pengembangan ongoing assessment multytipe soal fisika …digilib.unila.ac.id/57586/20/tesis tanpa...
TRANSCRIPT
PENGEMBANGAN ONGOING ASSESSMENT MULTYTIPE SOAL
FISIKA UNTUK MELATIH KETERAMPILAN BERPIKIR
KRITIS DAN PENGETAHUAN KONSEPTUAL SISWA
(Tesis)
Oleh
AGUS SETIAWAN
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN FISIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2019
Agus Setiawan
ABSTRAK
PENGEMBANGAN ONGOING ASSESSMENT MULTYTIPE SOAL
FISIKA UNTUK MELATIH KETERAMPILAN BERPIKIR
KRITIS DAN PENGETAHUAN KONSEPTUAL SISWA
Oleh
Agus Setiawan
Tujuan dari penelitian adalah mengembangkan ongoing assessment dengan tipe
soal yang tepat untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan
konseptual siswa. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan
menggunakan metode ADDIE yang terdiri atas 5 tahap, yaitu: (1) analyze, (2)
design, (3) development, (4) implementation, dan (5) evaluation. Kelayakan
onggoing assessment dinilai berdasarkan 3 aspek: (1) kevalidan, (2) kepraktisan,
dan (3) keefektifan. Kevalidan dinilai oleh ahli menggunakan lembar validasi
dengan aspek konstruksi, subtansi dan bahasa yang memperoleh persentase rata-
rata sebesar 85,82 dengan kategori valid. Kepraktisan ditinjau dari respon siswa
menggunakan kuesioner dan lembar observasi keterlaksanaan oleh guru.
Kepraktisan produk dari aspek keterlaksanaan pembelajaran mendapat persentase
skor 93,10% dengan kriteria sangat tinggi dan dari aspek respon siswa mendapat
persentase skor 76,22% dengan kategori tinggi. Keefektifan diperoleh
Agus Setiawan
berdasarakan N-Gain. Hasil uji keefektifan produk menunjukkan bahwa
pembelajaran dengan ongoing assessment pada ketiga kelas efektif dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual siswa.
Kata kunci: ongoing assessment, keterampilan berpikir kritis, pemahaman
konseptual
Agus Setiawan
ABSTRACT
DEVELOPMENT OF ONGOING ASSESSMENT WITH MULTI TYPE
QUESTIONS OF PHYSICS TO TRAIN STUDENT'S CRITICAL
THINKING SKILLS AND CONCEPTUAL KNOWLEDGE
By
Agus Setiawan
The aim of this research is development an ongoing assessment with the right type
of questions to improve students' critical thinking skills and conceptual
knowledge. This research is a development research using the ADDIE method
which consists of 5 stages, namely: (1) analyze, (2) design, (3) development, (4)
implementation, and (5) evaluation. Ongoing departure assessment was assessed
based on 3 aspects: (1) validity, (2) practicality, and (3) effectiveness. Product
validated by 3 experts through a validation sheets with aspects of construction,
substance and language which obtain an average percentage of 85.82 in the valid
category. Practicality in terms of student responses using questionnaires and
implementation observation sheets by the teacher. The practicality of the product
from the aspect of learning implementation gets a score of 93.10% with very high
criteria and from the students response aspect get a score of 76.22% with a high
category. Effectiveness obtained based on N-Gain score. The results of the
Agus Setiawan
product effectiveness test showed that ongoing assessment in the three classes was
effective in improving students' critical thinking skills and conceptual knowledge.
Keywords: ongoing assessment, critical thinking skills, conceptual understanding
PENGEMBANGAN ONGOING ASSESSMENT MULTYTIPE SOAL
FISIKA UNTUK MELATIH KETERAMPILAN BERPIKIR
KRITIS DAN PENGETAHUAN KONSEPTUAL SISWA
Oleh
Agus Setiawan
Tesis
Sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelar
MAGISTER PENDIDIKAN
Pada
Program Pascasarjana Magister Pendidikan Fisika
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Fakultas Keguruan dan IlmuPendidikanUniversitas Lampung
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN FISIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2019
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Rajabasa Lama, Lampung Timur pada tanggal 27 November
1992, anak kedua dari dua bersaudara dari pasangan Bapak Muslihan dan Ibu
Marfuah.
Penulis mengawali pendidikan di TK Pertiwi pada Tahun 1997 dan melanjutkan
pendidikan formal di SD Negeri 1 Labuhan Ratu yang diselesaikan pada Tahun
2005, melanjutkan di SMP Negeri 1 Labuhan Ratu diselesaikan pada Tahun 2008
dan masuk MAN 1 Metro yang diselesaikan pada Tahun 2011. Pada tahun 2011
penulis diterima di Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan Pendidikan MIPA
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan melalui jalur Seleksi Nasional Masuk
Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN) dan diselesaikan pada tahun 2016.
Kemudian pada tahun 2016, penulis melanjutkan pendidikan Magister Pendidikan
Fisika di Universitas Lampung.
MOTTO
“Maka nikmat Tuhanmu yang manakah yang kamu dustakan?”
(Q.S. Ar-Rahman: 13)
Sibuklah memperbaiki ibadahmu, maka Allah akan memperbaiki duniamu.
(Agus Setiawan)
PERSEMBAHAN
Puji syukur kehadirat Allah SWT yang selalu memberikan limpahan rahmat-Nya.
Dengan kerendahan hati, saya persembahkan karyaku ini kepada:
1. Ibu Marfuah dan Bapak Muslihan yang telah sepenuh hati membesarkan,
mendidik dan mendoakanku. Mudah-mudahan kelak dapat lebih banyak
memberi kebahagiaan dan membuat kalian bangga.
2. Kakak tersayang Erni Lia Safitri dan Subirno, serta seluruh keluarga besar
yang selalu menyayangi serta turut memberikan semangat dan doa.
3. Para pendidik yang telah mengajarkan banyak hal baik, ilmu pengetahuan,
ilmu hidup, maupun ilmu akhirat dengan penuh keikhlasan dan ketulusan.
4. Almamater tercinta.
SANWACANA
Bismillahirahmannirahim..
Segala puji hanya milik Allah SWT, karena atas berkat dan limpahan rahmat-Nya
penulis dapat menyelesaikan penyusunan tesis sebagai salah satu syarat untuk
memperoleh gelar Magister Pendidikan Fisika di Universitas Lampung.
Pada kesempatan kali ini Penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas
Lampung.
2. Bapak Prof. Drs. Mustofa, M.A., Ph. D., selaku Direktur Pascasarjana
Universitas Lampung.
3. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
4. Bapak Dr. Caswita, M.Si. selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
5. Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister
Pendidikan Fisika sekaligus pembahas yang telah banyak memberikan
masukan yang bersifat positif dan membangun.
6. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd., selaku dosen Pembimbing I yang telah
memberikan motivasi, bimbingan serta arahan kepada penulis.
7. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si. selaku Dosen Pembimbing II yang telah
memotivasi, membimbing, dan mengarahkan hingga tahap penyelesaian tesis.
8. Tim validator Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., Ibu Dr. Kartini Herlina,
M.Si., dan Ibu Endang P., S.Pd., yang telah banyak memberikan masukan
bersifat positif dan membangun.
9. Bapak dan Ibu Dosen serta Staf Magister Pendidikan Universitas Lampung.
10. Dewan guru serta siswa-siswi SMAN 10 Bandarlampung dan MAN 1 Metro
atas bantuan dan kerjasamanya.
11. Teman-teman seperjuangan Magister Pendidikan Fisika 2016 Angkatan
keempat, serta kakak dan adik tingkat di Program Studi Magister Pendidikan
Fisika atas bantuan dan kerjasamanya.
12. Teteh Febriana Andita Pradana terimakasih telah banyak membantu.
13. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan tesis ini.
Penulis berdoa semoga semua amal dan bantuan yang telah diberikan mendapat
balasan yang lebih baik dari Allah SWT dan semoga tesis ini dapat bermanfaat.
Aamiin.
Bandarlampung, Juni 2019
Penulis
Agus Setiawan
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR ISI .......................................................................................... xiv
DAFTAR TABEL ................................................................................... xvi
DAFTAR GAMBAR ............................................................................. xvii
DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................... xviii
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang ....................................................................... 1
B. Rumusan Masalah ................................................................. 3
C. Tujuan Penelitian ................................................................... 3
D. Manfaat Penelitian ................................................................. 4
E. Ruang Lingkup Penelitian ...................................................... 4
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Keterampil Berpikir Kritis ..................................................... 6
B. Ongoing Assessment............................................................... 9
C. Multytype soal ........................................................................ 12
D. Pengetahuan Konseptual ........................................................ 16
E. Penelitian yang Relevan ........................................................ 18
F. Kerangka Pemikiran ............................................................... 19
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian ................................................................... 22
1. Analyze (Analisis) ............................................................ 22
2. Design (Desain) ................................................................ 22
3. Development (Pengembangan) ......................................... 23
4. Implementation (Implementasi) ....................................... 24
5. Evaluation (Evaluasi) ....................................................... 25
B. Subjek penelitian .................................................................... 26
C. Teknik Pengumpulan Data ..................................................... 26
1. Teknik Angket .................................................................. 26
2. Teknik Tes ........................................................................ 27
D. Teknik Analisis Data .............................................................. 28
IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian Pengembangan ............................................. 32
1. Analyze ............................................................................. 32
2. Design ............................................................................... 33
3. Development ..................................................................... 34
4. Implementation ................................................................. 36
5. Evaluation ......................................................................... 39
B. Pembahasan ............................................................................ 42
1. Karakteristik Ongoing Assessmen Multytype Soal Fisika 42
2. Kevalidan Ongoing Assessmen Multytype Soal Fisika ..... 44
3. Kepraktisan Ongoing Assessmen Multytype Soal Fisika .. 45
4. Keefektifan Ongoing Assessmen Multytype Soal Fisika
untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan
Pengetahuan Konseptual Siswa ........................................ 47
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan ................................................................................. 52
B. Saran ....................................................................................... 53
DAFTAR PUSTAKA
DAFTAR TABEL
Halaman
1. Indikator Taksonomi Bloom ............................................................. 9
2. Pretest-Posttest Group Design .......................................................... 24
3. Skor Penilaian Keterampilan Berpikir Kritis .................................... 27
4. Daftar Kriteria Koefisien Validasi .................................................... 28
5. Daftar Kualifikasi Tingkat Kepraktisan ........................................... 29
6. Nilai Rata-rata Gain Ternormalisasi dan Klasifikasinya .................. 30
7. Indikator dan Kisi-kisi Ongoing Assessment .................................... 34
8. Rekapitulasi Validasi Ahli ................................................................ 35
9. Hasil One Way Anova dari Pre-test dan Post-test ............................. 38
10. Hasil Uji Tukey HSD dari Pre-test dan Post-test ............................. 38
11. Hasil One Way Anova dari n-gain ..................................................... 40
12. Hasil Uji Tukey HSD n-gain ............................................................. 40
13. Rekapitulasi Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran ..................... 41
14. Rekapitulasi Angket Respon Siswa Terhadap Pembelajaran ............ 42
15. Pemetaan Soal dengan Indikator ....................................................... 43
DAFTAR GAMBAR
Halaman
1. Bagan Kerangka Berpikir Penelitian ................................................. 21
2. Diagram Alur Penelitian dan Pengembangan ................................... 25
3. Desain Ongoing Assessment ............................................................. 33
4. Rata-rata N-gain pada Uji 1-1 ........................................................... 35
5. Rata-rata Pre-test dan Post-test Setiap Kelas ................................... 37
6. Rata-rata N-gain Setiap Kelas ........................................................... 39
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
1. Kisi-kisi Angket Guru dan Siswa .................................................. 60
2. Angket Analisis Kebutuhan untuk Guru ....................................... 61
3. Angket Analisis Kebutuhan untuk Siswa ...................................... 64
4. Rekapitulasi Analisis Kebutuhan Guru ......................................... 67
5. Rekapitulasi Analisis Kebutuhan Siswa ........................................ 71
6. RPP Usaha dan Energi ................................................................... 75
7. Kisi-kisi Ongoing Assessment ....................................................... 80
8. Soal Ongoing Assessment Tipe Esay ............................................. 82
9. Soal Ongoing Assessment tipe Pilihan Jamak ............................... 88
10. Soal Ongoing Assessment Tipe Benar-Salah ................................. 98
11. Kunci Jawaban Ongoing Assessment ............................................ 104
12. Validasi Ahli .................................................................................. 112
13. Rekapitulasi Validasi Ahli ............................................................. 114
14. Kisi-kisi Instrumen Observasi Keterlaksanaan Ongoing
Assessment ..................................................................................... 116
15. Instrumen Observasi Keterlaksanaan Ongoing Assessment .......... 117
16. Rekapitulasi Observasi Keterlaksanaan Ongoing Assessment ...... 119
17. Kisi-kisi Angket Respon Siswa ..................................................... 121
18. Angket Respon Siswa .................................................................... 122
19. Rekapitulasi Angket Respon Siswa ............................................... 125
20. Kisi-kisi Pre-test dan Post-test ...................................................... 130
21. Soal Pre-test dan Post-test ............................................................. 131
22. Rubrik Pensekoran Pre-test dan Post-test ..................................... 134
23. Kunci Jawaban Pre-test dan Post-test ........................................... 135
24. Nilai Pre-test dan Post-test ............................................................ 138
25. Hasil Uji Statistik ........................................................................... 141
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Berdasarkan hasil Trends Internasional Mathematics Science Study
(TIMSS) tahun 2015, Indonesia menempati peringkat 50 dari 54 negara.
Soal soal pada TIMSS merupakan soal-soal berpikir tingkat tinggi, seperti
berpikir kritis. Ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa
masih rendah.
Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa akan mempengaruhi
kemampuannya dalam bersaing secara global pada abad 21, dimana
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi sangat pesat. Sebab, dalam
persaingan tersebut seorang siswa harus memiliki kemampuan yang
menjadikannya sebagai sumber daya manusia yang unggul. Salah satu
kompetensi yang menjadi ciri sumber daya manusia yang unggul adalah
kemampuan berpikir kritis.
Keterampilan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan melalui perbaikan
asesmen yang digunakan (Rusyati, Rustaman, & Saefudin, 2015). Asesmen
merupakan alat untuk mengukur kemampuan yang telah dicapai oleh siswa.
Agar dapat menghasilkan pengukuran yang baik, asesmen harus dirancang
dengan memperhatikan komponen berpikir kritis. Asesmen yang digunakan
selama ini hanya berfokus pada hasil belajar siswa dengan level kognitif
2
pengetahuan (C1), pemahaman (C2), dan aplikasi (C3) yang menyebabkan
pengetahun konseptual siswa yang rendah. Sedangkan, asesmen berpikir
kritis memiliki level kognitif analisis (C4) evaluasi (C5) dan kreasi (C6).
Asesmen berpikir kritis harus menuntut siswa untuk berpikir bagaimana
memecahkan masalah dengan kemampuan konseptualnya.
Hasil analisis angket kebutuhan guru menunjukan bahwa 66,67% guru
menyatakan kurang melatih kemampuan berpikir kritis. Hasil analisis
angket kebutuhan siswa menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis
siswa masih kurang pada beberapa indikator. Sebanyak 65,38% siswa
merasa belum mampu memfokuskan masalah, sebanyak 53,85% siswa
belum mampu menjawab dengan bukti, sebanyak 61,54% siswa merasa
mengalami sedikit peningkatan dalam mengamati dan mempertimbangkan
hasil pengamatan, dan sebanyak 65,38 siswa merasa tes yang diberikan guru
sedikit melatih kemampuannya dalam menemukan sejumlah kemungkinan
jawaban.
Setiap proses pembelajaran diharapkan untuk meningkatkan efisiensi dan
efektivitas hasil belajar. Menumbuhkan keterampilan berpikir tingkat tinggi
tidak dapat dilakukan apabila asesmen hanya diberikan di akhir
pembelajaran (Redhana, 2017). Penerapan ongoing assessment dapat
menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dengan memberikan pengalaman
belajar yang menantang siswa untuk melakukan analisis terhadap suatu
fenomena.
3
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka telah
dilakukan penelitian pengembangan yang berjudul “Pengembangan
Ongoing Assessment Multytipe Soal Fisika Untuk Melatih Keterampilan
Berpikir Kritis dan Pengetahuan Konseptual Siswa”.
B. Rumusan Masalah
Rumusan masalah dalam penelitian pengembangan ini adalah:
1. Bagaimana karakteristik ongoing assessment multytype soal fisika?
2. Bagaimana kevalidan ongoing assessment multytype soal fisika?
3. Bagaimana kepraktisan ongoing assessment multytype soal fisika?
4. Bagaimana keefektifan ongoing assessment multytype soal fisika untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual
siswa?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, tujuan penelitian ini adalah:
1. Mendeskripsikan karakteristik ongoing assessment multytype soal fisika.
2. Mendeskripsikan kevalidan ongoing assessment multytype soal fisika.
3. Mendeskripsikan kepraktisan ongoing assessment multytype soal fisika.
4. Mendeskripsikan keefektifan ongoing assessment multytype soal fisika.
4
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diperoleh dari penelitian pengembangan ini adalah:
1. Tersedianya asesmen yang dapat diguakan oleh guru dalam
menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan pengatahuan koseptual
siswa pada materi Usaha dan Energi.
2. Memotivasi guru untuk terus berusaha meningkatkan kemampuan
berpikir kritis siswa.
3. Meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan konseptual siswa.
E. Ruang Lingkup Penelitian
1. Pengembangan yang dimaksud adalah pengembangan ongoing
assessment untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan
konseptual siswa.
2. Ongoing assessment dikembangkan pada materi fisika SMA/MA kelas
X semester ganjil, yaitu Usaha dan Energi sesuai Standar Isi Kurikulum
2013.
3. Produk yang dikembangkan adalah ongoing assessment multytype soal
dimana soal ongoing assessment dikembangkan dalam beberapa tipe
soal.
