam proses pembelajaran yang aktif, kolaboratif,
berpusat kepada peserta didik, yang mengembangkan kemampuan pemecahan
51
masalah dan kemampuan belajar mandiri yang diperlukan untuk menghadapi
tantangan dalam kehidupan dan karier, dalam lingkungan yang bertambah
kompleks sekarang ini.
PBL dapat pula dimulai dengan melakukan kerja kelompok antar peserta didik.
peserta didik menyelidiki sendiri, menemukan permasalahan, kemudian
menyelesaikan masalahnya di bawah petunjuk fasilitator (guru).
Pembelajaran menurut Sudjana dalam Rusman (2015: 22) setiap upaya sistematik
dan sengaja untuk menciptakan agar terjadi kegiatan interaksi edukatif anata dua
belah pihak, yaitu antara peserta didik dan guru yang melakukan kegiatan
membelajarkan PBL menyarankan kepada peserta didik untuk mencari atau
menentukan sumber-sumber pengetahuan yang relevan. PBL memberikan
tantangan kepada peserta didik untuk belajar sendiri, dalam hal ini peserta didik
lebih diajak untuk membentuk suatu pengetahuan dengan sedikit bimbingan atau
arahan guru sementara pada pembelajaran tradisional, peserta didik lebih
diperlakukan sebagai penerima pengetahuan yang diberikan secara terstruktur
oleh seorang guru.
Delisle dalam Yunus (2016: 159) menyatakan bahwa PBL adalah model
pembelajaran yang dikembangkan untuk membantu guru mengembangkan
kemampuan berpikir dan keterampilan memecahkan masalah pada peserta didik
selama mereka mempelajari materi pembelajaran. Secara luas Oon-Seng Tan
dalam Yunus (2016: 159) berpendapat bahwa model PBL merupakan model
pembelajaran yang difokuskan untuk mengembangkan kemampuan peserta didik
berpikir secara visible. Seperti halnya inovasi pendagogis yang lain, model PBL
52
tidak dikembangkan atas dasar teori-teori belajar atau teori-teori psikologis,
meskipun PBL mencakup penggunaan metakognisi dan self regulation
Guna mencapai hasil pembelajaran secara optimal, pembelajaran dengan
pendekatan PBL perlu dirancang dengan baik mulai dari penyiapan masalah yang
yang sesuai dengan kurikulum yang akan dikembangkan di kelas, memunculkan
masalah dari peserta didik, peralatan yang mungkin diperlukan, dan penilaian
yang digunakan.
Pengajar yang menerapkan pendekatan ini harus mengembangkan diri melalui
pengalaman mengelola di kelasnya, melalui pelatihan atau pendidikan formal
yang berkelanjutan. Oleh karena itu, pengajaran berdasarkan masalah merupakan
pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi.
Pembelajaran ini membantu peserta didik untuk memproses informasi yang sudah
jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia
sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan
pengetahuan dasar maupun kompleks.
Menyimpulkan berbagai pendapat ahli maka PBL merupakan pembelajaran yang
secara sistematik diterapkan, guna mengembangkan pengetahuan dasar peserta
didik, yang didasari atas pengalaman yang dirasakan secara langsung oleh peserta
didik.
5.2. Ciri-ciri PBL
Bentuk pembelajaran PBL, peserta didik bekerjasama antara satu dengan yang
lain, untuk mengembangkan keterampilan berpikir (Ibrahim, 2000: 5-6), adapun
ciri-ciri PBL:
53
a. Mengajukan pertanyaan atau masalah. PBL mengorganisasikan pertanyaan
dan masalah yang sangat penting dan secara pribadi bermakna bagi peserta
didik. Masalah yang diajukan berupa situasi kehidupan nyata/autentik,
menghindari jawaban sederhana dan memungkinkan adanya berbagai
macam solusi untuk situasi tersebut.
b. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin ilmu.
c. Penyelidikan autentik. PBL mengharuskan peserta didik melakukan
penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian masalah secara nyata.
Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan
hipotesis, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan
eksperimen (jika diperlukan, membuat inferensi dan merumuskan simpulan
sebagai solusi terhadap masalah yang diajukan).
d. Menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya. PBL menuntut
peserta didik untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata
atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk
penyelesaian masalah yang mereka temukan.
e. Kerja sama. PBL juga dicirikan oleh peserta didik bekerjasama antara yang
satu dengan lainnya dalam bentuk berpasangan atau berkelompok (antara 4-
8 peserta didik) dalam memecahkan masalah yang dihadapinya. Pertama,
strategi PBL merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran artinya dalam
pembelajaran ini tidak mengharapkan peserta didik hanya sekedar
mendengarkan, mencatat kemudian menghafal materi pelajaran, akan tetapi
melalui strategi PBL
54
peserta didik aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data dan
akhirnya menyimpulkannya.
5.3. Komponen-Komponen PBL
Komponen-komponen PBL dikemukakan oleh Arends (2008: 406) diantaranya
adalah.
a. Permasalahan autentik. Model PBL mengorganisasikan masalah nyata
yang penting secara sosial dan bermanfaat bagi peserta didik.
Permasalahan yang dihadapi peserta didik dalam dunia nyata tidak dapat
dijawab dengan jawaban yang sederhana.
b. Fokus interdisipliner. Dimaksudkan agar peserta didik belajar berpikir
struktural dan belajar menggunakan berbagai perspektif keilmuan.
c. Pengamatan autentik. Hal ini dinaksudkan untuk menemukan solusi yang
nyata. Peserta didik diwajibkan untuk menganalisis dan menetapkan
masalahnya, mengembangkan hipotesis dan membuat prediksi,
mengumpulkan dan menganalisis informasi, melaksanakan eksperimen,
membuat inferensi, dan menarik kesimpulan.
d. Produk. Peserta didik dituntut untuk membuat produk hasil
pengamatan.produk bisa berupa kertas yang dideskripsikan dan
didemonstrasikan kepada orang lain.
e. Kolaborasi. Dapat mendorong penyelidikan dan dialog bersama untuk
mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan sosial.
5.4. Konsep Dasar PBL
Definisi pembelajaran PBL menurut Kunandar (2007: 35) adalah suatu
pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu
55
konteks bagi peserta didik untuk belajar tentang cara berpikir dan keterampilan
penyelesaian masalah serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang
esensial dari mata pelajaran.
Implementasi model PBL, guru perlu memilih bahan pelajaran yang memiliki
permasalahan yang dapat dipecahkan. Model PBL ini dapat diterapkan dalam
kelas jika:
a. Guru bertujuan agar peserta didik tidak hanya mengetahui dan hafal materi
pelajaran saja, tetapi juga mengerti dan memahaminya.
b. Guru mengiginkan agar peserta didik memecahkan masalah dan membuat
kemampuan intelektual peserta didik bertambah.
c. Guru menginginkan agar peserta didik dapat bertanggung jawab dalam
belajarnya.
d. Guru menginginkan agar peserta didik dapat menghubungkan antara teori
yang dipelajari di dalam kelas dan kenyataan yang dihadapinya di luar
kelas.
e. Guru bermaksud mengembangkan kemampuan peserta didik dalam
menganalisis situasi, menerapkan pengetahuan, mengenal antara fakta dan
pendapat, serta mengembangkan kemampuan dalam membuat tugas secara
objektif.
5.5. Langkah-langkah Model PBL
Sanjaya (2007: 63-64) yang mengutip John Dewey seorang ahli keguruan
berkebangsaan Amerika memaparkan 6 langkah dalam PBL ini.
56
a. Merumuskan masalah, yaitu guru membimbing peserta didik untuk
menentukan masalah yang akan dipecahkan dalam proses pembelajaran
walaupun sebenarnya guru telah menetapkan masalah tersebut.
b. Menganalisis masalah, yaitu langkah peserta didik meninjau masalah
secara kritis dari berbagai sudut pandang.
c. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah peserta didik merumuskan berbagai
kemungkinan pemecahan masalah sesuai dengan pengetahuan yang
dimiliki.
d. Mengumpulkan data, yaitu langkah peserta didik mencari dan
menggambarkan berbagai informasi yang diperlukan untuk memecahkan
masalah.
e. Pengujian hipotesis, yaitu langkah peserta didik dalam merumuskan dan
mengambil kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis
yang diajukan.
f. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah peserta
didik menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan
hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan.
Sedangkan menurut Johnson & Johnson dalam Sanjaya (2007: 65) memaparkan 5
langkah melalui kegiatan kelompok yaitu.
a. Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa
tertentu yang mengandung konflik hingga peserta didik jelas dengan
masalah yang dikaji. Dalam hal ini guru meminta pendapat peserta didik
tentang masalah yang sedang dikaji.
b. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah.
57
c. Merumuskan alternatif strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah
dirumuskan melalui diskusi kelas.
d. Menentukan & menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan
tentang strategi mana yang dilakukan.
e. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil.
Secara umum Johnson & Johnson dalam Sanjaya (2007: 67) langkah-langkah
model pembelajaran ini adalah:
a. Menyadari masalah, yaitu diimulai dengan kesadaran akan masalah yang
harus dipecahkan. Kemampuan yang harus dicapai peserta didik adalah
peserta didik dapat menentukan atau menangkap kesenjangan yang
dirasakan oleh manusia dan lingkungan sosial.
b. Merumuskan masalah, yaitu berhubungan dengan kejelasan dan kesamaan
persepsi tentang masalah dan berkaitan dengan data-data yang harus
dikumpulkan. Diharapkan peserta didik dapat menentukan prioritas
masalah.
c. Merumuskan hipotesis, yaitu peserta didik diharapkan dapat menentukan
sebab akibat dari masalah yang ingin diselesaikan dan dapat menentukan
berbagai kemungkinan penyelesaian masalah.
d. Mengumpulkan data, yaitu peserta didik didorong untuk mengumpulkan
data yang relevan.
e. Menguji hipotesis, peserta didik diharapkan memiliki kecakapan menelaah
dan membahas untuk melihat hubungan dengan masalah yang diuji.
f. Menetukan pilihan penyelesaian, yaitu kecakapan memilih alternatif
penyelesaian yang memungkinkan dapat dilakukan serta dapat
58
memperhitungkan kemungkinan yang dapat terjadi sehubungan dengan
alternatif yang dipilihnya.
5.6 Penilaian dan Evaluasi dalam PBL
Prosedur-prosedur penilaian harus disesuaikan dengan tujuan pengajaran yang
ingin dicapai dan hal yang paling utama bagi guru adalah mendapatkan informasi
penilaian yang reliabel dan valid. Prosedur evaluasi pada model PBL ini tidak
hanya cukup dengan mengadakan tes tertulis saja tetapi juga dilakukan dalam
bentuk checklist, reating scales, dan performance. Evaluasi dalam bentuk
performance atau kemampuan ini dapat digunakan untuk mengukur potensi
peserta didik untuk mengatasi masalah maupun untuk mengukur kerja kelompok.
Evaluasi harus menghasilkan definisi tentang masalah baru, mendiagnosanya, dan
mulai lagi proses penyelesaian baru.
5.7 Keunggulan dan Kelemahan Model PBL
Sebagai model pembelajaran PBL disamping memiliki keunggulan juga memiliki
kelemahan. Sanjaya (2007: 218) menyatakan keunggulan PBL adalah:
1. Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih
memahami isi pelajaran.
2. Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan peserta didik serta
memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi peserta
didik.
3. Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran peserta
didik.
59
4. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik bagaimana mentransfer
pengetahuan untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata.
5. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik untuk mengembangkan
pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang
mereka lakukan. Disamping juga dapat mendorong untuk melakukan
siendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.
6. Melalui pemecahan masalah bisa diperlihatkan bahwa setiap mata
pelajaran pada dasarnya merupakan cara berpikir dan sesuatu yang
dimengerti oleh peserta didik bukan hanya sekedar belajar dari guru atau
dari buku saja.
7. Pemecahan masalah dipandang lebih mengasikkan dan disukai peserta
didik.
8. Pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan peserta didik
untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk
menyesuaikan pengetahuan baru.
9. Pemecahan masalah dapat memberikan kesempatan kepada peserta didik
untuk mengaplikasikan pengetahuan yang telah mereka miliki dalam dunia
nyata.
10. Pemecahan masalah dapat mengembangkan minat peserta didik untuk
secara terus-menerus belajar sekalipun belajar pada guruan formal telah
berakhir.
Sedangkan kelemahan dari model pembelajaran PBL adalah:
60
1. Peserta didik yang tidak memiliki minat atau tidak memiliki kepercayaan
sehingga masalah yang dipelajari sulit dipecahkan maka peserta didik akan
merasa enggan untuk mencoba.
2. Keberhasilan pembelajaran ini membutuhkan cukup banyak waktu.
3. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha memecahkan masalah yang
sedang dipelajari, maka peserta didik tidak akan belajar apa yang mereka
ingin pelajari.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa model PBL adalah proses
pembelajaran yang diawali dengan masalah sebagai bentuk awal rangsangan
kepada peserta didik untuk berpikir kritis dan yang dapat dipecahkan melalui
kerjasama antar peserta didik dengan cakupan merumuskan masalah, menganalisis
masalah, merumuskan hipotesis, pengujian hipotesis, dan merumuskan
rekomendasi pemecahan masalah.
5.8. Sintaks PBL
Langkah yang lebih praktis dalam PBL dirumuskan oleh Nur, dkk (2000: 13)
yang terdiri dari 5 tahapan utama seperti yang disajikan dalam 60able 2.1 berikut.
Tabel 2.1 Langkah pembelajaran PBL
Tahap Kegiatan Guru Kegiatan Peserta didik
Tahap I
Orientasi peserta didik
kepada masalah
Guru menjelaskan tujuan
pembelajaran, menjelaskan
kebutuhan yang diperlukan
dan memotivasi peserta
didik terlibat pada
aktivitas pemecahan
masalah yang dipilihnya
Peserta didik
menginventarisasi dan
mempersiapkan kebutuhan
yang diperlukan dalam
proses pembelajaran.
