185

DETERMINASI PROPOSISI PEMBELAJARANPEMAHAMAN KONSEP KIMIA MELALUI IMPLEMENTASIPEMBELAJARAN SINKRONISASI KAJIAN MAKROSKOPIS

DAN SUBMIKROSKOPIS

I Made Kirna

Universitas Pendidikan Ganesha, Jl. Udayana Singarajae-mail: mdkirna@gmail.com

Abstract: Determination of The Conceptual Understanding Learning Proposition ofchemistry through The Implementation of Macroscopic and SubmicroskcopicSynchronization Learning. This study aimed at investigating the proposition of instruction todevelop conceptual understanding in chemistry for novice students based on chemistry studyparadigm and the nature of science. Two models of inquiry approach (structured inquiry andlearning cycle) that synchronize macroscopic and submicroscopic aspect in chemistry wereimplemented and were compared with conventional science class instructional model. The studywas also investigating the effect of students learning style towards the effectiveness of instruction.The subjects were 115 students of grade VII, SMPN 6 Singaraja in the academic year 2009/2010.The objects of the study were students activities and conceptual understanding. The ANOVAanalysis shows that there is significant difference of means between learning models and studentsverbal-visual learning styles towards conceptual understanding in chemistry. Further analysisshows that there is interaction between instructional models and learning style. The elaboration ofthis study reveals six propositions that are important to consider in designing instruction todevelop conceptual understanding for novice chemistry students.

Abstrak: Determinasi Proposisi Pembelajaran Pemahaman Konsep Kimia melalui Imple-mentasi Pembelajaran Sinkronisasi Kajian Makroskopis dan Submikroskopis. Tujuanpenelitian adalah mengkaji proposisi atau prinsip-prinsip pembelajaran pengembanganpemahaman konsep kimia bagi pemelajar pemula yang dilandaskan pada hakikat kajian kimia danhakikat sains. Dua model pembelajaran sinkronisasi makroskopis dan submikroskopismenggunakan pendekatan inkuiri (inkuiri terstruktur dan siklus belajar) diimplementasikan dandikomparasikan dengan pembelajaran konvensional pada kompetensi dasar kimia di SMP. Imple-metasi pembelajaran di atas juga mencermati pengaruh gaya belajar siswa terhadap efektivitaspembelajaran. Subjek penelitian adalah siswa SMPN 6 Singaraja kelas VII tahun akademik 2009/2010 sebanyak 115 orang. Objek penelitian adalah aktivitas siswa dan pemahaman konsep. Hasiluji ANOVA faktorial menunjukkan ada perbedaan yang signifikan antara kelompok model dangaya belajar verbal-visual terhadap skor pemahaman konsep kimia. Hasil uji juga menunjukkanada interaksi antara model dan gaya belajar verbal-visual. Elaborasi hasil penelitian menemukanenam proposisi yang dapat digunakan sebagai pertimbangan dalam merancang pembelajaran pen-gembangan pemahaman konsep bagi pemelajar kimia pemula.

Kata-kata kunci: pendekatan inkuiri, pemahaman konsep, visualisasi, multimedia interaktif,gaya belajar.

Pembelajaran kimia pemula merupakan titik awalyang penting dalam mengembangkan pemahamankonsep dan pembentukan citra yang positif ter-

hadap kimia. Mengembangkan pemahaman konsepmenurut konsensus ilmiah ini merupakan salah satutujuan penting dalam mempelajari sains (Calik,

Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, Jilid 43, Nomor 3, Oktober 2010, hlm.185-191186

dkk., 2007; Zimrot & Ashkenazi, 2007). Sayang-nya, strategi pembelajaran kimia belum banyakmengadopsi kemajuan hasil penelitian pendidikankimia (Tsaparlis, 2004). Pembelajaran yangverbalisme, algoritmik, dan penjejalan fakta(marshals of evident) masih dominan dilakukanyang mengkontribusi rendahnya pemahaman kon-sep kimia (Gabel, 1998; Stamovlasis, dkk, 2005;Kirna, 2004). Pembelajaran ini cenderung menga-rahkan pemelajar belajar hafalan (rote learning),tidak membantu mengembangkan model mentaldalam menjelaskan fenomena kimia.

Pembelajaran kimia pemula sangat pentingdiarahkan pada pengembangan pemahaman konsepdengan strategi yang dikaji dengan cermat karenametode dan strategi pembelajaran juga mengkontri-busi miskonsepsi (Chiu, 2005). Inovasi pembela-jaran pemahaman konsep kimia idealnya dilandas-kan pada dua hal pokok, yaitu hakikat kajian kimiadan hakikat sains. Paradigma pembelajaran kimiayang penjejalan fakta (content overload) perludigeser menjadi paradigma baru yang hanya mene-kankan pada konsep kunci (essential concepts)dengan elaborasi yang memadai, kontekstual, danmendorong siswa aktif sehingga secara dini me-ngurangi miskonsepsi yang merupakan perma-salahan utama dalam belajar kimia.

Johnstone (2000) dan Wu, dkk (2001) menya-takan bahwa untuk bisa memahami kimia, peme-lajar harus mempunyai pemahaman dan mampumengaitkan tiga aspek kajian kimia, yaitu makros-kopis, submikroskopis, dan simbolik. Esensi kimiayang tidak kasat mata dan cenderung berbeda danbahkan bertentangan dengan penampakan fisisnya(makroskopis) membutuhkan model konkretisasiuntuk bisa memahami aspek submikroskopis.Penekanan pada aspek submikroskopis pentingdikaitkan secara langsung (sinkronisasi) denganfenomena makroskopis (konteks) agar pemelajarmempunyai pemahaman yang utuh tentang kajiankimia. Belajar kimia bermakna memerlukan kaitanantara kajian yang bersifat makroskopis, submi-kroskopis, dan simbolik (Stieff, 2005).

Hakikat sains sebagai produk sekaligus pro-ses, mendorong pembelajaran sains pada pembela-jaran menggunakan pendekatan inkuiri (Choi, dkk.,

2008; NRC, 2002). Hakikat inkuiri yaituinvestigasi terhadap suatu konteks (fenomena ataukasus) dapat diskenariokan untuk menggali gaga-san awal siswa dan selanjutnya menggunakangagasan tersebut untuk membangun pemahaman.Dengan demikian, pembelajaran menggunakanpendekatan inkuiri sangat tepat diterapkan untukmegembangkan pemahaman konsep yang merupa-kan bentuk belajar konsep menurut pandangankonstruktivisme.

Konsep kunci merupakan fokus utama yangdielaborasi dalam pembelajaran menggunakanpendekatan inkuiri. Pembelajaran yang fokus padakonsep kunci akan melepaskan guru dari pembe-lajaran tradisional yang cenderung memberitakanisi buku (content transmission). Sebagian besarkonsep kunci kimia mempunyai sifat abstraksi ting-gi yang memerlukan pengkajian dari aspek submi-kroskopis sehingga sulit dikonstruksi pemelajar.Sayangnya, umumnya pembelajaran kimia, utama-nya pada pemelajar pemula, kurang memberikanpenekanan pada aspek submikroskopis. Pembela-jaran hanya menekankan pada aspek makroskopissehingga terkesan tidak ada bedanya dengan kajianfisika.

Kemajuan teknologi multimedia berbasiskomputer merupakan peluang dalam membantumembawa fenomena real ke dalam kelas inkuiri.Bukti-bukti eksperimen yang telah didesain secaracermat dapat ditunjukkan untuk menguji hipotesissiswa dalam inkuiri. Kemajuan teknologi multime-dia juga memberikan kemudahan dalam mencip-takan visualisasi untuk mengkonkretisasi perilakusubmikroskopis yang sangat dibutuhkan dalammengembangkan model mental kimia. Kemajuanteknologi ini juga memberikan kemudahan dalammendesain media yang mensinkronisasi kajianmakroskopis dan kajian submikroskopis. Dengandemikian, teknologi multimedia sangat potensialdigunakan sebagai material inkuiri dalam pembela-jaran sinkronisasi makroskopis dan submikros-kopis.

