penerapan pendekatan multi representasi …digilib.unila.ac.id/23898/18/skripsi tanpa bab...
TRANSCRIPT
PENERAPAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI TERHADAPKEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA MATERI
SISTEM PENCERNAAN(Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar
Semester Genap Tahun Pelajaran 2015/2016)
(Skripsi)
Oleh
FARHANAH
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2016
ii
ABSTRAK
PENERAPAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI TERHADAPKEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA MATERI
SISTEM PENCERNAAN(Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar
Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh
Farhanah
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan pendekatan multi
representasi terhadap kemampuan kognitif siswa. Penelitian dilakukan di SMAN
1 Natar untuk siswa kelas XI tahun pelajaran 2015/2016, merupakan studi
eksperimen dengan desain pretes-postes equivalen. Sampel dalam penelitian ini
adalah siswa kelas XI IPA4 sebagai kelas eksperimen dan XI IPA1 sebagai kelas
kontrol yang dipilih dengan teknik Purposive sampling. Data kuantitatif berupa
kemampuan kognitif oleh siswa, diperoleh dari pretes dan postes yang dianalisis
menggunakan Uji-t dan Uji U pada taraf kepercayaan 5% dengan bantuan SPSS
versi 17. Data kualitatif berupa tanggapan siswa terhadap penerapan pendekatan
multi representasi diperoleh dari angket yang dianalisis secara deskriptif.
Hasil penelitian yang didapatkan, bahwa rata-rata N-gain siswa kelas eksperimen
lebih tinggi (43,71) dan berbeda signifikan dengan kelas kontrol (35,40). Hasil
hasil uji Mann-Whitney U pada pretes nilai probabilitas 0,557 > 0,05. Hasil postes
iii
menggunakan uji Mann-Whitney U yaitu nilai probabilitas 0,004 < 0,05. Nilai N-
gain pretes-postes hasil uji t1 (3,072) > tt(1,664) dan t2(5,077) > tt(1,682). Hasil analisis rata-
rata nilai N-gain setiap indikator soal pada kelas eksperimen juga mengalami
perbedaan yang signifikan pada indikator soal C1 nilai probabilitas 0,024 < 0,05,
indikator C2 nilai probabilitas 0,013 < 0,05, indikator C3 hasil uji t1 (5,118) > tt(1,664)
dan t2 (8,236) > tt(1,663),, serta indikator C4 nilai probabilitas 0,000 < 0,05. Selain itu,
siswa juga memberikan tanggapan positif bahwa penerapan pendekatan multi
representasi memudahkan siswa dalam berinteraksi dengan teman (90,48 %).
Sebagian besar siswa (88,10 %) menyatakan lebih mudah memahami materi yang
dipelajari melalui pendekatan multi representasi, dan (92,86 %) siswa juga
menyatakan lebih mudah mengerjakan soal-soal setelah belajar melalui
pendekatan multi representasi. Dengan demikian, penerapan pendekatan multi
representasi dalam pembelajaran berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan
kognitif siswa.
Kata kunci : Kognitif, multi representasi, dan sistem pencernaan
PENERAPAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI TERHADAP
KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA MATERI
SISTEM PENCERNAAN (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar
Semester Genap Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh
FARHANAH
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan Biologi
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2016
vii
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Batam, Kepulauan Riau, pada 22
Juni 1994, yang merupakan anak pertama dari dua
bersaudara pasangan Bapak Ridhwan Jauhari dengan Ibu
Isnaini Nurrochimah. Alamat penulis yaitu Jalan Sultan
Jamil, Gang Kunir, Kelurahan Gedung Meneng,
Kecamatan Raja Basa, Kota Bandar Lampung. Nomor HP
penulis/email: 085369557101/[email protected].
Pendidikan yang ditempuh penulis adalah SD Negeri 1 Labuhan Ratu (2000-
2006), SMP Negeri 8 Bandar Lampung (2006-2009), SMA Negeri 15 Bandar
Lampung (2009-2012). Pada tahun 2012, penulis terdaftar sebagai mahasiswa
Pendidikan Biologi FKIP Unila melalui jalur Seleksi Nasional Masuk Perguruan
Tinggi Negeri (SNMPTN).
Penulis pernah aktif di organisasi sebagai Anggota bidang Seni HIMASAKTA
(2012/2013). Penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di
SMP Negeri 2 Lemong dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di Kabupaten
Pesisir Barat (2015), dan penelitian pendidikan di SMA Negeri 1 Natar untuk
meraih gelar sarjana pendidikan/S.Pd pada tahun 2016.
Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagiMaha penyayangPERSEMBAHAN
Segala puji hanya milik Allah SWT, atas rahmat dan nikmat yang tercurah.Sholawat serta salam selalu tercurah kepada Rasulullah Muhammad SAW, semoga kita
senantiasa melaksanakan sunah-sunah beliau.
Kupersembahkan karya ini sebagai tanda bakti dan cinta kasihku kepada:
Yang tercinta Ayahandaku Ridhwan Jauhari dan ibundaku tersayang IsnainiNurrochimah,yang telah mendidik dan membesarkanku dengan doa, kesabaran dan limpahan
cinta, kasih kalian lah yang selalu menguatkanku, mendukung segala langkahku menujukeberhasilan dan kebahagian, takkan pernah bisa terbalas, sumber inspirasiku serta selalu
menyemangati, memotifasi, memberi kepercayaan, dan mendoakan keberhasilanku
Adikku Desy Permatasari yang selalu memberikan doa, motivasi, kasih sayang dan segalabentuk dukungan yang diberikan untuk menantikan keberhasilanku.
Guru, dosen, dan sahabat-sahabatku atas ilmu, nasihat, dan arahan yang telah diberikan.Serta
Almamater tercinta, Kampus Hijau Universitas Lampung.
MOTO
“Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman diantara kamu dan
orang-orang yang berilmu pengetahuan beberapa derajat dan Allah Maha
mengetahui apa yang kamu kerjakan”
( Q.S. Al-Mujadillah: 11 )
“Banyak kegagalan dalam hidup ini dikarenakan orang-orang tidak
menyadari betapa dekatnya mereka dengan keberhasilan saat
mereka menyerah”
( Thomas Alva Edison)
“Jadilah diri sendiri dan jangan menjadi orang lain, walaupun dia terlihat
lebih baik dari kita”
( Farhanah)
SANWACANA
Puji Syukur kehadirat Allah SWT, atas segala rahmat dan nikmat-Nya sehingga
skripsi ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat dalam meraih gelar Sarjana
Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan MIPA
FKIP Unila. Skripsi ini berjudul “PENERAPAN PENDEKATAN MULTI
REPRESENTASI TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA
MATERI SISTEM PENCERNAAN (Studi Eksperimen Pada Siswa Kelas XI IPA
SMA Negeri 1 Natar Semester Genap Tahun Pelajaran 2015/2016)”.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari peranan
dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Dr. Hi. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung;
2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung;
3. Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Pembimbing I sekaligus pembimbing
akademik yang telah memberikan bimbingan dan motivasi hingga skripsi ini
dapat selesai;
4. Rini Rita T Marpaung, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah
memberikan bimbingan, saran, dan motivasinya hingga skripsi ini dapat
selesai dengan baik;
5. Dr. Arwin Surbakti, M.Si., selaku Pembahas atas saran-saran perbaikan dan
motivasi yang sangat berharga;
6. Berti Yolida, S.Pd., M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi
yang telah memberikan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai;
7. Drs. Suwarlan, M.M.Pd., selaku Kepala SMA Negeri 1 Natar dan Dra.
Jaminar serta Sandra Budianti, S.Pd., selaku guru mitra, yang telah
memberikan izin dan bantuan selama penelitian serta motivasi yang sangat
berharga;
8. Seluruh dewan guru, staf, dan siswa-siswi kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4 SMA
Negeri 1 Natar atas kerjasama yang baik selama penelitian berlangsung;
9. Sahabat-sahabat seperjuangan Dwi Mustika S.T.M. dan Lia Lestari atas suka
duka yang dilewati bersama sampai saat ini;
10. Sahabat-sahabatku Apri Hertika, Elisa Fajrin, dan Dian Andarini atas
semangat kebersamaan dan kekeluargaan yang terjalin hingga saat ini;
11. Sahabat-sahabatku KKN Ahmad Fuady, Ayu, Anita, Wika, Nanda, Nadya, Ratih,
dan Roy, atas kekeluargaannya dan partisipasi yang baik dalam pendewasaanku.