4. Kevalidan ongoing assessment ditinjau dari penilaian dan pendapat ahli
terhadap konstruk, subtansi dan bahasa ongoing assessment hasil
pengembangan.
5
5. Keefektifan ongoing assessment ditinjau dari keterampilan berpikir
kritis siswa ditetapkan berdasarkan nilai N-Gain.
6. Kepraktisan ongoing assessment dapat diamati berdasarkan
keterlaksanaan proses pembelajaran dan respon siswa terhadap
penggunaan ongoing assessment hasil pengembangan.
6
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Keterampilan Berpikir Kritis
Tantangan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang pesat
memaksa satuan pendidikan di Indonesia untuk dapat terus memperbaiki
kualitas sistem pendidikan. Salah satu upaya pemerintah adalah
memperbaiki kurikulum. Kurikulum 2013 adalah kurikulum yang disusun
untuk menghadapi era perkembangan global karena dapat menghasilkan
insan Indonesia yang produktif, kreatif, inovatif, efektif melalui penguatan
sikap, keterampilan dan pengetahuan yang terintegrasi (Leksono, 2014).
Saat ini hasil belajar siswa Indonesia lebih dominan pada dimensi
pengetahuan, sedangkan dimensi penalaran dan penerapan jauh lebih rendah
(Widiadnyana, Sadia, & Suastra, 2014). Penerapan penilaian dengan
menekankan pada pertanyaan yang membutuhkan pemikiran mendalam
hingga dapat mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi (high-order
thinking) serta mengukur proses kerja siswa, bukan hanya hasil kerja siswa.
Keterampilan berpikir kritis dapat dibangun ketika siswa melakukan
pemecahan masalah. Ketika siswa melakukan pemecahan masalah maka
siswa berpikir untuk mencari apa yang diketahui dan apa yang tidak
diketahui, memonitor proses dan mengevaluasi apa yang sudah dilakukan
(Saputra, Yunita, & Ibrahim, 2016).
7
Berpikir kritis adalah sebuah proses sistematis yang memungkinkan siswa
untuk merumuskan dan mengevaluasi keyakinan dan pendapat mereka
sendiri. Berpikir kritis adalah sebuah proses terorganisasi yang
memungkinkan siswa mengevaluasi bukti, asumsi, logika dan bahasa yang
mendasari pernyataan orang lain. Berpikir kritis juga merupakan berpikir
dengan baik dan merenungkan tentang proses berpikir merupakan bagian
dari berpikir dengan baik (Syahbana, 2012). Ennis (1985) menyatakan
berpikir kritis merupakan berpikir reflektif dan rasional yang difokuskan
pada pembuatan keputusan tentang apa yang diyakini atau dilakukan.
Berpikir kritis harus didasarkan atas fakta-fakta yang dicari dengan sadar
dan tegas untuk menghasilkan keputusan yang terbaik (Redhana, 2017).
Terdapat 3 hal yang perlu diperhatikan dalam berpikir kritis, yaitu: (1)
berpikir kritis dimulai dengan proses pemecahan masalah; (2) berpikir kritis
sebagai proses penalaran; (3) berikir kritis menghasilkan suatu keputusan
(Ennis, 1985).
Seorang siswa harus dapat membuat pertimbangan dengan fakta yang
relevan untuk menjadi pemikir kritis. Pemikir kritis memiliki ciri-ciri antara
lain: menggunakan bukti dengan akurat, mengorganisasikan pikiran dengan
ringkas dan jelas, membedakan bukti yang valid dan tidak valid,
menangguhkan pendapat ketika belum tersedia bukti yang cukup,
mengantisipasi akibat dari suatu tindakan, mendengar ide orang lain dengan
baik, memandang masalah-masalah memiliki lebih dari satu solusi, dan
menemukan cara lain dalam memecahkan masalah (Nickerson, Perkins, &
Smith, 1985).
8
Proses menumbuh kembangkan kemampuan berpikir kritis siswa dapat
dilakukan dengan menerapkan strategi atau model mengajar yang tepat.
Keterampilan berpikir kritis ini dilihat dari kegiatan belajar siswa di dalam
kelas saat mengikuti proses pembelajaran. Keterampilan berpikir kritis dapat
dilihat pada siswa mengenai bagaimana cara siswa untuk mendapatkan
informasi yang terpercaya. Berpikir kritis merupakan keterampilan yang
diperlukan oleh siswa. Dimilikinya keterampilan berpikir kritis diharapkan
siswa mampu menghadapi perubahan serta tantangan dalam kehidupan yang
selalu berkembang (Nafiah, 2015).
Berdasarkan pendapat para ahli tentang kemampuan berpikir kritis di atas
dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis (critical thinking) adalah proses
sistematis dalam pembuatan keputusan berdasarkan pada sudut pandang
yang berbeda dan kemampuan yang mengungkap data/definisi/teorema yang
relevan dalam menyelesaikan suatu masalah.
Taksonomi Bloom yang telah direvisi mendefinisikan kemampuan berpikir
tingkat tinggi melibatkan analisis (C4), mengevaluasi (C5) dan mencipta
(C6) dianggap berpikir tingkat tinggi (Andrerson & Krathworl, 2001).
Kemampuan berpikir tingkat tinggi dibedakan menjadi dua, yatu
kemampuan berpikir kritis dengan level kognitif analisis (C4) dan
mengevaluasi (C5) serta kemampuan berpikir kreatif dengan level kognitif
mencipta (C6). Tabel 1 menunjukkan indikator sesuai Taksonomi Bloom
yang telah direvisi.
9
Tabel 1. Indikator Taksonomi Bloom
Indikator KATA KUNCI
Remembering
(mengingat):can the
student recall or remember
the information? Dapatkah
siswa mengucapkan atau
mengingat informasi?
Menyebutkan definisi,
menirukan ucapan, menyatakan
susunan, mengucapkan,
mengulang, menyatakan
LOTS (Lower Order
Thingking Skil)
Understanding
(pemahaman): Dapatkah
siswa menjelaskan konsep,
prinsip, hukum atau
prosedur?
Mengelompokkan,
menggambarkan, menjelaskan
identifikasi, menempatkan,
melaporkan, menjelaskan,
menerjemahkan, pharaprase.
Applying (penerapan): Dapatkah siswa
menerapkan
pemahamannya dalam
situasi baru?
Memilih, mendemonstrasikan,
memerankan, menggunakan,
mengilustrasikan,
menginterpretasi, menyusun
jadwal, membuat sketsa,
memecahkan masalah, menulis
Analyzing (analisis):
Dapatkah siswa memilah
bagian-bagian berdasarkan
perbedaan dan
kesamaannya?
Mengkaji, membandingkan,
mengkontraskan, membedakan,
melakukan deskriminasi,
memisahkan, menguji,
melakukan eksperimen,
mempertanyakan.
HOTS (Higher Order
Thingking Skill)
Evaluating (evaluasi): Dapatkah siswa
menyatakan baik atau
buruk terhadap sebuah
fenomena atau objek
tertentu?
Memberi argumentasi,
mempertahankan, menyatakan,
memilih, memberi dukungan,
memberi penilaian, melakukan
evaluasi
Creating (penciptaan): Dapatkah siswa
menciptakan sebuah benda
atau pandangan?
Merakit, mengubah,
membangun, mencipta,
merancang, mendirikan,
merumuskan, menulis.
(Andrerson & Krathworl, 2001)
B. Ongoing Assessment
Asesmen merupakan program penilaian yang dilakukan secara
berkesinambungan untuk menentukan keberhasilan pembelajaran yang
telah dilakukan. Secara umum, tujuan asesmen adalah untuk menilai
pembelajaran di kelas dan meningkatkan pembelajaran serta kualitas belajar
10
siswa. Pada kegiatan penilaian dikenal adanya prinsip kesinambungan,
yaitu penilaian yang dilakukan secara berencana, terus-menerus dan
bertahap untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan tingkah laku
siswa sebagai hasil belajar dari kegiatan belajar. Adapun salah satu bentuk
penilaian yang berdasar pada prinsip kesinambungan adalah ongoing
asessment.
Ongoing assessment adalah proses untuk mempersiapkan siswa dengan
respon yang jelas untuk mengetahui pemahaman siswa dengan tujuan untuk
membantu meningkatkan kinerja siswa selanjutnya. Rosidin (2016)
menjelaskan bahwa dalam ongoing assessmen semua indikator harus
diuji dan kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi
yang telah dipahami dan belum dibahami serta kesulitan iswa dalam
mempelajarinya. Dodge (2004) menyatakan bahwa Ongoing assessment
merupakan proses mengumpulkan informasi dalam konteks kegiatan kelas
setiap hari untuk memperoleh gambaran representatif terhadap kemampuan
dan kemajuan siswa.