Peserta didik berada dalam
kelompok yang telah
ditetapkan
61
Tahap Kegiatan Guru Kegiatan Peserta didik
Tahap 2
Mengorganisasi peserta
didik untuk belajar
Guru membantu peserta
didik mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas
belajar yang berhubungan
dengan masalah tersebut
Peserta didik membatasi
permasalahannya yang
akan dikaji
Tahap 3
Membimbing
penyelidikan individual
maupun kelompok
Guru mendorong peserta
didik untuk
mengumpulkan informasi
yang sesuai, untuk
mendapatkan penjelasan
dan pemecahan masalah
Peserta didik melakukan
inkuiri, investigasi, dan
bertanya untuk
mendapatkan jawaban atas
permasalahan yang
dihadapi
Tahap 4
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Guru membantu peserta
didik dalam merencanakan
dan menyiapkan laporan
serta membantu peserta
didik untuk berbagai tugas
dalam kelompoknya
Peserta didik menyusun
laporan dalam kelompok
dan menyajikannya
dihadapan kelas dan
berdiskusi dalam kelas
Tahap 5
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru membantu peserta
didik untuk melakukan
refleksi atau evaluasi
terhadap penyelidikan
mereka dan proses-proses
yang mereka gunakan
Peserta didik mengikuti tes
dan menyerahkan tugas-
tugas sebagai bahan
evaluasi proses belajar
6. Kemampuan Berpikir Kritis
6.1 Konsep Berpikir Kritis
Definisi berpikir kritis cukup bervariasi. De Porter. dkk (2013: 298) menyatakan
bahwa berpikir kritis adalah salah satu keterampilan tingkat tinggi yang sangat
penting diajarkan kepada peserta didik selain keterampilan berpikir kreatif. Pada
kegiatan berpikir kritis kita berlatih atau memasukkan penilaian atau evaluasi
yang cermat, seperti menilai kelayakan suatu gagasan atau produk.
Definisi berpikir kritis menurut Dewey dalam Fisher (2008: 2) yang
dinamakannya sebagai berpikir reflektif dan mendefinisikannya sebagai
pertimbangan yang aktif, persistent (terus menerus) dan teliti mengenai sebuah
62
keyakinan atau bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja dipandang dari
sudut alasan – alasan yang mendukungnya dan kesimpulan – kesimpulan lanjutan
yang menjadi kecenderungannya
Menurut Ennis (1996: 79) berpikir kritis adalah suatu proses sedangkan tujuannya
adalah membuat keputusan yang masuk akal tentang apa yang diyakini atau
dilakukan. Berpikir kritis adalah berpikir pada tingkat yang lebih tinggi, karena
pada saat mengambil keputusan atau menarik kesimpulan merupakan kontrol aktif
yaitu reasonable, reflective, responsible, dan skillful thinking. Proses berpikir ini
dilakukan sepanjang waktu sejalan dengan keterlibatan kita dalam pengalaman
baru dan menerapkan pengetahuan yang kita miliki, kita menjadi lebih mampu
untuk membentuk asumsi, ide-ide dan membuat kesimpulan yang valid, semua
proses tersebut tidak terlepas dari sebuah proses berpikir dan belajar.
Definisi para ahli tentang berpikir kritis sangat beragam namun secara umum
berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan menggabungkan
kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk mempelajari berbagai
disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk ketrampilan berpikir yang
dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing–masing disiplin ilmu.
Berpikir berpikir kritis merupakan konsep dasar yang terdiri dari konsep berpikir
yang berhubungan dengan proses belajar dan krisis itu sendiri sebagai sudut
pandang selain itu juga membahas tentang komponen berpikir kritis dalam
keperawatan yang didalamnya dipelajari krakteristik, sikap dan standar berpikir
kritis, analisis, pertanyaan kritis, pengambilan keputusan dan kreatifitas dalam
berpikir kritis. Guna mengoptimalkan dalam proses berpikir kritis setidaknya
63
paham atau tahu dari komponen berpikir kritis itu sendiri, dan komponen berpikir
kritis meliputi pengetahuan dasar, pengalaman, kompetensi, sikap dalam berpikir
kritis, standar/ krakteristik berpikir kritis.
Keterampilan kongnitif yang digunakan dalam berpikir kualitas tinggi
memerlukan disiplin intelektual, evaluasi diri, berpikir ulang, oposisi, tantangan
dan dukungan. Berpikir kritis adalah proses perkembangan kompleks, yang
berdasarkan pada pikiran rasional dan cermat menjadi pemikir kritis adalah
denominatur umum untuk pengetahuan yang menjadi contoh dalam pemikiran
yang disiplin dan mandiri.
6.2. Komponen Berpikir Kritis
Komponen berpikir kritis terdiri atas standar yang harus ada dalam berpikir kritis
dan elemennya. Menurut Basham (2002: 32) komponen berpikir kritis mencakup
aspek kejelasan, ketepatan, ketelitian, relevansi, konsistensi, kebenaran logika,
kelengkapan dan kewajaran. sedangkan menurut Paul dan Elder (2004: 46) selain
aspek–aspek yang telah dikemukakan oleh Basham perlu ditambahkan dengan
aspek keluasan kemaknaan dan kedalaman dari berpikir kritis. Pendapat mengenai
komponen berpikir kritis juga sangat bervariasi. Para ahli membuat konsensus
tentang komponen inti berpikir kritis seperti interpretasi, analisi, evaluasi,
inference, explanation dan self regulation. Definisi dari masing–masing
komponen Paul dan Elder (2004: 48) tersebut adalah:
1) Interpretasi, kemampuan untuk mengerti dan menyatakan arti atau maksud
suatu pengalaman yang bervariasi luas, situasi, data, peristiwa, keputusan,
konvesi, kepercayaan, aturan, prosedur atau kriteria.
64
2) Analisis, kemampuan untuk mengidentifikasi maksud dan kesimpulan
yang benar di dalam hubungan antara pernyataan, pertanyaan, konsep,
deskripsi atau bentuk pernyataaan yang diharapkan untuk manyatakan
kepercayaan, keputusan, pengalaman, alasan, informasi atau pendapat.
3) Evaluasi, kemampuan untuk menilai kredibilitas pernyataan atau penyajian
lain dengan menilai atau menggambarkan persepsi seseorang, pengalaman,
situasi, keputusan, kepercayaan dan menilai kekuatan logika dari
hubungan inferensial yang diharapkan atau hubungan inferensial yang
aktual diantara pernyataan, deskripsi, pertanyaan atau bentuk-bentuk
representasi yang lain.
4) Inference, kemampuan untuk mengidentifikasi dan memilih unsur-unsur
yang diperlukan untuk membentuk kesimpulan yang beralasan atau untuk
membentuk hipotesis dengan memperhatikan informasi yang relevan.
5) Explanation, kemampuan untuk menyatakan hasil proses reasoning
seseorang, kemampuan untuk membenarkan bahwa suatu alasan berdasar
bukti, konsep, metodologi, suatu kriteria tertentu dan pertimbangan yang
masuk akal, dan kemampuan untuk mempresentasikan alasan seseorang
berupa argumentasi yang meyakinkan.
6) Self-regulation, kesadaran seseorang untuk memonitor proses kognisi
dirinya, elemen–elemen yang digunakan dalam proses berpikir dan hasil
yang dikembangkan, khususnya dengan mengaplikasikan ketrampilan
dalam menganalisis dan mengevaluasi kemampuan diri dalam mengambil
kesimpulan dengan bentuk pertanyaan, konfirmasi, validasi atau koreksi
terhadap alasan dan hasil berpikir.
65
6.3 Indikator Berpikir Kritis
Adapun indikator dan sub indikator menurut kesepakatan secara internasional dari
para pakar mengenai berpikir kritis (Anderson, 2003: 79) adalah:
a. Interpretasi (interpretation) denga indikator (1) pengkategorian, (2)
mengkodekan/membuat makna kalimat, dan (3) pengklasifikasian makna
b. Analisis (analysis) dengan indikator (1) menguji dan memeriksa ide-ide,
(2) mengidentifikasi argument, dan (3) menganalisis argumen
c. Evaluasi (evaluation) dengan indikator (1) mengevaluasi dan
memepertimbangkan klain / pernyataan, (2) mengevaluasi, dan (3)
mempertimbangkan argumen
d. Penarikan kesimpulan (inference) dengan indikator (1) menyangsikan
fakta atau data, (2) membuat berbagai alternative konjektur, dan (3)
menjelaskan kesimpulan
e. Penjelasan (explanation) dengan indikator (1) menuliskan hasil, 2)
mempertimbangkan prosedur, dan (3) menghadirkan argumen
f. Kemandirian (self-regulation) dengan indikator (1) melakukan pengujian
secara mandiri, dan (2) melakukan koreksi secara mandiri
Sedangkan indikator berpikir kritis yang berkaitan pembelajaran di dalam kelas
menurut Ennis dalam Innabi (2003: 121) adalah: Pertama, indikator umum
a. Kemampuan (abilities) meliputi (1) Fokus pada suatu isu spesifik, (2)
Menyimpan tujuan umum dalam pikiran, (3) Menanyakan pertanyaan-
pertanyaan klarifikasi, (4) Menanyakan pertanyaan-pertanyaan penjelas, (5)
Memperhatikan pendapat peserta didik, salah maupun benar kemudian
mendiskusikannya, (6) Mengkoneksikan pengetahuan sebelumnya dengan
66
pengetahuan yang baru, (7) Secara tepat menggunakan pernyataan atau
symbol, (8) Menyediakan informasi dalam suatu cara yang sistematis, (9)
Kekonsistenan dalam pernyataan-pernyataan.
b. Pengaturan (dispositions) meliputi (1) Menekankan kebutuhan untuk
mengidentifikasi tujuan dan apa yang seharusnya dikerjakan sebelum
menjawab, (2) Menekankan kebutuhan untuk mengidentifikasi informasi
yang diberikan sebelum menjawab, (3) Mendorong peserta didik untuk
mencari informasi yang diperlukan, (4) Mendorong peserta didik untuk
menguji solusi uang diperoleh, (5) Memberi kesempatan kepada peserta didik
untuk merepresentasikan informasi dengan menggunakan tabel, grafik, dan
lain-lain.
Indikator-indikator yang berkaitan dengan isi (konten):
a. Konsep (concept) meliputi (1) Mengidentifikasi karakteristik konsep, (2)
Membandingkan konsep dengan konsep lain, (3) Mengidentifikasi contoh
konsep dengan jastifikasi yang diberikan, dan (4) Mengidentifikasi kontra
contoh konsep yang diberikan
b. Generalisasi (generalization) meliputi (1) Menentukan konsep-konsep yang
termuat dalam generalisasi dan keterkaitannya, (2) Menentukan kondisi-
kondisi dalam menerapkan generalisasi, (3) Menetukan rumusan-rumusan
yang berbeda dari generalisasi (situasi khusus), dan (4) Menyediakan bukti
pendukung untuk generalisasi
c. Algoritma dan keterampilan (algoritms and skills) meliputi (1)
Mengklarifikasi dasar konseptual dari keterampilan, dan (2) Membandingkan
performan peserta didik dengan performan yang patut dicontoh
67
d. Pemecahan masalah (problem solving) meliputi (1) Merancang bentuk umum
untuk tujuan penyelesaian, (2) Menentukan informasi yang diberikan, (3)
Menentukan relevansi dan tidak relevansinya suatu informasi, (4) Memilih
dan menjastifikasi suautu strategi untuk memecahkan masalah, (5)
Menentukan dan mendeduksi sub-tujuan yang mengarah pada tujuan, (6)
Menyarankan metode alternative untuk memecahkan masalah, (7)
Menentukan keserupaan dan perbedaan suatu masalah yang diberikan dan
masalah lain.
Berdasarkan kajian di atas dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan
berpikir kritis adalah suatu proses berpikir dalam menginterpretasikan,
menganalisis serta mengevaluasi sebuah informasi dari setiap displin ilmu untuk
membuat suatu keputusan yang akan berdampak pada kemampuan intelektual
orang tersebut, dikarenakan setiap keputusan yang diambil masuk akal agar dapat
dilakukan.
6.4. Pengukuran Berpikir Kritis
Menurut Mulyaningsih (2011: 42-43) pengukuran berpikir kritis yang baik adalah
pengukuran yang mampu mengukur komponen-komponen berpikir kritis yang
akan diukur merupakan penggabungan metode cara terbaik untuk mendapatkan
gambaran kemampuan berpikir kritis yang cukup valid dari seseorang individu,
selain itu validitas dan realibilitas alat ukur tersebut juga harus diperhatikan ketika
memilih alat ukur yang mencakup content validity, concurrent validity,
reliabilitas dan fairness. Secara umum pengukuran berpikir kritis ada 4 cara :
68
1. Observasi kinerja seseorang selama suatu kegiatan. Observasi dilakukan
dengan mengacu pada komponen berpikir kritis yang akan diukur,
kemudian observer menyimpulkan bagaimana tingkat berpikir kritis
individu yang diobservasi tersebut.
2. Mengukur outcome dari komponen- komponen berpikir kritis yang telah
diberikan.
3. Mengajukan pertanyaan dan menerima penjelasan seseorang mengenai
prosedur dan keputusan yang mereka ambil terkait dengan komponen
berpikir kritis yang akan diukur.
4. Cara membandingkan outcome suatu komponen berpikir kritis dengan cara
berpikir kritis lainnya.
6.5. Langkah-langkah Berpikir Kritis
Kneedler dalam Hendra Surya (2013: 179-180) menyatakan bahwa langkah
berpikir kritis dapat dikelompokkan menjadi tiga langkah, untuk melakukan 3
langkah berpikir kritis tersebut, maka diperlukan suatu keterampilan yang disebut
dengan twelve essential critical thinking skills yang berarti 12 keterampilan
esensial dalam berpikir kritis. Adapun penjelasannya sebagai berikut.
1. Pengenalan Masalah (Defining and Clarifying Problem)
a. Mengidentifikasi isu-isu atau permasalahan pokok.
b. Membandigkan kesamaan dan perbedaan-perbedaan.
c. Memilih informasi yang relevan.
d. Merumuskan/memformulasikan masalah.
2. Menilai Informasi ( Judging Information)
a. Menyeleksi fakta, opini, hasil nalar/judgment.
69
b. Mengecek konsistensi.
c. Mengidentifikasi asumsi.
d. Mengenali kemungkinan faktor stereotip.
e. Mengenali kemungkinan bias, emosi, propaganda, salah penafsiran kalimat
(semantic slanting).
f. Mengenali kemungkinan perbedaan orientasi nilai dan ideologi.
3. Memecahkan masalah atau menarik kesimpulan (Solving Problems/Drawing
Conclusion)
a. Mengenali data-data yang diperlukan dan cukup tidaknya data.
b. Meramalkan konsekuensi yang mungkin terjadi dari keputusan atau
pemecahan masalah dan atau kesimpulan yang diambil.
B. Penelitian yang Relevan
Beberapa penelitian sebelumnya yang memiliki relevansi dengan penelitian ini.
Hartman, Cristopher R Moberg, Jamie M. Lambert (2012) PBL (PBL), hasil
penelitian menunjukkan bahwa PBL memiliki dampak positif pada persepsi
peserta didik tentang kemampuan mereka untuk memusatkan pada permasalahan,
tidak ada pengaruh pada penanggulangan masalah yang terfokus, dan pengaruh
negatif pada toleransi untuk keberbedaan pendapat ataupun persepsi dalam
menyelesaikan masalah. Hasil penelitian juga menunjukkan efek dari PBL pada
persepsi peserta didik tentang pengembangan keterampilan yang dimoderatori
oleh kekompakan. tim peneliti menyoroti pilih manfaat dan keterbatasan PBL, dan
memberikan catatan penting untuk instruktur tentang peran penting kekompakan
tim dalam pengalaman pembelajaran.
70
Yildirim, Sevil Kurt , Alipaşa Ayas (2011), diperoleh bahwa hasil penelitian
dengan mengkolaborasikan LKPD dengan suatu pendekatan pembelajaran yang
aktif, efektif dan menyenangkan. LKPD terbukti dapat membantu peserta didik
dalam memahami suatu materi pelajaran, aktif berpartisipasi selama proses
pembelajaran dan meningkatkan efektivitas belajar serta prestasi hasil belajar
peserta didik, baik aspek kognitif, afektif dan psikomotor.
Turgut, Fatih Gurbuz, Riza Salar, Ufuk Toman (2013), diperoleh bahwa sudut
pandang calon guru fisika di tingkat sarjana terhadap konsep teori relativitas
khusus dan interpretasi yang mereka buat mengenai konsep-konsep yang
diselidiki. Sudut pandang calon guru terhadap konsep dalam teori relativitas
khusus didasari pada enam pertanyaan terbuka yang dipersiapkan oleh para
penulis yang juga guru fisika. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dan
penelitian dilakukan terhadap delapan belas calon guru. Dalam penelitian ini,
studi kasus, salah satunya Metode penelitian kualitatif, digunakan. Kelompok
penelitian penelitian dipilih dengan convenience sampling. Data yang
dikumpulkan melalui open ended questions dianalisis dengan metode analisis
deskriptif. Berdasarkan hasil penelitian, terungkap bahwa sebagian besar peserta
didik belum diperkenalkan dengan teori relativitas khusus dan konsep yang terkait
dengannya. Bisa dikatakan bahwa para kandidat mengalami kesulitan dengan
relativitas waktu dan kerangka acuannya. Sebagian besar calon guru tidak dapat
membuat interpretasi bahwa kecepatan cahaya adalah kecepatan batas dan tidak
ada benda lain yang bisa mencapai kecepatan tersebut.
71
Nur Arifin (2013), menunjukkan bahwa skor akhir dari lembar kerja adalah 83%
atau pada kategori sangat bagus. Kualitas unsur kosakata dikategorikan bagus
dengan skor 71%. Ini termasuk ketepatan kosakata dengan tingkat pengarsipan
kosa kata, kosakata dan kosakata, ejaan ucapan yang benar, dan lain-lain.
Sementara kualitas elemen struktur dikategorikan sangat baik dengan nilai 84%.
Ini termasuk tingkat kesulitan, kesalahan gramatikal, urutan kalimat yang logis,
dan lain-lain. Apalagi, kualitas elemen latihan sangat bagus dengan mencetak
100%. Ini termasuk latihan mengembangkan pemahaman peserta didik,
menerapkan kerja yang berbeda, latihan yang sesuai dengan tingkat peserta didik,
dan lain-lain. Terakhir adalah kualitas elemen ilustrasi yang mencetak 80% dan
dikategorikan sangat baik. Ini termasuk semua gambar yang jelas, semua
gambarnya menarik, semua gambar sesuai dengan topik, semua gambar relevan
dengan instruksi mereka, dan semua gambarnya berwarna-warni..
Boris Handal, Janette Bobies (2004), menyatakan bahwa mengajar matematika
melalui tema telah dipuji karena matematika untuk berhubungan langsung dengan
situasi kehidupan nyata. Namun, penelitian menunjukkan bahwa Implementasi
pengajaran matematika secara tematik belum banyak dilakukan/ diadopsi.
Penelitian ini, instruksional, kurikulum dan faktor organisasi yang dirasakan guru
sebagai hambatan dalam implementasi pendekatan tematik untuk mengajar
matematika dieksplorasi. Temuan dari wawancara dengan 10 guru matematika
sekunder yang sedang menerapkan kurikulum membutuhkan pendekatan
instruksional tematik yang dilaporkan. Temuan dari studi memperluas literatur
tentang keyakinan dan praktik guru di pembelajaran matematika, dan memperluas
72
pemahaman tentang isu-isu seputar Pelaksanaan kurikulum matematika yang
diajarkan secara tematis.
Mariya (2016), melaui desain penelitian yang dimodifikasi dari model
pengembangan Gall, dkk (2003) yang dilaksanakan dalam tujuh tahap penelitian,
yaitu analisis kebutuhan: studi literatur dan studi lapanganan, perencanaan produk
awal, uji ahli, revisi produk1, uji lapangan awal, revisi produk 2, dan uji lapangan
besar. Berdasarkan hasil uji efektivitas penggunaan bahan ajar, didapatkan N-gain
kelas eksperimen sebesar 0,7 dengan kriteria tinggi dan kelas kontrol sebesar 0,4
dengan kriteria sedang. Selain itu terdapat perbedaan yang signifikan nilai rata-
rata keterampilan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen dengan kelas
kontrol yang ditunjukan dengan nilai (p=0,000). Hasil uji kemanfaatan memiliki
persentase 91,31% dengan kreteria sangat bermanfaat, dan uji kemenarikan
sebesar 92,82% dengan kreteria sangat menarik.
Luzviminda J. Achera, Rene R. Belecina, Marc D. Garvida (2013), penelitian ini
bertujuan untuk menguji pengaruh kelompok dipandu pendekatan discovery pada
kinerja peserta didik dalam Geometri Malinta Sekolah Tinggi Nasional untuk
tahun ajaran 2012-2013. penelitian ini menyimpulkan bahwa kelompok dipandu.
Pendekatan discovery lebih efektif daripada pendekatan tradisional. 32,61% dari
responden memiliki kinerja matematika rata-rata; 31 dari 46 atau 61,39%
memiliki di bawah tingkat rata-rata kinerja. Semua responden memiliki skor rata-
rata 9,56 yang ditunjukkan di bawah rata-rata kinerja di Matematika sebelum unit
pembelajaran. Setelah penanganan (kelompok dipandu pendekatan discovery)
digunakan dalam kelompok eksperimen, peneliti diberikan post test. Sebelas (11)
73
dari 46 peserta didik mendapat kinerja matematika tinggi atau 23,91% dari peserta
didik; 23 dari 46 atau 50% dari peserta didik memiliki atas kinerja matematika
rata-rata; 10 46 atau 21,74% dari peserta didik yang diterima rata-rata kinerja di
Matematika. Namun, dua (2) keluar 46 atau 4,35% masih di bawah kinerja
matematika rata-rata. Tak satu pun dari peserta didik yang milik kelompok
mencetak rendah dalam kinerja matematika mereka. Kelompok eksperimen
memiliki kinerja matematika atas rata-rata seperti yang ditunjukkan oleh skor
rata-rata 19,11.
Kon Chon Min (2012), pendekatan tematik adalah salah satu strategi pengajaran
yang menggunakan tema untuk menciptakan pembelajran yang aktif, menarik dan
berarti. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pemahaman dan
praktik guru terhadap Pendekatan tematik dalam mengajarkan Integrated Living
Skills (ILS). Sebanyak 132 guru Keterampilan hidup terpadu terlibat dalam
penelitian ini. Penelitian ini dilakukan di Perak Malaysia, dan instrumen yang
digunakan adalah kuesioner. Temuan tersebut mengindikasikan bahwa guru
Keterampilan hidup terintegrasi tingkat pemahaman terhadap pendekatan tematik
tinggi. Temuan juga menunjukkan bahwa guru sering menggunakan pendekatan
tematik dalam mengajarkan pengalaman hidup secara langsung melalui
pembelajaran. Ada hubungan yang signifikan antara guru yang menemahami
penerapan pembelajaran dengan penerapan pembelajaran life skill dengan praktik
konstan guru. Temuan juga menunjukkan pengalaman guru dalam mengajar tidak
jauh berbeda dengan praktik mereka dalam pendekatan tematik.
74
Prihantoro, C. Rudy (2014) pendidikan berorientasikan pada lingkungan adalah
kegiatan pendidikan di bidang lingkungan yang diselenggarakan oleh semua
lapisan pendidikan. Kegiatan ini dilakukan secara terstruktur dan berjenjang
dengan pendekatan kurikulum terpadu dan juga kurikulum monolitik. Dalam
pelaksanaannya, ada masalah terkait rendahnya partisipasi masyarakat untuk
berpartisipasi dalam pendidikan lingkungan karena kurangnya pemahaman akan
masalah pendidikan lingkungan yang ada. Kurikulum adalah seperangkat rencana
dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan ajar dan metode yang digunakan
untuk memandu organisasi pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan
pendidikan tertentu. "Sementara itu, kurikulum tahun 2013 menyatakan bahwa
tujuan kurikulum adalah pengembangan tuntutan, kebutuhan dan kondisi yang
berkaitan dengan aspek masyarakat dalam output pendidikan. Kurikulum
dirancang berdasarkan kompetensi, kurikulum berbasis “outcome” dan oleh
karena itu pengembangan kurikulum diarahkan pada pencapaian kompetensi yang
dinyatakan dalam standar kompetensi lulusan. Sistem pembelajaran kurikulum
didasarkan pada pendekatan pembelajaran aktif yang mendorong peserta didik
untuk melakukan pengamatan, tanya jawab, bergaul, bereksperimen, dan
berjejaring. Peserta didik didorong untuk mengetahui agar tidak diberi tahu
(discovery learning).
Andriyani (2016), penelitian ini berpedoman pada langkah-langkah penelitian dan
pengembangan menurut Sugiyono yang meliputi potensi dan masalah,
pengumpulan informasi, desain produk, validitas produk, revisi desain, uji coba
produk, revisi produk, uji coba pemakaian, revisi produk dan produksi masal.
Pada tahap validasi produk dilakukan uji validitas oleh ahli desain dan ahli isi atau
75
materi dan dilakukan perbaikan berdasarkan saran dan kritik yang diperoleh.
Produk yang sudah diperbaiki kemudian diujicobakan pada 35 orang peserta didik
dan diperoleh skor kemenarikan 3,44 (sangat menarik), skor kemudahan 3,56
(sangat mudah), skor kemanfaatan 3,58 (sangat bermanfaat), hal ini sesuai dengan
hasil penelitian yang diperoleh oleh peneliti dengan perolehan skor kemenarikan
3,36 ( sangat menarik ).
Berdasarkan hasil penelitian pada jurnal artikel dari nasional dan internasional di
atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran tematik sebagai model yang dalam
pengembangan LKPD diyakini sebagai pendekatan yang berorientasi pada praktek
pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Pembelajaran tematik
secara efektif akan membantu menciptakan kesempatan yang luas bagi peserta
didik untuk melihat dan membangun konsep-konsep yang saling berkaitan dengan
demikian, memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memahami
masalah yang kompleks yang ada di lingkungan sekitarnya dengan pandangan
yang utuh. Melalui pembelajaran tematik ini peserta didik diharapkan memiliki
kemampuan untuk mengidentifikasi, mengumpulkan, menilai dan menggunakan
informasi yang ada di sekitarnya secara bermakna. LKPD merupakan bagian
integral dari suatu bahan ajar yang digunakan sebagai model pembelajaran pilihan
guru, dengan mengkolaborasikan LKPD dengan suatu pendekatan pembelajaran
yang aktif, efektif dan menyenangkan, sehingga LKPD terbukti dapat membantu
peserta didik dalam memahami suatu materi pelajaran, aktif berpartisipasi selama
proses pembelajaran dan meningkatkan efektivitas belajar serta prestasi hasil
belajar peserta didik, baik aspek kognitif, afektif dan psikomotor.
76
C. Kerangka Berpikir Penelitian
Penelitian ini diawali dengan kegiatan survei dan pemetaaan masalah. Peneliti
memperoleh informasi dari kegiatan tersebut kemampuan peserta didik yang
masih rendah dalam memahami materi pembelajaran, serta penguasaan konsep
belajar yang jauh dari harapan, kegiatan pada awal peneliti melakukan analisis
terhadap LKPD yang beredar, apakah kelemahan dan kelebihan dari LKPD yang
beredar.
Menyikapi hal tersebut menjadi sebuah permasalahan yang peneliti angkat
menjadi judul dalam penelitian ini. Pada KI, KD dan SKL dan kemampuan
peserta didik dalam penguasaan konsep pembelajaran, model pembelajaran PBL
menjadi pilihan peneliti dalam mengembangkan LKPD. LKPD sebagai alat bantu
pembelajaran dianggap sangat representative dalam membantu meningkatkan
penguasan konsep belajar yang ditandai dengan kemampuan berpikir kritis peserta
didik. Keyakinan ini didasari atas pengakuan validator yang menguji validitas dari
LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti, baik secara desain maupun
secara materi.
Layaknya benda baru, LKPD yang dikembangkan peneliti harus melalui beberapa
tahap pengujian sebelum sampai tahap produksi massal. Tahap pengujian yang
dilewati antara lain yakni uji ahli, uji kelayakan, uji coba produk (skala kecil).
Pelaksanaan beberapa uji tersebut dilakukan pada 2 tahap uji coba diskala kecil
dan skala besar. Tanggapan atau respon juga menjadi hal yang penting dalam
penelitian ini, yang bertujuan untuk memeperoleh berbagai informasi yang
diperlukan. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada bagan kerangka berpikir di
bawah ini.
77
Gambar 2.2 Diagram Kerangka Berpikir Peneliti
D. Hipotesis
Peranan LKPD yang ditunjang dengan penerapan model pembelajaran PBL yang
membantu dalam proses pembelajaran serta memiliki dampak yang positif
terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik. Berdasarkan tinjauan teoritis
dan kerangka berpikir maka hipotesis penelitian yang diajukan oleh peneliti
adalah sebagai berikut: “ Apabila ada perbedaan kemampuan berpikir kritis
peserta didik sebelum menggunakan LKPD berbasis PBL yang ditandai dengan
peningkatan n hasil belajar peserta didik, maka pengembangan LKPD berbasis
PBL efektif digunakan dalam proses pembelajaran”.
Model Pembelajaran
Problem Based Learning
Bahan Ajar
LKPD
Pengembangan LKPD Berbasis
PBL
LKPD Berbasis PBL layak, menarik, dan efektif digunakan
dalam pembelajaran tematik
1. Pembelajaran masih berpusat pada guru
2. Kurang melibatkan peserta didik
3. Sumber belajar minim
4. Guru masih text book
5. LKPD yang ada kurang menarik
78
Hipotesis penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut.
Hipotesis Pertama
Ho = Tidak terwujudnya LKPD berbasis PBL yang layak digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik
Ha= Terwujudnya LKPD berbasis PBL yang layak digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Hipotesis Kedua.
Ho= Tidak terwujudnya LKPD berbasis PBL yang menarik serta dapat
meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik
Ha = Terwujudnya LKPD berbasis PBL yang menarik serta dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Hipotesis Ketiga
Ho = Tidak terwujudnya LKPD berbasis PBL yang efektif dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik
Ha = Terwujudnya LKPD berbasis PBL yang efektif dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis peserta didik.
79
III. METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian Research and Development (R&D), hasil dari
penelitian ini adalah sebuah produk yang berasal dari pengembangan produk
sebelumnya. Adapun produk yang dimaksud dalam penelitian ini yaitu LKPD
berbasis PBL. Research & Developmnet dipahami sebagai kegiatan penelitian
yang dimulai dengan research dan diteruskan dengan development. Kegiatan
research dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang kebutuhan pengguna
(needs assessment), sedangkan kegiatan development dilakukan untuk
menghasilkan LKPD berbasis PBL. Pelaksanaan pengembangan produk sesuai
dengan langkah-langkah penggunaan metode R&D menurut Sugiyono (2016:
409), sebagai berikut.
1. Potensi dan masalah, pembelajaran yang berlangsung selama ini belum dapat
memberikan pembelajaran yang menuntut peserta didik dapat berpikir kritis
dengan konsep High Order Thinking Skills. LKPD yang digunakan belum
sesuai dengan kebutuhan dan tuntuan Kurikulum 2013, dengan konsep High
Order Thinking Skills. Keberadaan lembar kegiatan peserta didik saat ini hanya
bersifat tugas yang harus diselesaikan, sehingga guru menjadi kurang kreatif.
80
2. Pengumpulan data, melakukan observasi di SD Negeri 5 Tegineneng
Kabupaten Pesawaran, melakukan analisis bahan ajar dalam pembelajaran dan
menganalisis LKPD yang digunakan, fakta yang ditemukan bahwa LKPD yang
digunakan belum memenuhi kreteria LKPD yang baik, sehingga pertanyaan
pada LKPD belum mengarahkan peserta didik untuk berpikir kritis.
3. Desain produk, rancangan produk ini disusun berdasarkan ketentuan syarat
penyusunan LKPD yang harus memenuhi tiga syarat didiktik, syarat konstruksi
dan syarat teknis, selain itu LKPD ini berisikan tugas-tugas yang harus
diselesaikan oleh peserta didik, LKPD dibantu dengan berbagai gambar yang
menarik,
4. Validitas ahli, lembar kegiatan ini selanjutnya di validasi kelayakannya oleh
tim ahli baik itu ahli media dan ahli materi;
5. Revisi, setalah desain produk divalidasi oleh ahli, maka akan dapat diketahui
kelemahan. Kelamahan tersebut dicoba untuk diperbaiki
6. Uji coba produk; setelah divalidasi produk selanjutnya diujicobakan. Tahap uji
coba sekala kecil ini dilakukan pada kelompok terbatas pada 1 guru dan 9
peserta didik.
7. Revisi produk, berdasarkan hasil tanggapan guru dan peserta didik pada tahap
uji coba skala kecil, setiap tanggapan dijadikan masukan untuk diperbaiki
8. Uji coba pemakaian, pada tahap ini merupakan uji coba produk dengan
konteks yang lebih besar yang dilakukan di SD Negeri 20 Tegineneng
Kabupaten Pesawaran, uji coba ini diterapkan pada dua orang guru dan 40
orang peserta didik,
81
9. Revisi Produk, jika sudah tidak diperoleh tanggapan maka akan dilanjutkan
pada tahap terakhir, yakni tahap produksi missal,
10. Produksi massal. Tahap ini adalah tahap menggandakan produk sesuai dengan
jumlah yang diinginkan
Tanpa mengurangi makna dan arti dari pengembangan penelitian research and
Development yang ada, secara garis besar penelitian pengambangan R&D ini
merupakan proses atau langkah-langkah untuk mengembangkan suatu produk atau
penyempurnaan dari produk yang sudah ada, untuk divalidasi oleh ahli yang
bersangkutan dan diujicobakan pada kalangan sendiri sehingga dapat
dipertanggung jawabkan.
Gambar 3.1. Desain Tahap Penelitian R & D
B. Subjek Penelitian
Pada penelitian ini terdapat dua subjek, yaitu subjek penelitian dan subjek uji
coba, subjek penelitian dalam pengembangan produk ini adalah peserta didik dan
guru untuk pada pembelajaran tematik kelas IV, sedangkan subjek kedua yaitu
Studi awal
Penerapan
skala kecil;
Perencanaan Penyusunan Lembar Kegiatan
Peserta Didik (LKPD)
Uji Validitas ahli Revisi Produk
Revisi Produk
II Uji Skala Besar Revisi Produk
II
Penerapan Produk
82
subjek uji coba ahli instrumen harus memenuhi setidaknya salah satu atau lebih
dari kreteria berikut ini.
1) Diakui sebagai ahli dibidang bahan ajar LKPD.
2) Menjadi praktisi, khususnya guru yang sudah tersertifikasi.
3) Direkomendasikan oleh salah satu ahli dari tahap uji lapangan awal.
C. Prosedur Pengembangan
Penelitian pengembangan bahan ajar yang dimaksud adalah LKPD. Penjelasan
diawal, bahwa penelitian pengembangan ini mengacu pada prosedur
pengembangan yang meliputi: 1) Potensi dan masalah, 2) Perencanaan, 3) Desain
produk LKPD, 4) Validitas desain, 5) Revisi desain, 6) Ujicoba produk skala
kecil, 7) Revisi produk II, 8) Ujicoba skala besar, adapun dari tahap tahap tersebut
dapat dijelaskan dibawah ini:
1. Langkah Pengembangan Produk Penelitian
Penelitian pengembangan LKPD tematik berbasis PBL pada tema 8 subtema 2
untuk kelas IV SD ini mengacu pada model pengembangan Borg & Gall yang
dibatasi beberapa tahap saja dan diperoleh hasil penelitian serta pembahasannya
pada masing-masing tahap sebagai berikut.
1.1 Analisis Kebutuhan
Tahap analisis kebutuhan merupakan langkah paling awal yang dilakukan dalam
penelitian ini, dengan tujuan untuk memperoleh informasi awal. Tahap analisis
kebutuhan dalam penelitian ini meliputi studi kepustakaan dan observasi
lapangan.
83
a. Studi Kepustakaan
Kurikulum yang digunakan di SD Negeri 5 Tegineneng sebagai tempat
pelaksanaan penelitian pengembangan LKPD adalah Kurikulum 2013. Analisis
kurikulum diawali dengan melakukan tinjauan standar isi. Tinjauan standar isi
dilakukan dengan cara membuat pemetaan Kompetensi Dasar (KD) dan
Kompetensi Inti (KI), hasil pemetaan KD dan KI dapat dilihat pada (lampiran
5) berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran. Berdasarkan tahapan tersebut
diperoleh materi yang akan dikembangkan dalam LKPD tematik berbasis PBL
yaitu materi tema 8 “Tempat Tinggalku” Sub tema 2 “ Keunikan tempat
tinggalku”.
b. Observasi Lapangan
Kegiatan yang dilakukan pada saat observasi lapangan yaitu melakukan
wawancara terhadap guru dan peserta didik dengan tujuan untuk mengetahui
karakteristik peserta didik. Berdasarkan wawancara dengan guru dan peserta
didik SD N 5 Tegineneng serta hasil observasi terhadap kegiatan pembelajaran,
peneliti dapat menyimpulkan beberapa karakteristik peserta didik dalam
pembelajaran tematik antara lain.
1) Peserta didik kurang dapat memahami pelajaran secara maksimal,
dikarenakan minimnya keaktif peserta didik selama pembelajaran
berlangsung. Hal itu terlihat dalam aktivitas mereka saat belajar di dalam
kelas. Terdapat beberapa peserta didik yang sibuk dengan kegiatannya
masing-masing di dalam kelas dan tidak memperhatikan saat guru
menjelaskan materi di depan kelas, hanya sebagian peserta didik yang aktif
baik dalam menjawab pertanyaan atupun, mengerjakan tugas di papan tulis.
84
2) Proses pembelajaran di kelas masih cenderung satu arah, penggunaan
menggunakan metode pembelajaran yang tradisonal, yaitu guru
menerangkan kemudian peserta didik mendengarkan, mencatat, dan
mengerjakan tugas sesuai dengan perintah guru.
3) Bahan ajar yang digunakan saat pembelajaran hanya buku guru dan buku
peserta didik yang ditetapkan oleh pemerintah, hal penunjang lainnya dalam
pembelajaran berupa LKPD yang diperoleh dari penerbit.
Berdasarkan beberapa karakteristik peserta didik tersebut maka dibutuhkan suatu
bahan ajar dan model pembelajaran yang mampu mendorong peserta didik untuk
aktif dan mandiri dalam proses pembelajaran, oleh karena itu peneliti memilih
untuk mengembangkan LKPD tematik berbasis PBL. LKPD ini dapat
meminimalisir peran guru sehingga diharapkan peserta didik akan lebih aktif
dalam pembelajaran. Model PBL akan mengajak peserta didik aktif, kreatif, dan
terampil dalam memecahkan suatu permasalahan.
Materi yang dipilih untuk dikembangkan dalam LKPD adalah Tema 8 “Tempat
Tinggalku” subtema 2 “Keunikan Tempat Tinggalku”. Materi ini dipilih karena
bersinggungan langsung dengan kehidupan peserta didik, serta memperkenalkan
berbagai keunikan dan kekhasan wilayah baik itu di Kabupaten Pesawaran,
Propinsi Lampung maupun Indonesia secara luas oleh karena itu dibutuhkan
bahan ajar yang dapat memudahkan peserta didik dalam mempelajarinya. Materi
ini sangat tepat jika disampaikan dengan model PBL.
85
1.2. Rencana Pengembangan Produk
Pada tahap ini dilakukan perencanaan pembuatan produk berupa LKPD tematik
berbasis PBL pada tema 8 “Tempat Tinggalku” subtema 2 “Keunikan Tempat
Tinggalku”, untuk kelas IV SD yang memperhatikan kelayakan isi, kesesuaian
penyajian dengan model pembelajaran, kesesuaian syarat didaktis, kesesuaian
syarat kontruksi, dan kesesuaian syarat teknis. Langkah-langkah yang dilakukan
yaitu:
a. Penyusunan kerangka LKPD (outline)
Penyajian LKPD ini disusun secara urut yang terdiri dari halaman sampul,
halaman sampul dalam, kata pengantar, daftar isi, petunjuk umum penggunaan
LKPD, petunjuk khusus, kompetensi inti, pemetaan kompetensi dasar KI 1 dan
KI 2, pemetaan kompetensi dasar KI 3 dan KI 4, pembelajaran 1 sampai
pembelajaran 6 (berisi pemetaan indikator pembelajaran, tujuan pembelajaran,
orientasi, organisasi, selidiki, presentasi, dan evaluasi), uji kompetensi, dan
daftar pustaka.
b. Penyusunan peta kebutuhan LKPD
Melakukan kembali penyusunan dan penyesuaian peta kebutuhan LKPD
berdasarkan KI, KD, dan Indikator yang telah ditetapkan.
c. Menentukan judul LKPD
Judul LKPD mengacu pada materi yang ada pada tema dan subtema serta
model pembelajaran yang digunakan.
d. Penulisan LKPD
Penulisan rancangan LKPD disesuaikan dengan syarat-syarat penulisan LKPD
yang telah ditetapkan. LKPD yang disusun juga disesuaikan dengan materi dan
86
model pembelajaran yang digunakan, dalam pengembangan LKPD ini
menggunakan model PBL.
1.3. Pengembangan Instrumen Penilaian
Angket tanggapan guru dan peserta didik. Tiga hal yang akan dikembangkan
dalam tahap ini, yaitu:
1) Instrumen Penilaian LKPD
Pengembangan instrumen penilaian ini dibagi menjadi dua bagian yaitu
instrumen penilaian oleh ahli media, instrumen penilaian oleh ahli materi, dan
instrumen penilaian guru.
2) Instrumen Tes Hasil Belajar
Pengembangan instrumen tes hasil belajar merujuk pada kisi-kisi soal yang
telah ditulis.
3) Angket Respon Peserta Didik
Angket respon peserta didik dikembangkan dengan tujuan untuk mengetahui
respon peserta didik pada LKPD yang dikembangkan di saat uji coba terbatas.
Poin-poin dalam angket tanggapan peserta didikbeberapa diambil dari aspek-
aspek syarat LKPD yang baik danaspek dari tujuan pengembangan LKPD.
a. Validasi
Tahap validasi adalah tahap untuk menentukan apakah produk berupa
LKPD dan instrumen penilaian hasil belajar yang dikembangkan sudah
pantas dan layak untuk diujicobakan atau belum. Setelah produk berupa
LKPD dan instrumen penilaian hasil belajar tersebut divalidasi, maka akan
dilakukan revisi. Deskripsi pada tahap validasi adalah sebagai berikut:
87
1) Validasi LKPD
Tahap validasi LKPD dilakukan agar LKPD yang dikembangkan dapat
diketahui kelayakannya berdasarkan penilaian ahli materi dan ahli media,
dan guru kelas IV. Validasi LKPD dilakukan oleh: 1) ahli materi yang
berkompeten di bidangnya; dan 2) ahli media yang berkompeten dalam
bidang LKPD tematik berbasis PBL, dan 3) guru kelas IV. Produk LKPD
yang sudah divalidasi selanjutnya direvisi sesuai dengan saran dan
masukan ahli. Setelah LKPD selesai direvisi kemudian dilakukan tahap
ujicoba penggunaan LKPD dalam pembelajaran di kelas, yang bertujuan
untuk mengetahui respon guru serta peserta didik terhadap LKPD tematik
berbasis PBL pada “Tempat Tinggalku” untuk kelas IV SD yang
dikembangkan. Tahap ujicoba dilaksanakan di SD N 20 Tegineneng. Uji
coba dilakukan dengan cara penggunaan LKPD dalam pembelajaran di
kelas oleh guru dan peserta didik. Selama penggunaan LKPD ini, peneliti
melakukan observasi terhadap penggunaan LKPD tersebut. Setelah
menggunakan LKPD, peserta didik diberi angket tanggapan untuk
mengetahui kepraktisan LKPD.
2) Validasi Instrumen Tes Hasil Belajar
Validasi instrumen tes hasil belajar dilakukan agar instrumen yang
dikembangkan dapat diketahui tingkat validitas dan reabilitasnya.
Validasi instrumen tes hasil belajar dilakukan oleh 60 peserta didik kelas
IV SDN 5 Tegineneng.
88
b. Hasil Validasi
1) Hasil Validasi Ahli Materi
Sebelum melakukan ujicoba, LKPD tematik berbasis PBL yang
dikembangkan divalidasi terlebih dahulu oleh ahli materi. Validasi ahli
materi dilakukan oleh Bapak Dr. Irawan Suntoro, M.S. Dosen
pascasarjana Universitas Lampung yang mempunyai latar belakang
sesuai dengan materi yang dikembangkan. Validasi oleh ahli materi
bertujuan untuk mendapatkan informasi, kritik, dan saran agar LKPD
tematik berbasis PBL yang dikembangkan menjadi produk yang
berkualitas secara aspek materi, pembelajaran dan kebahasaan. Adapun
saran yang diberikan oleh ahli materi dan pembelajaran adalah sebagai
berikut.
a. Ketidak sesuaian antara LKPD yang dikembangkan dengan model
pembelajaran berbasis PBL.
b. Bentuk soal atau pertanyaan yang disesuai dengan tingkat
perkembangan peserta didik kelas IV
c. Sesuaikan pertanyaan dengan tagihan indicator atau tujuan
pembelajaran
d. Menambah kearifan local
Skor maksimal dari masing-masing item pernyataan dalam lembar validasi
adalah 4 sedangkan skor minimum adalah 1. Dari data didapatkan skor
96,59, maka hasil analisis penilaian LKPD oleh ahli materi berada pada nilai
A dengan kriteria kualitatif sangat baik.
89
1) Hasil Validasi Ahli Media
Pelaksanaan uji ahli media, LKPD tematik berbasis PBL yang
dikembangkan juga divalidasi terlebih dahulu, dalam hal ini sebagai
validator ahli media adalah ibu Dr. Adelia Hasyim, M.Pd. Dosen
Pascasarjana Universitas Lampung yang mempunyai latar belakang
sesuai dengan guruannya. Validasi oleh ahli media bertujuan untuk
mendapatkan informasi, kritik, dan saran agar LKPD tematik berbasis
PBL yang dikembangkan menjadi produk yang berkualitas secara aspek
tampilan. Adapun saran yang diberikan oleh ahli media adalah sebagai
berikut.
a. Mempergunakan kalimat terstruktur, singkat dan jelas, karena masih
terdapat kalimat yang terlalu panjang, kurang mendetail.
b. Perbaiki warna cover agar kontas antara background dengan tulisan
judul
c. Tampilan gambar sesuaikan dengan tema “ Tempat Tinggalku”
d. Mengganti gambar nyata pada bagian permasalahan 3 Skor maksimal
dari masing-masing item pernyataan dalam lembar validasi adalah 5
sedangkan skor minimum adalah 1.
Dari data didapatkan skor 88,54 maka hasil analisis penilaian LKPD oleh
ahli media berada pada kriteria kualitatif baik.
2. Uji Coba Produk
2.1 Uji Coba Terbatas
Uji terbatas merupakan uji kelompok kecil dilakukan pada kelas IV SD Negeri 20
90
Tegineneng sebanyak 9 peserta didik. Pelaksanaan uji skala kecil atau terbatas
dilaksanakan pada 13 Februari 2017, dengan melibatkan guru kelas IV sebanyak 3
orang. Pelaksanaan uji skala kecil ini merupakan kegiatan yang bertujuan untuk
mengetahui pemahaman peserta didik terhadap pembelajaran berbasis PBL
dengan menggunakan media LKPD yang dikembangkan. Selain itu pelaksanaan
uji skala kecil pun bertujuan untuk memperoleh informasi dari para pelaku
pembelajaran terutama guru kelas IV, agar diperoleh masukan memperbaikan
LKPD yang telah melalui proses uji validitas ahli materi dan desain.
Pelaksanaan uji skala kecil (terbatas) dilaksanakan pada pembelajaran tematik
tema 8 “Tempat Tinggalku”, sub tema 2 “Keunikan Tempat Tinggalku” sebanyak
6 pembelajaran dengan durasi masing-masing pembelajaran dilakukan sebanyak 1
kali pertemuan (6 X 35 menit). Proses pembelajaran diawali dengan kegiatan teks
bacaan tentang “Tempat Tinggalku” yaitu Kabupaten Pesawaran, dengan tujuan
memberikan rangsangan kepada peserta didik serta dilengkapi dengan gambar
berbagai kekhasan dari Kabupaten Pesawaran.
Kendala dan hambatan ataupun permasalahan yang ditemui oleh peneliti yaitu
dalam penyampaian permasalahan utama adalah ternyata masih terdapat kendala
dalam proses pembelajaran, antara lain:
a. Pembelajaran masih didominasi oleh guru.
b. Peserta didik masih kurang aktif dalam mengikuti pembelajaran.
c. Guru kurang mampu mengikuti langkah-langkah pembelajaran PBL, secara
baik dan benar.
d. Pada kegiatan membaca teks peserta didik hanya sekedar membaca tanpa
memahami makna arti yang terkandung dalam bacaan tersebut.
91
Hal ini di indikasikan dari jawaban soal pada LKPD. Kekurangan dan kelemahan
yang diperoleh pada pembelajaran, menjadi perhatian khusus peneliti, sehingga
peneliti melakukan perbaikan berdasarkan daftar kelemahan tersebut.
1) Hasil Observasi
Observasi dilakukan untuk mendapatkan data mengenai respon guru dan
peserta didik saat penggunan LKPD berbasis PBLdalam pembelajaran. Data
hasil observasi disajikan berikut ini:
a. Pada awal pembelajaran menggunakan LKPD peserta didik belum
memahami cara menggunakan LKPD, sehingga guru harus membacakan
dan menjelaskan setiap langkah yang harus dilakukan dalam menggunakan
LKPD.
b. Guru menjelaskan cara menggunakan LKPD dengan membaca petunjuk
umum dan petunjuk khusus yang ada pada LKPD.
c. Peserta didik tertarik dan termotivasi untuk dapat menyelesaikan masalah
yang ada pada LKPD. Hal ini dapat dilihat ketika peserta didik mengalami
kesulitan dalammenyelesaikan masalah pada LKPD, peserta didik bertanya
kepada guru mengenai solusi atau cara yang harus mereka tempuh untuk
dapatmenyelesaikan kesulitan yang sedang mereka hadapi.
d. Peserta didik terlihat aktif berdiskusi dengan kelompoknya, sehingga
pembelajaran terlihat menyenangkan.
e. Pada saat presentasi, peserta didik terlihat antusias dalam
mempresentasikan hasil penyelidikan yang telah dilakukan bersama
kelompok.
92
f. Peserta didik memahami materi yang disampaikan menggunakan LKPD. Hal
ini terlihat dari kemampuan peserta didik dalam menjawab pertanyaan-
pertanyaan yang disampaikan guru mengenai materi yang disajikan.
g. Penggunaan LKPD tematik berbasis PBL mempermudah tugas guru dalam
penyajian materi.
2) Hasil wawancara guru
Melalui wawancara dengan guru, peneliti mendapatkan informasi mengenai
tanggapan guru terhadap LKPD tematik berbasis PBL yang dikembangkan.
Hasil wawancara dengan guru dapat disimpulkan sebagai berikut.
a. Tampilan kolom dalam LKPD agar diberi warna.
b. Terdapat kesalahan dalam penulisan kata sambung.
c. Kualitas gambar diperbaiki.
3) Wawancara Peserta didik
Wawancara dengan peserta didik dilakukan untuk mendapatkan informasi
mengenai tanggapan peserta didik terhadap LKPD tematik berbasis PBL yang
dikembangkan. Hasil wawancara dengan peserta didik dapat disimpulkan
sebagai berikut.
a. Kolom jawaban kurang diperbesar.
b. Gambar kurang jelas.
c. Tulisan tidak jelas karena warna kolom kurang kontras dengan warna
tulisan.
4) Tanggapan yang diperoleh peneliti tentang kemenarikan LKPD menurut
peserta didik, adalah sebagai berikut.
93
Tabel 3.1 Respon Peserta Didik pada Uji Skala Kecil
No Skor F Kriteria
1 3,26 – 4,00 0 Sangat Menarik
2 2,51 – 3,25 9 Menarik
3 1,76 – 2,50 0 Kurang Menarik
4 1,00 - 1,75 0 Tidak Menarik
Jumlah 9
Sumber: Data Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil data pada tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa secara
keseluruhan peserta didik memberikan respon yang positif pada LKPD yang
dikembangkan, dari jumlah responden semua menyatakan bahwa LKPD PBL
menarik.
5) Peningkatan hasil belajar setelah menggunakan LKPD tematik berbasis PBL.
Melalui penerapan pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan
LKPD berbasis PBL yang mendapatkan respon yang baik dari peserta didik,
secara langsung memberikan pengaruh dalam motivasi belajar. LKPD yang
mengedepankan kemampuan berpikir kritis peserta didik ini, berdampak pada
hasil belajar peserta didik. Adapun hasil belajar yang diperoleh peserta didik
sebagai berikut.
Tabel 3.2 Analisis Data Rata-rata Hasil Belajar Kelompok Kecil
No Peserta didik Pre test Post test N-Gain
1 1 64 80 0,4444
2 2 56 72 0,3636
3 3 72 80 0,2857
4 4 48 72 0,4615
5 5 64 80 0,4444
6 6 48 64 0,3077
7 7 72 80 0,2857
8 8 64 76 0,3333
9 9 76 88 0,5000
Jumah 564 692 3,4263
Rata-rata 62,67 76,89 0,3807
Sumber: Data Hasil Penelitian
94
Berdasarkan hasil data pada tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa nilai hasil
belajar yang menggunakan LKPD tematik berbasis PBL memperoleh skor
rata-rata sebesar 76,89 dan rata-rata gain sebesar 0,3807 dengan kategori
sedang.
a. Revisi Hasil Uji Coba Skala Kecil
Revisi hasil uji coba terbatas mengacu pada saran, komentar, dan hasil
observasi saat ujicoba produk dan wawancara pengguna. Adapun revisi
yang dilakukan adalah:
1) Memberi warna pada kolom jawaban
2) Memperbesar kolom jawaban
3) Memperbaiki penulisan yang kurang tepat
4) Memperbaiki kekontrasan antara warna kolom dengan warna huruf
2.2 Uji coba Skala Besar
Uji coba luas dilakukan untuk mengetahui efektivitas LKPD tematik berbasis
PBL. Ujicoba dilaksanakan di SD N 20 Tegineneng. Jumlah responden sebanyak
2 orang guru kelas IV dan 40 peserta didik kelas IV. Ujicoba dilakukan dengan
cara menggunakan LKPD dalam proses pembelajaran di kelas. Pengambilan data
dilakukan dengan cara pemberian soal tes hasil belajar pre test, post test dan
angket setelah penggunaan LKPD.
2.2.1. Respon oleh Peserta Didik
Pengambilan sampel ini didasarkan pada peroleh nilai tematik dikelas. Berikut ini
adalah hasil rekapitulasi penilaian oleh kelompok besar tentang kemenarikan
LKPD berbasis PBL tema tempat tinggalku kelas IV SD.
95
Respon dari peserta didik terhadap kemenarikan LKPD yang dikembangkan
peneliti diperoleh hasil bahwa sebanyak 13 orang peserta didik atau setara dengan
32,5% responden yang ada menyatakan bahwa LKPD yang dikembangkan
peneliti menarik. Sebanyak 27 orang atau setara dengan 67,5% menyatakan
LKPD sangat menarik.
2.2.2. Respon oleh Guru
Pelaksanaan uji skala besar peneliti juga mengajukan beberapa angket kepada
guru untuk memperoleh respon (tanggapan) terhadap LKPD yang dikembangkan
peneliti, pernyataan yang diberikan dalam angket berupa kemenarikan, kesesuaian
dengan materi, serta kemudahan dalam membantu proses pembelajaran.
Responden berjumlah 2 orang guru kelas IV, hasil yang diperoleh peneliti dari
angket isian. Tanggapan responden terhadap LKPD berbasis PBL yang
dikembangkan peneliti dengan ketepatan syarat teknis mendapat tanggapan
sebanyak 2 responden atau (100%) responden menyatakan bahwa secara teknis
LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti sangat menarik. Tidak ada
responden yang menyatakan LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti
dengan secara teknis menarik, tidak menarik ataupun kurang menarik.
2.2.3. Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik
Pelaksanaan uji instrumen pengembangan kemampuan berpikir kritis peserta
didik, pada pelaksanaan uji terbatas. Berdasarkan hasil pengamatan aktivitas
kemampuan berpikir kritis peserta didik, diperoleh hasil pengamatan kemampuan
berpikir kritis peserta didik pada uji terbatas, sebanyak 8 peserta didik dari 40
peserta didik atau setara dengan 20% mempunyai kemampuan sangat kritis dalam
pembelajaran tematik, 12 peserta didik atau setara dengan 30% peserta didik
96
memiliki kemampuan berpikir kritis dengan kategori kritis, selanjutnya sebanyak
10 orang atau setara dengan 25% kemampuan peserta didik dalam kategori cukup
kritis dan kurang kritis.
Pelaksanaan uji terbatas dapat disimpulkan pada kemampuan berpikir kritis
peserta didik, sampel memiliki kemampuan yang merata dengam memperhatikan
presentase kemampuan peserta didik yang tidak jauh beda secara kualitas
kemampuan peserta didik pada kategori sangat kritis, kritis , cukup kritis dan
kurang kritis.
D. Definisi Variabel
1. Definisi Konseptual
Secara konseptual variabel yang digunakan dalam penelitian ini meliputi:
1. Bahan ajar adalah suatu bentuk yang digunakan untuk membantu guru dalam
melaksanakan kegiatan pembelajaran. Bahan ajar yang dikembangkan berupa
LKPD berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Petunjuk dan
langkah-langkah kegiatan juga diberikan untuk memudahkan peserta didik
yang mengacu pada pembelajaran tematik.
2. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) merupakan model pembelajaran
merupakan pembelajaran yang secara sistematik diterapkan guna
mengembangkan pengetahuan dasar peserta didik, yang didasari atas
pengalaman yang dirasakan secara langsung oleh peserta didik.
3. Berpikir Kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan
menggabungkan kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk
mempelajari berbagai disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk
97
ketrampilan berpikir yang dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing–
masing disiplin ilmu.
4. Efektivitas adalah ketercapaian tujuan dalam suatu proses pembelajaran.
Penelitian ini membandingkan antara penggunaan LKPD yang ada dengan
yang tidak menggunakan LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti.
2. Definisi Operasional
Secara operasional variabel yang digunakan dalam penelitian ini meliputi:
1. Bahan ajar adalah suatu bentuk yang digunakan untuk membantu guru dalam
melaksanakan kegiatan pembelajaran. Bahan ajar yang dikembangkan berupa
LKPD yang harus memnuhi syarat pengujian ahli desain dengan ketentuan skor
minimal 75.
2. PBL merupakan model pembelajaran merupakan pembelajaran yang secara
sistematik diterapkan guna mengembangkan pengetahuan dasar peserta didik,
yang didasari atas pengalaman yang dirasakan secara langsung oleh peserta
didik, dalam penelitian ini penilaian pembelajaran PBL tercermin pada
validitas ahli materi, yang memberikan penilaian tentang materi pembelajaran
yang terhubung dengan model pembelajaran yang harus memenuhi syarat skor
minimal 75.
3. Berpikir Kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan
menggabungkan kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk
mempelajari berbagai disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk
ketrampilan berpikir yang dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing –
masing disiplin ilmu. Penentuan kemampuan berpikir kritis dapat terlihat pada
98
instrumen yang dibuat peneliti, yang harus memnuhi syarat uji validitas dan
reliabilitas dari instrumen tersebut, minimal skor yang diperoleh 70.
4. Efektivitas adalah ketercapaian tujuan dalam suatu proses pembelajaran.
Penelitian ini membandingkan antara penggunaan LKPD yang ada dengan
LKPD yang dikembangkan peneliti. Efektivitas yang dimaksud dalam
penelitian ini adalah terjadinya peningkatan hasil belajar yang dibuktikan pada
nilai hasil pre test dan nilai hasil post test.
E. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket analisis kebutuhan,
angket uji kesesuain konstruksi, substansi dan bahasa, serta angket untuk menguji
kesesuaian, kemanfaatan, kemenarikan, dan kemudahan dari produk yang
dikembangkan oleh peneliti. Jenis data yang diperoleh nantinya merupakan data
kualitatif dan kuantititati. Data kuantititatif diperoleh dari penyebaran angket, dan
tes keterampilan berpikir kritis.
1. Lembar Observasi, merupakan lembar pengamatan langsung peneliti yang
ditujukan untuk mengetahui aktivitas peserta didik dalam kegiatan
pembelajaran disekolah dengan menggunakan LKPD ataupun tidak
menggunakan.
2. Angket (Quetsioner), Ada beberapa angket yang nanti akan disebar untuk
penunjang data penelitian, salah satu diantaranya adalah angket kemenarikan,
angket (Questioner) kemenarikan ini ditujukan kepada guru, untuk
memperoleh tanggapan atas lembar kerja peserta didik yang telah
dikembangkan.
99
Tabel 3.3 Kisi-Kisi Angket Kemenarikan Respon Guru
No Kreteria Indikator No Butir
1 Aspek Teknis
Penyajian
Kesesuaian tampilan Penyajian 1,2,3,4
Kesesuaian tampilan gambar 56
2 Aspek Kesesuaian
Bahasa
Kesederhanaan Bahasa 7,8
Kejelasan Struktur Kalimat 9,10,11,12
3 Aspek Kesesuain
Materi Kesesuaian materi dengan KI dan KD 13,14
4 Aspek Keakuratan
Materi
Kualitas LKPD terhadap Kemampuan
Pemahaman Peserta didik
15,16,17,18,1,
20
Kebenaran Materi 21,22,23
5 Aspek Kemudahan Kemudahan Penggunaan LKPD 24,25,26,27,2
8
Penelitian ini terdiri dari beberapa indikator yang diukur pada saat studi awal
(observation), tahap validitas desain, uji coba produk, uji coba pemakaian.
3. Validitas Ahli
Merupakan angket yang diberikan kepada ahli (expert judgement) yang bertujuan
untuk memvaliditasi isi lembar kerja peserta didik yang dikembangkan oleh
peneliti. Uji validitas ahli ini merupakan tahap ke empat dalam rangkaian
pengembangan lembar kerja peserta didik. Diharapkan dengan melalui proses
validitas ahli ini dapat tercipta lembar kerja peserta didik yang lebih baik dan
berkualitas.
Tabel 3.4 Kisi-kisi Lembar Validitas Ahli
No Kreteria Indikator No Butir
1 Aspek
Didaktik
Kesesuaian dengan Kemampuan peserta
didik 1,2
Kegiatan yang Merangsang Peserta didik 3,4
2
Aspek
Kualitas
Materi
dalam
LKPD
Kesuaian uraian Materi dengan KI dan
KD 5,6,7,8
Keakuratan Materi 9,10,11,12,13
Teknik Penyajian Materi 14,15
Mendorong Peserta didik Untuk Aktif
Berfikir 16,17
100
No Kreteria Indikator No Butir
3
Aspek
Pendekatan
Berbasis
Masalah
Memuat Fase-fase Pembelajaran Berbasis
Masalah 18,19,20,21,22
Langkah selanjutnya setelah melalui proses validitas ahli adalah:
a. Data hasil uji lapangan awal, berupa tanggapan dari pengguna LKPD yang
telah divalidasi oleh ahli, baik itu peserta didik ataupun guru, dengan
instrument kelayakan yang diisikan oleh pengguna (guru dan peserta didik)
b. Data hasil uji lapangan 2 berupa penilaian keefektifan LKPD dalam
pembelajaran yang melibatkan peserta didik dalam uji coba ini, adapun
instrumen yang digunakan adalah instrumen afektifitas bahan ajar LKPD.
c. Tahap ujicoba pemakaian, yang merupakan kelompok kelas kontrol
(pembelajaran menggunakan model PBL yang ada dibuku peserta didik),
kelas eksperimen (menggunakan model PBL yang dikembangkan oleh
peneliti).
4. Lembar Angket Respon Peserta Didik
Instrumen ini disusun untuk mendapatkan data mengenai pendapat peserta didik
terhadap pembelajaran. Instrument ini juga digunakan untuk mendapatkan data
tentang minat peserta didik dan partisipasi peserta didik untuk mengikuti kegiatan
berikutnya.
Tabel 3.5Angket Respon Peserta Didik
No Aspek Respon peserta didik yang dinilai SM M KM TM
1 Saya tertarik mempelajaru tema "Tempat
Tinggalku" dengan menggunakan LKPD
2 Saya tertarik mempelajari setiap sub tema yang
ada dalam LKPD ini
3 Saya mudah memahami setiap pembelajaran
yang disampaikan dengan menggunakan LKPD
101
No Aspek Respon peserta didik yang dinilai SM M KM TM
4 saya ingin mengetahui lebih banyak tentang
materi tema "Tempat Tinggalku"
5 Dengan adanya pembelajaran menggunakan
LKPD saya menjadi lebih giat
6 Saya senang mengikuti setiap pembelajaran
dalam LKPD ini
7 saya lebih senang mempelajari tema "Tempat
Tinggal ku" dengan menggunakan LKPD
Ket : TM = Tidak Menarik = skor 1
KM = Kurang Menarik = skor 2
M = Menarik = skor 3
SM = Sangat Menarik = skor 4
5. Hasil Belajar
Hasil belajar peserta didik adalah gabungan dari nilai latihan pada tahap-tahap
penilaian LKS yang dikerjaan oleh peserta didik dan nilai hasil tes belajar peserta
didik yakni tes hasil belajar tematik
Tabel 3.6 Konversi Nilai Hasil Belajar
No Nilai Skor
1 0 < Nilai < 51 1
2 51 < Nilai < 61 2
3 61 < Nilai < 71 3
4 71 < Nilai < 81 4
5 81 < Nilai < 100 5
6. Berpikir Kritis
Berpikir Kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan menggabungkan
kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk mempelajari berbagai
disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk ketrampilan berpikir yang
dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing–masing disiplin ilmu.
Tabel 3.7 Kisi-Kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis
No Aspek yang
diamati Indikator
No
Butir
1
Teliti dalam menanggapi masalah 1
2 Tanggap dan mampu melontarkan kritik 2
3 Kemampuan berpendapat secara 3
102
No Aspek yang
diamati Indikator
No
Butir
Kemampuan
Berpikir Kritis
terorganisasi
4 Kemampuan mengevaluasi pendapat
sendiri / Orang lain 4
5 Dapat dipercaya 5
6 Bertanggung Jawab 6
7 Mampu belajar sendiri menerapkan
problem solving 7
8 Tidak mudah putus asa 8
9 Kemampuan untuk menghasilakan banyak
gagasan 9
10 Mampu mengurai sesuatu secara
terperinci 10
11
Kemampuan untuk mengemukakan
bermacam-macam pemecahan /
pendekatan terhadap suatau masalah
11
12 Kemampuan untuk menemukan sesuatu 12
Skor maksimal dari setiap butir instrument adalah 4, dimana pada skor tersebut
menunjukan tingkat kemampuan peserta didik dalam berpikir kritis
Tabel. 3.8 Kreteria Kemampun Berpikir Kritis
Rentang Skor Kreteria
42-48 Sangat Kritis
32-41 Kritis
22-31 Cukup kritis
12 -21 Kurang Kitis
F. Uji Persyaratan Pengembangan Instrumen
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes. Tes kemampuan awal
yang diberikan pada awal sebelum eksperimen bertujuan untuk mendapatkan data
tentang kemampuan awal peserta didik dalam pembelajaran tematik dan tes
kompetensi peserta didik sesudah menggunakan LKPD berbasis PBL tema
“Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat Tinggalku” yang bertujuan
untuk mengukur kompetensi peserta didik. Sebelum tes kompetensi diberikan
103
kepada peserta didik maka terlebih dahulu diadakan uji coba tes atau instrumen
untuk mengetahui validitas soal, reliabilitas soal, kemenarikan, tingkat kemudahan
soal, uji kebermanfaatan dan daya beda soal. Uji coba instrumen soal tes
dilaksanakan di kelas IV SD Negeri 5 Tegineneng dengan jumlah peserta didik
sebanyak 60 peserta didik.
1. Uji Validitas Instrumen
Valid berarti instrumen tersebut dapat digunakan untuk mengukur apa yang
seharusnya diukur. Uji validitas item soal pada penelitian ini dilakukan dengan
menggunakan rumus korelasi Product Moment Pearson, Setelah didapat harga
koefisien validitas maka harga tersebut diinterprestasikan terhadap kriteria yang
menggunakan tolak ukur untuk menentukan koefisien perhitungan nilai validitas
tiap butir soal, dengan kriteria pengujian, apabila rhitung ≥ rtabel dengan α = 0,05,
maka item soal tersebut valid dan sebaliknya jika rhitung < rtabel maka alat
pengukuran atau angket tersebut tidak valid. Pada tahap ini dilakukan dua
kegiatan uji validitas yaitu uji validitas instrumen kemampuan awal dan uji
validitas instrumen ketercapaian kompetensi peserta didik, dengan uji signifikansi
koefisien korelasi dengan kriteria menggunakan r kritis pada taraf signifikansi
0,05.
1.1 Uji Validitas Intrumen Kemampuan Awal
Uji validitas instrumen kemampuan awal dilakukann uji signifikansi koefisien
korelasi dengan criteria menggunakan r kritis pada taraf signifikansi 0,05 dan df=
k – 2 = 60 – 2 = 58 diperoleh rtabel = 0,2542. Hasil rekapitulasi uji validitas
instrumen kemampuan awal adalah sebagai berikut:
104
Tabel 3.9 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Soal Pre test
No Uji validitas Frekuensi Persentasi
1. Jumlah soal Valid 26 52%
2. Jumlah Soal Tidak Valid 24 48%
Jumlah 50 100%
Sumber : Data Hasil Penelitian
Data kemampuan awal diperoleh bahwa dari 50 butir soal instrumen kemampuan
awal ( pretest) ada 16 butir soal (32%) yang tidak valid, dan 34 soal (80,00%)
yang valid. Soal yang tidak valid adalah soal nomor 4, 5, 6, 9,10,11,12, 14,16,17,
21, 23,24, 27, 31, 32, 33, 34, 37, 40,41, 45, 47, 48 Hal ini didasarkan dari hasil
perhitungan dimana nilai rhitung untuk soal nomor 4, 6, 9, dan 10 lebih kecil dari
rtabel, sedangkan soal yang lainnya lebih besar dari rtabel. Hasil perhitungan
validitas butir soal instrumen kemampuan awal (pre test) selengkapnya ada pada
lampiran 7.
1.2 Uji Validitas Instrumen Kemampuan berpikir kritis
Pelaksanaan uji validitas butir penyataan pada kemampuan berpikir yang terdiri
dari 20 responden peserta didik, dengan 12 butir penyataan, diperoleh besaran
rtabel = df-2 = 20-2 =18, besaran rtabel dengan 20 responden sebesar 0,444.
Sementara hasil yang diperoleh pada uji validitas butir pernyataan adalah sebagai
berikut.
Tabel 3.10 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis
No Uji Validitas Frekuensi Persentasi
1 Jumlah Soal Valid 11 91,6%
2 Jumlah Soal Tidak Valid 1 8,4%
Jumlah 12 100%
Sumber: Data Hasil Penelitian
105
Berdasarkan hasil uji validitas butir pernyataan kemampuan berpikir kritis, yang
dilaksanakan pada ujicoba terbatas, bahwa dari sebanyak 12 butir pernyataan yang
dianalisa, terdapat 11 butir pernyataan atau setara dengan 91,6% dinyatakan
valid, dan hanya menyisakan 1 butir pernyataan atau setara dengan 8,4% tidak
valid.
1.3 Uji Instrumen Kemenarikan
Pelaksanaan uji kemenarikan, menggunakan instrument pilihan dengan skala yang
digunakan 1-4, fungsi dari uji kemenarikan ini adalah untuk memperoleh
tanggapan dari peserta didik tentang, kemenarikan dari produk yang
dikembangkan peneliti, LKPD berbasis PBL. Hasil uji validitas instrumen ini
adalah sebagai berikut.