Akhir kata, penulis mengucapkan syukur yang sebesarnya karena telah mampu
menyelesaikan penyusunan skripsi ini semoga skripsi ini dapat bermanfaat dan
berguna bagi kita semua. Aamiin.
Bandar Lampung, 26 September 2016
Penulis
Farhanah
xiii
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xv
DAFTAR GAMBAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvi
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
B. Rumusan Masalah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
C. Tujuan Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
D. Manfaat Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
E. Ruang Lingkup Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pendekatan Multi Representasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
B. Ranah Kognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
C. Kerangka Pikir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
D. Hipotesis Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
III. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
B. Populasi dan Sampel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
C. Desain Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
D. Prosedur Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
E. Jenis Data dan Teknik Analisis Data . . . . . . . . . . . . . . 31
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
B. Pembahasan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
B. Saran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
`
xiii
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
1. Silabus (Eksperimen dan Kontrol) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (Eksperimen dan
Kontrol) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3. Soal Pretes dan Postes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4. Kisi-kisi dan Jawaban Soal Pretes dan Postes . . . . . . . . . . 74
5. Rubrik Instrumen Soal Pretes – Postes . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6. Angket Tanggapan Siswa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7. Lembar Kerja Kelompok Eksperimen Pertemuan
1, 2 dan 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
8. Kunci Jawaban LKK Eksperimen Pertemuan 1, 2 dan 3. . . 94
9. Rubrik Penilaian LKK Eksperimen Pertemuan 1, 2 dan 3 . 98
10. Lembar Kerja Kelompok Kontrol Pertemuan 1,2 dan 3. . . 102
11. Kunci Jawaban LKK Kontrol Pertemuan 1, 2 dan 3. . . . . . 112
12. Rubrik Penilaian LKK Kontrol Pertemuan 1,2 dan 3. . . . . 116
13. Data Hasil Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
14. Analisis Uji Statistik Data Hasil Penelitian . . . . . . . . . . . . . 128
15. Foto-Foto Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
xv
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Contoh kata kerja untuk menunjukan hasil belajarTertentu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. Angket tanggapan siswa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3. Skor per item angket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4. Tabulasi data hasil angket tanggapan siswa . . . . . . . . . . . . 33
5. Hasil uji statistik nilai pretes, postes, dan N-gainpenguasaan materi oleh siswa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6. Hasil rata-rata nilai N-gain setiap indikator soal . . . . . . . . . 39
7. Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaranmulti representasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
xvi
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Taksonomi fungsi multipel representasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Model hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat . . . 23
3. Desain pretes-postes non ekiuvalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254. Rata-rata nilai pretes. Postes, N-gain siswa kelas eksperimen
dan kontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5. Rata-rata nilai N-gain setiap indikator soal . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6. Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran multirepresentasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
7. Guru memberikan motivasi kepada siwa . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
8. Guru menyampaikan materi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
9. Siswa mengerjakan soal pretes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
10. Siswa dibimbing dalam memecahkan masalah dalam diskusiKelompok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
11. Siswa berdiskusi bersama kelompoknya . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
12. Masing-masing kelompok memprsentasikan hasil diskusinya . 150
13. Siswa mengerjakan postes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Istilah pendekatan merujuk kepada pandangan tentang terjadinya suatu proses
yang sifatnya masih umum. Berdasarkan kajian terhadap pendapat ini, maka
pendekatan merupakan langkah awal pembentukan suatu ide dalam
memandang suatu masalah atau objek kajian (Rusman, 2011: 45). Pendekatan
merupakan titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran.
Pendekatan bermakna pandangan tentang terjadinya suatu proses yang masih
umum (Sutirman, 2013: 21).
Biologi merupakan cabang sains yang mempelajari tentang gejala alam yang
terkait komponen di dalamnya (biotik dan abiotik) serta interaksi yang terjadi
di lingkungan tersebut. Biologi selama ini dipandang menjadi pelajaran yang
membosankan karena hanya berisi materi-materi yang cenderung hafalan,
konsep-konsep yang berisi uraian yang sarat dengan istilah-istilah latin yang
sulit untuk dipahami. Belajar Biologi juga terkesan sama dengan menghafal.
Kenyataan di lapangan yang seperti ini menuntut guru sebagai ujung tombak
keberhasilan pembelajaran untuk kreatif dan inovatif dalam memilih atau
menggunakan, bahkan menciptakan strategi belajar yang menyenangkan agar
aktifitas dan hasil belajar siswa dapat meningkat.
2
Hasil observasi dan wawancara pada guru bidang studi biologi yang telah
dilakukan di SMA Negeri 1 Natar, diperoleh hasil bahwa dari 6 lokal untuk
kelas XI IPA, kemampuan kognitif siswa untuk kelas XI IPA 4 sampai XI IPA
6, memiliki hasil yang lebih rendah dibandingkan dengan kelas XI IPA 1
sampai XI IPA 3, dapat dilihat dari persentase pencapaian Kriteria Ketuntasan
Minimal (KKM) dengan nilai KKM yang ditetapkan sekolah untuk mata
pelajran biologi sebesar 74, pada kelas XI IPA 4 sampai XI IPA 6 yang
mencapai KKM 70%, pada kelas XI IPA 1 sampai XI IPA 3 yang mencapai
KKM 90%. Hal ini dikarenakan guru masih menggunakan metode diskusi-
kelompok pada materi biologi. Guru juga belum pernah menggunakan
pendekatan multi representasi pada pembelajaran biologi. Kelemahan
menggunakan metode diskusi yaitu siswa mendapat informasi yang terbatas,
diskusi didominasi oleh siswa yang aktif berbicara, serta memerlukan waktu
yang cukup panjang, yang kadang-kadang tidak sesuai dengan yang
direncanakan. Untuk meningkatkan hasil belajar siswa maka diperlukan
strategi pembelajaran yang efektif, semakin banyak dan bervariasi strategi yang
digunakan dalam menjelaskan suatu konsep atau meteri, tentu akan
menghasilkan kualitas yang baik dalam pembelajarannya.
Strategi pembelajaran yang akan digunakan erat kaitannya dengan pemilihan
pendekatan yang digunakan untuk menjelaskan suatu konsep atau materi
tertentu. Berdasarkan hasil observasi, peneliti mencoba memberikan materi
pelajaan biologi yang disajikan melalui pembelajaran berbasis multi
representasi. Melalui pendekatan multi representasi ini diharapkan dapat
3
meningkatkan kegiatan belajar mengajar berjalan dengan lancar dan
kemampuan kognitif siswa. Menurut Tytler (dalam Widianingtiyas, 2015: 2)
dalam pembelajaran sains, multi representasi mengacu pada pembelajaran sains
yang menggambarkan suatu konsep dan proses yang sama dalam format yang
berbeda, termasuk format verbal, grafik, dan format numerik.
Representasi adalah sebagai gambaran mental yang merupakan proses belajar
yang dapat dipahami dari pengembangan mental yang ada dalam diri
seseorang. Proses akan terjadi pada saat berpikir dengan adanya informasi yang
datang dari diri sendiri maupun dari orang lain. Informasi tersebut diolah dalam
pikiran, sehingga terjadi pembentukan pengertian yang merupakan representasi
internal, dan tercermin dalam wujud representasi eksternal yaitu berupa: kata-
kata, gambar, grafik, tabel, model matematika, simbol, dll. Suatu pemahaman
ide atau konsep matematika sangat berkaitan dengan keberadaan representasi
internal, dan diwujudkan atau dikomunikasikan secara bermakna melalui
representasi eksternal. Representasi merupakan komponen proses yang
berkaitan dengan perkembangan kognitif siswa (Hutagaol, 2013: 1-2).
Pendekatan pembelajaran multi representasi merupakan pendekatan
pembelajaran yang menyajikan informasi dalam berbagai bentuk sehingga
memberikan kesempatan kepada siswa untuk memahami materi pembelajaran
dalam bentuk representasi yang berbeda. Suatu analisis konseptual tentang
pembelajaran Multiple Representations menurut Ainsworth (1999: 133) bahwa,
“Multi representasi memiliki tiga fungsi utama yaitu sebagai pelengkap,
pembatas interprestasi, dan membangun pemahaman. (1) multi representasi
4
digunakan untuk memberikan representasi yang berisi informasi pelengkap
atau membantu melengkapi proses kognitif. (2) satu representasi digunakan
untuk membatasi kemungkinan kesalahan menginterprestasi dalam
menggunakan representasi yang lain. (3) multi representasi dapat digunakan
untuk mendorong peserta didik membangun pemahaman terhadap situasi
secara mendalam”. Berdasarkan permasalahan tersebut, penelitian ini
dilakukan untuk mengetahui pengaruh kognitif siswa sains menggunakan
pendekatan pembelajaran multi representasi pada materi sistem pencernaan.
Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang menurut
Anderson dan Karthwohl tediri dari enam aspek, yakni mengingat (C1,
remember), mengerti (C2, understand), memakai (C3, apply), menganalisis
(C4, analyze), menilai (C5, evaluate), dan mencipta (C6, create). Keenam
aspek di atas disusun berdasarkan struktur piramidal dari aspek yang paling
sederhana hingga aspek yang paling kompleks. Adapun kemampuan kognitif
seseorang dibagi menjadi dua bagian, yaitu kemampuan kognitif tingkat rendah
dan kemampuan kognitif tingkat tinggi. Kemampuan tingkat rendah
merupakan tiga tingkatan terendah dalam taksonomi Anderson dan Krathwohl
(Widianingtyas, 2015: 2). Untuk dapat melihat kemampuan kognitif siswa
dalam penelitian ini diukur dari hasil belajar kognitifnya dengan menggunakan
pendekatan pembelajaran multi representasi.
Dalam penelitian Widianingtiyas (2015: 2) menghasilkan bahwa pembelajaran
fisika dengan pendekatan multi representasi memberikan pengaruh positif
terhadap kemampuan kognitif siswa yang diukur berdasarkan hasil belajar
5
kognitifnya. Hal ini dikarenakan multi representasi dapat membangun
pemahaman siswa dengan memberikan informasi yang lengkap dari berbagai
bentuk yang disajikan. Peserta didik belajar dengan cara memahami gambar
yang lengkap dengan penjelasan kalimat, membuat resume dari video yang
ditonton dengan bahasa sendiri dan membuat kesimpulan sendiri berdasarkan
berbagai informasi yang diterimanya.
Pendekatan multi representasi digunakan dalam pembelajaran biologi dalam
menyampaikan materi atau konsep, sehingga dapat membantu siswa untuk
meningkatkan kemampuan kognitifnya. Peneliti pada penelitian ini akan
menyampaikan materi mengenai sistem pencernaan pada manusia dan hewan
ruminansia. Dari uraian diatas diharapkan pendekatan multi representasi dapat
meningkatkan hasil belajar (aspek kognitif) siswa. Sehubungan dengan itu
maka akan dilakukan penelitian dengan judul “Penerapan Pendekatan Multi
Representasi terhadap Kemampuan Kognitif Siswa pada Materi Sistem
Pencernaan (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar
TP 2015/2016)”.
B. Rumusan Masalah
Rumusan masalah berdasarkan latar belakang masalah pada penelitian ini
sebagai berikut:
1. Apakah ada perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan
multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun
pelajaran 2015/2016 pada materi sistem pencernaan ?
2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap pendekatan multi representasi?
6
C. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan yang hendak dicapai peneliti untuk mengetahui :
1. Perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan multi
representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran
2015/2016 pada materi sistem pencernaan.
2. Tanggapan siswa terhadap pendekatan multi representasi.
D. Manfaat Penelitian
Setelah diadakan penelitian ini, diharapkan bermanfaat sebagai berikut :
1. Bagi siswa, dapat meningkatkan hasil belajar kognitif siswa.
2. Bagi guru, memberikan alternatif dalam memilih dan menerapkan
pendekatan dalam pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan hasil
belajar kognitif siswa.
3. Bagi peneliti, menambah pengetahuan dan pengalaman sebagai calon guru
dalam pembelajaran biologi dengan menggunakan pendekatan pembelajaran
multi representasi.
4. Sebagai masukan bagi sekolah, dimana penelitian ini diharapkan dapat
menjadi masukan atau evaluasi guna meningkatkan kualitas dan mutu
pendidikan di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Untuk memperoleh kesamaan pendapat dan menghindari penafsiran yang
berbeda tentang penelitian ini, maka diberikan ruang lingkup penelitian, yaitu :
7
1. Subjek Penelitian
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri 1 Natar
tahun ajaran 2015/2016, yang terdiri dari kelas XI IPA 4 dan kelas
XI IPA 1.
2. Objek Penelitian
Pendekatan Multi Representasi dalam pembelajaran biologi pada materi
pokok sistem pencernaan.
3. Multi representasi merupakan pendekatan pembelajaran yang
mempresentasi ulang konsep yang sama dalam beberapa format yang
berbeda-beda. Representasi itu sendiri yaitu suatu yang dapat disimbolkan
atau simbol pada suatu objek ataupun proses. Dalam biologi representasi
yang akan digunakan berupa gambar dan simulasi komputer (video).
4. Hasil belajar yang dimaksud dalam penelitian ini adalah hasil tes siswa
pada aspek kognitif mata pelajaran biologi pada materi sistem pencernaan
dengan menggunakan pretest-postest dengan bentuk soal pilihan jamak
(multiple choice) dengan jumlah 15 pertanyaan dan soal essay dengan
jumlah 5 pertanyaan. Soal yang diberikan berdasarkan dari soal-soal ujian
nasional dan ujian masuk perguruan tinggi yang telah diujikan.
5. Tingkatan kognitif menggunakan taksonomi Bloom, tingkatan yang
diujikan yaitu mengingat (C1, remember), mengerti (C2, understand),
memakai (C3, apply), menganalisis (C4, analyze), menilai (C5, evaluate),
dan mencipta (C6, create).
6. Materi pokok dalam penelitian ini adalah materi sistem pencernaan pada
kompetensi dasar (KD) 3.3 “Menjelskan keterkaitan antara struktur, fungsi,
8
dan proses serta kelainan/penyakit yang dapat terjadi pada sistem
pencernaan makanan pada manusia dan hewan (misalnya ruminansia).”
9
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pendekatan Multi Representasi
Pendekatan pembelajaran adalah konsep dasar yang mewadahi,
menginspirasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan
cakupan teoritis tertentu (Zubaedi, 2012: 186). Pendekatan pembelajaran
dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses
pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses
pembelajaran, yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi,
menginspirasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan
cakupan teoritis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat
dua jenis pendekatan, yaitu: 1) pendekatan pemeblajaran yang berorientasi
atau berpusat pada siswa (student centered approach), dan 2) pendekatan
pemeblajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered
approach) (Suryani dan Agung, 2012: 5).
Multi representasi adalah penggunaan dua atau lebih representasi untuk
menggambarkan suatu sistem atau proses nyata. Multi representasi dapat
menggambarkan aspek yang berbeda (Widianingtiyas, 2015: 2). Multi adalah
sesuatu yang lebih dari satu. Sedangkan representasi yaitu suatu keadaan
yang mewakili suatu kejadian atau perbuatan. (KBBI, 2003: 950)
10
Menurut Someren (1997) membagi bentuk-bentuk multi representasi menjadi
4 kategori, yaitu (1) Multi Representasi dalam Penalaran Manusia, multi
representasi dapat mendukung pembentukan pemahaman seseorang akan
suatu informasi. Dimana setiap orang memiliki multi intelegensi masing-
masing sehingga membutuhkan tampilan yang berbeda-beda dari informasi
yang didapatkanya agar lebih mudah dipahami, (2) Multi Representasi dalam
Pembelajaran menurut Dufresne (dalam Widianingtiyas, Siswoyo, dan Bakri,
2015: 2-3), representasi mempunyai tiga cara (modes).
Ketiga cara tersebut adalah: (a) sebagai cara atau alat yang menguraikan
persoalan yang terjadi ketika peserta didik membuat atau menggambar sketsa
situasi fisis dan melengkapi informasi, (b) sebagai pokok persoalan ketika
peserta didik secara eksplisit diminta untuk membuat grafik atau mencari
nilai suatu besaran fisis menggunakan grafik, (c) sebagai langkah atau
prosedur formal ketika peserta didik diminta untuk menggambar diagram
benda bebas sebagai salah satu langkah awal untuk memecahkan soal, (3)
Multi Representasi dalam pengajaran, pengajar dapat menggunakan multi
representasi untuk menjelaskan konsep yang abstrak dengan mengubah
konsep tersebut ke dalam bentuk representasi visual. Sehingga peserta didik
dapat memahami makna dari konsep tersebut, dan (4) Multi Representasi
dalam Penyelesaian Masalah, keberhasilan representasi dalam mengarahkan
peserta didik untuk memahami suatu informasi dan pengetahuan memberikan
kemudahan pada peserta didik untuk menyelesaikan masalah.
11
Multi representasi adalah alat yang sesuai untuk membantu peserta didik
mengembangkan pengetahuan ilmiah yang kompleks. Beberapa representasi
disediakan untuk konsep-konsep ilmiah bagi pendidikan. Penggunaan
representasi untuk membantu peserta didik dalam memahami konsep-konsep
ilmiah yang kompleks .Multi representasi ini memiliki tiga fungsi utama,
yaitu (1) multi representasi dapat mendukung pembelajaran, (2) multi
representasi sebagai pembatas interpretasi, (3) multi representasi dapat
pembangunan pemahaman. Ketiga fungsi tersebut dapat dibagi menjadi
bagian-bagian lebih rinci seperti pada Gambar dibawah ini.
Gambar 1. Taksonomi Fungsi Multipel Representasi
Fungsi Multi
Representasi
Fungsi Pelengkap Membatasi
Interpresentasi Membangun
Pemahaman
Melengkapi
Proses Melengkapi
Informasi Membatasi
Melalui
Keakraban
Membatasi
Melalui Sifat
Inheren
Abstraksi Hubungan
Perluasan
12
Penggunaan multi representasi untuk mendukung serta melengkapi proses
observasi. Pilihan representasi yang digunakan adalah bergantung pada sifat dari
informasi yang diwakili. Misalnya , massa direpresentasikan sebagai tampilan
numerik sederhana seperti, sedangkan kecepatan diwakili dalam grafik. Jadi ,
multi representasi memungkinkan informasi yang berbeda untuk diwakili dengan
cara yang paling sesuai dengan kebutuhan peserta didik (Gilbert, Reiner, dan
Nakhleh. 2008: 191-200).
Menurut Ainsworth (dalam Irwandani, 2015: 2), ada tiga fungsi utama dari multi
representasi, yaitu sebagai pelengkap dalam proses kognitif, membantu
membatasi kemungkinan kesalahan interpretasi lain, dan membangun pemahaman
konsep dengan lebih mendalam. Selain tiga fungsi utama diatas, multi representasi
juga berfungsi untuk menggali perbedaan-perbedaan dalam suatu informasi yang
dinyatakan oleh masing-masing interpretasi. Multi representasi cenderung
digunakan untuk saling melengkapi dimana representasi tunggal tidak memadai
untuk memuat informasi yang disampaikan.
Menurut de Jong et al dalam Peserta didik bisa mendapatkan keuntungan dari
belajar dengan lebih dari satu representasi eksternal. Peserta didik cenderung
menguntungkan ketika informasi yang disajikan dalam lebih dari satu
representasi. Hal ini karena spesifik informasi terbaik dapat disampaikan dalam
representasi tertentu, beberapa representasi dapat lebih berguna dalam
menampilkan berbagai informasi, dan pemecahan masalah untuk beberapa
representasi dari domain yang sama. Dalam Ainsworth (2006) mengusulkan
belajar taksonomi fungsional beberapa representasi. Dengan demikian, beberapa
13
representasi eksternal (MERs) pengetahuan (misalnya, ketika dua atau lebih
representasi eksternal secara simultan digunakan) dalam mengajar dan belajar-
dapat melayani tiga fungsi pedagogis dasar. Pertama, MERs mendukung proses
pelengkap dan informasi pelengkap. Misalnya, menyediakan grafik, tabel,
persamaan, dan gambar dari biologi fenomena berarti bahwa setiap representasi
dapat dirancang sehingga informasi tersebut disajikan dalam cara yang paling
tepat untuk kebutuhan peserta didik. Berbagai bentuk representasi membuat
kesimpulan tertentu lebih mudah-grafik memungkinkan pola persepsi untuk
dilihat, tabel menunjukkan sel-sel kosong, dan persamaan menunjukkan
kuantitatif yang tepat hubungan antara variabel Kedua, MERs membatasi
interpretasi atau salah tafsir dari fenomena oleh keakraban atau sifat yang
melekat. Misalnya, ketika belajar melibatkan MERs, sebuah representasi familiar
dapat mendukung interpretasi peserta didik dari kurang akrab representasi untuk
memahami yang terakhir (misalnya, penggunaan metafora dan analogi), atau
diagram yang menyertai deskripsi, dengan cara sifat yang melekat, visual
mendukung interpretasi peserta didik 'dari deskripsi ambigu (misalnya, tentang
lokasi fisik dari objek). Ketiga, MERs mempromosikan pembangunan yang lebih
dalam pemahaman melalui abstraksi, ekstensi, dan hubungan sebagai berikut:
1. Abstraksi (yaitu, mendeteksi dan mengekstrak bagian dari elemen yang
terkait informasi dari representasi)
2. Extension (yaitu, memperluas pengetahuan yang dipelajari dalam satu
representasi untuk newsituations dengan representasi lain atau membuat
generalisasi dari representasi)
14
3. Hubungan (yaitu, menerjemahkan antara dua atau lebih representasi yang
jarang digunakan (Treagust dan Tsui, 2013: 4-6).
Beberapa representasi eksternal (MERs) dalam biologi melibatkan tiga dimensi:
mode representasi, tingkat representasi, dan domain pengetahuan biologi.
Tingkat Representasi biologi adalah unik karena empat tingkat representasi perlu
dipertimbangkan untuk pemahaman penuh dari fenomena biologis: (1) tingkat
makroskopik di mana struktur biologis yang terlihat dengan mata telanjang; (2)
selular atau subselular (Mikroskopis) tingkat di mana struktur hanya dapat dilihat
di bawah mikroskop cahaya atau mikroskop elektron; (3) tingkat molekuler
(submicroscopic) yang melibatkan DNA, protein, dan berbagai biokimia. Dalam
lih Marbach-Ad dan Stavy (2000), misalnya biokimia dapat diidentifikasi dengan
menggunakan elektroforesis, kromatografi, sentrifus, dan alat-alat analisis
lainnya, termasuk tomografi elektron cryogenic terbaru (Dewan Riset Nasional
[NRC], 2009, p 54); dan (4) tingkat simbolik yang menyediakan mekanisme
penjelas dari fenomena diwakili oleh simbol-simbol, rumus, persamaan kimia,
jalur metabolisme, perhitungan numerik, genotipe, warisan pola, pohon
filogenetik dalam evolusi, dan sebagainya.
Pengetahuan domain Biologi Domain pengetahuan biologi-tubuh pengetahuan
yang luas dan kompleks tentang hidup dan kehidupan organisme-menggabungkan
integrasi disiplin lain, khususnya kimia, fisika, dan matematika. Hidup atau hidup
sistem dapat konseptual direpresentasikan, seperti yang disarankan oleh pemandu
guru dari Biological Sains Kurikulum Studi, dengan enam tema pemersatu:
1. Evolusi: pola dan produk dari perubahan sistem kehidupan
15
2. Homeostasis: menjaga keseimbangan dinamis dalam sistem kehidupan
3. Energi, materi, dan organisasi: hubungan di sistem kehidupan
4. Continuity: reproduksi dan warisan dalam sistem kehidupan
5. Pembangunan: pertumbuhan dan diferensiasi dalam sistem kehidupan
6. Ekologi: interaksi dan saling ketergantungan dalam sistem hidup (Treagust dan
Tsui, 2013: 7-8).
Representasi adalah sebagai gambaran mental yang merupakan proses belajar
yang dapat dipahami dari pengembangan mental yang ada dalam diri seseorang.
Proses akan terjadi pada saat berpikir dengan adanya informasi yang datang dari
diri sendiri maupun dari orang lain. Informasi tersebut diolah dalam pikiran,
sehingga terjadi pembentukan pengertian yang merupakan representasi internal,
dan tercermin dalam wujud representasi eksternal yaitu berupa: kata-kata, gambar,
grafik, tabel, model matematika, simbol, dll. Representasi merupakan komponen
proses yang berkaitan dengan perkembangan kognitif siswa. Representasi internal
dari seseorang sulit untuk diamati secara langsung karena merupakan aktivitas
mental dari seseorang dalam pikirannya (minds-on). Tetapi representasi internal
seseorang itu dapat disimpulkan atau diduga berdasarkan representasi
eksternalnya dalam berbagai kondisi; misalnya dari pengungkapannya melalui
kata-kata (lisan), melalui tulisan berupa simbol, gambar, grafik, tabel ataupun
melalui alat peraga (hands-on). Dengan kata lain terjadi hubungan timbal balik
antara representasi internal dan eksternal dari seseorang ketika berhadapan dengan
sesuatu masalah (Hutagaol, 2013: 1).
16
Menurut Haveleun dan Zou (2001), representasi dapat dikategorikan ke dalam dua
kelompok, yaitu representasi internal dan eksternal. Representasi internal
didefinisikan sebagai konfigurasi kognitif individu yang diduga berasal dari
perilaku manusia yang menggambarkan beberapa aspek dari proses fisik dan
pemecahan masalah. Di sisi lain, representasi eksternal dapat digambarkan
sebagai situasi fisik yang terstuktur yang dapat dilihat dengan mewujudkan ide-
ide fisik. Norman (1994), pentingnya representasi “without external aids, memory,
thought, and reasoning are all constrained.” Ini menunjukan bahwa memori,
pikiran, dan penalaran tanpa bantuan eksternal, semuanya akan terbatas dan sulit
untuk memperoleh pengetahuan yang diperlukan. Sebuah representasi eksternal
kepada seseorang sehingga dia dapat membantu orang lain dalam pemecahan
masalah (dalam Sunyono, 2012: 16).
Pendekatan multi representasi untuk belajar dan mengajar menjadi sesuatu yang
sangat berpotensi menghasilkan proses pembelajaran yang efektif. Melalui
representasi yang beragam, akan menciptakan suasana pembelajaran dengan peran
aktif seluruh potensi yang dimiliki mahasiswa, mengaktifkan kemampuan belajar
(learning ability) mahasiswa, baik minds-on maupun hands-on sehingga
pembelajaran IPA (fisika) lebih bermakna. Representasi membantu siswa dalam
pembentukan pengetahuan dan pemecahan masalah. Kita bisa mengatakan bahwa
menggunakan berbagai representasi dengan kualitas tinggi dalam memecahkan
satu masalah adalah satu kondisi cukup untuk keberhasilan proses belajar. Namun,
hal itu belum merupakan suatu kondisi optimal yang diperlukan. Siswa
menggunakan representasi untuk membantu mereka memahami situasi masalah
serta untuk mengevaluasi hasilnya (dalam Abdurrahman, 2011: 2-3).
17
B. Ranah Kognitif
Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan otak. Artinya, segala
upaya yang menyangkut aktivitas otak termasuk ke dalam ranah kognitif.
Berikut penjelasan masing-masing tingkatan ranah kognitif menurut Winkel
dan Mukhtar (dalam Sudaryono, 2012: 43-45)
1. Pengetahuan (knowledge)
Yaitu kemampuan seseorang untuk mengingat atau mengenali kembali
tentang nama, istilah, ide, gejala, rumus-rumus, dan sebagainya; mencakup
ingatan akan hal-hal yang meliputi fakta, kaidah, prinsip, serta metode
yang diketahui.
2. Pemahaman (comprehension)
Yaitu kemampuan seseorang untuk mengerti atau memahami sesuatu
setelah sesuatu itu diketahui atau diingat; mencakup kemampuan untuk
menangkap makna dari arti dari bahan yang dipelajari, yang dinyatakan
dengan menguraikan isi pokok dari suatu bacaan, atau mengubah data
yang disajikan dalam bentuk tertentu ke bentuk yang lain.
3. Penerapan (application)
Yaitu kesanggupan seseorang untuk menerapkan atau menggunakan ide-
ide umum, metode-metode, prinsip-prinsip, rumus-rumus, teori-teori, dan
sebagainya dalam situasi yang baru dan konkret dan baru, yang dinyatakan
18
dalam aplikasi suatu rumus pada persoalan yang belum dihadapi atau
aplikasi suatu metode kerja pada pemecahan problem yang baru.
4. Analisis (analysis)
Yaitu kemampuan seseorang untuk menguraikan suatu bahan atau keadaan
menurut bagian-bagian yang lebih kecil dan mampu memahami hubungan
diantaranya: mencakup kemampuan untuk merinci suatu kesatuan ke
dalam bagian-bagian, sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya
dapat dipahami dengan baik, yang dinyatakan dengan menganalisis
bagian-bagian pokok atau komponen-komponen dasar dengan hubungan
bagian-bagian itu.
5. Sintesis (synthesis)
Yaitu kemampuan berpikir yang merupakan kebalikan dari kemampuan
analisis; mencakup kemampuan untuk membentuk suatu kesatuan atau
pola yang baru, yang dinyatakan dengan membuat suatu rencana, yang
menuntut adanya kriteria untuk menemukan poladan struktur organisasi
yang dimaksud.
6. Evaluasi (evaluation)
Yaitu merupakan jenjang berpikir yang paling tinggi dalam ranah kognitif
ini, yang merupakan kemampuan seseorang untuk membuat pertimbangan
terhadap suatu situasi, nilai, atau ide; mencakup kemampuan untuk
membentuk suatu pendapat mengenai sesuatu atau beberapa hal dan
mempertanggungjawabkan pendapat itu berdasarkan kriteria tertentu, yang
dinyatakan dengan kemampuan memberikan penilaian terhadap sesuatu
hal.
19
Teori belajar cognitive field menitikberatkan perhatian pada kepribadian
dan psikologi sosial, karena pada hakikatnya masing-masing individu
berada di dalam suatu medan kekuatan, yang bersifat psikologis, yang
disebut life space. Menurut teori ini, belajar itu berlangsung sebagai akibat
dari perubahan dalam struktur kognitif. Perubahan stuktur kognitif itu
adalah hasil pertemuan dari dua kekuatan, yaitu berasal dari stuktur medan
kognitif itu sendiri dan yang lainnya berasal dari kebutuhan dan motivasi
internal individu (Djaali, 2008: 75-76).
Bloom dan Krathwohl telah memberikan banyak inspirasi kepada banyak
orang yang melahirkan taksonomi lain. Prinsip-prinsip dasar yang
digunakan oleh 2 orang ini ada 4 buah, yaitu :
a. Prinsip metodologis
Perbedaan-perbadaan yang besar telah merefleksikan kepada cara-cara
guru dalam mengajar.
b. Prinsip psikologis
Taksonomi hendaknya konsisten dengan fenomena kejiwaan yang ada
sekarang.
c. Prinsip logis
Taksonomi hendaknya dikembangkan secara logis dan konsisten.
d. Prinsip tujuan
Tindakan-tindakan tujuan tidak selaras dengan tingkatan-tingkatan
nilai-nilai. Tiap-tiap jenis tujuan pendidikan hendaknya
menggambarkan corak yang netral.
20
Atas dasar prinsip ini maka taksonomi disusun menjadi suatu tingkatan
yang menunjukan tingkat kesulitan. Sebagai contoh, mengingat fakta
lebih mudah daripada menarik kesimpulan. Atau menghafal, lebih
mudah daripada memberikan pertimbangan.
Ada 3 ranah domain besar, yang terletak pada tingkatan ke-2 yang
selanjutnya disebut taksonomi yaitu :
1. Ranah kognitif (cognitive domain)
2. Ranah afektif (affective domain)
3. Ranah psikomotor (psychomotor domain) (Arikunto, 2007: 116-
117.