Carbery (2009) menyatakan bahwa: Ongoing assessment sebenarnya
bukanlah hal yang baru dalam pendidikan. Sejak guru membuat penilaian
terhadap kerja siswa, sejak saat itulah asesmen mengambil peran. Meskipun
penilaian yang dibuat guru masih bersifat tidak jelas dan tidak
mengidentifikasi permasalahan. Untuk menjadi nilai yang jelas, ongoing
assessment harus dikembangkan berdasarkan cara yang prinsipil dan
sistematik. Joslin (2010) menjelaskan langkah-langkah dalam memahami
11
ongoing assessment: memahami tujuan, menunjukkan pemahaman,
mengindentifikasi kriteria, dan umpan balik.
Menurut Joslin (2010) penilaian untuk membantu perkembangan
pemahaman dilakukan lebih dari tes di akhir unit pembelajaran. Hal ini
diperlukan untuk menginformasikan kepada siswa dan guru tentang apakah
siswa benar-benar sudah mengerti dan bagaimana proses belajar mengajar
selanjutnya akan dilakukan. Penggabungan dari unjuk kerja dan umpan
balik sebenarnya sangat dibutuhkan siswa sebagai acuan mereka untuk
meningkatkan pemahaman siswa tentang suatu topik atau konsep tertentu
dalam kerangka mengajar untuk memahami. Umpan balik merupakan salah
satu faktor yang berdampak kuat dalam keberhasilan proses pembelajaran dan
prestasi siswa (Black & William, 1998). Pembelajaran aktif dan dinamis
sangat bergantung pada umpan balik yang menjadi inti dari ongoing
assessment (Abdurrahman, Saregar, & Umam, 2018).
Ongoing assessment dilakukan selama proses pembelajaran (Nurhamidah &
Wasis, 2013). Hal ini dilakukan dengan mengurangi menulis laporan dan
lebih jauh lagi dengan berinteraksi antara guru dan siswa. Selanjutnya hal
ini harus dilakukan dengan merespon pertanyaan siswa setiap hari dan
memvariasikan berbagai macam pertanyaan yang akan ditanyakan kepada
siswa, salah satunya dengan komunikasi secara langsung mengenai jenis
kesalahan yang mereka buat dan cara lain dengan memberi perbaikan
kesalahan pemahaman mereka. Jenis observasi berkelanjutan dan asesmen
ini tidak terpisahkan dari praktik mengajar yang baik.
12
Chapman (2005) memberi definisi secara spesifik tentang ongoing
assessment, yaitu ongoing assessment terdiri dari penilaian sebelum dan
selama pembelajaran untuk menemukan apa yang dibutuhkan oleh siswa.
Hal ini didesain untuk menggali informasi tentang aktivitas dan pengalaman
belajar. Siswa menerima umpan balik dari penampilannya untuk
memperbaiki pembelajaran selanjutnya. Carbery (2009: 31) mengatakan
bahwa: Penilaian formatif merupakan bagian dari ongoing assessment yang
berupa pengambilan penilaian dalam kelas secara berkelanjutan. Jika
penilaian sumatif fokus pada produk (hasil tes), maka ongoing assessment
fokus terhadap proses pembelajaran.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas mengenai ongoing assessment maka
dapat disimpulkan kembali bahwa ongoing assessment merupakan penilaian
formatif yang menggabungkan unjuk kerja dengan umpan balik secara
berkelanjutan selama proses pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan
cara yang sistematik.
C. Multytype Soal
Multytype soal adalah tipe-tipe soal yang digunakan dalam menilai
pencapaian hasil belajar siswa. Beberapa soal yang dapat digunakan untuk
meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, yaitu pilihan jamak,
jawaban singkat, benar/salah, mencocokkan, mengurutkan dan uraian
(Pradana dan Suyatna, 2017) .
13
1) Pilihan Jamak
Soal pilihan jamak merupakan soal yang jawabannya harus dipilih dari
beberapa kemungkinan jawaban yang telah disediakan. Pilihan jawaban
yang disedikan terdiri atas kunci jawaban dan pengecoh. Pengecoh
merupakan jawaban yang salah, namun memungkinkan seseorang
terkecoh untuk memilihnya jika tidak menguasai materi (Sani, 2014)
Soal pilihan jamak dapat digunakan untuk mengukur berbagai jenjang
kognitif sesuai Taksonomi Bloom (Sani, 2014). Namun soal pilihan
jamak cenderung meminta pilihan jawaban benar yang menimbulkan
kecenderungan siswa tidak belajar untuk memahami materi tetapi
menghafal soal dan jawaban. Untuk menggunakan tipe soal pilihan
jamak dalam meningkatakan kemampuan berpikir kritis diperlukan
modifikasi soal yang sesuai dengan indikator kemampuan berpikir kritis.
Selain itu soal pilihan jamak kurang mampu memberikan informasi yang
cukup untuk dijadikan umpan balik guna mendiagnosis atau
memodifikasi pengalaman belajar (Majid, 2014). Hal tersebut
menujukkan bahwa pilihan jamak kurang efektif digunakan dalam
ongoing assessment.
2) Jawaban Singkat
Bentuk tes ini mengharuskan siswa menuliskan jawaban singkatnya
sesuai dengan petunjuk. Ada tiga jenis soal dalam bentuk tes ini, yaitu:
jenis pertanyaan, jenis melengkapi atau isian, dan jenis identifikasi atau
asosiasi (Rosidin, 2017). Jenis soal yang sering digunakan dari bentuk
14
tes ini adalah isian dimana siswa diminta memberikan jawaban singkat
dengan mengisi bagian yang tidak lengkap dengan kalimat singkat, kata,
frasa atau angka (Sani, 2014).
Tipe soal ini sulit untuk mengukur kemampuan berpikir kritis
(Ratumanan & Laurens, 2011). Tipe soal ini hanya memiliki satu
jawaban sehingga siswa tidak dapat mengembangkan kemampuannya
dalam menemukan sejumlah kemungkinan jawaban yang merupakan
indikator kemampuan berpikir kritis.
3) Benar/salah
Tes benar/salah ini adalah bentuk tes yang terdiri dari dua bagian.
Bagian pertama berupa bacaan uraian atau cerita. Bagian kedua berupa
butir soal pernyataan benar/salah. Siswa hanya menjawab benar atau
salah dari butir soal uraian. Soal yang diberikan memiliki bobot materi
yang tinggi sehingga dapat melatih siswa untuk berpikir tingkat tinggi.
Soal memiliki sehimpunan jawaban yang membutuhkan analisis,
evaluasi dan kreasi (Sa’adah, Sugiyanto, & Sutarman, 2014).
Kemudian untuk menghindari asal tebak jawaban benar maka diberikan
denda skor untuk skor jawaban benar, jawaban salah maupun tidak
menjawab (Sa’adah, Sugiyanto, & Sutarman, 2014). Hal tersebut akan
menuntut siswa untuk mencari informasi. Informasi yang diperoleh
dianalisis dan disimpulkan sehingga memperoleh jawaban yang tepat.
Proses menganalisis dan menyimpulkan akan melatih kemampuan
berpikir kritis siswa.
15
4) Mencocokkan atau menjodohkan
Tes ini disusun dalam dua kelompok atau daftar dimana masing-masing
kelompok memuat kata, istilah, atau kalimat yang diletakkan
bersebelahan (Muhibbinsyah, 2010). Pada tes ini siswa diminta untuk
menjodohkan antara kelompok pertama dengan kelompok kedua sesuai
dengan petunjuk yang diberikan.
Tipe soal menjodohkan biasanya digunakan untuk mengukur
kemampuan mengidentifikasi informasi berdasarkan hubungan
sederhana (Muhibbinsyah, 2010). Menurut taksonomi bloom,
kemampuan mengidentifikasi termasuk dalam indikator pemahaman
(C2). Hal tersebut menunjukkan bahwa tipe soal menjodohkan tidak
dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis yang
memiliki indikator analisis (C4), evaluasi (C5), dan kreasi (C6).
5) Uraian
Tipe soal ini menuntut siswa untuk menyampaikan, menyusun, dan
memadukan gagasan dan ide-idenya dengan menggunakan bahasa
mereka sendiri (Rosidin, 2017). Soal ini memungkinkan siswa
menjawab dengan bebas sesuai dengan pemahaman yang mereka miliki.
Soal ini memiliki karakteristik pertanyaan yang menuntut siswa untuk
memberikan penjelasan, penafsiran, membandingkan, dan sebagainya.
Soal tipe uraian ini memiliki kelemahan, yaitu penskoran sulit dilakukan
secara objektif, membutuhkan waktu yang lama dalam mengoreksi,
jumlah pokok bahasan yang dapat diujikan terbatas (Rosidin, 2017). Hal
16
tersebut disebabkan soal tipe uraian menghendaki jawaban yang berupa
uraian yang cukup panjang.
Soal tipe uraian menuntut siswa untuk mengorganisasi informasi dan
menganalisisnya sehingga memperoleh suatu kesimpulan (Perkasa,
Saputra, & Fronita, 2015). Sesuai dengan indikator berpikir kritis
dimana siswa mampu menemukan dan mengasalisis gagasan sehingga
memperoleh beberapa kemungkinan jawaban.
