kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik …lib.unnes.ac.id/34963/1/4101414066.pdf ·...

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS

PESERTA DIDIK PADA PBL-BERTEMA DITINJAU

DARI TINGKAT KECERDASAN EMOSIONAL

Skripsi

disusun sebagai salah satu syarat

untuk memperoleh gelar Sarjana

Program Studi Pendidikan Matematika

oleh

Amelia Octaviasari

4101414066

JURUSAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

2018

iii

PERNYATAAN KEASLIAN

Dengan ini saya menyatakan bahwa:

1. Skripsi ini bebas plagiat, tidak terdapat karya atau pendapat yang telah ditulis

atau dipublikasikan orang lain, kecuali secara tertulis dengan jelas

dicantumkan sebagai acuan dalam naskah dengan disebutkan nama pengarang

dan dicantumkan dalam daftar pustaka.

2. Pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan apabila di kemudian hari

terdapat penyimpangan dan ketidakbenaran dalam pernyataan ini, maka saya

bersedia menerima sanksi akademik berupa pencabutan gelar yang telah

diperoleh karena karya ini, serta sanksi lainnya sesuai dengan norma yang

berlaku di perguruan tinggi ini.

Semarang, 4 Agustus 2018

Yang membuat pernyataan

Amelia Octaviasari

NIM. 4101414066

v

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

MOTTO

Daripada menerka-nerka apa yang akan terjadi, lebih baik berusaha

semaksimal mungkin. Tentunya jangan lupa untuk berdoa. Biarkan Allah yang

menentukan jalan kita.

Just positive thinking, that much better than you think negative.

Allah lebih tahu apa yang kita butuhkan, bukan apa yang kita inginkan.

PERSEMBAHAN

Untuk Ibunda dan kakak-kakakku tercinta.

Untuk sahabat-sahabatku dan teman-teman

seperjuangan Pendidikan Matematika Angkatan

2014.

vi

PRAKATA

Alhamdulillah puji syukur senantiasa penulis panjatkan kepada Allah

SWT atas rahmat, karunia, dan kemudahan yang diberikan olehNya, sehingga

penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi yang berjudul “Kemampuan

Berpikir Kritis Matematis Peserta Didik pada PBL-Bertema Ditinjau dari Tingkat

Kecerdasan Emosional” ini. Penulis menyadari bahwa tanpa bantuan berbagai

pihak, penulisan skripsi ini tidak dapat diselesaikan dengan baik. Oleh karena itu

penulis menyampaikan terima kasih kepada.

1. Prof. Dr. Fathur Rohman, M.Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang.

2. Prof. Dr. Zaenuri, S.E., M.Si., Akt., Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu

Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.

3. Drs. Arief Agoestanto, M.Si., Ketua Jurusan Matematika, Koordinator Prodi

Pendidikan Matematika.

4. Prof. Dr. Kartono, M.Si., Dosen Pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan, arahan, dan motivasi kepada penulis dalam penyusunan skripsi.

5. Ary Woro K., S.Pd., M.Pd., Dosen Pembimbing II yang telah memberikan

bimbingan, arahan, dan motivasi kepada penulis dalam penyusunan skripsi

6. M. Zuhair Zahid, S.Pd, M,Pd., