indikator berpikir kritis ennis 2

13

Yuyun Kurniasari, 2014

Pengaruh Pembelajaran IPS Terpadu Terhadap Peningkatan Kemampuan

Berpikir Kritis Dan Bermakna Pada Siswa

Universitas Pendidikan Indonesia | repository.upi.edu |

perpustakaan.upi.edu

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Berpikir Kritis

1. Definisi dan Indikator Berpikir Kritis

Definisi berpikir kritis mengalami perkembangan seiring pengetahuan yang

bertambah mengenai unsur – unsur penyusun kemampuan berpikir kritis.

Perkembangan definisi berpikir kritis ini dapat diketahui dari sejumlah definisi

yang dirumuskan berikut:

John Dewey (dalam Fisher, 2008:2) menggunakan istilah „berpikir

reflektif‟ dan mendefinisikannya sebagai:

Pertimbangan yang aktif , persistent (terus menerus), dan teliti mengenai

sebuah keyakinan atau bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja

dipandang dari sudut alasan – alasan yang mendukungnya dan kesimpulan –

kesimpulan lanjutan yang menjadi kecenderungannya.

Edward Glaser salah seorang penulis Watson-Glaser Critical Thinking

Appraisal mengembangkan gagasan Dewey dengan menambahkan komponen

pengetahuan tentang metode – metode pemeriksaan dan penalaran yang logis dan

keterampilan untuk menerapkan metode – metode tersebut dalam upaya keras

untuk memeriksa setiap keyakinan atau pengetahuan asumtif berdasarkan bukti

pendukungnya dan kesimpulan – kesimpulan lanjutan yang diakibatkannya.

Glaser (dalam Fisher, 2008:3), mendefinisikan berpikir kritis sebagai:

(1)suatu sikap mau berpikir secara mendalam tentang masalah-masalah dan

hal-hal yang berada dalam jangkauan pengalaman seseorang; (2) pengetahuan

tentang metode-metode pemeriksaan dan penalaran yang logis, dan (3)

semacam suatu keterampilan untuk menerapkan metode-metode tersebut.

Berpikir kritis menuntut upaya keras untuk memeriksa setiap keyakinan atau

pengetahuan asumtif berdasarkan bukti pendukungnya dan kesimpulan-

kesimpulan lanjutan yang diakibatkannya.

Robert Ennis (1992) menambahkan komponen tujuan berpikir kritis dalam

definisinya yang dipakai secara luas yaitu: “reasonable reflective thinking focused

14






on deciding what to believe or do”. Menurut pendapat Ennis bahwa berpikir kritis

adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan

apa yang mesti dipercaya atau dilakukan.

Definisi berpikir kritis yang dikembangkan oleh Ennis ini lebih menekankan

pada bagaimana seseorang membuat keputusan atau pertimbangan-pertimbangan.

Selanjutnya Ennis (dalam Sapriya, 2012:144) telah melakukan identifikasi lima

kunci unsur berpikir kritis, yaitu praktis, reflektif, rasional, terpercaya, dan berupa

tindakan. Dengan didasari pemikiran inilah, Ennis merumuskan definisi berpikir

kritis sebagai aktivitas berpikir secara reflektif dan rasional yang difokuskan pada

penentuan apa yang harus diyakini atau dilakukan.

Beberapa ahli mendefinisikan berpikir kritis sebagai bentuk pemikiran

tingkat tinggi (Higher Order Thinking Skills). Berpikir tingkat tinggi terjadi ketika

seseorang mengambil informasi yang tersimpan dalam memori dan saling

terhubungkan atau menata kembali dan memperluas informasi ini untuk mencapai

tujuan atau menemukan jawaban yang mungkin dalam situasi membingungkan

(Al Muchtar, 2013).

Terdapat enam unsur dasar dalam berpikir kritis menurut Ennis (1995: 4-8),

yaitu focus (focus), alasan (reasons), kesimpulan (inference), situasi (situation),

kejelasan (clarity), dan pemeriksaan secara menyeluruh (overview). Penjelasan

mengenai enam unsur dasar tersebut adalah sebagai berikut:

a. Fokus ( focus), merupakan hal pertama yang harus dilakukan untuk

mengetahui informasi. Untuk fokus terhadap permasalahan,diperlukan

pengetahuan. Semakin banyak pengetahuan dimiliki oleh seseorang akan

semakin mudah mengenali informasi.

b. Alasan (reason), yaitu mencari kebenaran dari pernyataan yang akan

dikemukakan. Dalam mengemukakan suatu pernyataan harus disertai dengan

alasan-alasan yang mendukung pernyataan tersebut.

c. Kesimpulan (Inference), yaitu membuat pernyataan yang disertai dengan

alasan yang tepat.

15






d. Situasi (situation), yaitu kebenaran dari pernyataan tergantung pada situasi

yang terjadi. Oleh karena itu perlu mengetahui situasi atau keadaan

permasalahan.

e. Kejelasan (clarity), yaitu memastikan kebenaran suatu pernyataan dari situasi

yang terjadi.

f. Pemeriksaan secara menyeluruh (overview), yaitu melihat kembali sebuah

proses dalam memastikan kebenaran pernyataan dalam situasi yang ada

sehingga bisa menentukan keterkaitan dengan situasi lainnya.

Menurut Ennis (dalam Rante, 2008) ada 12 indikator keterampilan berpikir

kritis yang dikelompokkan dalam 5 kelompok keterampilan berpikir seperti pada

tabel 2.2.

Tabel 2.2. Indikator Berpikir Kritis

Berpikir Kritis Sub Berpikir Kritis

1. Memberikan

penjelasan sederhana

(elementary

clarification)

1. Memfokuskan pertanyaan

2. Menganalisis argumen

3. Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang

suatu penjelasan dan tantangan

1. Membangun

keterampilan dasar

(basic support)

4. Mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber

5. Mengobservasi dan mempertimbangka hasil

observasi

2. Kesimpulan

(inference)

6. Membuat deduksi dan

mempertimbangkan hasil deduksi

7. Membuat induksi dan mempertimbangkan

hasil induksi

8. Membuat dan mempertimbang-kan nilai

keputusan

4. Membuat penjelasan

lebih lanjut

(advance

clarification)

9. Mendefinisikan istilah

10. Mengidentifikasi asumsi

16






5. Strategi dan taktik

(strategi and tactic)

11. Memutuskan suatu tindakan

12. Berinteraksi dengan orang lain

Beyer (Sapriya, 2009:146) menegaskan bahwa ada seperangkat

keterampilan berpikir kritis yang dapat digunakan dalam studi sosial atau untuk

pembelajaran disiplin ilmu-ilmu sosial. Keterampilan-keterampilan tersebut

adalah:

(1)Membedakan antara fakta dan nilai dari suatu pendapat; (2) menentukan

reliabilitas sumber; (3) menentukan akurasi fakta dari suatu pernyataan; (4)

membedakan informasi yang relevan dari yang tidak relevan; (5) mendeteksi

penyimpangan; (6) mengidentifikasi asumsi yang tidak dinyatakan; (7)

mengidentifikasi tuntutan dan argumen yang tidak jelas atau samar-samar; (8)

mengakui perbuatan yang keliru dan tidak konsisten; (9) membedakan antara

pendapat yang tidak dan dapat dipertanggungjawabkan; dan (10) menentukan

kekuatan argumen.

Menurut Beyer, sepuluh kunci keterampilan yang ditampilkan di atas

merupakan hasil konsensus dari sejumlah pakar studi sosial, hasil penelitian

dalam proses belajar mengajar, dan pengalaman di ruang kelas. Semua

keterampilan ini telah digunakan di dalam penelitian sebagai indikator dalam

observasi dan penelitian kemampuan berpikir kritis yang diterapkan oleh para

guru studi sosial.

Indikator kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini

adalah indikator kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan oleh Ennis. Dari

duabelas indikator dipilih sebanyak tujuh indikator, yaitu (1) memfokuskan

pertanyaan; (2) bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan dan

menantang; (3) mendefinisikan istilah; (4) membuat induksi dan

mempertimbangkan hasil deduksi; (5) membuat dan mempertimbangkan nilai

keputusan; (6) mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi; dan (7)

menentukan suatu tindakan.

2. Berpikir Kritis Penting Dipelajari

17






Pembelajaran adalah proses berpikir. Sanjaya (2008: 219) menyatakan

bahwa ”belajar berpikir menekankan kepada proses mencari dan menemukan

pengetahuan melalui interaksi antara individu dengan lingkungan”. Hal tersebut

mengandung pengertian bahwa pembelajaran berpikir dalam proses pendidikan di

sekolah tidak hanya menekankan kepada akumulasi pengetahuan materi pelajaran,

akan tetapi yang diutamakan adalah kemampuan siswa untuk memperoleh

pengetahuannya sendiri (self regulated).

Asumsi yang mendasari pembelajaran berpikir adalah bahwa pengetahuan

itu tidak datang dari luar, tetapi dibentuk oleh individu itu sendiri dalam struktur

kognitif yang dimilikinya. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran bukanlah

memindahkan pengetahuan dari guru kepada siswa, melainkan suatu aktivitas

yang memungkinkan siswa dapat membangun sendiri pengetahuannya. Menurut

Battencourt (dalam Sanjaya, 2008: 219), proses pembelajaran dalam

pembelajaran berpikir adalah ”berpartisipasi dengan siswa dalam membentuk

pengetahuan, membuat makna, mencari kejelasan, bersikap kritis, dan

mengadakan justifikasi”.

Pengembangan kemampuan berpikir, berkait dengan anggapan bahwa

berpikir merupakan potensi manusia yang perlu secara sengaja dikembangkan

untuk mencapai kapasitas optimal. Menurut Suwarma Al Muchtar (2007:277)

konsep pendidikan berpikir sebagai pendekatan dalam pengembangan pendidikan

lahir atas perlunya pendidikan diperankan untuk mengembangkan kemampuan

berpikir.

Perlunya mengembangkan kemampuan berpikir kritis di sekolah diakui oleh

sejumlah ahli pendidikan. Preston dan Herman (dalam Sapriya, 2012: 145)

menyatakan bahwa “inquiri dan keterampilan berpikir kritis tumbuh subur di kelas

ketika guru menilai pemikiran-pemikiran yang berbeda dan mendorong siswa

untuk berpikir secara bebas”.

National Council for The Social Studies (1994:160) menyatakan bahwa:

”...Teacher should not only expose their students to curriculum content but should

18






also provide them with opportunities to think and cummunicate in ways that will

help students construct a working knowledge of such content”.

Pernyataan yang dikemukakan oleh NCSS tersebut di atas menunjukkan

bahwa dalam proses pembelajaran guru dituntut untuk dapat memberikan

kesempatan kepada siswa untuk berpikir, yang akan membantu siswa membangun

pengetahuan itu sendiri.

Terdapat beberapa alasan yang menjadi pertimbangan mengapa berpikir

kritis merupakan suatu yang penting dalam pendidikan modern. Tilaar (2011:17)

menemukan sedikitnya ada empat alasan pentingnya berpikir kritis, yaitu:

(1)Mengembangkan berpikir kritis di dalam pendidikan, berarti kita

memberikan penghargaan kepada peserta didik sebagai pribadi (respect as

person); (2) Berpikir kritis merupakan tujuan yang ideal dalam pendidikan

karena mempersiapkan peserta didik untuk kehidupan kedewasaannya; (3)

Pengembangan berpikir kritis dalam proses pendidikan merupakan suatu cita-

cita tradisional; dan (4) Berpikir kritis merupakan suatu hal yang sangat

dibutuhkan di dalam kehidupan demokratis.

Dari alasan di atas, dapat disimpulkan bahwa mengembangkan berpikir kritis

di dalam pendidikan akan memberikan kesempatan kepada perkembangan pribadi

siswa sepenuhnya, karena mereka merasa diberikan kesempatan dan dihormati

akan hak-haknya dalam perkembangan pribadinya. Mempersiapkan siswa untuk

kehidupan kedewasaan bukan berarti memberikan pada mereka sesuatu yang telah

siap, tetapi mengikutsertakan siswa di dalam pemenuhan perkembangan dirinya

sendiri dan arah dari perkembangannya sendiri. Pada akhirnya, mengembangkan

berpikir kritis sangat dibutuhkan dalam kehidupan demokratis karena demokrasi

hanya dapat berkembang apabila warganegaranya dapat berpikir kritis di dalam

berbagai masalah politik, sosial, dan ekonomi.

Bisma Murti (2010) menyatakan beberapa pandangan bahwa berpikir kritis

perlu dipelajari dengan alasan sebagai berikut :

19






a. Berpikir kritis memungkinkan seseorang memanfaatkan potensinya sendiri

dalam melihat masalah, memecahkan masalah, menciptakan, dan menyadari

diri

b. Berpikir kritis merupakan keterampilan universal.

Kemampuan berpikir jernih dan rasional diperlukan pada pekerjaan apapun,

ketika mempelajari bidang ilmu apapun, untuk memecahkan masalah apapun,

jadi merupakan aset berharga bagi karir seorang

c. Berpikir kritis sangat penting di abad ke 21.

Abad ke 21 merupakan era informasi dan teknologi. Seorang harus merespons

perubahan dengan cepat dan efektif, sehingga memerlukan keterampilan

intelektual yang fleksibel, kemampuan menganalisis informasi, dan

mengintegrasikan berbagai sumber pengetahuan untuk memecahkan masalah.

d. Berpikir kritis meningkatkan keterampilan verbal dan analitik.

Berpikir jernih dan sistematis dapat meningkatkan cara mengekspresikan

gagasan, berguna dalam mempelajari cara menganalisis struktur teks dengan

logis, meningkatkan kemampuan untuk memahami

e. Berpikir kritis meningkatkan kreativitas.

Untuk menghasilkan solusi kreatif terhadap suatu masalah tidak hanya perlu

gagasan baru, tetapi gagasan baru itu harus berguna dan relevan dengan tugas

yang harus diselesaikan. Berpikir kritis berguna untuk mengevaluasi ide baru,

memilih yang terbaik, dan memodifikasi bila perlu.

f. Berpikir kritis penting untuk refleksi diri.

Untuk memberi struktur kehidupan sehingga hidup menjadi lebih berarti

(meaningful life), maka diperlukan kemampuan untuk mencari kebenaran dan

merefleksikan nilai dan keputusan diri sendiri. Berpikir kritis merupakan

meta-thinking skill, ketrampilan untuk melakukan refleksi dan evaluasi diri

terhadap nilai dan keputusan yang diambil, lalu dalam konteks membuat

hidup lebih berarti melakukan upaya sadar untuk menginternalisasi hasil

refleksi itu ke dalam kehidupan sehari-hari.

20






Berdasarkan pendapat para ahli mengenai berpikir kritis dapat disimpulkan

bahwa mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam proses pembelajaran

sangat penting dalam upaya mengembangkan potensi siswa, sebagai bekal dalam

menghadapi kehidupan sekarang dan di masa yang akan datang.

B. Pembelajaran Bermakna.

Ausubel, Novak, dan Hanesian (dalam Suparno, 1997: 54) menyatakan

bahwa terdapat dua jenis belajar: (1) belajar bermakna (meaningful learning) dan

(2) belajar menghafal (rote learning). Belajar bermakna merupakan suatu proses

belajar dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang

sudah dipunyai seseorang yang sedang belajar. Belajar bermakna terjadi bila

pelajar mencoba menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan

mereka. Ini terjadi melalui belajar konsep, dan perubahan struktur konsep yang

telah ada, yang akan mengakibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur yang

telah dipunyai si pelajar.

Menurut Ausubel, belajar bermakna akan terjadi bila si pembelajar dapat

mengaitkan informasi yang baru diperolehnya dengan konsep-konsep (dikenal

sebagai subsumer-subsumer) relevan yang terdapat dalam struktur kognitif si

pembelajar tersebut. Akan tetapi, bila si pembelajar hanya mencoba menghafalkan

informasi baru tadi tanpa menghubungkan dengan konsep-konsep yang telah ada

dalam struktur kognitifnya tersebut, kondisi ini dikatakan sebagai belajar hafalan.

Suatu proses pembelajaran akan lebih mudah dipelajari dan dipahami siswa

jika para guru mampu dalam memberi kemudahan bagi siswanya sedemikian rupa

sehingga para siswa dapat mengaitkan pengetahuan yang baru dengan

pengetahuan yang sudah dimilikinya. Itulah inti dari belajar bermakna

(meaningful learning) yang telah digagas David P. Ausubel.

Ausubel menyatakan bahwa bahan pelajaran yang akan dipelajari harus

bermakna (meaningfull). Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses

mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam

21






struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif adalah fakta-fakta, konsep-konsep,

dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa.

Menurut Ausubel (dalam Yani, 2010: 39-40), pembelajaran bermakna terdiri

dari empat tahapan, yaitu:

(a) Derivative subsumption, yaitu proses yang berusaha menguraikan konsep

umum menjadi bagian-bagian lebih kecil.

(b) Correlative subsumption, yaitu proses akomodasi terhadap konsep baru

yang dipelajari siswa

(c) Superordinate learning, yaitu merupakan belajar tahap tinggi. Dalam

tahap ini, siswa menemukan sendiri konsep/materi baru melalui

identifikasi dan proses inquiri.

(d) Combinatorial learning, yaitu suatu proses belajar dengan cara analogi.

Suparno (1997) mengatakan pembelajaran bermakna adalah suatu proses

pembelajaran dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian

yang sudah dimiliki seseorang yang sedang dalam proses pembelajaran. Model

pembelajaran bermakna (Meaningfull learning) merupakan suatu proses

dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam

struktur kognitif seseorang. Belajar bermakna merujuk pada konsep bahwa belajar

pengetahuan (sebuah fakta) sepenuhnya dipahami oleh individu dan bahwa

individu mengetahui bagaimana fakta yang spesifik berkaitan dengan fakta-fakta

yang tersimpan lain atau tersimpan dalam otak.

Jonassen (2011) Menyebutkan ciri pembelajaran bermakna, yaitu (1) active

(manipulant/observant); (2) constructive (articulative/reflective); (3) intentional

(goal-directed/regulatory); (4) authentic (complex/contextual); dan (5)

cooperative (collaborative/conversational.

Ciri yang pertama pembelajaran bermakna adalah aktif melakukan

manipulasi. Dalam pembelajaran bermakna berlangsung aktivitas untuk

mengamati lingkungan dan mengamati pengaruh dari perilaku manusia terhadap

lingkungan. Konstruktif mengandung pengertian bahwa siswa harus mampu

membangun pengetahuannya sendiri, melakukan refleksi terhadap aktivitas yang

dilakukannya sebagai pengalaman belajar yang bermakna. Intensional merujuk

22






pada pengertian bahawa pembelajaran harus disengaja dan atau dirancang dengan

baik sehingga siswa mampu mengartikulasikan mereka sendiri terhadap tujuan

yang akan mereka capai. Autentik artinya konsep yang sedang dipelajari benar-

benar memiliki arti dan ada faktanya. Pembelajaran akan bermakna bila

dihubungkan dengan kehidupan nyata. Koperatif dimaksudkan bahwa

pembelajaran bermakna memerlukan suatu komunikasi dan tukar pengalaman

bersama kelompok belajarnya.

Dahar (2011: 99) mengemukakan dua prasyarat terjadinya belajar

bermakna, yaitu (1) materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial,

dan (2) anak yang akan belajar harus bertujuan belajar bermakna. Kebermaknaan

potensial materi pelajaran bergantung kepada dua faktor, yaitu (1) materi itu harus

memiliki kebermaknaan logis, dan (2) gagasan-gagasan yang relevan harus

terdapat dalam struktur kognitif siswa. Materi yang memiliki kebermaknaan logis

merupakan materi yang serupa dengan apa yang telah diketahui siswa dan materi

yang dapat dinyatakan dalam berbagai cara tanpa mengubah artinya.

Langkah-langkah kegiatan yang mengarah pada timbulnya pembelajaran

bermakna menurut Koswara (2011) adalah sebagai berikut: (1) orientasi mengajar

tidak hanya pada segi pencapaian prestasi akademik, melainkan juga diarahkan

untuk mengembangkan sikap dan minat belajar serta potensi dasar siswa; (2)

topik-topik yang dipilih dan dipelajari didasarkan pada pengalaman anak yang

relevan; (3) metode mengajar yang digunakan harus membuat anak terlibat dalam

suatu aktivitas langsung dan bersifat bermain yang menyenangkan; (4) dalam

proses belajar perlu diprioritaskan kesempatan anak untuk bermain dan

bekerjasama dengan orang lain; (5) bahan pelajaran yang digunakan hendaknya

bahan yang konkret; dan (6) dalam menilai hasil belajar siswa, para guru tidak

hanya menekankan aspek kognitif dengan menggunakan tes tulis, tetapi harus

mencakup semua domain perilaku anak yang relevan dengan melibatkan sejumlah

alat penilaian.

23






Pembelajaran bermakna sebagai hasil dari kegiatan pembelajaran yang

ditandai oleh terjadinya hubungan antara aspek-aspek, konsep-konsep, informasi

atau situasi baru dengan komponen-komponen yang relevan di dalam struktur

kognitif siswa. Proses belajar tidak sekedar menghafal konsep-konsep atau fakta

belaka, tetapi merupakan kegiatan menghubungkan konsep-konsep untuk

mendapatkan atau menghasilkan pemahaman yang utuh sehingga konsep yang

dipelajari akan dipahami secara baik dan tidak mudah dilupakan. Dengan

demikian, agar terjadi pembelajaran bermakna maka guru harus selalu berusaha

mengetahui dan menggali konsep-konsep yang telah dimiliki oleh peserta didik

dan membantu memadukannya secara harmonis dengan pengetahuan baru yang

akan diajarkan. Hal ini sesuai dengan pernyataan yang dikemukakan National

Council for the Social Studies (1994: 169) yang menyatakan bahwa:

Students develop new understanding through a process of active construction.

They do not passively receive or copy curriculum content; rather, they actively

process it by relating it to what they already know (or think they know) about

the topic.

Pernyataan NCSS tersebut membawa implikasi kepada guru bahwa dalam

proses pembelajaran guru dituntut memiliki kemampuan membuat perencanaan

pembelajaran yang memungkinkan siswa belajar secara aktif bukan hanya sekedar

hafalan, tetapi mendorong siswa agar memahami apa yang mereka pelajari dengan

cara menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sudah dimiliki

siswa sebelumnya.

C. Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial

1. Pengertian dan Tujuan Pendidikan IPS

Merumuskan dasar konseptual pendidikan IPS yang seragam sampai saat

ini masih sulit. Suwarma Al Muchtar (2008:3) menyatakan bahwa IPS itu sendiri

diangkat dari berbagai disiplin ilmu dan disajikan di berbagai jenjang pendidikan

yang disesuaikan dengan tujuan dari setiap jenjang dan jenis pendidikan tersebut,

24






sehingga untuk merumuskan gagasan konseptual tersebut, masih menggunakan

referensi asing.

IPS berasal dari literatur pendidikan Amerika Serikat. Nama asli IPS di

Amerika Serikat adalah “Social Studies”. Social Scence Education Council

(SSEC) menyebut IPS sebagai “Social Science Education”, sedangkan National

Council for Social Studies (NCSS), menyebut IPS dengan istilah “Social Studies”.

NCSS (1994: 3) telah mendefinisikan IPS sebagai berikut :

Social studies is the integrated study of the social sciences and humanities

to promote civic competence. Within the school program, social studies

provides coordinated, systematic study drawing upon such disciplines as

anthropology, archeology, economics, geography, history, law, philosophy,

political science, psychology, religion, and sociology, as well as appropriate

content from the humanities, mathematics, and natural sciences. The primary

purpose of social studies is to help young people develop the ability to make

informed and reasoned decisions for the public good as citizens of a

culturally diverse, democratic society in an interdependent world.

Pengertian tersebut di atas menunjukkan bahwa IPS merupakan kajian

terintegrasi dari ilmu-ilmu sosial dan humaniora untuk mengembangkan nilai

kewarganegaraan. Pendidikan kewarganegaraan mengandung arti bahwa siswa

harus dipersiapkan untuk berpartisipasi secara efektif dalam dinamika kehidupan

masyarakat. Siswa memiliki kesadaran untuk meningkatkan prestasinya sebagai

bentuk tanggung jawab warganegara yang setia pada negara. Pendidikan nilai

dalam tujuan ini lebih ditekankan pada kewarganegaraan. Materi yang disajikan,

misalnya ketika berbicara tentang lingkungan sekolah, maka anak diminta untuk

belajar dengan baik. Mereka adalah generasi penerus yang akan menggantikan

generasi sekarang.

Hal lain yang dapat disimpulkan dari pengertian dia atas adalah bahwa

pendidikan IPS yang diberikan di persekolahan pada jenjang dasar sampai

pendidikan menengah, ditandai dengan keterpaduan. Pada tingkat SMP,

keterpaduan ini bersifat interdisipliner.

25






Forum Komunikasi II HISPIPSI di Yogyakarta (1991) merumuskan

pendidikan IPS sebagai penyederhanaan atau adaptasi dari disiplin ilmu-ilmu

sosial dan humaniora, serta kegiatan dasar manusia yang diorganisasikan dan

disajikan secara ilmiah dan pedagogis/psikologis untuk tujuan pendidikan

(Somantri, 2001:92). Menurut Somantri, istilah penyederhanaan digunakan pada

Pendidikan IPS pada pendidikan dasar dan menengah dimaksudkan untuk

menunjukkan bahwa tingkat kesukaran bahan harus sesuai dengan tingkat

kecerdasan dan minat siswa. Pengertian tersebut, mirip dengan rumusan yang

dikembangkan oleh Edgar Bruce Wesley yang mengemukakan bahwa pendidikan

IPS dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah, sebagai “…the social

sciences simplified for pedagogical purposes”(dalam Zevin, 2007: 5). Menurut

Wesley, Pendidikan IPS merupakan penyederhanaan dari ilmu-ilmu sosial untuk

kepentingan/tujuan pendidikan.

Pendidikan IPS untuk tingkat sekolah sangat erat kaitannya dengan disiplin

ilmu-ilmu sosial yang terintegrasi dengan humaniora dan ilmu pengetahuan alam

yang dikemas secara ilmiah dan pedagogis untuk kepentingan pembelajaran di

sekolah.

Tujuan utama Ilmu Pengetahuan Sosial adalah “…to help students depelop

the ability to make rational decisions so that they can resolve personal problems,

and through social action, influence public policy” (Banks, 1977: 31). Tujuan IPS

yang dikemukakan oleh Banks tersebut pada dasarnya adalah mengembangkan

potensi siswa agar peka terhadap masalah sosial, memiliki sikap mental positif

terhadap perbaikan segala ketimpangan yang terjadi, dan terampil mengatasi

setiap masalah yang terjadi sehari-hari baik yang menimpa dirinya sendiri maupun

yang menimpa masyarakat.

Fraenkel (1980 : 8-11) membagi tujuan IPS dalam empat kategori yaitu (1)

Pengetahuan; (2) Keterampilan; (3) Sikap; dan (4) Nilai. Pengetahuan adalah

kemahiran dan pemahaman terhadap sejumlah informasi dan ide-ide. Tujuan

pengetahuan ini membantu siswa untuk belajar lebih banyak tentang dirinya,

26






fisiknya dan dunia sosial. Misalnya, siswa dikenalkan dengan konsep apa yang

disebut dengan lingkungan alam, lingkungan buatan, keluarga, tetangga, dan lain-

lain.

Keterampilan adalah pengembangan kemampuan-kemampuan tertentu

sehingga digunakan pengetahuan yang diperolehnya. Beberapa keterampilan yang

ada dalam IPS menurut Fraenkel (1980:9) adalah:

a. Keterampilan berpikir yaitu kemampuan mendeskripsikan,

mendefinisikan, mengklasifikasi, membuat hipotesis, membuat

generalisasi, memprediksi, membandingkan dan mengkontraskan, dan

melahirkan ide-ide baru.

b. Keterampilan akademik yaitu kemampuan membaca, menelaah, menulis,

berbicara, mendengarkan, membaca dan meninterpretasi peta, membuat

garis besar, membuat grafik dan membuat catatan.

c. Keterampilan penelitian yaitu mendefinisikan masalah, merumuskan suatu

hipotesis, menemukan dan mengambil data yang berhubungan dengan

masalah, menganalisis data, mengevaluasi hipotesis dan menarik

kesimpulan, menerima, menolak atau memodifikasi hipotesis dengan tepat.

d. Keterampilan sosial yaitu kemampuan bekerjasama, memberikan

kontribusi dalam tugas dan diskusi kelompok, mengerti tanda-tanda non-

verbal yang disampaikan oleh orang lain, merespon dalam cara-cara

menolong masalah yang lain, memberikan penguatan terhadap kelebihan

orang lain, dan mempertunjukkan kepemimpinan yang tepat.

Sikap adalah kemahiran mengembangkan dan menerima keyakinan-

keyakinan, interes, pandangan-pandangan, dan kecenderungan tertentu.

Sedangkan nilai adalah kemahiran memegang sejumlah komitmen yang

mendalam, mendukung ketika sesuatu dianggap penting dengan tindakan yang

tepat.

Sependapat dengan Fraenkel, Sapriya (2009:12) menyatakan bahwa IPS di

tingkat sekolah pada dasarnya bertujuan untuk mempersiapkan para peserta didik

sebagai warga negara yang menguasai pengetahuan (knowledge),

keterampilan(skills), sikap dan nilai (attitudes and values) yang dapat digunakan

sebagai kemampuan untuk memecahkan masalah pribadi atau sosial serta

27






kemampuan mengambil keputusan dan berpartisipasi dalam kegiatan

kemasyarakatan agar menjadi warga negara yang baik.

2. Karakteristik dan Ruang Lingkup Materi Pendidikan IPS

Karateristik mata pelajaran IPS SMP/MTs (Depdiknas, 2006: 5) antara lain

sebagai berikut;

a. Ilmu Pengetahuan Sosial merupakan gabungan dari unsur-unsur geografi,

sejarah, ekonomi, hukum dan politik, kewarganegaraan, sosiologi, bahkan

juga bidang humaniora, pendidikan dan agama.

b. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar IPS berasal dari struktur

keilmuan geografi, sejarah, ekonomi, dan sosiologi, yang dikemas

sedemikian rupa sehingga menjadi pokok bahasan atau topik (tema) tertentu.

c. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar IPS juga menyangkut berbagai

masalah sosial yang dirumuskan dengan pendekatan interdisipliner dan

multidisipliner.

d. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar dapat menyangkut peristiwa

dan perubahan kehidupan masyarakat dengan prinsip sebab akibat,

kewilayahan, adaptasi dan pengelolaan lingkungan, struktur, proses dan

masalah sosial serta upaya-upaya perjuangan hidup agar survive seperti

pemenuhan kebutuhan, kekuasaan, keadilan dan jaminan keamanan.

e. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar IPS menggunakan tiga dimensi

(ruang, waktu, dan nilai/moral) dalam mengkaji dan memahami fenomena

sosial serta kehidupan manusia secara keseluruhan.

Ruang lingkup materi mata pelajaran IPS SMP berdasarkan kurikulum

tahun 2006 meliputi aspek-aspek: (1) manusia, tempat, dan lingkungan; (2) waktu,

keberlanjutan, dan perubahan; (3) sistem sosial dan budaya; dan (4) perilaku

ekonomi dan kesejahteraan. Secara lengkap ruang lingkup materi IPS berdasarkan

kurikulum 2006 terlihat dari Standar Kompetensi mata pelajaran IPS SMP pada

tabel 2.1 berikut ini:

Tabel 2.1 Ruang Lingkup dan Standar Kompetensi IPS SMP

Kelas/

Semester

Ruang Lingkup

Materi Standar Kompetensi (SK)

VII

1

(1)memahami lingkungan kehidupan manusia; (2)

memahami kehidupan sosial manusia; (3)

memahami usaha manusia memenuhi kebutuhan

2 (1) memahami usaha manusia untuk mengenali

perkembangan lingkungannya; (2) memahami

28






Manusia,

tempat, dan

lingkungan;

Waktu,

keberlanjutan,

dan perubahan;

Sistem sosial

dan budaya;

Perilaku

ekonomi dan

kesejahteraan

perkembangan masyarakat sejak masa Hindu-

Budha sampai masa Kolonial Eropa;(3) memahami

kegiatan ekonomi masyarakat

VIII

1

(1) memahami permasalahan sosial berkaitan

dengan pertumbuhan jumlah penduduk; (2)

memahami proses kebangkitan nasional; (3)

memahami masalah penyimpangan sosial; (4)

mendeskripsikan hubungan antara kelangkaan

sumber daya dengan kebutuhan manusia yang tidak

terbatas

2

(1)memahami usaha persiapan kemerdekaan; (2)

memahami pranata dan penyimpangan sosial; (3)

memahami kegiatan perekonomian

IX

1

(1)memahami kondisi perkembangan negara di

dunia; (2) memehami usaha mempertahankan

kemerdekaan; (3) memahami perubahan sosial

budaya; (4) memahami lembaga keuangan dan

perdagangan internasional

2

(1)memahami hubungan manusia dengan bumi; (2)

memahami usaha mempertahankan Republik

Indonesia; (3) memahami perubahan pemerintahan

dan kerja sama internasional

Deskripsi yang ditunjukkan pada tabel di atas memperlihatkan bahawa

ruang lingkup materi IPS SMP terdiri dari empat kajian utama yang berasal dari

struktur keilmuan geografi, sejarah, ekonomi dan sosiologi. Keempat ruang

lingkup ini diberikan kepada siswa sejak kelas VII sampai kelas IX.

Pada kelas VII, materi IPS lebih menekankan pada pemahaman dasar

mengenai konsep-konsep yang diperlukan untuk memahami materi pada jenjang

berikutnya. Oleh karena itu, penelitian difokuskan pada kelas VII agar sejak awal

siswa memiliki pemahaman mengenai pembelajaran IPS Terpadu.

3. Pembelajaran IPS SMP

Pembelajaran IPS pada jenjang SMP pada prinsipnya berorientasi pada

pengertian dan tujuan pendidikan IPS itu sendiri. Tujuan IPS yang dikemukakan

oleh Banks (1977: 31) pada dasarnya adalah mengembangkan potensi siswa agar

peka terhadap masalah sosial, memiliki sikap mental positif terhadap perbaikan

segala ketimpangan yang terjadi, dan terampil mengatasi setiap masalah yang

29






terjadi sehari-hari baik yang menimpa dirinya sendiri maupun yang menimpa

masyarakat. Pendidikan kewarganegaraan yang menjadi tujuan pembelajaran IPS

ini secara lebih tegas lagi dirumuskan oleh NCSS (1994:3) yaitu”… The primary

purpose of social studies is to help young people develop the ability to make

informed and reasoned decisions for the public good as citizens of a culturally

diverse, democratic society in an interdependent world”.

Tujuan pembelajaran IPS di atas mengandung pengertian bahwa proses

pembelajaran IPS harus ditujukan agar siswa menjadi warganegara yang baik,

sehingga dalam pelaksanaannya, pembelajaran IPS mengutamakan rasionalitas,

pengembangan aspek intelektual, nilai-nilai dan keterampilan yang dibutuhkan

agar siswa dapat eksis dalam hidupnya, baik sebagai individu, anggota masyarakat

maupun sebagai bagian dari warga negara.

Alexon (2009:63) menyatakan bahwa proses pembelajaran IPS yang

mengembangkan karakter warganegara yang baik dilakukan melalui cara berpikir

disiplin-disiplin ilmu sosial, kemampuan menggeneralisasi, dan kemampuan

mempelajarinya, sehingga siswa dapat memahami dengan tepat, menghargai

secara mendalam, dan memiliki kemampuan untuk membuat generalisasi.

Pembelajaran IPS seperti ini menekankan pengembangan kemampuan siswa

untuk berpikir kritis sehingga keputusan yang diambil merupakan hasil berpikir.

Proses pembelajaran IPS juga harus berlangsung dengan melibatkan siswa

dalam proses menemukan masalah yang dihubungkan dengan kehidupan nyata

yang dialami siswa sehari-hari, sehingga siswa mampu menemukan solusi yang

tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapinya. Kurikulum IPS SMP tahun

2006 menggambarkan bahwa proses pembelajaran IPS seharusnya dilakukan

melalui pengalaman-pengalaman belajar bermakna yang terintegrasi dengan

kehidupan masyarakat. Apa yang dipelajari siswa mempunyai potensi untuk

dimanfaatkan dalam kehidupannya.

30






Proses pembelajaran IPS yang relevan dengan tuntutan yang diharapkan

dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan bermakna seperti yang

dinyatakan di atas adalah pembelajaran terpadu. Pembelajaran terpadu

memungkinkan proses pembelajaran menjadi lebih efektif.

Terjadinya pembelajaran terpadu dalam pembelajaran IPS banyak

tergantung pada guru yang merupakan pusat dalam proses pendidikan. Terdapat

sejumlah prinsip-prinsip pembelajaran yang harus dipegang guru seperti yang

dikemukakan NCSS (1994:11-12):

(a) Social studies teaching and learning are powerfull when they are

meaningfull; (b) Social studies teaching and learning are powerfull when

they are integrative; (c) Social studies teaching and learning are powerfull

when they are value-based; (d) Social studies teaching and learning are

powerfull when they are challenging; and (e) Social studies teaching and

learning are powerfull when they are active.

Apa yang dikemukakan NCSS tersebut di atas memperkuat pendapat bahwa

pembelajaran IPS yang efektif adalah pembelajaran IPS yang bermakna, terpadu,

berbasiskan nilai-nilai, mengandung tantangan-tantangan, dan keterlibatan siswa

secara aktif.

D. Pembelajaran IPS Terpadu

1. Konsep Pembelajaran IPS Terpadu

Pendekatan pembelajaran terpadu dalam IPS sering disebut dengan

pendekatan interdisipliner. Model pembelajaran terpadu pada hakikatnya

merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik

secara individual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan

konsep serta prinsip-prinsip secara holistik dan otentik (Kemdikbud, 2013:126).

Aktif berarti bahwa pembelajaran terpadu menekankan keaktifan siswa baik fisik,

mental, intelektual maupun emosional dalam pembelajaran sehingga mencapai

hasil optimal. Holistik berarti bahwa suatu gejala atau fenomena dalam

31






pembelajaran IPS Terpadu diamati dan dikaji dari beberapa bidang kajian

sekaligus, bukan dari sudut pandang yang terkotak/terpisah. Otentik mengandung

pengertian bahwa pembelajaran terpadu memfasilitasi siswa memahami secara

langsung konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara langsung.

Mata pelajaran IPS di tingkat SMP, sebagaimana tertuang dalam Modul

Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013 Ilmu Pengetahuan Sosial SMP

(Kemdikbud, 2013) mencakup bahan kajian ”geografi, ekonomi, sejarah dan

sosiologi”, yang dibelajarkan, seperti disebutkan oleh Sapriya (2009), secara

”terpadu (integrated)”.

Kurniawan (2011:74) menyatakan bahwa pembelajaran terpadu memiliki

karakteristik (1) Berpusat pada anak; (2) Memberi pengalaman langsung; (3)

Pemisahan mata pelajaran tidak jelas; (4) Penyajian berbagai konsep mata

pelajaran dalam satu proses pembelajaran; (5) Fleksibel; dan (6) Hasil belajar

sesuai minat dan kebutuhan anak dapat berkembang.

Berdasarkan karakteristik di atas, dalam proses pembelajaran terpadu siswa

menjadi pertimbangan utama dalam proses pembelajaran dan sejauh mungkin

diupayakan memberikan pengalaman langsung atas materi belajar. Terdapat

integrasi sejumlah disiplin ilmu dalam arti satu permasalahan dikaji dari berbagai

sudut pandang. Hal ini mengandung pengertian bahwa proses pembelajaran tidak

mengikuti pola bahasan yang ada pada struktur disiplin ilmu. Dengan sendirinya,

hasil belajar berkembang sesuai minat dan kebutuhan anak karena proses

pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik siswa.

NCSS (1994:165) secara lebih lengkap menyatakan bahwa keterpaduan

dalam pembelajaran IPS meliputi: (1) integrative in its treatment of topics; (2)

integrative across time and space; (3) integrates knowledge, skills, beliefs, values,

and attitudes to action; (4) include effective use of technology; dan (5) integrates

across the curriculum.

1. Integrative in its treatment of topics.

32






Terpadu dalam memberlakukan topik dimaksudkan bahwa dalam

pembelajaran IPS, topik dapat diambil dari disiplin ilmu tertentu, dilengkapi

dengan ide-ide yang diambil dari seni, ilmu pengetahuan, dan humaniora, dari

peristiwa terkini, dan dari pengalaman siswa itu sendiri. Topik yang dibahas

melintasi batas-batas disiplin ilmu sosial.

2. Integrative across time and space

Pembelajaran IPS dapat dikembangkan secara terpadu melintasi ruang dan

waktu, menghubungkan pengalaman masa lalu untuk masa depan. Proses

pembelajaran seperti ini akan membantu siswa menghargai tidak hanya di

komunitas lokal mereka pada saat sekarang, tetapi juga di masa lalu dan dalam

budaya lain.

3. Integrates knowledge, skills, beliefs, values, and attitudes to action.

Pembelajaran IPS mengintegrasikan pengetahuan, keterampilan, keyakinan,

nilai-nilai, dan sikap untuk bertindak. Selama pembelajaran berlangsung, kelima

aspek tersebut di atas terintegrasi dalam satu proses.

4. Include effective use of technology

Pembelajaran IPS Terpadu termasuk dalam penggunaan teknologi yang

efektif yang dapat menambah dimensi penting untuk pembelajaran siswa. Guru

dapat memberikan informasi kepada siswa melalui film, video, dan media

elektronik lainnya. Guru dapat membimbing siswa menggunakan komputer untuk

menulis, mengedit, atau melaporkan hasil penelitian. Pembelajaran berbasis

komputer, memungkinkan siswa dapat mencari sumber informasi secara lebih

luas.

5. Integrates across the curriculum

Pada akhirnya, kekuatan pembelajaran IPS terintagrasi dalam kurikulum.

Hal ini akan memberikan kesempatan pada siswa untuk membaca dan

mempelajari materi pelajaran, menghargai seni dan sastra, berkomunikasi secara

lisan dan tertulis, melakukan penyelidikan, dan menggunakan pengetahuan dan

keterampilan yang diajarkan dalam semua mata pelajaran di sekolah.

33






Pada pembelajaran terpadu, program pembelajaran disusun dari berbagai

cabang ilmu dalam rumpun ilmu sosial. Pengembangan pembelajaran terpadu,

dalam hal ini, dapat mengambil suatu topik dari suatu cabang ilmu tertentu,

kemudian dilengkapi, dibahas, diperluas, dan diperdalam dengan cabang-cabang

ilmu yang lain. Topik/tema dapat dikembangkan dari isu, peristiwa, dan

permasalahan yang berkembang. Bisa membentuk permasalahan yang dapat

dilihat dan dipecahkan dari berbagai disiplin atau sudut pandang, contohnya

banjir, pemukiman kumuh, potensi pariwisata, IPTEK, mobilitas sosial,

modernisasi, revolusi yang dibahas dari berbagai disiplin ilmu-ilmu sosial.

Cara menentukan tema yang terintegrasi dapat dilakukan dengan bebagai

model. Beberapa model tema terintegrasi dalam pembelajaran IPS (Depdiknas,

2006) adalah sebagai berikut:

a. Model Integrasi Berdasarkan Topik

Dalam pembelajaran IPS keterpaduan dapat dilakukan berdasarkan topik

yang terkait, misalnya „Kegiatan ekonomi penduduk‟. Kegiatan ekonomi

penduduk dalam contoh yang dikembangkan ditinjau dari berbagai disiplin ilmu

yang tercakup dalam IPS. Kegiatan ekonomi penduduk dalam hal ini ditinjau dari

persebaran dan kondisi fisisgeografis yang tercakup dalam disiplin Geografi.

Secara sosiologis, Kegiatan ekonomi penduduk dapat mempengaruhi interaksi

sosial di masyarakat atau sebaliknya. Secara historis dari waktu ke waktu kegiatan

ekonomi penduduk selalu mengalami perubahan. Selanjutnya penguasaan konsep

tentang jenis-jenis kegiatan ekonomi sampai pada taraf mampu menumbuhkan

krteatifitas dan kemandirian dalam melakukan tindakan ekonomi dapat

dikembangkan melalui kompetensi yang berkaitan dengan ekonomi.

b. Model Integrasi Berdasarkan Potensi Utama

Keterpaduan IPS dapat dikembangkan melalui topik yang didasarkan pada

potensi utama yang ada di wilayah setempat; sebagai contoh, “Potensi Cianjur

sebagai Daerah Tujuan Wisata”. Dalam pembelajaran yang dikembangkan dalam

Kebudayaan Cianjur dikaji dan ditinjau dari faktor alam, historis kronologis dan

34






kausalitas, serta perilaku masyarakat terhadap aturan. Melalui kajian potensi

utama yang terdapat di daerahnya, maka siswa selain dapat memahami kondisi

daerahnya juga sekaligus memahami Kompetensi Dasar yang terdapat pada

beberapa disiplin yang tergabung dalam IPS .

c. Model Integrasi Berdasarkan Permasalahan

Model pembelajaran terpadu pada IPS yang lainnya adalah berdasarkan

permasalahan yang ada, contohnya adalah “Tenaga Kerja Indonesia”. Pada

pembelajaran terpadu, Tenaga Kerja Indonesia ditinjau dari beberapa faktor sosial

yang mempengaruhinya. Di antaranya adalah faktor geografi, ekonomi, sosiologi,

dan historis.

2. Model-Model Pembelajaran Terpadu

Secara konsepsional, pembelajaran IPS Terpadu yang berkembang di

Indonesia pada dasarnya merupakan pengembangan dari model pembelajaran

terpadu yang dikembangkan oleh Fogarty (1991). Fogarty berpendapat bahwa

penerapan pendekatan integratif berawal dari bentuk kurikulum tradisional

dimana mata pelajaran dipelajari secara terpisah. Studi komparasi terus dilakukan,

yang pada akhirnya ditemukan model kurikulum yang berorientasi pada mata

pelajaran yang terpadu.

Fogarty (1991: xv) mengemukakan sepuluh model pembelajaran terpadu,

yaitu fragmented, connected, nested, sequenced, shared, webbed, threaded,

integrated, immersed, dan networked.

Fragmented model merupakan model kurikulum dimana suatu mata

pelajaran disajikan secara terpisah-pisah dan tidak mengaitkannya dengan mata

pelajaran lain seperti yang sering ditemukan di SMP atau SMA dewasa ini.

Model kedua adalah connected model, yang sering disebut model terkait

atau berhubungan. Pembelajaran masih terpusat pada masing-masing mata

pelajaran, tetapi guru dapat mengaitkan antara topic atau konsep yang satu dengan

yang lainnya.

35






Model ketiga adalah nested model. Model ini sering disebut model sarang.

Guru memberikan mata pelajaran secara terpisah, tetapi sudah ada target multi

keterampilan yang ditetapkan dalam tujuan pembelajaran yang ingin dicapai

siswa.

Model keempat adalah sequenced model, yang sering disebut dengan model

urutan. Beberapa topic dari suatu mata pelajaran diurutkan dengan tujuan agar

serupa pada saat guru mata pelajaran lain membahas topic yang hampir sama.

Model kelima adalah shared model, sering disebut model berbagi.

Perencanaan dan pembelajaran terfokus pada dua mata pelajaran yang secara

bersama-sama dilaksanakan dengan menggunakan konsep yang tumpang tindih.

Pembelajaran dilakukan dalam tim.

Model keenam adalah webbed model, atau model jaring laba-laba. Sering

disebut dengan pendekatan tematik dan sering digunakan untuk pembelajaran di

SD. Model ini dimulai dari sebuah tema yang dibangun sendiri oleh guru atau

secara bersama-sama dengan siswa, disesuaikan dengan minat, kebutuhan siswa,

dan lingkungan sekitar.