Inovasi pembelajaran tidak bisa mengabaikansatu aspek penting, yaitu karakteristik pemelajar.Banyak penelitian melaporkan bahwa gaya belajarmemegang peran penting terhadap efektivitas

I Made Kirna, Determinasi Proposisi Pembelajaran Pemahaman Konsep Kimia... 187

strategi pembelajaran dan sumber belajar yangdigunakan. Banyak kategorisasi gaya belajar dike-mukakan oleh peneliti di bidang psikologi kognitif.Salah satu gaya belajar yang mempunyai kaitanlangsung dengan desain pesan dari materialpembelajaran adalah verbal-imagery (Riding &Cheema, 1991) atau verbal-visual (Felder & Brent,2005).

Implementasi inovasi pembelajaran meng-gunakan pendekatan inkuiri berbantuan multimediainteraktif yang mensinkronisasi kajian makroskopisdan submikroskopis pada karakteristik siswa ber-beda sangat relevan dikaji dan dielaborasi untukmenggali proposisi pembelajaran pemahamankonsep bagi pemelajar kimia pemula. Tujuan pene-litian ini adalah menentukan proposisi atau prinsip-prinsip pembelajaran pemahaman konsep padapemelajar kimia pemula. Fokus utama uji empirisyang dijadikan dasar elaborasi adalah: 1) kajiantentang adanya perbedaan skor pemahaman konsepsiswa SMP kelas VII terhadap konsep dasarpartikel materi, unsur, senyawa, dan campuranantara menggunakan model sinkronisasi makros-kopis dan submikroskopis menggunakan modelinkuiri terstruktur, siklus belajar, dan pembelajarankonvensional (pembelajaran langsung); 2) kajiantentang adanya perbedaan skor pemahaman konsepantara siswa SMP yang memiliki gaya belajarverbal dan visual; dan 3) kajian tentang adanyapengaruh interaksi antara model pembelajaran dangaya belajar dilihat dari dimensi verbal-visualterhadap pemahaman konsep kimia pada siswaSMP.

METODE

Penelitian ini menggunakan desain eksperi-men semu dengan rancangan faktorial 3x2 pretest-posttest nonequivalent control group design. Pene-litian dilakukan di kelas VII SMPN 6 Singarajadengan menggunakan tiga kelas yang kemampuanakademiknya setara yang dikontrol dengan pratesmelalui uji statistik One Way ANOVA. Variabelbebas penelitian adalah model pembelajaran yangterdiri atas tiga dimensi, yaitu model inkuiriterstruktur (IT), siklus belajar (SB), dan konven-

sional (Kon) dan gaya belajar yang terdiri atas duadimensi, yaitu visual dan verbal. Variabel terikatadalah pemahaman konsep kimia.

Data penelitian terdiri atas: (1) data gaya bela-jar verbal-visual siswa, (2) skor pemahaman kon-sep (prates dan pascates), dan (3) aktivitas siswadalam pembelajaran. Teknik pengumpulan datayang digunakan adalah angket gaya belajar verbal-visual adaptasi ILS (Index of Learning Style)Felder-Soloman, tes pemahaman konsep, lembarobservasi, dan catatan harian.

Tes pemahaman konsep dibuat mengacu padatemuan miskonsepsi. Tes dan perangkat pembela-jaran (LKS dan mutimedia interaktif) telah divali-dasi oleh dua pakar isi dan satu guru pakar.Penilaian pakar terhadap perangkat pembelajarandan tes pemahaman konsep masing-masing mem-peroleh skor rata-rata 2,7 dan 2,3 yang termasukkategori baik (skor maksimum 3 untuk kategorisangat baik). Uji empiris memperlihatkan bahwaangket gaya belajar verbal-visual adaptasi ILSFelder-Soloman memiliki reliabilitas alpha 0,7yang termasuk kategori baik untuk angketmengukur sikap.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Hasil

Tiga jenis data utama yang dikumpulkan padapenelitian ini adalah: (a) deskripsi skor pratessubjek penelitian; (b) aktivitas/proses pembelajar-an; dan (c) deskripsi skor pascates. Sebaran subjekpenelitian, skor prates, standar deviasi, skor mini-mum dan maksimum pada masing-masing grup(cell) adalah seperti disajikan pada Tabel 01.

Tabel 01. Sebaran Subjek Penelitian, Skor Prates,Standar Deviasi, Skor Minimum, danSkor Maksimum pada Masing-masingGrup (sel) Perlakuan

Cell N Skor Rata-rata Prates

StandarDeviasi

SkorMinimum

SkorMaksimum

C11 25 18,4 5,42 7,10 28,60C21 20 18,4 6,17 7,10 28,60C31 24 19,6 5,57 7,10 28,60C12 17 17,9 6,80 0,00 28,60

Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, Jilid 43, Nomor 3, Oktober 2010, hlm.185-191188

Lanjutan Tabel 01

C22 23 16,8 6,24 7,10 28,60C32 18 19,2 6,39 7,10 28,60

KeteranganC11 :sel model konv-gaya belajar verbalC21 :sel model IT-gaya belajar verbalC31 :sel model SB-gaya belajar verbalC12 :sel model konv-gaya belajar visualC22 :sel model IT-gaya belajar visualC32 :sel model SB-gaya belajar visualN : Jumlah SubjekTotal Subjek: 127 siswa

Hasil uji kesetaraan subjek penelitian meng-gunakan One Way ANOVA dengan taraf signi-fikansi 0,05 memperlihatkan bahwa tidak adaperbedaan skor prates (kemampuan akademikawal) antarkelas (konvensional, IT, dan SB) mau-pun antarkelompok siswa visual dan verbal.

Hasil observasi terhadap aktivitas siswa padakelompok eksperimen (IT dan SB) dalam tujuh kalipembelajaran yang telah dilakukan menunjukkanbahwa ada peningkatan kemampuan siswa dalamkegiatan inkuiri yang meliputi: mengajukan duga-an, gagasan awal atau argumentasi terhadap duga-an, mengamati bukti eksperimen, menganalisishasil pengamatan, dan menemukan penjelasanterhadap fakta serta konsep. Walaupun demikian,secara umum kemampuan siswa dalam inkuirimasih tergolong rendah, utamanya dalam menyam-paikan gagasan awal dan menemukan penjelasanterhadap pengamatan ditinjau dari penyusun materi(submikroskopis). Partisipasi siswa dalam pembe-lajaran tinggi, utamanya pada setengah pertemuankelas pertama, tetapi pada setengah pertemuanterakhir, sebagian siswa telah kehilangan antu-siasnya. Fenomena ini selalu ditemukan pada 7pertemuan yang telah dilakukan. Sebagian siswatidak fokus dalam belajar dan teramati interaksinegatif dari beberapa siswa (perilaku menyim-pang). Penayangan visualisasi diikuti denganpemberian tugas tambahan yang terkait dengantopik dapat mempertahankan antusias sebagiansiswa dalam mengikuti pembelajaran.

Total siswa yang dijadikan subjek penelitianyang mengikuti kegiatan pembelajaran secara

penuh adalah 115 orang. Data skor pascates pema-haman konsep disajikan pada tabel berikut.

Tabel 02. Skor Pascates Pemahaman Konsep Siswa

Kelas GayaBelajarCell Rata-

rata Std. Deviasi N

KelasKonvensional

Visual C12 30,8 11,26 16Verbal C11 32,5 10,38 24

Total 31,83 10,63 40

Kelas ITVisual C22 57,2 9,60 20Verbal C21 48,9 14,57 18

Total 53,30 12,75 38

Kelas SBVisual C32 73,8 15,61 15Verbal C31 53,4 14,55 22

Total 61,69 17,92 37Total Visual 53,8 20,86 51

verbal 44,3 15,97 64

Hasil uji ANOVA faktorial 3x2 dengan tarafsiginifikasi 0,05 memperlihatkan bahwa ada perbe-daan yang signifikan antara rata-rata skor pema-haman konsep kelompok model pembelajaran dangaya belajar verbal-visual. Hasil Post Hoc testmemperlihatkan bahwa ketiga model pembelajaranberbeda nyata satu dengan yang lainnya, yaitu rata-rata pemahaman konsep kelompok SB lebih tinggidaripada IT dan IT lebih tinggi daripada konven-sional. Hasil uji juga menunjukkan adanya interaksiantara model pembelajaran dan gaya belajar verbal-visual terhadap rata-rata skor pemahaman konsep.