D. Pengetahuan Konseptual
Konsep adalah abstraksi yang menggambarkan karakteristik umum objek
atau kelompok objek, proses, peristiwa dan fenomena lainnya. Sejalan
dengan pemahaman fisika yang meliputi fenomena, cara kerja, cara berpikir,
dan cara menyelesaikan masalah, dapat dikatakan bahwa konsep fisika
merupakan abstraksi yang menggambarkan karakteristik umum objek,
peristiwa kelompok atau fenomena alam.
Berkaitan dengan pemahaman konseptual siswa, rendahnya pemahaman
konseptual menyebabkan siswa mengalami kesulitan di dalam
menyelesaikan permasalahan atau mengalami kesulitan untuk belajar.
Konseptual dapat diartikan sebagai hubungan seseorang dengan konsep
yang dipelajari (Fatmawati & Subarjah, 2016). Siswa yang memiliki
pemahaman konseptual dapat melihat hubungan suatu fakta dan dapat
memberikan argumen untuk menjelaskan mengapa beberapa fakta
merupakan akibat dari fakta yang lain. Mereka telah mengorganisasi
pengetahuan mereka menjadi sebuah kesatuan yang utuh, yang
17
memungkinkan untuk mempelajari ide-ide baru degan menghubungkan ide-
ide yang sudah mereka ketahui (Suratman, 2010).
Membangun pengetahuan dapat dilakukan dengan memberikan
pembelajaran yang bermakna. Pembelajaran yang bermakna terjadi ketika
seseorang tidak hanya mampu mengingat semua istilah dan fakta penting,
tetapi juga dapat menggunakan informasi untuk memecahkan masalah dan
untuk memahami konsep-konsep baru (Anderson & Krathwohl, 2001).
Dalam membangun pengetahuan, perlu ditanamkan pada siswa bahwa
mempelajari fisika bukan tentang menghafal fakta, melainkan tentang
pemahaman dan matematika (Yuliati, 2007).
Mengingat bahwa fisika adalah subjek yang membutuhkan pemahaman
konseptual satu sama lain secara hierarkis saling berhubungan, mempelajari
fisika dapat dipahami sebagai upaya untuk mengetahui kehidupan nyata.
Pemahaman konsep fisika membutuhkan pemikiran konseptual dan
penggunaan proses kognitif. Banyak masalah dalam pembelajaran
disebabkan ketidakmampuan siswa untuk berpikir logis dalam situasi ilmiah
(Foster, 2000). Heller & Heller (2000) mengamati bahwa kesulitan ini
disebabkan oleh tidak memiliki tingkat kognitif yang tepat untuk tujuan
pemahaman dan penerapan. Manurung (2010) mengungkapkan beberapa
kelemahan dalam pembelajaran Fisika, yaitu: (a) proses pembelajaran tidak
dapat menunjukkan fenomena Fisika secara langsung, (b) kurangnya proses
penemuan, (c) kurangnya atau tidak adanya media pembelajaran, dan (d)
pemahaman konseptual yang lemah. Alasan yang disebutkan di atas
menyebabkan kesulitan bagi siswa untuk memahami konsep Fisika.
18
Siswa yang memiliki pengetahuan konseptual lebih mudah ingat dan dapat
mengaplikasikan serta menghubungkan pengetahuan baru dengan
pengetahuan yang telah dipahami. Pemahaman konseptual adalah
pemahaman tentang prinsip dasar suatu materi yang menjadi penghubung
antara beberapa pengetahuan dalam materi tersebut (Rittle, Siegler, &
Alibali, 2001). Siswa dikatakan memiliki pengetahuan konseptual apabila
mereka dapat menentukan, membedakan dan memberikan contoh sesuai
konsep yang dipahami (Baker, 2002). Pengetahuan konseptual siswa dapat
dikembangkan melalui analisis suatu fenomena atau masalah (Zaini, 2005).
E. Penelitian yang Relevan
Penelitian yang dilakukan oleh Surahman, Maharta, & Abdurrahman (2013)
menunjukkan hasil positif, dimana penggunaan ongoing assessment mampu
meningkatkan pemahaman konsep siswa. Melalui ongoing assessment,
siswa secara terus-menerus mengerjakan latihan soal dan diberi feedback
ketika konsep yang digunakan salah. Sesuai hasil penelitian Rahmawati,
Abdurrahman, & Suyatna (2015) bahwa latihan soal dan pemberian
feedback dalam ongoing assessment akan memudahkan siswa dalam
memahami konsep. Selain itu, hasil penelitian Abdurrahman, Saregar,
Umam (2018) menunjukkan penggunaan ongoing assessment dapat
meningkatkan interaksi siswa, baik siswa dengan siswa, siswa dengan guru,
siswa dengan sumber belajar.
Penelitian terkait keterampilan berpikir kritis siswa dilakukan oleh
Handriyani, Harjono, & Doyan (2015) dimana rangkaian pembelajaran yang
19
diterapkan menunjukkan adanya proses untuk melatih keterampilan berpikir
kritis karena keterampilan berpikir kritistidak akan berkembang apabila
tidak dilatih.Seperti yang dikemukakan oleh Rahma (2013) keterampilan
berpikir kritis membutuhkan latihan, praktik, dan kesabaran.Keterampilan
berpikir kritis tidak terjadi secara lahiriah, tetapi perlu dilatih dengan tujuan
untuk menyiapkan siswa menjadi seorang pemikir kritis (Snyder & Snyder,
2008). Penelitian yang dilakukan oleh Massa (2014) keterampilan berpikir
kritis dapat menumbuhkan kemampuan argumentasi, berpikir fleksibel, dan
pemecahan masalah.
F. Kerangka Pemikiran
Pembelajaran di Indonesia belum menekankan pada kemampuan bepikir
tingkat tinggi, salah satunya kemampuan berpikir kritis. Terbukti dari hasil
Trends Internasional Mathematics Science Study (TIMSS) tahun 2015,
Indonesia berada pada urutan 45 dari 48 negara dengan skor 397 untuk
bidang sains. Hal tersebut menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis
siswa Indonesia masih rendah, dimana siswa Indonesia masih lemah dalam
kemampuan mengintegrasikan informasi, menarik simpulan, dan men-
generalisasi pengetahuan yang dimiliki ke hal-hal lain.
Ongoing assessment merupakan assessment yang tidak hanya dilakukan
pada akhir pembelajaran suatu materi melainkan selama proses
pembelajaran. Penerapan assessment yang secara terus-menerus selama
proses pembelajaran akan membentuk lingkungan belajar yang aktif
sehingga berdampak pada kemampuan berpikir siswa.
20
Ketika pelaksanaan proses pembelajaran menggunakan ongoing assessment
siswa belajar dengan menjawab soal yang diberikan oleh guru. Siswa harus
menjawab pertanyaan tersebut dengan mencari dan menganalisis informasi,
apakah informasi tersebut sesuai dengan konsep yang diperlukan dalam
menjawab soal. Setelah siswa memberikan jawaban guru memberikan
umpan balik berupa penguatan ketika jawaban siswa benar dan klarifikasi
ketika jawaban siswa salah.
Pelaksanaan pembelajaran menggunakan ongoing assessmen akan
menerapkan proses di atas secara berulang sampai siswa menguasi konsep
dari kompetensi yang telah ditentukan. Proses menjawab soal dengan
mencari dan menganalisis informasi yang berulang inilah yang akan
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual
siswa.
Adapun kerangka berpikir pada penelitian pengembangan ini dapat dilihat
pada Gambar 1.
21
Gambar 1. Bagan Kerangka Pikir Penelitian
Tuntutan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang
pesat pada abad ke-21, siswa harus meningkatkan kemampuan
berpikir kritisnya.
Pengembangan ongoing assessment sesuai
indikator kemampuan berpikir kritis
Penerapan ongoing assessment
Menumbuhkan
keterampilan berpikir
kritis
Menumbuhkan
pengetahuan
konseptual
Pemberian soal
a. Tipe pilihan
jamak
b. Tipe benar/salah
c. Tipe esay
Pemberian umpan
balik
Penyampaian materi
(metode ceramah dan
tanya jawab)
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Metode penelitian ini, yaitu research and development (penelitian dan
pengembangan). Pengembangan yang dilakukan merupakan pengembangan
ongoing assessment pada materi fisika Usaha dan Energi untuk
meningkatakan kemampuan berpikir kritis siswa.
Desain pengembangan dilaksanakan dengan menggunakan model
pengembangan media menurut ADDIE dalam Mulyatiningsih (2012).
Prosedur penelitian meliputi 5 tahapan, yaitu:
1. Analyze (analisis)
Analisis dalam penelitian ini menjadi dasar dalam menentukan
kebutuhan pengembangan ongoing assessment. Kegiatan analisis ini
meliputi analisis kebutuhan menggunakan instrumen yang berupa angket
pengungkap kebutuhan yang diberikan kepada guru mata pelajaran fisika
dan siswa kelas X dan analisis materi berupa analisis kurikulum serta
kajian pustaka.