Tabel 3.11 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD.
No Uji Validitas Frekuensi Persentasi
1 Jumlah Soal Valid 9 90%
2 Jumlah Soal Tidak Valid 1 10%
Jumlah 10 100%
Sumber: Data Hasil Penelitian
Berdasarkan tabel di atas bahwa terdapat 1 butir soal dari 10 butir soal pernyataan
yang dinyatakan tidak valid dimana pada buitr soal tersebut diperoleh r hitung
sebesar 0,046, sementara r tabel sebesar 0,444. Sedangkan sisanya sebesar 90% dari
pernyataan dalam angket memilki nilai r hitung > dari r tabel.
2 Uji Reliabilitas
Dilakukan uji kesahihan dan didapatkan butir-butir sahih, selanjutnya terhadap
butir-butir sahih tersebut diuji kepercayaannya (reliabilitas). Tes dapat dikatakan
mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan
hasil yang tetap, maka reliabilitas berhubungan dengan masalah ketetapan hasil
106
tes, seandainya hasilnya berubah-ubah, perubahan yang terjadi dapat dikatakan
tidak berarti (Arikunto, 2005: 86). Penelitian ini menggunakan rumus alpha
cronbach’s untuk menguji reliabilitasnya. Kriteria pengujian, apabila rhitung ≥
rtabel dengan taraf signifikansi 0,05 maka pengukuran tersebut reliabel, dan
sebaliknya jika rhitung< rtabel maka pengukuran tersebut tidak reliabel. Arikunto
(2006: 276) menyatakan bahwa jika instrumen tersebut reliabel, maka kriteria
penafsiran mengenai indeks korelasi (r) adalah sebagai berikut.
Tabel 3.12. Kriteria Penafsiran Indeks Korelasi (r)
Rentang Kriteria
0,800 - 1,00 sangat tinggi
0,600 - 0,799 Tinggi
0,400 - 0,599 Cukup
0,200 - 0,399 Rendah
2.1 Uji Reliabilitas Kemampuan Awal
Diawali dengan memisahkan antara pernyataan yang valid dan tidak valid, dimana
pada soalpretest pada uji validitas diperoleh jawaban bahwa sebanyak 26 buitr
soal yang dinyatakan valid dan sebanyak 24 buitr soal dinyatakan tidak valid. Uji
reliabilitas instrumen kemampuan awal dengan bantuan penghitungan SPSS seri
19, pada buitr soal yang valid yaitu sebanyak 26 buitr soal, diperoleh dari nilai
rhitung sebesar 0,928. Pada taraf = 0,05 dan df = k – 2 = 60 – 2 = 58 diperoleh
rtabel sebesar 0,2542 karena rhitung > rtabel maka dapat disimpulkan bahwa
instrument kemampuan awal tersebut reliabel, artinya instrumen tersebut dapat
diandalkan dan tetap konsisten jika pengukuran tersebut diulang, (Arikunto, 2005:
88). Sedangkan jika rhitung tersebut (rhitung = 0,928 ditafsirkan dengan nilai
indeks korelasi (r) di atas maka diperoleh kesimpulan bahwa instrumen
kemampuan awal tersebut mempunyai reliabilitas yang sangat tinggi. Hasil
107
perhitungan uji reliabitas instrumen penelitian kemampuan awal selengkapnya ada
pada lampiran 10.
Tabel 3.13 Reliabilitas Butir Soal Pretest
Cronbach’s Alpha N of Items
.928 26
Sumber: Data Hasil Penelitian
Dari tabel diatas dinayatakan bahwa hasil uji reliabilitas dengan menggunakan
rumus alpha cronbach, dengan bantuan SPSS versi 19, dari 26 butir soal diperoleh
hasil sebesar 0.928 (kategori sangat tinggi).
2.2 Uji Reliabilitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis
Penghitungan uji reliabilitas pada instrument kemampuan berpikir kritis peserta
didik, yang dilakukan pada 20 responden, pada 12 buitr pernyataan yang diajukan
sebanyak 11 butir pernyataan dinyatakan valid dan sisanya sebanyak 1 butir soal
tidak valid. Penghitungan realiabilitas dengan bantuan program penghitungan
SPSS versi 19 diperoleh hasil reliabilitas seperti tabel di bawah ini.
Tabel 3.14 Reliabilitas Butir Pernyataan Berpikir Kritis
Cronbach’s Alpha N of Items
.867 11
Sumber: Data Hasil Penelitian
Perhitungan yang diperoleh dimana uji reliabilitas mencapai angka 0.867 hal ini
menyatakan bahwa instrumen kemampuan berpikir kritis memilki nilai reliabilitas
berkategori sangat tinggi.
2.3 Uji Reliabilitas Instrumen Kemenarikan
Sepuluh buitr pernyataan pada instrumen uji kemenarikan yang diajukan peneliti
kepada responden pada uji terbatas, diperoleh hasil sebanyak 9 butir item yang
108
dinayatkan valid, dan 1 buitr soal dinyatakan tidak valid, dengan perhitungan r
tabel sebesar 0,444. sembilan butir pernyataan yang valid kemudian diujikan
reliabilitas dengan menggunakan SPSS seri 19, adapaun hasil diperoleh dari
perhitungan reliabilitas butir soal yang valid adalah sebagai berikut.
Tabel 3.15 Reliabilitas Butir Pernyataan Kemenarikan
Cronbach’s Alpha N of Items
.795 9
Sumber: Data Hasil Penelitian
Hasil dari tanggapan 40 responden terhadap uji kemenarikan dengan 10 butir
pernyataan yang daijukan , menghasilkan 9 butir soal yang valid. Dengan
perhitungan r hitung > dari r tabel, maka pada uji reliabiltas kemenarikan
diperoleh r hitung dengan menggunakan rumus dasar reliabilitas alpha cronbach
sebesar 0.795. dimana angka 0,795 sebagai r hitung lebih besar daripada r tabel
sebesar 0,444. Besaran reliabilitas hasil 0.795 berada dalam kategori tinggi.
3. Uji Daya Beda
Daya pembeda adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara peserta
didik yang berkemampuan tinggi dengan peserta didik yang berkemampuan
rendah (Arikunto, 2005: 211).
3.1 Daya Beda Instrumen Kemampuan awal
Hasil analisis daya beda instrument awal diperoleh hasil sebagai berikut.
Tabel 3.16 Rekapitulasi Daya Beda
No Kreteria Frekuensi Persentasi
1 Baik sekali 18 36%
2 Baik 23 46%
3 Cukup 7 14%
4 Kurang 2 4%
Jumlah 50 100 Sumber ; Data Hasil Penelitian
109
Berdasarkan tabel di atas dapat disimpulkan bahwa, dari 50 butir soal yang
diajukan dalam uji kemampuan awal pre test, kemampuan peserta didik dalam
menjawab pertanyaan, setelah dilakukan anlisis terhadap setiap butir soal,
diperoleh hasil sebanyak 18 butir soal atau setara dengan 36% dari 50 butir soal
yang ada berkategori baik sekali, sebanyk 23 butir soal atau setara dengan 46%
soal yang diajukan berkategori baik, 7 butir soal atau setara dengan 14%
berkategori cukup, sisanya sebanyak 2 butir soal atau setara dengan 4%
berkategori kurang.
G. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan disesuaikan dengan jenis data yang
dikumpulkan. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam analisis data.
1. Analisis data mencakup prosedur organisasi data, reduksi, dan penyajian
data baik dengan tabel, bagan atau grafik.
2. Data diklasifikasikan berdasarkan jenis dan komponen produk yang
dikembangkan
3. Data dianalisis secara deskriptif maupun dalam bentuk perhitungan
kuantitatif.
4. Penyajian hasil analisis dibatasi pada hal-hal yang bersifat faktual, dengan
tanpa interpretasi pengembang, sehingga sebagai dasar dalam melakukan
revisi produk.
5. Dalam analisis data penggunaan perhitungan dan analisis statistik sejalan
produk yang akan dikembangkan.
110
6. Laporan atau sajian harus diramu dalam format yang tepat sedemikian rupa
dan disesuaikan dengan konsumen, atau calon pemakai produk.
Teknik analisis data yang dikembangkan dengan cara menganalisis angket uji
kemenarikan, uji validitas ahli serta menganalisis keberhasilan belajar peserta
didik melalui kegiatan post test yang dibandingkan dengan hasil pre test.
a. Analisis Data Kemenarikan
Dalam Suryanto dan Sartinem (2009: 227) angket kemenarikan memiliki 4
pilihan jawaban, yaitu “ menarik”, “Tidak menarik”, “cukup menarik”, dan
“sangat menarik”, Penilaian instrumen dilakukan dengan mentotal semua skor
yang diperoleh dan dibagi dengan total skor. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat
pada tabel 3.28 di bawah ini.
Tabel 3.17. Kreteria Penilaian dan Konversi Skor untuk Menjadi Pernyataan
Penilaian
Pilihan Jawaban
Uji Kemenarikan Skor Penilaian Rerata Skor Klasifikasi
Sangat Menarik 4 3,26--4,00 Sangat baik
Menarik 3 2,51--3,25 Baik
Kurang Menarik 2 1,76--2,50 Kurang Baik
Tidak Menarik 1 1,01--1,75 Tidak Baik
Sumber: Suryanto & Sartinem (2009: 227)
Hasil dari skor penilaian kemudian dicari rata-rata nya dari sejumlah sampel uji
coba dan dikonversikan kepernyataan penilaian untuk menentukan tingkat
kemenaraikan, kemudahan dan kebermanfaatan produk menurut responden.
b. Uji Validitas Ahli
Pada pengujian ahli mencakup kesesuaian materi, model konstruksi, untuk uji
konstruksi terdiri dari konstruksi format, konstruksi pembelajaran PBL,
111
konstruksi berpikir kritis, dan konstruksi aspek keterbacaan. Sedangkan untuk
uji ahli materi yang menjadi bahan perhatian adalah kesesuaian materi yang
ada dengan KI dan KD, ketepatan materi dengan model pembelajaran PBL.
Untuk uji ini terdiri dari 4 pilihan jawaban , yaitu “baik”, diberi skor 4, “cukup
baik”, diberi skor 3, “kurang baik” diberi skor 2 dan “tidak baik” diberi skor 1.
c. Uji Daya Beda
Uji daya beda adalah kemampuan suatu item soal untuk membedakan antara
sampel yang kurang pandai dengan sampel yang lebih menguasai materi.
Untuk menentukan besarnya indeks daya beda, harus membedakan testee
kelompok atas dengan testee kelompok bawah, yaitu kelompok dengan nilai
tertinggi dengan kelompok dengan nilai terendah.
Rumus daya beda:
Keterangan :
D = Daya beda
JA = Jumlah testee kelompok atas
JB = Jumlah testee kelompok bawah
BA = Jumlah testee kelompok atas yang menjawab pertanyaan
dengan benar
BB = Jumlah testee kelompok bawah yang menjawab
pertanyaan dengan benar
d. Uji Efektivitas Produk
Pada uji ini responden diberikan post test dan pre test, kemudian nilai yang
diperoleh melalui kedua test tersebut dianalisis dengan menggunakan analisis
statistik menggunakan analisis One way Varian (ANOVA) untuk menghitung
efektivitas atau tidaknya produk . jika terdapat perbedaan yang signifikan
112
antara hasil post tes dan pre test maka produk dapat dikatakan efektif. Adapun
cara menghitung nilai akhir setelah penggunaan produk dapat dihitung dengan
rumus di bawah ini.
Skor digunakan untuk menghitung kemampuan berpikir kritis peseta didik.
Supaya peneliti mampu mengetahui apakah LKPD yang dikembangkan efektif
untuk meningkatkan hasil belajar dalam bentuk kemampuna berpikir kritis
digunakanlah rumus N-Gain
e. Uji Peningkatan (N-gain)
Perhitungan N-Gain diperoleh dari skor pretes dan postes masing-masing kelas
eksperimen. Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah
pembelajaran dihitung dengan rumus g faktor (N-Gain) dengan rumus menurut
Meltzer dalam yulianti (2009:54) adalah sebagai berikut.
Keterangan:
Spost = Skor postes
Spre = Skor pretes
Smaks = Skor maksimum
Interpretasi N-Gain menurut Listiyawati (2012:54) disajikan pada tabel 3.18
berikut.
Tabel 3.18 Klasifikasi Interpretasi N-Gain
Besar Persentasi Interpretasi
g > 0,7 Tinggi
0,3 < g < 0,7 Sedang
g < 0,3 Rendah
Sumber: Listiyawati (2012:54)
139
V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka kesimpulan penelitian adalah
sebagai berikut.
1. Produk LKPD berbasis PBL layak melalui tahap pengembangan, yaitu
analisis kebutuhan (needs analysis), mendesain produk (product design),
tahap pengembangan produk (product development), implementasi produk
(product implementation), dan evaluasi produk (product evaluation). Produk
yang dihasilkan berupa LKPD berbasis Problem Based Learning untuk tema
“Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat Tinggalku” kelas IV SD
yang didesain berdasarkan kurikulum 2013. Kelayakan produk yang
dikembangkan didasari atas beberapa uji validitas oleh 2 orang ahli (ahli
media dan ahli materi) dan praktisi (guru), hasil yang diperoleh dari uji
validitas ahli media diperoleh skor 88,54 dengan kategori sangat baik, dan uji
validitas ahli materi diperoleh skor 96,59 dengan kategori sangat baik,
sedangkan untuk uji praktisi (respon guru) diperoleh skor 2,25 dengan
kreteria menarik. Berdasarkan hasil tersebut maka LKPD berbasis PBL yang
dikembangkan oleh peneliti layak untuk di gunakan.
2. LKPD berbasis PBL menarik digunakan menurut pendapat guru dan peserta
didik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik,
140
3. LKPD efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis
peserta didik, pembelajaran yang menggunakan LKPD berbasis PBL lebih
tinggi kemampuan berpikir kritis dibandingkan dengan peserta didik yang
tidak mengunakan LKPD berbasis PBL. Berdasarkan hal tersebut maka
LKPD berbasis PBL tema “Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat
Tinggalku” teruji secara nyata (signifikan) efektif dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar.