Pembahasan

Secara umum, siswa antusias dalam mengi-kuti pembelajaran sinkronisasi kajian makroskopisdan submikroskopis berbantuan multimedia inter-aktif, baik yang dikelola dengan menggunakanstrategi inkuiri terstruktur maupun siklus belajar.Siswa penuh semangat saat membuktikan dugaanmereka melalui video fakta eksperimen yang sudahdisiapkan dalam multimedia. Namun demikian,tidak seluruh siswa terfokus perhatiannya saatmencermati tayangan visualisasi submikroskopisuntuk mendukung pemahaman konsep. Konsen-trasi sebagian siswa terlihat menurun memasukisetengah pertemuan terakhir. Fenomena ini

I Made Kirna, Determinasi Proposisi Pembelajaran Pemahaman Konsep Kimia... 189

mengindikasikan bahwa siswa belum terbiasaberpikir mendalam dalam pembelajaran sehinggacepat mengalami kelelahan mental.

Pembelajaran yang dilakukan ini menuntutsiswa aktif dalam membangun pengetahuannya.Eksplorasi gagasan awal merupakan bagian pen-ting dalam pembelajaran yang relatif baru bagisiswa SMP. Budaya belajar siswa yang cenderungmenerima (receptive learning) merupakan suatutantangan guru dalam mengelola pembelajaranmenggunakan pendekatan inkuiri ini. Banyakkendala ditemui dalam mengubah kebiasaan belajarsiswa menjadi aktif dan mau mengemukakandugaan dan alasannya terkait dengan kasus yangdiberikan. Dengan usaha keras guru melalui penga-juan pertanyaan-pertanyaan, gagasan awal siswadapat digali yang selanjutnya dijadikan basis dis-kusi untuk membantu siswa menemukan penje-lasan terhadap kasus dan pemahaman konsep.Se-cara umum, skenario pembelajaran yang dirancangdalam penelitian ini dapat berlangsung denganbaik.

Kelemahan yang ditemukan dalam mengelolamodel pembelajaran ini di tingkat SMP tidak di-sebabkan oleh rancangan pembelajaran yang mem-berikan penekanan pada aspek submikroskopisataupun pembelajaran yang mengintegrasikankajian makroskopis (konteks) dan submikroskopis(penyusun materi). Dengan bantuan multimediainteraktif yang mensinkronisasi visualisasi makro-skopis dan submikroskopis, guru dimudahkandalam mengimplementasikannya. Kelemahan yangditemukan berasal dari aspek pengelolaan kegiataninkuiri. Sebagian besar siswa belum memiliki kete-rampilan inkuiri, seperti menyampaikan gagasan,memberikan penjelasan secara verbal, melakukanpengamatan yang cermat, dan menarik simpulan.Pembimbingan yang sistematis guru sangat diper-lukan untuk melatih keterampilan-keterampilantersebut sekaligus untuk membantu siswa mem-bangun pemahamannya. Keterampilan inkuiri tidakakan tumbuh dengan sendirinya tanpa dilakukanusaha sadar untuk melatihnya. Latihan keteram-pilan inkuiri sangat perlu dilakukan pada jenjangpendidikan dasar.

Walaupun ada kelemahan kemampuan siswadalam menyampaikan gagasan atau memberikanargumentasi terhadap gagasannya, pembelajaranmenggunakan pendekatan inkuiri, IT dan SB, cu-kup berhasil dalam mengeksplorasi gagasan awalsiswa melalui arahan-arahan guru. Berdasarkangagasan awal yang disampaikan saat diskusi atau-pun yang terekam dalam LKS, pemahaman awalsiswa banyak mengandung miskonsepsi. Miskon-sepsi yang dimiliki siswa sebagian besar miripdengan hasil temuan dari penelitian sebelumnya(Chiu, 2005).

Hasil uji hipotesis memperlihatkan bahwa adaperbedaan yang signifikan rata-rata skor pemaha-man konsep antara pembelajaran sinkronisasimakroskopis dan submikroskopis dengan pembe-lajaran konvensional. Hasil ini menunjukkan bah-wa pembelajaran sinkronisasi makroskopis dansubmikroskopis menggunakan bantuan visualisasimultimedia efektif diimplementasikan dalampembelajaran kimia pemula (tingkat SMP). SiswaSMP kelas VII yang rata-rata baru memasukitingkat berpikir formal (Piaget dalam Slavin, 2000)telah mampu diarahkan berpikir pada tataransubmikroskopis. Pembelajaran yang menekankankajian submikroskopis pada tingkat SMP ini justruakan dapat mendorong pada kematangan siswadalam berpikir formal, mengingat kemampuan iniperlu dilatihkan.