Model ketujuh adalah threaded model, atau model untaian. Model ini

menggunakan pendekatan metakurikuler untuk mencapai beberapa keterampilan

seperti keterampilan berpikir, keterampilan sosial, teknologi, dan pembelajaran

melalui berbagai mata pelajaran.

Model kedelapan adalah integrated model, sering disebut sebagai model

terpadu. Pendekatan interdisiplin digunakan dalam model ini. Topik yang

tumpang tindih dalam setiap mata pelajaran dipadukan untuk membangun konsep

dan keterampilan pada siswa.

Model kesembilan adalah immersed model. Pada model ini siswa menyaring

sendiri seluruh konsep yang dipelajarinya melalui sudut pandang keahlian masing-

masing dan melebur dalam pengalaman mereka masing-masing.

Model kesepuluh adalah networked model. Siswa menyaring topik yang

akan dipelajari melalui kacamata pengalaman mereka masing-masing dan

36






membangun hubungan internal yang akan menciptakan kerjasama di antara ahli

yang sesuai dengan bidangnya.

Dari kesepuluh model tersebut di atas, yang sering dikembangkan di sekolah

maupun Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) di Indonesia adalah

connected model (model terkait), webbed model (model jaring laba-laba), dan

integrated model (model terpadu).

Model pembelajaran terpadu pada penelitian ini akan mengacu pada model

terpadu (integrated model). Model terpadu ini dipilih dengan alasan bahwa

pelaksanaan pembelajaran disesuaikan dengan tema yang dipilih yaitu Taman

Cibodas, Wisata Alam di Cianjur. Sejumlah Kompetensi Dasar yang dipilih, ada

yang mengandung konsep saling beririsan atau tumpang tindih. Konsep-konsep

seperti ini memerlukan model integrated (kemdikbud, 2013:4). Beberapa

Kompetensi Dasar tersebut disatukan dengan menggunakan satu tema. Tema/topik

tersebut berperan sebagai pemersatu/ perekat antar KD yang terdapat dalam satu

rumpun mata pelajaran IPS.

3. Implementasi Pembelajaran Terpadu

Tahap-tahap yang harus dilalui dalam pelaksanaan pembelajaran terpadu

meliputi tahap perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi.

a. Perencanaan

Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran terpadu bergantung pada

kesesuaian rencana yang dibuat dengan kondisi dan potensi peserta didik (minat,

bakat, kebutuhan, dan kemampuan). Langkah-langkah yang perlu dilakukan

dalam menyusun perencanaan pembelajaran adalah: (1) pemetaan Kompetensi

Dasar; (2) penentuan Topik/tema; (3) penjabaran (perumusan) Kompetensi Dasar

ke dalam indikator sesuai topik/tema; (4) pengembangan Silabus; dan (5)

penyusunan Desain/Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

Langkah pertama dalam pengembangan model pembelajaran terpadu adalah

melakukan pemetaan pada semua Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

bidang kajian IPS per kelas yang dapat dipadukan. Kegiatan pemetaan ini

37






dilakukan untuk memperoleh gambaran secara menyeluruh dan utuh. Kegiatan

yang dapat dilakukan pada pemetaan ini antara lain dengan:

Mengidentifikasi Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar pada mata

pelajaran IPS yang dapat dipadukan dalam satu tingkat kelas yang sama; dan

Menentukan tema/topik pengikat antar-Standar Kompetensi dan Kompetensi

Dasar.

Beberapa ketentuan dalam pemetaan Kompetensi Dasar dalam

pengembangan pembelajaran IPS Terpadu adalah (1) mengidentifikasikan

beberapa Kompetensi Dasar dalam berbagai Standar Kompetensi yang memiliki

potensi untuk dipadukan; (2) beberapa Kompetensi Dasar yang tidak berpotensi

dipadukan, jangan dipaksakan untuk dipadukan dalam pembelajaran. Kompetensi

Dasar yang tidak diintegrasikan dibelajarkan/disajikan secara tersendiri; (3)

Kompetensi Dasar dipetakan tidak harus berasal dari semua Standar Kompetensi

yang ada pada mata pelajaran IPS pada kelas yang sama; dan (4) Kompetensi

Dasar yang sudah dipetakan dalam satu topik/tema masih bisa dipetakan dengan

topik/tema lainnya. Contoh pemetaan Kompetensi Dasar pada mata pelajaran IPS

yang dapat diintegrasikan/dipadukan terlampir.

Langkah kedua adalah penentuan topik/tema. Topik/tema yang ditentukan

harus relevan dengan Kompetensi Dasar yang telah dipetakan. Dengan demikian,

dalam satu mata pelajaran IPS pada satu tingkatan kelas terdapat beberapa topik

yang akan dibahas. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penentuan

topik/tema pada pembelajaran IPS Terpadu antara lain meliputi:

Topik, dalam pembelajaran IPS Terpadu, merupakan perekat antar Kompetensi

Dasar yang terdapat dalam satu rumpun mata pelajaran IPS

Topik yang ditentukan selain relevan dengan Kompetensi-kompetensi Dasar

yang terdapat dalam satu tingkatan kelas, juga sebaiknya relevan dengan

pengalaman pribadi peserta didik, dalam arti sesuai dengan keadaan

lingkungan setempat. Hal ini agar pembelajaran yang dilakukan dapat lebih

38






bermakna bagi siswa; misalnya, untuk kelas VII semester ganjil disajikan

empat topik/tema yaitu Indonesiaku, Longsor Cibinong (Cianjur

Selatan),Taman Cibodas Wisata Alam di Cianjur, dan Nenek Moyangku.

Dalam menentukan topik, isu sentral yang sedang berkembang saat ini, dapat

menjadi prioritas yang dipilih dengan tidak mengabaikan keterkaitan antar-

Kompetensi Dasar pada satu rumpun yang telah dipetakan. Contohnya,

Pemberlakuan Otonomi Daerah, Pertumbuhan Industri, Pemilihan Kepala

Daerah Secara Langsung, Pasca Gempa Bumi dan Tsunami, Penyakit Folio,

Penyakit Busung Lapar, Gempa Bumi di Yogyakarta, Masalah semburan

lumpur di Sidoarjo.

Langkah ketiga adalah Kompetensi Dasar tersebut dijabarkan ke dalam

indikator pencapaian hasil belajar yang nantinya digunakan untuk penyusunan

silabus (terlampir).

Langkah keempat adalah penyusunan silabus. Hasil seluruh proses yang

telah dilakukan pada langkah-langkah sebelumnya dijadikan sebagai dasar dalam

penyusunan silabus pembelajaran terpadu. Komponen penyusunan silabus terdiri

dari Standar Kompetensi IPS (Sosiologi, Sejarah, Geografi, dan Ekonomi),

Kompetensi Dasar, Indikator, Pengalaman belajar, alokasi waktu, dan penilaian.

Langkah kelima adalah penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

yang merupakan realisasi dari pengalaman belajar siswa yang telah ditentukan

pada silabus pembelajaran terpadu. Komponennya terdiri atas: identitas mata

pelajaran, Kompetensi Dasar yang hendak dicapai, materi pokok beserta

uraiannya, langkah pembelajaran, alat media yang digunakan, penilaian dan

tindak lanjut, serta sumber bahan yang digunakan (terlampir).

b. Pelaksanaan Pembelajaran

Pelaksanaan pembelajaran IPS terpadu pada dasarnya sama dengan

pentahapan kegiatan pembelajaran laiinya. Ahmadi (2011: 30) mengungkapkan

39






bahwa ada tiga komponen urutan kegiatan pembelajaran, yaitu pendahuluan,

kegiatan inti, penutup dan tindak lanjut.

Pertama, kegiatan pendahuluan. Kegiatan ini merupakan kegiatan awal

yang harus ditempuh guru dan siswa setiap kali pelaksanaan pembelajaran IPS

terpadu. Berfungsi untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif,

yang memungkinkan siswa mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Kegiatan

utama yang dilaksanakan adalah menciptakan kondisi awal pembelajaran yang

kondusif melalui kegiatan apersepsi.

Kedua, kegiatan inti. Kegiatan inti merupakan kegiatan pelaksanaan

pembelajaran yang menekankan pada proses pembentukan pengalaman belajar

siswa melalui eksplorasi, diskusi, penjelasan konsep dan pengembangan dan

aplikasi. Tahap ini dijalani siswa melalui kegiatan belajar bermakna, interaksi

aktif, serta pengembangan materi yang didukung sumber, alat dan media yang

relevan dan kontekstual.

Ketiga, penutup dan tindak lanjut. Kegiatan ini diartikan sebagai penutup

pelajaran dan kegiatan penilaian proses dan hasil belajar, serta kegiatan tindak

lanjut. Analisis proses dan hasil belajar akan memberikan acuan bagi guru dan

siswa. Bagi guru dapat dimaknai sebagai persiapan pelaksanaan pembelajaran

berikutnya sedangkan bagi siswa menekankan pada kesiapan siswa dalam

mengikuti pembelajaran selanjutnya.

c. Evaluasi Pembelajaran

Penilaian dalam pembelajaran adalah suatu upaya untuk mendapatkan

berbagai informasi secara berkala, berkesinambungan dan menyeluruh mengenai

proses dan hasil belajar siswa. Dalam konteks pembelajaran terpadu maka

evaluasi adalah proses sistematis dalam pengumpulan, pengolahan, dan

penyimpulan informasi tentang proses dan hasil pembelajaran terpadu

(Kurniawan, 2011: 149-150). Jadi, yang menjadi objek evaluasi dalam

pembelajaran terpadu secara umum adalah proses dan hasil belajar. Bentuk

penilaian dalam pembelajaran terpadu tidak hanya ditujukan untuk mengetahui

40






hasil belajar yang dicapai siswa, tetapi juga penilaian proses dan menekankan

pada dampak pengiring yang muncul sebagai akibat pengalaman belajar.