2. Design (perencanaan)
Pada tahap ini dibuat rancangan yang mencakup tujuan, indikator, dan
kisi-kisi. Tahap ini disusun berdasarkan hasil analasis kebutuhan,
23
kurikulum serta kajian pustaka. Tujuan dan indikator disusun dengan
menyesuaikan antara kurikulum yang digunakan dan indikator
kemampuan berpikir kritis. Sementara kisi-kisi disusun berdasarkan
tujuan dan indikator yang telah dibuat.
3. Development (pengembangan)
Kegiatan pengembangan, yaitu pertama, pembuatan soal–soal ongoing
assessmen multytype sesuai dengan perencanaan yang telah ditentukan
dan rubric penskoran. Tipe soal yang akan dikembangkan, yaitu pilihan
jamak, benar/salah, dan uraian.
Kedua, pembuatan intrumen validasi dan dilakukan validasi oleh ahli.
Soal tes yang valid atau layak digunakan diukur berdasarkan penilaian
ahli untuk menilai aspek konten dan konstruk masing-masing tipe soal.
Ketiga, perbaikan sesuai penilaian dan saran dari ahli. Validasi dan
perbaikan dilakukan bersiklus sampai soal yang dikembangkan
dinyatakan valid oleh ahli.
Setelah soal tes valid, kegiatan keempat, dilakukan uji coba terbatas. Uji
coba terbatas dilakukan dengan cara uji 1-1. Pada uji ini dipilih tiga siswa
atau lebih yang dapat mewakili populasi target dari produk yang dibuat.
Hasil uji coba terbatas yang telah diperoleh selanjutkan digunakan untuk
menentukan bagaimana parameter soal yang dikembangkan berupa
kepraktisan.
24
4. Implementation (implementasi)
Implementasi adalah langkah dimana produk yang telah dikembangkan
dan direvisi diuji kepada siswa. Uji coba produk ini menggunakan
desain penelitian pretest-posttest group design (Creswell, 2012:309). Uji
ini dikenakan kepada kelas X dengan tiga kelas, yaitu kelas A
menggunakan ongoing assessment tipe pilihan jamak, kelas B
menggunakan ongoing assessment tipe benar/salah, dan kelas C
mengunakan ongoing assessment tipe esay.
Uji coba pada setiap kelas dilaksanakan dengan tiga tahapan, pertama
siswa diberikan pretest untuk mengetahui pengetahuan tentang materi
sebelum pembelajaran. Kedua , proses pembelajaran menggunakan
ongoing assessment. Siswa diberi pertanyaan sesuai materi dan diminta
menjawab dengan bukti atau data. Kemudian akan diberikan feedback
oleh guru dalam bentuk penguatan atau klarifikasi. Proses ini dilakukan
secar bersiklus sampai kompetensi materi selesai. Ketiga, pemberian
posttest untuk menguji kemampuan kritis dan pengetahuan konseptual
siswa setelah pembelajaran. Tabel 2 menunjukan bentuk desain
penelitian yang digunakan.
Tabel 2. Pretest-Posttest Group Design
Kelas Pretest Perlakuan Posttest
A O1 X 1 O2
B O3 X2 O4
C O5 X3 O6
Keterangan:
O1 : Tes pemahaman awal (pretest) kelas A
O2 : Tes pemahaman akhir (posttest) kelas A
O3 : Tes pemahaman awal (pretest) kelas B
O4 : Tes pemahaman akhir (posttest) kelas B
25
ANALYZE
Analisis Kebutuhan Guru dan Siswa
Analisis kurikulum
Analisis kajian pustaka
DESIGN
Menentukan tujuan, indikator dan kisi-kisi
produk yang akan dikembangkan
DEVELOPMENT
Penyusunan soal ongoing assessment
Pembuatan rubrik
Uji ahli
Uji 1-1
IMPLEMENTATION
Uji coba produk pada kelas X
EVALUATION
Penilain kepraktisan produk
Tes kemampuan berpikir kritis
O5 : Tes pemahaman awal (pretest) kelas C
O6 : Tes pemahaman akhir (posttest) kelas C
X1 : Pembelajaran menggunakan ongoing assessment tipe pilihan jamak
yang dikembangkan
X2 : Pembelajaran menggunakan ongoing assessment tipe benar/salah
yang dikembangkan
X3 : Pembelajaran menggunakan ongoing assessment tipe esay yang
dikembangkan
5. Evaluation (evaluasi)
Evaluasi dalah proses untuk melihat apakah produk yang dikembangkan
berhasil, sesuai dengan harapan yang ditentukan. Pada tahap ini
dilakukan penilaian terhadap produk untuk mengetahui kepraktisan dan
keefektifannya. Evaluasi diberikan kepada siswa kelas X menggunakan
angket dan tes setelah pembelajaran menggunakan produk yang
dikembangkan.
Gambar 2. menunjukkan diagram alur penelitian dan pengembangan
ADDIE yang digunakan.
Gambar 2. Diagram Alur Penelitian dan Pengembangan
26
B. Subjek Uji Coba
Penelitian pengembangan ini akan dilakukan pada siswa kelas X IPA SMA
Negeri di Bandar Lampung. Sampel diambil secara acak dengan teknik
cluster random sampling, sehingga mendapatkan tiga kelas, yaitu kelas A
menggunakan ongoing assessment tipe pilihan jamak, kelas B menggunakan
ongoing assessment tipe benar/salah, dan kelas C mengunakan ongoing
assessment tipe esay.
C. Teknik Pengumpulan Data
Penelitian pengembangan yang dilakukan memiliki dua jenis data, yaitu
data kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif diperoleh melalui instrumen
angket, sedangkan data kuantitatif diperoleh melalui pre-test dan post-test
yang digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa.
1. Teknik Angket
Teknik angket digunakan pada tahap studi pendahuluan, uji ahli dan uji
1-1 dari produk yang dikembangkan. Angket pada saat studi pendahuluan
berupa daftar pertanyaan yang digunakan untuk mengetahui apakah
pembelajaran di kelas sudah menerapkan berpikir kritis dan bagaimana
asesmen digunakan dalam pembelajan.
Instumen angket uji ahli digunakan untuk mengumpulkan data tentang
validasi ahli terkait aspek konten dan konstruk masing-masing tipe soal,
pilihan jamak, benar/salah, dan uraian. Sedangkan instrumen angket uji
27
1-1 digunakan untuk mengumpulkan data kepraktisan produk yang
dikembangkan sebelum digunakan pada uji coba lapangan..
2. Teknik Tes
Pengambilan data menggunakan tes terdiri atas pre-test dan post-test.
Pre-test dilakukan sebelum pembelajaran dimulai, sedangkan post-test
dilakukan saat pokok bahasan selesai dipelajari. Bentuk tes yang
digunakan, yaitu pilhan jamak, benar/salah, dan uraian. Tes dilakukan
pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang diterapkan pada
tahap implementasi, untuk mengukur peningkatan keterampilan berpikir
tingkat tinggi siswa dalam rangka mengukur keefektifan ongoing
assessment yang dikembangkan.
Tabel 3. Skor Penilaian Keterampilan Berpikir Kritis
Kategori
Skor
Rubrik Penilaian
Skor Tinggi 5 Jawaban yang diberikan benar, lengkap, jelas,
fokus, dan akurat. Poin-poin yang berhubungan
dengan pertanyaan soal dikemukakan dengan
jelas untuk mendukung jawaban yang diberikan.
Hubungan antara jawaban dengan soal tergambar
jelas.
Skor Sedang 3 Jawaban yang diberikan jelas dan cukup fokus,
namun kurang lengkap. Contoh-contoh yang
diberikan terbatas. Keterkaitan antara jawaban
dengan soal kurang akurat.
Skor Rendah 1 Jawaban yang diberikan kurang sesuai dengan apa
yang dimaksudkan dalam soal,berisi informasi
yang tidak akurat, atau menunjukkan kurangnya
penguasaan terhadap materi. Poin-point yang
diberikan tidak jelas,dan tidak memberikan contoh
yang mendukung.
0 Tidak ada jawaban
(Stiggins, 1994:153)
28
D. Teknik Analisis Data
Pada tahap analisis, data analisis kebutuhan, analisis kurikulum dan kajian
pustaka yang diperoleh dianalaisis secara kualitiatif. Hasil analisis dari data-
data tersebut akan digunkan pada tahap kedua, yaitu desain. Pada tahap
ketiga, yaitu pengembangan, dilakukan uji validasi terhadap konten dan
konstruk dari produk yang dikembangkan oleh para ahli. Kemudian hasil uji
validasi dianalisis total skor empirik validator (∑ �) dibagi dengan skor
maksimal yang diharapkan (n) melalui perhitungan dengan rumus:
� � = ∑ �
� � 100
(Sudjana, 2012)
Perolehan hasil validasi instrumen tes selanjutnya konversi sesuai dengan
kriteria hasil evaluasi pada Tabel 4.
Tabel 4.Daftar Kriteria Koefisien Validitas
Nilai rata-rata Kriteria evaluasi
25% – 40%
41% – 55%
56% – 70%
71% – 85%
86% – 100%
Tidak valid
Kurang valid
Cukup valid
Valid
Sangat valid
(Purwanto, 2010)
Selanjutnya untuk tingkat kepraktisan dianalisis dengan menggunakan
rumus sebagai berikut.