Ada perbedaan yang signifikan antara pem-belajaran sinkronisasi makroskopis dan submikro-skopis antara yang dikelola dengan model siklusbelajar dan inkuiri terstruktur. Perbedaan ini men-dukung temuan bahwa tingkat partisipasi aktifsiswa sangat menentukan keberhasilan pembe-lajaran. Pada pembelajaran SB, siswa berpartisipasilebih aktif dalam inkuiri dibandingkan dengan IT.Penggunaan LKS yang memandu siswa dalameksplorasi kasus dan eksplorasi dalam menemukankonsep menyebabkan waktu siswa lebih banyakdigunakan untuk bekerja daripada mendengarkan.

Strukturisasi atau arahan guru dalam kegiataninkuiri sangat perlu dilakukan pada siswa tingkatSMP yang belum terbiasa dengan model pem-belajaran ini. Untuk anak tingkat SMP kelas VII,strukturisasi guru dalam SB lebih efektif daripada

Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, Jilid 43, Nomor 3, Oktober 2010, hlm.185-191190

IT yang pembelajarannya lebih didominasi olehguru. Dalam IT, siswa kurang terfasilitasi untuksecara aktif terlibat dalam inkuiri, maupun sharingpemahaman melalui kerja kelompok. Partisipasiaktif dalam kegiatan (hands-on activities) meru-pakan prinsip yang penting dalam mengembangkanpemahaman konsep.

Gaya belajar verbal-visual mempunyai penga-ruh yang signifikan dalam pembelajaran pema-haman konsep kimia. Hasil penelitian ini jugamemperlihatkan adanya interaksi model pembe-lajaran dengan gaya belajar verbal-visual terhadappemahaman konsep kimia. Secara umum, tingkatpemahaman konsep kimia dipengaruhi oleh gayabelajar siswa. Siswa dengan gaya belajar visuallebih mudah memahami konsep kimia dibanding-kan dengan siswa yang memiliki gaya belajarverbal. Pembelajaran pemahaman konsep kimiayang menekankan kajian submikroskopis lebihefektif dilakukan pada siswa dengan gaya belajarvisual. Karakteristik kajian kimia yang submik-roskopis atau visuospatial in nature (Wu, dkk,2001) menuntut siswa memiliki kecakapan visual.Siswa yang mempunyai kecakapan visual lebihmudah dalam memahami konsep kimia.

Kecakapan visual, seperti kecakapan yanglain, bisa dilatihkan. Hasil kajian terkini tentanggaya belajar mengarah pada teori fluid yangmenyatakan bahwa gaya belajar tidak bersifat fix.Gaya belajar siswa bisa berubah dan terus dikem-bangkan. Terkait dengan pandangan ini, penekananpembelajaran yang mensinkronisasi tiga pilarkajian kimia sangat potensial mendorong siswamemiliki kecakapaan visual yang diperlukan dalambelajar kimia.

Visualisasi kajian submikroskopis (partikelmateri) sangat diperlukan dalam mengkonkretisasikonsep-konsep nonobservable (tidak kasat mata).Pemahaman yang mendalam tercermin dari ke-mampuan siswa dalam memvisualisasi (gambaranmental atau model mental) terhadap pemahaman-nya. Pembentukan model mental kimia akan dimu-

dahkan apabila pembelajaran kimia mendorongsiswa berpikir pada tataran submikroskopis. Dalamkaitan ini, bantuan visualisasi (scientific visuali-zation) mempunyai peran yang penting, baiksebagai media untuk memudahkan siswa dalammengembangkan model mental maupun sebagaisarana untuk melatih kecakapan visual siswa.