Evaluasi pembelajaran IPS terpadu dapat dilakukan melalui tes untuk

mengukur hasil belajar siswa, yaitu untuk mengukur kemampuan intelektual.

Teknik non tes digunakan untuk mengumpulkan informasi yang berkaitan dengan

potensi dan perkembangan afeksi an kualitas proses. Teknik yang bisa digunakan

diantaranya adalah pengamatan, potrofolio, dan penilaian kinerja. Teknik non tes

tersebut lebih beroientasi untuk menilai proses yang melibatkan siswa sebagai

bentuk evaluasi alternatif yang dapat dilakukan dengan menekankan pencapaian

efek pengiring yang muncul pada siswa seperti kemampuan berpikir kritis dan

kebermaknaan dalam belajar.

4. Kelebihan Pembelajaran Terpadu

Pelaksanaan pembelajaran IPS Terpadu memiliki beberapa kelebihan.

Melalui pembelajaran terpadu siswa dapat memperoleh pengalaman langsung,

sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan

memproduksi kesan-kesan tentang hal-hal yang dipelajarinya. Dengan demikian,

siswa terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari.

Alexon (2009:67) mengutip pendapat Tim Pengembang PGSD yang

mengemukakan keuntungan penggunaan pembelajaran IPS Terpadu sebagai

berikut:

(1)pengalaman dan kegiatan belajar anak akan selalu relevan dengan tingkat

perkembangan anak; (2) kegiatan yang dipilih sesuai dengan dan bertolak dari

minat dan kebutuhan anak; (3) seluruh kegiatan belajar lebih bermakna bagi

anak; (4) menumbuhkembangkan keterampilan berpikir anak; (5) menyajikan

kegiatan bersifat pragmatis sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui

dalam lingkungan anak; dan (6) menumbuhkembangkan keterampilan sosial

anak, seperti kerjasama, toleransi, komunikasi, dan respek terhadap gagasan

orang lain.

Peran guru dalam pembelajaran terpadu berfungsi sebagai mediator,

fasilitator dan teman yang membuat situasi kondusif untuk terjadinya konstruksi

pengetahuan pada diri siswa (Poedjiadi, 2001:63). Hal ini mengubah model

41






pembelajaran yang “teacher centered” menjadi “student centered” yang

memposisikan siswa sebagai subjek dalam proses pembelajaran. Dalam hal ini

proses belajar tidak didominasi oleh guru.

Kondisi tersebut membawa implikasi bagi guru. Guru dituntut untuk

memiliki pengetahuan tentang bagaimana mengelola pembelajaran yang

berorientasi pada pengalaman, lebih professional, memiliki pemahaman tentang

penggunaan teknik penilaian, di samping tuntutan memiliki pengetahuan secara

keseluruhan dari mata plajaran terkait. Solusi yang dapat dilakukan untuk

mengantisipasi kondisi tersebut adalah melakukan kerjasama, sharing atau

berkolaborasi dengan teman seprofesi dalam upaya meningkatkan kemampuan

profesionalnya.

Bagi siswa adalah bahwa pada pembelajaran terpadu, siswa lebih memiliki

kesempatan mengembangkan kreatifitas akademiknya karena pengembangan

kemampuan analitis menjadi fokus pembelajaran terpadu. Pengembangan

kemampuan berpikir ini semakin efektif karena permasalahan yang dikaji adalah

permasalahan yang ada di lingkungan siswa itu sendiri.

Pembelajaran IPS terpadu pada dasarnya memiliki peluang dalam

optimalisasi kemampuan berpikir karena salah satu keterampilan yang ada dalam

IPS menurut Fraenkel (1980:9) adalah keterampilan berpikir yaitu kemampuan

mendeskripsikan, mendefinisikan, mengklasifikasi, membuat hipotesis, membuat

generalisasi, memprediksi, membandingkan dan mengkontraskan, dan melahirkan

ide-ide baru.

Pengembangan kemampuan berpikir siswa menjadi lebih kuat melalui

pembelajaran IPS Terpadu karena salah satu tujuan pendidikan IPS adalah siswa

terampil mengatasi setiap masalah yang terjadi sehari-hari baik yang menimpa

dirinya sendiri maupun yang menimpa masyarakat, sehingga proses pembelajaran

lebih diarahkan pada upaya pencapaian tujuan tersebut.

Selama proses pembelajaran, siswa lebih aktif belajar. Kemdikbud (2013)

menyatakan bahwa pembelajaran terpadu pada hakikatnya merupakan suatu

42






pendekatan pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik secara

individual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep

serta prinsip secara holistik dan otentik. Proses pembelajaran IPS Terpadu seperti

yang dinyatakan di atas, memungkinkan siswa terlatih untuk dapat menemukan

sendiri berbagai konsep yang dipelajari secara holistik, otentik, aktif, dan

bermakna.

Pembelajaran terpadu juga berpotensi membangun terciptanya belajar

bermakna, seperti yang dinyatakan NCSS (1994: 163) bahwa : ”...Social Studies

teaching and learning are powerful when they are meaningful”, maka kekuatan

proses pembelajaran IPS adalah bermakna baik guru maupun siswa.

Hal yang sama dinyatakan oleh Sapriya (2009: 12) bahwa pembelajaran IPS

di sekolah (SMP) yang bersifat terpadu (integrated) pada hakekatnya bertujuan

”agar mata pelajaran ini lebih bermakna bagi peserta didik sehingga

pengorganisasian materi/bahan pelajaran disesuaikan dengan lingkungan,

karakteristik, dan kebutuhan peserta didik” . Sehingga peserta didik dapat

menguasai dimensi-dimensi pembelajaran IPS di sekolah, yaitu : ”menguasai

pengetahuan (knowledge), keterampilan (skills), sikap dan nilai (attitudes and

values), dan bertindak (action)”

Kegiatan pembelajaran bermakna memusatkan perhatian pada ide paling

penting pada apa yang dipelajari siswa. Guru mendorong siswa untuk

menghubungkan ide-ide dengan pengetahuan dan pengalaman siswa sebelumnya.

Pengalaman belajar lebih menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual menjadikan

proses pembelajaran lebih efektif. Kaitan konseptual yang dipelajari dengan sisi

bidang kajian yang relevan akan membentuk skema (konsep), sehingga peserta

didik akan memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan yang pada akhirnya

dapat mendorong siswa bahwa apa yang mereka pelajari pada akhirnya harus

dapat diterapkan dalam kehidupan siswa itu sendiri di luar sekolah seperti yang

dinyatakan NCSS bahwa ”... the concepts and principles that their students must

know and be able to apply in their lives outside of school”

43






Implikasi terhadap bahan ajar adalah bahwa bahan ajar merupakan

perpaduan dari berbagai disiplin ilmu sosial, yang dalam IPS SMP mencakup

disiplin ilmu geografi, sosiologi, sejarah, dan ekonomi sehingga bahan ajar lebih

lengkap dan komprehensif dibandingkan dengan pembelajaran IPS secara

terpisah / monolitik. Hal ini mendorong siswa dapat memperoleh pemahaman

yang lebih luas dan mendalam pada bidang ilmu yang saling berkaitan. Bahan

ajar juga disusun berdasarkan lingkungan siswa dalam arti bahwa lingkungan

siswa tersebut dijadikan sebagai sumber belajar. Hal ini mendorong siswa lebih

mengenal lingkungan sendiri

Penggunaan media dalam pembelajaran terpadu lebih komprehensif karena

topik/tema yang dipelajari mencakup empat kajian yang dipelajari sehingga

diperlukan ilustrasi yang lebih lengkap agar siswa memperoleh pemahaman yang

optimal dalam pengkajian topik/tema tersebut. Di samping dapat dijadikan sumber

belajar, lingkungan sekitar siswa sendiri dapat dijadikan sebagai media

pembelajaran.

Pada aspek penilaian, pembelajaran terpadu lebih mengutamakan penilaian

proses belajar di samping penilaian hasil belajar sehingga informasi

perkembangan/kemajuan belajar siswa dapat diperoleh lebih lengkap.

E. Hasil Penelitian yang Relevan

Beberapa hasil penelitian yang relevan dengan penelitian yang dilakukan

oleh penulis mengenai pendekatan pembelajaran terpadu diantaranya adalah

sebagai berikut:

Penelitian pertama adalah disertasi Alexon (2009) yang berjudul

“Pengembangan Model Pembelajaran Terpadu Berbasis Budaya Untuk

Meningkatkan Apresiasi Siswa Terhadap Budaya Lokal”. Hasil penelitian dan

pengembangan menemukan Model Pembelajaran Terpadu Berbasis Budaya

(MPTBB) sebagai model pembelajaran yang cocok untuk memfasilitasi siswa

menguasai materi pelajaran IPS sebagai upaya meningkatkan apresiasinya

terhadap budaya lokal. MPTBB terbukti secara signifikan lebih efektif untuk

44






meningkatkan apresiasi siswa terhadap budaya lokal dibandingkan dengan model

pembelajaran yang selama ini digunakan guru.

MPTBB juga terbukti secara signifikan lebih efektif dalam meningkatkan

penguasaan siswa terhadap materi pelajaran IPS dibandingkan dengan model

pembelajaran yang selama ini digunakan guru. Implikasi temuan ini adalah (1)

perubahan peran guru dari pemberi materi ke pemandu dalam proses

pembelajaran; (2) guru membutuhkan pembekalan awal; (3) pemanfaatan secara

optimal alat, media dan sumber yang tersedia; dan (4) administrator dan komite

sekolah membutuhkan orientasi.

Temuan penelitian ini menghasilkan dalil (1) apresiasi siswa terhadap

budaya lokal meningkat jika pembelajaran fokus pada tema yang dikembangkan

berdasarkan pengalaman awal budaya siswa; dan (2) hasil belajar meningkat jika

pembelajaran mengintegrasikan budaya.