B. Implikasi
Berdasarkan kesimpulan penelitian dan pengembangan di atas, implikasi
penelitian pengembangan produk LKPD yang layak, yang mampu memperhatikan
adanya perbedaan individual, sehingga LKPD yang baik itu adalah yang dapat
digunakan baik oleh peserta didik yang lamban, yang sedang maupun yang
pandai, menekankan pada proses untuk menemukan konsep-konsep sehingga
LKPD dapat berfungsi sebagai petunjuk jalan bagi peserta didik untuk mencari
tahu. Kelayakan LKPD juga dapat memfasilitasi peserta didik terhadap kebutuhan
ilmu pengetahuan, pengalaman dalam pembelajaran, serta mampu
mengaktualisasikannya dalam kehidupan sehari-hari.
LKPD menarik merupakan upaya untuk meningkatkan motivasi belajar peserta
didik yang memiliki variasi stimulus melalui berbagai bentuk gambar dan warna
sehingga dapat mengembangkan kemampuan komunikasi sosial, emosional,
moral, dan estetika pada diri peserta didik, pengalaman belajarnya ditentukan oleh
tujuan pengembangan pribadi peserta didik (intelektual, emosional dan
sebagainya).
141
Penelitian dan pengembangan ini menghasilkan LKPD yang efektif dalam
peningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik melalui pengembangan dan
penerapan materi pelajaran yang terdapat dalam LKPD, dengan harus memenuhi
syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknis.
Hasil penelitian yang memberikan dampak positif bagi peningkatan hasil belajar
serta kemampuan berpikir kritis peserta didik, didasari atas model pembelajaran
Problem Based Learning yang mampu menghasilkan suasana belajar yang
kondusif dan menyenangkan serta mampu membuat peserta didik menjadi aktif,
dan kreatif.
C. Saran
Berdasarkan kesimpulan diatas maka saran peneliti sebagai berikut.
1. Bagi peserta didik, bahan ajar LKPD berbasis PBL tema “Tempat Tinggalku”
subtema “Keunikan Tempat Tinggalku” dapat digunakan sebagai sumber
belajar mandiri dalam mengembangkan materi pada buku peserta didik
kurikulum 2013 khususnya pada tema “Tempat Tinggalku” subtema
“Keunikan Tempat Tinggalku”, sehingga dapat meningkatkan kemampuan
berikir kritis peserta didik dalam rangka mencapai kompetensi belajar yang
diharapkan. LKPD berbasis PBL hanya sebagai salah satu bahan ajar tetap
harus ditunjuang dengan sumber-sumber lainnya yang relevan agar mampu
meningkatkan pemahaman terhadap pelajaran secara maksimal.
2. Bagi guru, perumusan indikator dalam pembelajaran, penyusunan produk
yang memenuhi kebutuhan peserta didik. LKPD berbasis PBL yang
dikembangkan peneliti telah memunuhi syarat pengembangan LKPD dan
142
materi yang telah sesuai dengan kurikulum 2013 yang berlaku. Peranan guru
dapat diminimalisir peranannya dalam pembelajaran, serta memfungsikan diri
sebagai fasilitator.
3. Bagi Sekolah, penyediaan berbagai kebutuhan pembelajaran. Penyediaan hal-
hal penunjang pembelajaran, seperti buku pegangan peserta didik, pengadaan
sarana pendukung praktikum, maupun perizinan dalam melakukan proses
pembelajaran otentik yang langsung diterapkan dilapangan.
4. Bagi Peneliti, dalam pengembangan produk LKPD berbasis PBL ini dibuat
untuk tema “Tempat Tinggalku” subtema” Keunikan Tempat Tinggalku”
untuk direkomendasikan bagi peneliti selanjutnya, untuk mengembangkan
LKPD untuk tema atau subtema berikutnya.
143
DAFTAR PUSTAKA
Akmar, S. N., Sew, Lee. Integrating Problem-Based Learning (PBL) in
Mathematics Method Course. Spring. Vol. 4, no. 2
Akbar, Sriwijaya. 2010. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran. Malang:
Cipta Media
Anderson, J.A 2003. Critical Thinking Across the Discplines. Makalah Pada
Faculty Development Seminar in New York City College of Technology,
New York
Arifin, samsul. 2007. Sukses Menulis Buku Ajar & Referensi. PT Grasindo:Jakarta
Arend, Ricard I 2008 Learning to Teach ( terjemahan Belajar Untuk Mengajar)
Pustaka Belajar: Yogyakarta
Basham,G.,et al 2008. Critical Thinking A Student Introduction, 3rd
edition
McGraw-Hill: America
Belawati, Tian, dkk.. 2003. Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Universitas
Terbuka.
Boris Handal, Janette Bobies 2004. Theaching Mathematics Thematically:
Teacher Perspectivees Mathematics Education Research Journal, Vol. 16,
No. 1, 3-18
Bower H.G & Hilgard, E.R 1987, Teori of Learning, Practice-Hall of India private
Limited: New Delhi
Burg, Oudlaan. 2010. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning.
Spring. Vol. 4, no. 2
Dahar, Ratna Wilis 1989. Teori –teori Belajar. Erlangga: Jakarta
Darmojo, Hendro, Jenny R.E Kaligis, 1993. Pendidikan IPA 2, Depdikbud:
Jakarta
DePorter, Bobbi. dkk. 2013. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman
dan Menyenangkan. Kaifa: Bandung
144
Depdiknas,2008 Panduan Pemgembangan Bahan Ajar, tersedia di
http://smpn1pasarkemis.files.wordpress.com diakses pada tanggal 21
Agustus 2016).y
Depdiknas,2009 Pengembangan Bahan Ajar, tersedia di
http://www.scribd.com/doc diakses pada tanggal 21 Agustus 2016.
Direktorat Pendidikan Menengah Pertama. 2006. Pedoman Memilih dan
Menyusun Bahan Ajar. Direktorat Pendidikan Menengah Umum; Jakarta
Ditjen Dikdasmenum, 2004, Pedoman Umum Pemilihan dan Pemanfaatan bahan
Ajar, Depdiknas: Jakarta
Ennis, RH , 1996 , Critical Thinking, Prrentice Hall. New York
_________ 2000. An Outline Of Goal a Critical Thinking Curiculum and Its
Assesment [Online]. Tersedia: http://www.criticalthinking.net/goal.html
Fisher, Alec 2008, Berpikir Kritis , Erlangga : Jakarta
Hendra, Surya. 2013. Cara Belajar Orang Genius. Elex Media Komputindo:.
Jakarta.
Herry Hernawan Asep. 2008. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran
Universitas Terbuka. Jakarta.
Ibrahim dkk .2000, Pembelajaran Kooperatif ,: Universitas Negeri Surabaya
Surabaya
Ika Lestari, 2013, Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi, Akademia
Pratama, Padang.
Innabi, H .2003, Aspects of Critical Thinking in classroom instruction of
Secondary School Mathematics Teacher in Jordan. Procedings of the
International Conference. [Online]. Tersedia :
http://www.unipa.it/grim/21_project/brno03_Innabi.pdf [27 Agustus 2016]
Jasmadi, dkk. 2008. Panduan Menyusun Bahan Ajar Berbasis Kompetensi. PT
Elex Media Komputindo: Jakarta
Katherine B. Hartman, Cristopher R Moberg, Jamie M. Lambert 2012,
Effectiveness of Problem–Based Learning in Introductory Business Courses,
International Journal Pendagogies, Ohio University
Kemendikbud, 2013 Modul Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013,
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI: Jakarta
Knuth R.A & Cunningham, D.J 1996. Tools for Contructivism. Springer-Verlag:
Berlin
145
Komalasari, Kokom. 2010. Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi. PT
Refika Aditama :Bandung
Kunandar, 2007. Guru Propfesional Implementasi KTSP dan Sukses Dalam
Sertifikasi Guru, Grafindo Persada : Jakarta
Lampiran Peraturan Meteri Pendidikan dan Kebudayaan Nasional nomor 65 tahun
2013, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan: Jakarta
Lampiran Peraturan Pemerintah No 103 tahun 2014. Kemendiknas. Jakarta
Lika Mariya,. 2016, Pengembangan LKPD Learning Cycle 7-E Materi Pemanasan
Global Untuk Menumbuhkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa, FKIP
UNILA
Loeloek Endah Purwanti dan Sofan Amri, 2013, Panduan Memahami Kurikulum
2013, PT Prestasi Pustaka: Jakarta
Meltzer , D.E , 2002 The Ralationship Batween Mathematics Preparation and
Conceptual Learning Gains in Physics: A Possible “Hidden Variable” in
Diagnostic Pretest Scores. American Journal Physics.70 (12) pp.1259-1268
Muhson, A. 2009. Peningkatan Minat Belajar dan Pemahaman Mahasiswa
Melalui Penerapan Problem-Based Learning. Jurnal Kependidikan. Vol. 39,
No. 2. PP. 171-182.
Ngalimun, 2012 Strategi dan Model Pembelajaran, Aswaja Pressindo :
Yogyakarta
Nur, dkk, 2000, Pembelajaran Kooperatif , UNESA University Press: Surabaya
Nur Arifin, 2008, An Analysis Of The Quality Of English Student Work Sheet
Used By Second Year Of Junior High School Arranged By MGMP Team In
Trenggalek, Universitas Muhammadiyah Malang, American Juornal Expert
Paul,R., Elder, L. 2004 The Nature and Finctions of Critical and Creative
Thinking. [Online]. Tersedia; www.criticalthinking [24 agustus 2016]
Poedjiadi, Anna, 1999, Pengantar Filsafat Ilmu Bagi Pendidik, Penerbit Yayasan
Cendrawasih: Bandung
Prastowo, Andi. 2011. Metode Penelitian Kualitatif dalam Perspektif Rancangan
Penelitian. Ar-Ruzz Media: Jogjakarta
Prastowo, Andi. 2012. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif
(menciptakan metode pembelajaaran yang menarik dan menyenangkan).
Diva Press: Yogyakarta
146
Prastowo, Andi. 2014. Pengembangan Bahan Ajar Tematik : Tinjauan Teoritis
dan Praktek. Kencana Prenada Media Group. Jakarta
Putri Rahayu Wulansari, 2016, Pengembangan LKPD Dengan Model Problem
Based Learning (PBL) pada Materi Fluida Statis, FKIP UNILA
Pusfarini 2016, Pengembangan LKPD Model Pembelajaran Berbasis Masalah
yang Mengakomodasi Gender Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir
Kreatif Peserta didik SMP Pada Materi Sains, Program Pasca sarjana
Magister Keguruan IPA FKIP UNILA
Ratumanan, T. G. 2004. Belajar dan Pembelajaran edisi kedua. Unesa University
Press
Rusman, 2010, Model-model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme
Guru . Rajawali Pers. Jakarta
Rusman, 2015, Pembelajaran Tematik Terpadu: Teori, Praktik dan Penilaian.
Raja Grafindo Persada. Jakarta
Ririn Andriyani, 2016, Pengembangan Lembar Kerja Siswa Model Problem
Based Learning Materi Suhu dan Kalor, FKIP UNILA.
Sagala Syaiful, 2004. Konsep dan Makna Pembelajaran. Rieneka Cipta :
Bandung
Sanjaya, Wina 2007. Strategi Pembelajaran Berorientasikan Standar Proses
Pendidikan, Kencana: Jakarta
Shymansky, James A & Keyle, William C. Jr. 1992. Establishing a Research
Agenda: Critical Issues of Science Curriculum Reform. JRST, Vol 29 Issues
8.
Sinta Alfionita, 2016, Pengembangan LKPD (LKPD) Berbasis Inkuiri Terbimbing
Pada Materi Elastisitas dan Hukum Hooke, FKIP UNILA
Slavin, R.E. 2000. Educational Psychology: Theory and Practice. Sixth Edition.
Allyn and Bacon: Boston
Suryabrata, Sumadi. 2001, Metodologi Penelitian Pendidikan. Raja Grafindo
Persada:. Jakarta
Sudarman. 2007. Problem Based Learning : Suatu Model Pembelajaran Untuk
Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah.
Jurnal Pendidikan Inovatif. Vol. 2 no. 2. PP. 68-73
Suci, N. M. 2008. Penerapan Model Problem Based Learning Untuk
Meningkatkan Partisipasi Belajar dan Hasil Belajar Teori Akuntansi
147
Mahasiswa Jurusan Ekonomi Undiksha. Jurnal Penelitian dan
Pengembangan Pendidikan. Vol. 2 no. 1. PP. 74-86.
Sugiarto, 2011, Landasan Pengembangan Bahan Ajar, Politeknik Kesehatan
Kemenkes, Semarang
Sugiyono, 2016. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif dan R&D. Alfaet , Bandung
Sukamto, Hadi.1993. Lembar Kerja Siswa (LKS).
http://lenterakecil.com/Pengertia-lembar-kerja-siswa-lks. (26 Agustus 2016)
Suryaningrat, Widodo, dkk. 2009. Bank Soal Matematika untuk SMA kelas X, XI,
dan XII. Bandung: M2S Bandung.
Suryanto, Eko, dan Sartinem. 2009. Pengembangan contoh Lembar Kerja Fisika
Siswa dengan Latar Penuntasan Bekal Awal Ajar Tugas Studi Pustaka dan
Keterampilan Proses untuk SMA Negeri 3 Bandar Lampung, prosiding
Seminar Nasional Pendidikan 2009. Bandar Lampung Unila.
Tarigan, Hendry Guntur, 2011. Menulis Sebagai Keterampilan Bahasa, Aksara:
Bandung
Trianto, 2009 Model Pembelajaran Terpadu. Bumi Aksara :Jakarta
Trianto. 2013. Desain Pengembangan Pembelajaran Temati Bagi Anak Usia Dini
TK/RA & Anak Usia Kelas Awal SD/MI. Kencana Prenada Media Group.
Jakarta.
Turgut Umit, Fatih Gurbuz, Riza Salar, Ufuk Toman (2013), The Viewpoints Of
Physics Teacher Candidates Towards The Concepts In Special Theory Of
Relativity And Their Evaluation Designs, International Journal Of Academic
Research Turkey, Vol. 5. No. 4. July, 2013
Widjajanti, Endang, 2008. Kualitas Lembar Kerja Siswa, , UNY: Yogyakarta
Wina Sanjaya 2007 Strategi Pembelajaran berorientasikan standart proses
pendidikan, Media Grup: Jakarta
Widodo, Chomsin S. dan Jasmadi. 2008. Panduan Menyusun Bahan Ajar
Berbasis Kompetensi, Gramedia : Jakarta:
Yildirim, Sevil Kurt, Alipaşa Ayas (2011), The Effect Of The Worksheets On
Students’ Achievement In Chemical Equilibrium, Journal Of Turkish
Science Education Volume 8, Issue 3, September 2011
Yunus, A 2016 Desain Sistem Pembelajaran Dalam Konteks Kurikulum 2013,:
Refika Aditama: Bandung