Xin % = ∑
�� �x100%
Keterangan:
Xin = Tingkat kepraktisan
∑S = Jumlah skor jawaban
Smaks = Jumlah maksimal jawaban (Sudjana, 2012)
29
Hasil perhitungkan kemudian dikonversikan pada kriteria hasil tingkat
kepraktisan pada Tabel 5.
Tabel 5. Daftar Kualifikasi Tingkat Kepraktisan
Kepraktisan Kualifikasi
0,0% – 20,0% sangat rendah
20,1% – 40,0% rendah
40,1% – 60,0% sedang
60,1% – 80,0% Tinggi
80,1% – 100% sangat tinggi
(Arikunto, 2016)
Keefektifan produk dianalisis menggunakan pendekatan kuantitatif, dengan
membandingkan hasil pre-test, post-test, dan n-gain pada setiap kelas. Data
hasil pre-test digunakan untuk membandingkan pengetahuan awal siswa
dari ketiga kelas. Data hasil post-test digunakan untuk membandingkan
pencapaian kompetensi setelah belajar menggunakan ongoing assessment.
Data hasil n-gain digunakan untuk membandingkan efektifitas kegiatan
pembelajaran dari tiga tipe tes ongoing assessment yang dikembangkan.
Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan:
1. Menentukan N-Gain
Analisis hasil pre-test dan post-test untuk menguji efektifitas produk
digunakan skor n-gain. Untuk mendapatkan n-gain score digunakan
formula sebagai berikut.
� = ����� − ����
�� − ����
Keterangan :
g = skor N-gain
Spost = Nilai post-test
Spre = Nilai pre-test
SM = Skor Maksimum
30
Tabel 6. Nilai Rata-Rata Gain Ternormalisasi dan Klasifikasinya
Rata-rata Gain
Ternormalisasi Klasifikasi Tingkat Efektivitas
(g)> 0,70 Tinggi Efektif
0,30<(g)> 0,70 Sedang Cukup Efektif
0,30>(g) Rendah Kurang Efektif
(Hake, 1998)
2. Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk menguji apakah data pre-test, post-test,
dan n-gain pada setiap kelas berdistribusi normal. Penggujian dilakukan
menggunakan uji statistik non-parametrik, yaitu Kolmogorov-Smirnov
menggunakan bantuan program komputer SPSS 21.
1) Hipotesis
H0 = data terdistribusi secara normal
H1 = data tidak terdistribusi secara normal
2) Pedoman pegambilan keputusan
a) Nilai Asym.Sig. < 0,05 maka H0 ditolak.
b) Nilai Asym.Sig ≥ 0,05 maka H0 diterima.
3. Uji Homogenitas
Uji ini dilakukan untuk mengetahui kehomogenan varian dari data pre-
test, post-test, dan n-gain pada setiap kelas. Ketentuan pengambilan
keputusan adalah sebagai berikut:
1) Hipotesis
H0 = Kedua sampel mempunyai varians sama
H1 = Kedua sampel mempunyai varians berbeda
31
2) Kriteria Pengujian
a) Jika nilai sig.≥0,05 maka H0 diterima
b) Jika nilai sig.< 0,05 maka H0 ditolak
4. Uji One Way Anova
Uji one way anova digunakan untuk membandingkan efektifitas kegiatan
pembelajaran dari tiga tipe tes ongoing assessment yang dikembangkan
berdasarkan perbandingan hasil pre-test, post-test, dan n-gain setiap
kelas. Adapun hipotesis penelitian sebagai berikut.
1) Hipotesis 1
H0 :Tidak ada perbedaan kemampuan awal siswa dari tiga kelas.
H1 : Ada perbedaan kemampuan awal siswa dari tiga kelas.
2) Hipotesis 2
H0 :Tidak ada perbedaan pencapaian kompetensi siswa dari tiga
kelas.
H1 : Ada perbedaan pencapaian kompetensi siswa dari tiga kelas.
3) Hipotesis 3
H0 :Tidak ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis dan
konseptual siswa dari tiga kelas.
H1 : Ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis dan
konseptual siswa dari tiga kelas.
Sedangkan Pedoman pegambilan keputusan sebagai berikut.
a) Nilai Asym.Sig. < 0,05 maka H0 ditolak.
b) Nilai Asym.Sig ≥ 0,05 maka H0 diterima.
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan
sebagai berikut.
1. Ongoing assessment multytype soal fisika untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual siswa disusun
berdasarkan level kognitif analisis (C4), evaluasi (C5), dan mencipta (C6),
memiliki 2 atau lebih cara penyelesaian, dan dapat digunakan untuk
mengidentifikasi kesulitan siswa.
2. Kevalidan ongoing assessment multytype soal fisika untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual siswa berada
dalam kriteria valid ditinjau dari aspek konstruksi, subtansi, dan bahasa.
Artinya ongoing assessment multytype soal fisika dapat digunakan dalam
kegiatan pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan
pengetahuan konseptual siswa.
3. Kepraktisan ongoing assessment multytype soal fisika untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual siswa ditinjau dari
keterlaksanaan pembelajaran dan respons siswa. Kepraktisan dari
keterlaksanaan berada dalam kriteria sangat tinggi dan kepraktisan dari
respon siswa berada dalam katergori tinggi. Artinya ongoing assessment
53
multytype soal fisika hasil pengembangan praktis digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual
siswa.
4. Ongoing assessment dengan tiga tipe soal efektif dalam meningkatkan
kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan konseptual siswa berdasarkan
nilai n-gain. Peningkatan kemampuan berpikir kritis dan pengetahuan
konseptual siswa memiliki perbedaan, dimana siswa yang belajar dengan
ongoing assessment tipe pilihan jamak dan tipe benar/salah mengalami
peningkatan yang lebih besar dibandingkan siswa yang belajar dengan
ongoing assessment tipe esay.
B. Saran
Berdasarkan hasil akhir penelitian ini, maka peneliti memberikan saran, yaitu:
1. Perlu dikembangkan ongoing assessment dalam bentuk digital sehingga
siswa dapat belajar mandiri.
2. Penerapan ongoing assessment memerlukan waktu yang cukup lama
sehingga penerapan untuk pertama kali, sebaiknya pada materi yang
sedikit dan tidak komplek.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, Siregar, A., & Umam, R. (2018). The Effect Of Feedback As Soft
Scaffolding On Ongoing Assessment Toward The Quantum Physics
Concept Mastery Of The Prospective Physics Teachers. Jurnal Pendidikan
IPA Indonesia, 7(1), 16-22.
Aji, S.H. & Suparwoto. (2018). Pengembangan Media Belajar Mandiri Berbasis
Aplikasi Whatsapp Untuk Meningkatkan Motivasi Dan Hasil Belajar Fisika
Kelas Xi Sma N 1 Purwokerto. E-Journal Pendidikan Fisika, 7(1), 29-37.
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (eds). (2001). A Taxonomy for Learning
Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of education
Objectives. New York: Addisin Wesley.
Arikunto, S. (2016). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.
Jakarta:Rineka Cipta.
Baker, W. (2002). Written meta-cognition and procedural knowledge.
Educational Studies In Mathematics, 32, 1-36.
Black, P & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment
in Educoation:principles, policy & practice, 5(1), 7-74.
Carbery. (2009). Practicalities of Ongoing Assessment. Diunduh dari
http://jalt.org/test/PDF/Carbery.pdf
Carin, A. A. & Sund, R. B. (1989). Teaching Science through Discovery. Ohio:
Charles E. Merril Publishing.
Chapman,C. & King, R.S. (2005). Differentiated Assessment Strategies-One Tools
Doesn’t Fit All. California: Corwin Press INC.
Conley. (2011). Ongoing Assessment. Diunduh dari
http://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session7/7.OngoingAss
essment.pdf
Creswell, J.,W. (2012). Educational Research: Planning, Conducting, and
Evaluating quantitative and qualitative research. Boston: Pearson
Education.
Darmawan, M., Surya, M., & Jamilah. (2017). Efektifitas Pemanfaatan Media
Buku Digital dalam Meningktakan Penguasan Konsep dan Keterampilan
Berpikir Kritis Peserta Didik Melalui Pembelajaran Konstektual. Teknologi
Pembelajaran, 2(2), 296-313.
Dodge, D.T., Heroman, C., Charles, J., & Maiorca, J. (2004). Beyond Outcomes:
How Ongoing Assessment Supports Children’s Learning and Leads to
Meaningful Curriculum. Washington, DC: National Association for the
Education of Young Children.
Ennis, R. (1985). Curriculum for critical thinking. Developing minds: a resource
book for teaching thinking. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Espasa, A., & Meneses, J. (2010). Analysing feedback processes in an online
teaching and learning environment: an exploratory study. Higher education,
59(3), 277-292.
Fatmawati, F.F. & Subarjah, H. (2016). Contextual Teaching and Learning untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa. Jurnal Pena
Ilmiah. 1(1), 1071-1080.
Foster, T. (2000). The Development of Students’ Problem-Solving Skills from
instruction Emphasizing Quantitative Problem-Solving. Doctoral
Dissertation, University of Minnesota, Twin Cities.
Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-
thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics
courses. American Journal of Physics. 66 (1), 64-74.
Handriani, L. S., Harjono, A. & Doyan, A. (2015). Pengaruh Model Pembelajaran
Ikuiri Terstruktur dengan Pendekatan Saintifik Terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Fisika Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika
dan Teknologi. 1 (3), 210-220.
Heller, K., & Heller, P. (2000). The Competent Problem Solver for Introductory
Physics. Boston: McGrew-Hill.
Joslin, C. (2010). Teaching for Understanding: Ongoing Assessment. Harvard
University Graduate School of Education and Project Zero. June 2010. Tina
Blythe.
http://www.learner.org/workshops/socialstudies/pdf/session7/7.OngoingAss
essment.pdf
Lailly, N. R., & Wisudawati, A. W. (2015). Analisis Soal Tipe Higher Order
Thinking Skill (HOTS) dalam Soal UN Kimia SMA Rayon B Tahun
2012/2013. Jurnal Kaunia, 11(1), 27-39.
Leksono, J. W. (2014). Pendekatan Saintifik pada Kurikulum 2013 untuk
Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Prosiding Konvensi
Nasional Asosiasi Pendidikan Teknologi dan Kejuruan (APTEKINDO) ke 7,
13 sd.14 November 2014. Bandung: FPTK Universitas Pendidikan
Indonesia. http://jurnal.upi.edu/file/065_Jati_Widyo_Leksono-Unesa_520-
524.pdf
Majid, A. (2014). Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: Interes Media
Manurung, S.R. (2010). Pengembangan Pembelajaran Fisika Dasar untuk
meluruskan kesalahan konsep Mahasiswa jurusan Fisika Universitas Negeri
Medan. Research Report P3M Dikti Depdiknas.
Massa, S. (2014). THE Development of Critical Thinking in Primary School: The
Role of Theachers Beliefs. Procedia. (141), 387-392.
Mayer, R. E. (1992). Cognition and Instruction: Their Historic Meeting Within
Educational Psychology. Journal of Educational Psychology. 84 (4), 405-
412.
Muhibbinsyah. (2010). Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung:
Remaja Rosdakarya.
Mulyatiningsih, E. (2012). Modul Kuliah Pengembangan Model Pembelajaran.
Yogyakarta: Universitas Gajah Mada.
Nafiah, I & Prasetyo, A. P. B. (2015). Analisis Kebiasaan Berpikir Kritis Siswa
Saat Pembelajaran IPAKurikulum 2013 Berpendekatan Scientific. Journal
of Biology Education. 4 (1), 53-59. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/
ujbe/article/view/5234.
Nickerson, R. S., Perkins, D. N., & Smith, E. E. (1985). The Teaching Of
Thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Norhamidah, L & Wasis. (2013). Penerapan Asesmen Berkelanjutan pada
Pembelajaran Materi Fluida Statis di Kelas XI IPA MAN 1 Tulung Agung.
Inovasi Pendidikan Fisika. 2(3), 203-207.
Perkasa, D. A., Saputra, E., & Fronita, M. (2015). Sistem Ujian Online Essay
dengan Penilaian Menggunakan Metode Latent Sematic Analysis (LSA).
Jurnal Ilmiah Rekayasa dan Manajemen Sistem Informasi, 1(1), 1-9.
Pokorny, H., & Pickford, P. (2010). Complexity, cues and relationships: Student
perceptions of feedback. Active Learning in Higher Education, 11(1), 21-30.
Pradana, F. A., & Suyatna, A. (2017). The Needs of Interactive Electronic School
Books to Enhance the Critical Thinking Skills of the Students Advances in
Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR). (158), 263-
271.
Purwanto, N. (2010). Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung:
Remaja Rosdakarya
Rahma, A.N. (2013). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model Inkuiri
Berpendekatan SETS Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan untuk
menumbuhkan Keterampilan Berpikir Kritis dan Empati Siswa Terhadap
Lingkungan. Journal of Education Research and Evaluation.1 (2), 133-138.
Rahmah, N. (2013). Belajar Bermakna Ausubel. Al-Khwarizmi: Jurnal
Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, 1(1), 43-48.
Rahmawati, I., Abdurrahman, A., & Suyatna, A. (2015). Penerapan Ongoing
Assessment Menggunakan Flash Card Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa.
Jurnal Pembelajaran Fisika, 3(4).
Ratumanan, T.G. & Laurens, T. (2011). Penilaian Hasil Belajar pada Tingkat
Satuan Pendidikan. Surabaya: Unesa University Press
Redhana, I. W. (2017). Menyiapkan Generasi Kritis dan Kreatif di Era Global.
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan. Bandar Lampung: Universitas
Lampung.
Rittle-Johnson, B., Siegler, R.S. & Alibali. (2001). Developing Conceptual
Understanding Andprocedural Skill In Mathematics: An iterative process.
Journal of Educational Psychology. 93(2), 346-362.
Romli, S., Abdurrahman, A., & Riyadi, B. (2018). Designing students' worksheet
based on open-ended approach to foster students' creative thinking skills.
Journal of Physics: Conference Series, 948-1.
Rosidin, U. (2016). Penilaian Otentik. Yogyakarta: Media Akademi.
_________. (2017). Evaluasi dan Asesmen Pembelajaran. Yogyakarta: Media
Akademi.
Rusyati, L., Rustaman, N. & Saefudin. (2013). Pengembangan Soal Pilihan Ganda
Berpikir Kritis Inch dan Profil Pencapaiannya di SMA Negeri Kota
Bandung pada Tema Penyakit Manusia. Jurnal Pendidkkan MIPA. 18 (1),
124-134.
Sa’adah, A., Sugiyanto, & Sutarman. (2014). Jurnal Pendidikan Fisika
Universitas Malang. Pengembangan Instrumen Tes Benar-Salah Untuk
Menilai Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa Ada Materi Dinamika
Rotasidan Kesetimbangan Benda Tegar. 2 (1).
Salihu, L., Aro, M., & Räsänen, P. (2017). Dynamic potential of feedback in self-
regulated learning and motivation of children with mathematical learning
difficulties. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 53(2), 111-129
Sani, R.U. (2014). Pembelajaran Saintifik untuk Implementasi Kurikulum 2013.
Jakarta: Bumi Aksara
Saputra, Z. A. H., Yuanita, L. & Ibrahim, M. (2016). Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Kimia Model Inkuiri Untuk Meningkatkan Penguasaan
Konsep dan Melatih Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMA. Pendidikan
Sains Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. 6 (1), 1218-1223.
Schunk, D. H. (2005). Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul
R Pintrich. Educational Psycologist. 40 (2), 85-94.
Snyder, L.G. & Snyder, M.J. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem
Solving Skills. The Delta Pi Epsilon Journal. 1 (2),90-99.
Solekhah, F.M., Maharta, N., & Suana, W. (2018). Development of Higher
Thinking Instrumen of Newton’s Laws of Motion. Journal of Physics and
Science Learning, 2(1), 17-26.
Stiggnis, R. J. (1994). Student-Centered Classroom Assessment. New York.
Macmillan College Publishing Company.
Sudjana, N. (2012). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Surahman, A., & Maharta, N., Abdurrahman. (2013). Pengaruh Ongoing
Assessment Teknik IF-AT (Immediate Feedback Assessment Technique)
Terhadap Hasil Belajar Siswa. Jurnal Pembelajaran Fisika, 1(4).
Suratman, D., (2010). Pemahaman Konseptual dan Pengetahuan Prosedural
Materi Pertidaksamaan Linear Satu Variabel Siswa Kelas VII SMP (Studi
Kasus di Mts. Ushuluddin Singkawang. Jurnal Cakrawala Kependidikan,
9(2).
Syahbana, A. (2012). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
SMP Melalui Pendekatan Contextual Teaching and Learning. Edumatica. 2
(1): 45-57. https://online-
journal.unja.ac.id/index.php/edumatica/article/view/604.
Titin, T. (2016). Penyusunan Perangkat Pembelajaran pada Materi Ruang Lingkup
Biologi Kelas X SMA. Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA, 7(1), 45-56.
Widiadnyana, I. W., Sadia, I. W. & Suastra, I. W. (2014). Pengaruh Model
Discovery Learning Terhadap Pemahaman Konsep IPA dan Sikap Ilmiah
Siswa SMP. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan
Ganesha. 4 (1).
Woolfolk, A. (2009). Educational Psychology. Active Learning Edition Edisi 10.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Xun, G. E., & Land, S. M. (2004). A conceptual framework for scaffolding III-
structured problemsolving processes using question prompts and peer
interactions. Educational Technology Research and Development. 52(2), 5-
22.
Yuliati, L. (2007). Pengembangan Model Pembelajaran untuk Meningkatkan
Kemampuan Mengajar Calon Guru Fisika. Jurnal Ilmu Pendidikan. 14(1),
32-40.
Zaini, N. (2005). Pengetahuan konseptual dalam topik pecahan di kalangan guru-
guru pelatih Maktab perguruan. Projek Sarjana Pendidikan. Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.