Gaya kognitif dapat dikonsepsikan sebagai sikap, pilihan atau strategi yang
secara stabil mennetukan cara-cara seseorang yang khas dalam menerima,
mengingat, berpikir, dan memecahkan masalah. Hasil belajar dalam
kognitif mempunyai hierarki/bertingkat-tingkat. Adapun tingkat-tingkat
yang dimaksud adalah :
a. Informasi non verbal
b. Informasi fakta dan pengetahuan verbal
c. Konsep dan prinsip
d. Pemecahan masalah dan kreativitas (Slameto, 2010: 139).
Dalam taksonomi taraf kompetisi terendah atau paling sederhana adalah
knowledge yang pada dasarnya dapat ditunjukkan oleh subjek dengan
menjawab aitem-aitem yang menanyakan tentang fakta-fakta umum,
istilah-istilah, prinsip, klasifikasi, dan semacamnya. Taraf kompetisi yang
21
lebih tinggi, yang biasanya diikuti pula oleh meningkatnya taraf kesukaran
aitem, menurut kemampuan yang lebih kompleks daripada taraf
kemampuan di bawahnya. Jadi, untuk dapat menunjukan kompetensi pada
taraf analysis misalnya, seseorang harus dapat memperlihatkan kompetisi
pada taraf application, comprehension, dan knowledge.
Masing-masing tingkat kompetisi dalam taksonomi kawasan kognitif
biasanya dioperasionalkan dalam bentuk kata kerja khusus agar lebih
memungkinkan para penulis soal membuat aitem yang sesuai dengan
tujuan ukur tes. Beberapa contoh kata kerja yang sesuai untuk masing-
masing tingkat kompetensi disajikan dalam tabel seperti di bawah ini.
Tabel 1. Contoh Kata Kerja untuk Menunjukan Hasil Belajar Tertentu
Tingkat Kompetensi Contoh Kata Kerja
Knowledge Mengenali, Mendeskripsikan, Menamakan,
Mendefinisikan, Memasangkan, Memilih.
Comprehension Mengklasifikasikan, Menjelaskan,
Mengikhtisarkan, Meramalkan,
Membedakan.
Application Mendemonstrasikan, Menghitung,
Menyelesaikan, Menyesuaikan,
Mengoperasikan, Menghubungkan,
Menyususn.
Analysis Menemukan perbedaan, Memisahkan,
Membuat diagram, Membuat estimasi,
Mengambil kesimpulan, Menyusun urutan.
Syntesis Menggabungkan, Menciptakan,
Merumuskan Merancang, Membuat
komposisi, Menyusun kembali, Merevisi.
Evaluation Menimbang, Mengkritik, Membandingkan,
Memberi alasan, Menyimpulkan, Memberi
dukungan.
Sumber: Azwar, (2007: 61-64)
22
C. Kerangka Pikir
Salah satu upaya yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan hasil belajar
kognitif siswa yaitu dengan pemilihan strategi dalam pembelajaran. Salah
satu pilihan strategi yang dapat digunakan yaitu penerapan pendekatan multi
representasi. Multi representasi merupakan pendekatan yang
mempresentasikan ulang konsep yang sama dalam beberapa format yang
berbeda-beda. Multi representasi kiranya dapat membantu siswa dalam
mempelajari dan membangun suatu konsep dan mengatasi masalah,
membantu dalam memecahkan masalah, serta membantu untuk menyikapi
masalah. Bentuk representasi yang dapat di berikan dalam pelajaran biologi
yaitu berupa gambar dan simulasi komputer (video).
Tampilan berbagai representasi dalam penanaman suatu konsep akan dapat
lebih membantu siswa memahami suatu konsep yang dipelajari. Hal ini
terkait dengan setiap siswa memiliki kemampuan spesifik yang lebih
menonjol dibanding kemampuan lainnya. Misalnya ada siswa yang lebih
menonjol pada kemampuan verbalnya dibanding kemampuan lainnya, tetapi
ada juga yang sebaliknya. Jika sajian konsep hanya ditekankan pada satu
representasi saja, maka akan menguntungkan sebagian siswa dan tidak
menguntungkan bagi yang lainnya. Pada aspek kognitif menggunakan
taksonomi Bloom, adapun tingkatan-tingkatan pada taksonomi Blomm yaitu,
mengingat (C1, remember), mengerti (C2, understand), memakai (C3, apply),
menganalisis (C4, analyze), menilai (C5, evaluate), dan mencipta (C6,
create). Dengan pemberian multi representasi mada materi pokok sistem
23
pencernaan diharapkan siswa mampu memahami konsep atau materi secara
keseluruhan dan mendalam, sehingga dapat meningkatkan kemampuan
kognitif siswa. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pendekatan multi
represntasi (variabel X), dan variabel terikat dalam penelitian ini adalah
kemampuan kognitif siswa (variabel Y).
Keterangan :
X : Variabel bebas, yaitu pendekatan multi representasi.
Y : Variabel terikat, yaitu kemampuan kognitif siswa.
Gambar 2. Model hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan hal-hal yang telah diuraikan di atas maka dirumuskan suatu
hipotesis dalam penelitian ini, yaitu :
1. H0 : Tidak ada perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan
pendekatan multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA
Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016 pada materi sistem
pencernaan.
2. H1 : Ada Perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan
multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar
tahun pelajaran 2015/2016 pada materi sistem pencernaan.
X Y
24
III. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada bulan Maret semester genap tahun pelajaran
2015/2016 di SMA Negeri 1 Natar.
B. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA semester genap di
SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016. Pengambilan sampel
dilakukan dengan teknik Purposive Sampling. Sampel tersebut adalah kelas
XI IPA 1 yang berjumlah 42 orang sebagai kelas kontrol dan kelas XI IPA 4
yang berjumlah 42 orang sebagai kelas ekperimen.
C. Desain Penelitian
Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain pretest-postest
non-equivalen. Kelas eksperimen XI IPA 4 diberi perlakuan menggunakan
pendekatan multi representasi, sedangkan kelas kontrol XI IPA 1
menggunakan metode diskusi. Hasil pretest-postest pada kedua kelas subjek
dibandingkan. Struktur desainnya adalah sebagai berikut.
25
Keterangan :
I : kelas eksperimen (kelas XI IPA 4)
II : kelas kontrol (kelas XI IPA 1)
X : perlakuan di kelas ekperimen dengan pendekatan multi
representasi
C : perlakuan di kelas kontrol dengan metode diskusi
O1 : pretest
O2 : postest Sumber: Riyanto, (2001: 43)
Gambar 3. Desain pretest-postest non ekuivalen
D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini terdiri dari dua tahap, yaitu prapenelitian dan pelaksanaan
penelitian. Adapun langkah-langkah dari tahap tersebut, sebagai berikut:
1. Prapenelitian
Kegiatan yang dilakukan pada penelitian adalah :
a. Membuat surat izin observasi ke sekolah.
b. Mengadakan observasi ke sekolah tempat diadakannya penelitian,
untuk mendapatkan informasi tentang keadaan kelas yang akan
diteliti.
c. Menetapkan sempel penelitian untuk kelas eksperimen menggunakan
pendekatan multi representasi dengan gambar dan video, serta kelas
kontrol menggunakan metode diskusi.
d. Menyusun perangkat pembelajaran yang terdiri dari Silabus, Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), dan Lembar Kerja Kelompok
(LKK).
26
e. Membuat instrumen penelitian yaitu soal pretest-postest berupa soal
pilihan jamak (multiple choice) dengan jumlah 15 pertanyaan dan soal
essay dengan jumlah 5 pertanyaan. Soal yang diberikan berdasarkan
dari soal-soal ujian nasional dan ujian masuk perguruan tinggi yang
telah diujikan.
f. Mengelompokkan siswa secara heterogen pada kelas eksperimen dan
kontrol berdasarkan nilai akademik siswa, nilai diperoleh dari
dokumentasi pada guru kelas. Setiap kelompok terdiri dari 6 siswa,
yang terdiri dari 2 siswa dengan nilai akademik tinggi, 2 siswa dengan
nilai akademik sedang, dan 2 siswa dengan nilai akademik rendah.
g. Melakukan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi pada
kelas eksperiman menggunakan materi lain agar siswa terbiasa dengan
pendekatan tersebut.
h. Pembuatan angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran yang telah
dilakukan (menggunakan pendekatan multi representasi).