SIMPULAN

Berdasarkan paparan pada pembahasan diatas, beberapa prinsip atau proposisi penting diper-oleh untuk mengembangkan pembelajaran pema-haman konsep kimia bagi pemelajar pemula, SMPkelas VII. Prinsip-prinsip tersebut antara lain: (a)untuk meningkatkan pemahaman konsep, pembe-lajaran kimia perlu menekankan aspek submikros-kopis; (b) kajian submikroskopis penting dikaitkandengan kajian makroskopis untuk mengembang-kan pemahaman konsep; (c) visualisasi kajiansubmikroskopis yang menggambarkan konsepsikimia efektif membantu siswa membangunpemahaman konsep kimia; (d) pembelajaran sainspenting diarahkan pada peningkatan kecakapanvisual; (e) optimasi strukturisasi guru pentingdalam pembelajaran pengembangan pemahamankonsep; dan (f) pengembangan pemahaman konsepmemerlukan pengelolaan pembelajaran yangmendorong siswa aktif (hands-on activities).

Penelitian ini merekomendasikan agar pem-belajaran pemahaman konsep kimia bagi pemelajarpemula SMP kelas VII sebaiknya memperhatikanprinsip-prinsip di atas dalam merancang strategipembelajarannya. Pemanfaatan teknologi multime-dia prospektif dimanfaatkan untuk pembelajarankimia. Namun, cara pengintegrasian teknologi inidalam pembelajaran perlu dilakukan dengan cermatkarena pemamfaatan yang tidak tepat justru akankontra produktif (hurt learning).

I Made Kirna, Determinasi Proposisi Pembelajaran Pemahaman Konsep Kimia... 191

DAFTAR RUJUKANCalik, M., Ayas, A., & Coll, R. K. 2007. Enhancing Pre-

Service Elementary Teachers Conceptual Un-derstanding of Solution Chemistry with Concep-tual Change Text. International Journal ofScience and Mathematics Education, 5: 1-28.

Chiu, M. H. 2005. A National Survey of StudentsConceptions in Chemistry in Taiwan. ChemicalEducation International, (Online), 6(1).(http://www.iupac.org /publications/cei), diakses24 Agustus 2007).

Choi, I., Lee, S. J., & Jong Won Jung, J. W. 2008. De-signing Multimedia Case-Based Instruction Ac-commodating Students Diverse Learning Style.Journal of Educational Multimedia and Hyper-media, 17(1): 5-25.

Felder, R.M., & Brent, R. 2005. Understanding StudentDifferent. Journal of Engineering Education, 94(1): 57-72.

Gabel, D. 1998. The Complexity of Chemistry and ItsImplications for Teaching. In B. Fraser & K. To-bin (Ed.), International Handbook of ScienceEducation (hal 233-248). Dordrecht: Kluwer.

Johnstone, A.H. 2000. Chemical Education Research:Where from Here? University ChemistryEducation, 4: 34-38.

Kirna. 2004. Penerapan Strategi Realita-Analogi-DiskusiMenggunakan Multimedia untuk MeningkatkanKualitas Pemahaman Siswa SMA Kelas ISemester I tentang Materi dan Perubahan Materi.Laporan Penelitian. STKIP Singaraja.

National Research Council (NRC). 2002. Explore In-quiry and The National Science Education Stan-dard: A Guide for Teaching and Learning.Washington: National Academy Press.

Riding, R. J and Cheema I. 1991. Cognitive Styles: AnOverview and Integrration. Educational Psychol-ogy 11 (3-4): 193-215.

Slavin, R. E. 2000. Educational Psychology (6th Ed).Boston: Allyn and Bacon.

Stamovlasis, D., Tsaparlis, G., Kamilatos, C.,Papaoikonomou, D. & Zarotiadou, E. 2005.Conceptual Understanding Versus AlgoritmicProblem Solving: Further Evidence from aNational Chemistry Examination. ChemistryEducation Research and Practice, 6(2): 104-118.

Stieff, M. 2005. Connected Chemistry: A NovelModeling Environment for the ChemistryClassroom, (Online), 82 (3),(http://www.JCE.DivCHED.org, diakses 22April 2007).

Wu, H. K., Krajcik, J. S., & Soloway, E. 2001. Promot-ing Understanding of Chemical Representations:Students Use of a Visualization Tool in theClassroom. Journal of Research in ScienceTeaching, 38(7): 821-842.

Zimrot, R., & Ashkenazi, G. 2007. Interactive LectureDemonstrations: A Tool for Exploring and En-hancing Conceptual Change. Chemistry Educa-tion Research and Practice, 8(2): 197-211.