Penelitian kedua adalah tesis Muhamad Alwi (2009), yang melakukan

penelitian mengenai “Pengaruh Pembelajaran Terpadu Model Shared Terhadap

Pemahaman Konsep Dan Keterampilan Berfikir Kritis Siswa SD (eksprimen di

kelas IV SD 1 No.252 Pao kec. Tarowang Kabupaten Jeneponto Sulawesi

Selatan)”. Dari hasil penelitian terbukti bahwa pembelajaran terpadu model shared

dapat meningkatkan pemahaman konsep dan berpikir kritis siswa dalam

pembelajaran IPS.

Pendekatan terpadu yang dikembangkan guru terlihat mampu merangsang

anak untuk membandingkan, membuat generalisasi, menerima atau menolak

gagasan, serta menemukan hubungan sebab akibat dari eksplorasi yang mereka

lakukan.

Penelitian ketiga adalah penelitian Mokhamat Muhsin (2010) dalam

disertasi yang berjudul “Pengembangan Model Pembelajaran Terpadu Berbasis

Permainan Kotak Jaring Laba-Laba Untuk Meningkatkan Kesiapan Belajar

Membaca, Menulis, dan Berhitung Anak Usia Dini:Studi pada Kelompok

Bermain Dharma Putra Desa Turus Kecamatan Gurah Kabupaten Kediri Provinsi

45






Jawa Timur” dengan tahapannya terdiri atas : kegiatan awal, yakni menciptakan

kondisi belajar yang kondusif, apersepsi dan do‟a bersama, kegiatan inti, yakni

bermain, pemberian bimbingan, reinforcement, serta kegiatan akhir, yakni

refleksi, kesimpulan,cerita bersambung, dan do‟a bersama.

Model PT-PKJL telah terbukti secara signifikan lebih efektif meningkatkan

kesiapan belajar membaca, menulis, dan berhitung anak usia dini dibandingkan

dengan model pembelajaran yang selama ini digunakan. Kelebihan model PT-

PKJL antara lain: (1) motivasi pendidik dan anak didik tinggi dalam proses

penentuan tema, (2) mudah dilakukan, pembelajaran berlangsung alami, (3)

mempermudah perencanaan, (4) memudahkan anak untuk melihat berbagai

kegiatan yang berbeda, namun saling terkait dalam satu tema, dan (5) dapat

memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar. Sedangkan

kelemahannya antara lain: (1) pendidik kesulitan menentukan tema yang sesuai

dengan minat dan tugas perkembangan anak, (2) kegiatan evaluasi autentik dan

portofolio memerlukan tenaga, waktu dan peralatan yang rumit, (3) menimbulkan

kesan bahwa anak-anak hanya diajak bermain, (4) dibutuhkan waktu dan pikiran

untuk mengaitkan tema dengan sumber belajar yang tersedia, (5) membutuhkan

waktu untuk beradaptasi dengan model ini.

Berdasarkan temuan-temuan penelitian menunjukkan bahwa model PT-

PKJL relevan dengan karakteristik anak usia dini, dapat diterapkan dalam proses

pembelajaran di kelompok bermain, dan memiliki tingkat keefektifan yang

signifikan dalam membantu anak mencapai kesiapan belajar membaca, menulis,

dan berhitung yang sesuai dengan minat, karakteristik dan tugas

perkembangannya. Maka dengan demikian model PT-PKJL juga memiliki

kelayakan untuk dikembangkan pada lembaga-lembaga PAUD.

Penelitian keempat adalah disertasi Uus Karwati (2011), berjudul “Sanggar

Kampung Seni & Wisata Manglayang Sebagai Wahana Pendidikan Seni Di

Kabupaten Bandung : Studi kasus pembelajaran terpadu melalui pendekatan

tematik berbasis seni pada usia tingkat awal” menghasilkan beberapa temuan

46






penelitian antara lain: 1) Sanggar Kampung Seni & Wisata Manglayang layak

dijadikan sebagai wahana kegiatan belajar seni budaya karena memiliki fasilitas,

sarana dan prasarana yang memadai, dan instruktur yang kompeten, 2) Proses

pembelajaran seni terpadu melalui pendekatan tematik berbasis seni pada usia

tingkat awal dirasakan sangat bermakna didukung dengan perencanaan, proses

dan evaluasi bersama antara pihak pengelola dan warga belajar yang harmonis dan

kondusif;

Penerapan pendekatan partisipatif mengarah pada student centered

menumbuhkan suasana belajar yang humanis, pengembangan materi

pembelajaran seni menjadi variatif, aktif dan kreatif. Evaluasi bersama antara

pihak instruktur, warga belajar dan peneliti, mendukung keberhasilan dan

mengatasi kesulitan proses pembelajaran.

Kesimpulan hasil penelitian ini: a) sanggar Kampung Seni layak dan

memadai sebagai wadah pembinaan seni budaya masyarakat, b) Penerapan

pembelajaran terpadu melalui pendekatan tematik berbasis seni tepat

diaplikasikan, hal ini didasarkan pada perbedaan hasil pretest dan posttest yang

signifikan pada kemampuan dan pemahaman nilai-nilai seni budaya peserta didik

yang berdampak positif terhadap peningkatan program dan eksistensi sanggar

tersebut.Saran yang diajukan yakni perlunya mewujudkan model sanggar seni

yang layak dengan sarana dan prasarana yang memadai serta instruktur yang

kompeten guna memberikan layanan pembelajaran seni yang bermakna agar

mampu meningkatkan eksistensi sanggar seni sebagai pusat belajar seni budaya

secara optimal. Sebagai rekomendasi, hasil penelitian ini dapat dijadikan dasar

penelitian lanjutan lainnya.

Dari empat penelitian terdahulu di atas, diperoleh kesimpulan bahwa

pembelajaran terpadu terbukti secara signifikan lebih efektif dalam meningkatkan

penguasaan materi pembelajaran IPS, meningkatkan kesiapan belajar membaca,

menulis, dan berhitung anak usia dini, tepat diaplikasikan pada pembelajaran seni

47






sehingga dirasakan lebih bermakna, dan dapat meningkatkan pemahaman konsep

dan berpikir kritis siswa SD pada mata pelajaran IPS.

Efektifitas pembelajaran terpadu seperti tersebut di atas mendorong penulis

untuk melakukan penelitian apakah pembelajaran IPS Terpadu juga efektif

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan bermakna pada siswa SMP.

Penelitian ini didasarkan pada masalah bahwa pada umumnya pelaksanaan

pembelajaran IPS di SMP masih dilaksanakan secara terpisah sesuai bidang kajian

geografi, sejarah, sosiologi dan ekonomi. Di samping itu juga siswa kurang

terlibat aktif berpikir selama proses pembelajaran, dan materi pelajaran IPS

cenderung bersifat hafalan sehingga pembelajaran menjadi tidak bermakna.

F. Kerangka Pemikiran

Para pakar pendidikan telah banyak melakukan kajian untuk

mengembangkan berbagai model mengajar IPS sebagai pendekatan bagi

perkembangan proses pembelajaran dalam upaya mengembangkan kemampuan

berpikir dan bermakna pada siswa. Hal ini dilakukan karena di lapangan, proses

pembelajaran IPS kurang mendorong pengembangan kemampuan berpikir kritis

dan bermakna.

Kemdikbud (2013) menyatakan bahwa pembelajaran terpadu pada

hakikatnya merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang memungkinkan

peserta didik baik secara individual maupun kelompok aktif mencari, menggali,

dan menemukan konsep serta prinsip secara holistik dan otentik. Melalui

pembelajaran terpadu peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung,

sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan

memproduksi kesan-kesan tentang hal-hal yang dipelajarinya. Dengan demikian,

siswa terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari.

Pengalaman belajar lebih menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual

menjadikan proses pembelajaran lebih efektif. Kaitan konseptual yang dipelajari

dengan sisi bidang kajian yang relevan akan membentuk skema (konsep),

sehingga peserta didik akan memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan.

48






Perolehan keutuhan belajar, pengetahuan, serta kebulatan pandangan tentang

kehidupan dan dunia nyata hanya dapat direfleksikan melalui pembelajaran

terpadu.

Menurut Sapriya (2009: 12) pembelajaran IPS di sekolah (SMP) yang

bersifat terpadu (integrated) pada hakekatnya bertujuan ”agar mata pelajaran ini

lebih bermakna bagi peserta didik sehingga pengorganisasian materi/bahan

pelajaran disesuaikan dengan lingkungan, karakteristik, dan kebutuhan peserta

didik” . Sehingga peserta didik dapat menguasai dimensi-dimensi pembelajaran

IPS di sekolah, yaitu : ”menguasai pengetahuan (knowledge), keterampilan

(skills), sikap dan nilai (attitudes and values), dan bertindak (action)” (Sapriya,

2009).

Kerangka pemikiran dapat digambarkan secara praktis mengenai pengauh

pembelajaran IPS Terpadu terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis dan

bermakna pada siswa dapat dilihat dari gambar 2.1 sebagai berikut:

Permasalahan

Pembelajaran IPS

di sekolah:

1. Kurang

mendorong

berpikir kritis

2. Tidak

bermakna

3. Diajarkan

terpisah

PROSES

Pembelajaran

IPS Terpadu

OUT PUT

Peningkatan

kemampuan

berpikir kritis

dan bermakna

pada siswa

49






Gambar 4.1 Kerangka Berpikir

G. Hipotesis Penelitian

Sejalan dengan pertanyan penelitian yang telah diajukan, maka hipotesis

dalam penelitian ini adalah :

1. Pembelajaran IPS Terpadu berpengaruh secara signifikan terhadap

peningkatan kemampuan berpikir kritis pada siswa.


peningkatan belajarr bermakna pada siswa.


peningkatan kemampuan berpikir kritis dan belajar bermakna pada siswa.

indikator berpikir kritis ennis 2

Documents