2. Pelaksanaan Penelitian
Mengadakan kegiatan penelitian dengan menggunakan pendekatan multi
representasi untuk kelas eksperimen dan menggunakan metode diskusi
untuk kelas kontrol.
A. Kelas eksperimen (Pendekatan Multi Representasi)
1) Pendahuluan
a. Guru memberikan pretest (pertemuan 1) berupa soal pilihan
jamak mengenai materi pokok sistem pencernaan.
b. Guru memberikan apresepsi dengan cara:
27
- Pertemuan 1 : Guru menggali pengetahuan awal siswa
dengan memberikan menanyakan materi
yang sudah dipelajari dan terkait dengan
materi yang akan dipelajari, dengan
pertanyaan” apakah makanan yang kita
makan setiap harinya sama?”
- Pertemuan 2 : Guru menggali pengetahuan awal siswa
dengan menanyakan materi yang sudah
dipelajari dan terkait dengan materi yang
akan dipelajari, dengan pertanyaan “apakah
sebelum berangkat sekolah kalian sarapan?
Apa yang kamu makan?”
- Pertemuan 3 : Guru mengawali pengetahuan awal siswa
dengan bertanya, “apakah makanan kita
makan akan langsung di keluarkan?”
c. Guru memberikan motivasi mengenai zat gizi apa saja yang
diperlukan oleh tubuh, dan cara menghindari penyakit yang
dapat terjadi pada sistem pencernaan.
2) Kegiatan Inti
a. Guru membagi siswa menjadi 7 kelompok, setiap kelompok
terdiri dari 6 siswa.
b. Siswa mengamati gambar dan video yang ditayangkan
mengenai sistem pencernaan pada manusia dan ruminansia.
28
c. Siswa mendiskusikan bersama kelompoknya untuk menjawab
masalah yang ada di Lembar Kerja Kelompok (LKK).
d. Perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi.
e. Guru memberikan kesempaan kepada siswa untuk bertanya
megenai materi yang telah dipresentasikan.
f. Guru memberikan penguatan dengan menjelaskan materi yang
belum dipahami oleh siswa.
3) Penutup
a. Guru bersama siswa mengulas materi yang telah dipelajari.
b. Guru bersama siswa menarik kesimpulan dari setiap
pertemuan.
c. Guru mengadakan postest (pertemuan 3).
d. Guru memberikan informasi tentang materi yang akan dibahas
pada pertemuan selanjutnya.
e. Guru memberikan penghargaan (misalnya pujian atau
bentuk penghargaan lain yang relevan) kepada kelompok
yang berkinerja baik, dengan kriterian dari hasil kognitif LKK
dan keaktifan anggota kelompok.
B. Kelas Kontrol (Pendekatan Konvensional)
1) Pendahuluan
a. Guru memberikan pretest (pertemuan 1) berupa soal pilihan
jamak mengenai materi pokok sistem pencernaan.
b. Guru memberikan apresepsi dengan cara:
29
- Pertemuan 1 : Guru menggali pengetahuan awal siswa
dengan menanyakan materi yang sudah
dipelajari dan terkait dengan materi yang
akan dipelajari, dengan pertanyaan” apakah
makanan yang kita makan setiap harinya
sama?”
- Pertemuan 2 : Guru mengawali pengetahuan siswa
dengan menanyakan materi yang sudah
dipelajari dan terkait dengan materi yang
dipelajari, dengan pertanyaan “apakah
sebelum berangkat sekolah kalian sarapan?
Apa yang kamu makan?”
- Pertemuan 3 : Guru mengawali pengetahuan awal siswa
dengan meminta siswa membaca buku teks
dan mengumpulkan informasi tentang sistem
pencernaan makanan pada hewan vertebrata
dan menyusunnya menjadi tabel
perbandingan.
c. Guru memberikan motivasi mengenai zat gizi apa saja yang
diperlukan oleh tubuh, dan cara menghindari penyakit yang dapat
terjadi pada sistem pencernaan.
2) Kegiatan Inti
a. Guru membagi siswa menjadi 7 kelompok, setiap kelompok
terdiri dari 6 orang.
30
b. Siswa membaca buku teks, kemudian menyusun tabel
perbandingan sistem pencernaan pada hewan ruminansia.
c. Siswa mendiskusikan bersama kelompoknya untuk menjawab
masalah yang ada di Lembar Kerja Kelompok (LKK).
d. Perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi.
e. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya
mengenai materi yang telah dipresentasikan.
f. Guru memberikan penguatan dengan menjelaskan materi yang
belum dipahami oleh siswa.
3) Penutup
a. Guru bersama siswa mengulas materi yang telah dipelajari.
b. Guru bersama siswa menarik kesimpulan dari setiap
pertemuan.
c. Guru mengadakan postest pada akhir pertemuan.
d. Guru memberikan informasi tentang materi yang akan dibahas
pada pertemuan selanjutnya.
e. Guru memberikan penghargaan (misalnya pujian atau
bentuk penghargaan lain yang relevan) kepada kelompok
yang berkinerja baik, dengan kriteria dari hasil kognitif LKK
dan keaktifan anggota kelompok.
31
E. Jenis Data dan Teknik Analisis Data
1. Jenis Data
a. Data Kuantitatif
Data kuantitatif, yaitu berupa data hasil belajar yang di peroleh dari
nilai pretest dan postest pada materi pokok sistem pencernaan,
kemudian dihitung selisih antara nilai pretest dengan postest (skor N-
gain), lalu dianalisis secara statistik menggunakan uji t atau uji .
Data hasil belajar berupa pretest dan postest. Nilai pretest diambil
satu kali pada awal pembelajaran, baik kelas ekperimen maupun kelas
kontrol, sedangkan nilai postest diambil satu kali di akhir
pembelajaran, baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol dengan
bentuk dan jumlah soal yang sama. Teknik penskoran nilai pretest dan
postest yaitu :
Keterangan :
S : nilai yang diharapkan (dicari)
R : jumlah skor dari item atau soal yang di jawab benar
N : jumlah skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008: 112).
b. Data Kualitatif
Data kualitatif berupa hasil angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran
yang telah dilakukan (menggunakan pendekatan multi representasi). Data
angket tanggapan siswa dimaksudkan untuk mengetahui pendapat siswa
tentang pembelajaran yang menggunakan pendekatan multi representasi
setelah proses pembelajaran. Angket tanggapan siswa diberikan saat
pertemuan akhir pembelajara. Angket diukur dengan skala Guttman
32
(dalam Riduwan, 2010: 43), skala pengukuran dengan tipe ini akan
mendapatkan jawaban yang tegas. Dalam skala Guttman hanya ada dua
interval yaitu, setuju dan tidak setuju. Jawaban dapat dibuat skor tertinggi
satu untuk jawaban setuju dan terendah nol untuk jawaban tidak setuju.
Pengolahan data angket sebagai berikut;
Tabel 2. Angket Tanggapan Siswa
No Pernyataan-pernyataan S TS
1. Saya senang mempelajari materi pokok sistem
pencernaan yang diberikan oleh guru
2 Saya lebih mudah mempelajari materi pokok sistem
pencernaan yang diberikan oleh guru
3 Saya lebih mudah mengerjakan soal-soal setelah
mempelajari materi pokok sistem pencernaan yang
diberikan oleh guru
4 Saya merasa sulit berinteraksi dengan teman ketika
proses pembelajaran berlangsung
5 Saya merasa sulit mengerjakan soal-soal di LKK
melalui pembelajaran yang diberikan oleh guru
Keterangan :
S = Setuju, TS = Tidak Setuju
Pengolahan data angket tanggapan siswa sebagai berikut:
1) Menetapkan skor angket tanggapan siswa
Tabel 3. Skor per item angket
Pernyataan
Skor per item angket
1 0
Pernyataan positif S TS
Pernyataan negatif TS S
dst. ... ...
Keterangan : S = setuju; TS = tidak setuju
Sumber: dimodifikasi dari Rahayu, (2010: 29)
33
2). Melakukan tabulasi data temuan pada angket berdasarkan klasifikasi
yang dibuat, bertujuan untuk memberikan gambaran frekuensi dan
kecenderungan dari setiap jawaban berdasarkan pernyataan angket.
Tabel 4. Tabulasi Data Hasil Anggket Tanggapan Siswa
No
pertanyaan
Pilihan
jawaban
Nomor Responden Siswa Persentase
frekuensi 1 2 3 4 5 6 dst
1 S
TS
2 S
TS
Dst S
TS
Keterangan, S= Setuju, TS= Tidak Setuju
2. Teknik Analisis Data
Data penelitian berupa nilai pretest, postest, dan skor N-gain. Untuk
mendapatkan skor N-gain menggunakan formula Hake (dalam Loranz,
2008: 2) yaitu :
Nilai pretest, posttest, dan skor N-gain pada kelas kontrol dan eksperimen
dianalisis menggunakan uji t atau uji dengan program SPSS versi 17.
34
a. Uji prasyarat
1) Uji Normalitas Data
Uji normalitas data dapat dilakukan dengan cara uji Lilliefors.
Pengujian normalitas lebih cepat dapat dikerjakan dengan komputer
(SPSS versi 17).
Rumusan hipotesis
H0 = data berdistribusi normal
H1= data tidak berdistribusi normal
Kriteria pengujian
Untuk mencari Ltabel digunakan rumus (n= 42)
L tabel eksperimen =
√
L tabel kontrol =
√
Terima Ho jika Lhitung < Ltabel atau p-value > 0,05
tolak Ho untuk harga yang lainnya (Uyanto, 2009: 46).
2) Uji Kesamaan Dua Varians
Uji kesamaan dua varians digunakan untuk menguji apakah kedua
data tersebut homogen yaitu dengan membandingkan dua
variansnya. Selanjutnya dilanjutkan dengan uji kesamaan dua varian
dengan menggunakan program SPSS versi 17.
a) Rumusan Hipotesis
H0 = kedua data mempunyai varians yang sama
H1 = kedua data mempunyai varians yang berbeda
35
b) Kriteria Pengujian
Jika Fhitung Ftabel maka H0 diterima
Ftabel = F1/2 (dk varians terbesar -1, dk varians terkecil -1)
(Susanti, 2014: 238-239).
3) Uji t
Uji t digunakan untuk pengujian hipotesis, untuk mengetahui adanya
perbedaan nilai rata-rata antara dua sample, yaitu nilai pretest-postest
kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Hipotesis :
H0 = rata-rata N-gain score kedua sampel sama
H1 = rata-rata N-gain score kedua sampel tidak sama
Kriteria Pengujian :
Jika –ttabel thitung + ttabel, maka H0 diterima (Usman, Husaini, dan
Akbar, 2006: 124).
4) Uji Mann-Whitney U
Apabila data yang didapatkan tidak berdistribusi normal, maka untuk
pengujian hipotesis dilakukan dengan uji Mann-Whitney U
1. Hipotesis
H0 = rata-rata nilai kedua sampel berbeda tidak signifikan
H1 = rata-rata nilai kedua sampel berbeda secara signifikan
36
2. Kriteria Pengujian
Dalam pengujian hipotesis, kriteria untuk menolak atau tidak
menolak H0 berdasarkan P-value adalah sebagai berikut:
Jika Zh < Zα=0,05, maka Ho diterima (p>0,05)
Jika Zh > Zα=0,05, maka Ho ditolak (p<0,05) (Badri, 2012: 229).
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan
sebagai berikut:
1. Terdapat perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan multi
representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran
2015/2016 pada materi sistem pencernaan.
2. Siswa memberikan tanggapan positif terhadap pendekatan multi
representasi.
B. Saran
Untuk kepentingan penelitian, maka penulis menyarankan sebagai berikut:
1. Siswa diarahkan dalam mengerjakan soal pretes dan postes agar tidak
terjadi kesalahan dalam menafsirkan pertanyaan yang terdapat pada soal.
2. Guru hendaknya memberikan penghargaan berupa hadiah kepada
kelompok yang dapat menyelesaikan LKK benar dan tepat waktu,
sehingga siswa akan termotivasi untuk mengerjakan LKK dengan serius
dan bekerja sama dengan baik.
3. Peneliti lain yang akan menerapkan pendektan multi representasi
sebaiknya memperhatikan kesesuaian materi yang disampaikan dengan
52
gambar dan video yang akan ditampilkan dengan memperhatikan
kelengkapan materi.
54
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman. 2011. Implementasi Pembelajaran Berbasis Multi Reprsentasi
untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Fisika Kuantum. Jurnal
Cakrawala Pendidikan. 16 hal.
Arikunto. 2007. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi. Bumi
Aksara. Jakarta. 306 hal.
Azwar, S. 2007. Tes Prestasi Fungi dan Pengembangan Pengukuran
Prestasi Belajar. Pustaka Pelajar. Yogyakarta. 193 hal.
Badri, S. 2012. Metode Statistika untuk Penelitian Kuantitatif. Penerbit Ombak.
Yogyakarta.
Djaali. 2008. Psikologi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta. 132 hal.
Gilbert. JK, Reiner. M, dan Nakhleh. M. 2008. Visualization: Theory and Practice
in Science Education. Springer. US. 326 hal.
Hutagaol, K. 2013. Multi Representasi dalam Pembelajaran Matematika.
Jurnal Pendidikan Matematika. 7 hal.
Irwandani. 2015. Multi Representasi Sebagai Alternatif Pembelajaran dalam
Fisika. Jurnal Pendidikan Fisika. 10 hal.
Loranz, D. 2008. Gain Score. Google
http://www.tmcc.edu./vp/acstu/assesment/downloads/documents/reports/ar
chives/discipline/0708/SLOAPHYSDisiciplineRep0708.pdf. (6 Nonember
2015: 13.47)
Purwanto, N. M. 2008. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja
Rosdakarya. Bandung. 165 hal.
Pusat Bahasa Depdiknas. 2003. Kamus Besar Bahasa Indonesia (Edisi Ketiga).
Jakarta: Balai Pustaka. 1386 hal.
54
Rahayu, S.P. 2010. Deskripsi Sikap Siswa Terhadap Lingkungan Melalui
Pendekatan Pengungkapan Nilai (Values Clarification Approach) Pada
Kelas VII MTs Guppi Natar. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar
Lampung. 134 hal.
Riduwan. 2010. Dasar-dasar Statistika. Alfabeta. Bandung. 273 hal.
Riyanto, Y. 2001. Metodologi Penelitian Pendidikan. SCI. Surabaya. 121 hal.
Rusman., Kuniawan., dan Riyana. 2011. Pembelajaran Berbasis Teknologi
Informasi Dan Komunikasi Mengembangkan Profesionalitas Guru.
Rajawali Pers. Jakarta. 152 hal.
Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Rineka Cipta.
Jakarta. 195 hal.
Sudaryono. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pembelajaran. Graha Ilmu. Yogyakarta.
234 hal.
Sunyono. 2012. Buku Model Pembelajaran Berbasis Multi Representasi (Model
SiMaYang). Anugrah Utama Raharja. Bandar Lampung. 126 hal.
Suryani, N dan L. Agung. 2012. Strategi Belajar Mengajar. Penerbit Ombak.
Yogyakarta. 205 hal.
Susanti, M.N.I. 2014. Statistika Deskriptif & Induktif. Graha Ilmu. Yogyakarta.
272 hal.
Sutirman, 2013. Media dan model-model pembelajaran inovatif. Graha Ilmu.
Yogyakarta. 90 hal.
Treagust, D. F & Tsui, C-Y. (Eds.). (2013). Multiple representations in biological
education. Springer. 389 hlm.
Usman, H dan Akbar. 2006. Pengantar Statistika Edisi Kedua. Bumi
Aksara. Jakarta. 363 hal.
Uyanto, S. 2009. Pedoman Analisis Data dengan SPSS Edisi 3. Graha Ilmu.
Yogyakarta. 366 hal.
Widianingtiyas., Siswoyo, dan Bakri. 2015. Pengaruh Pendekatan Multi
Representasi dalam Pembelajaran Fisika Terhadap Kemampuan Kognitif
Siswa SMA. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan Fisika-
JPPPF. 8 hal.
Zubaedi. 2012. Desain Pendidikan Karakter. Kencana. Jakarta. 408 hal.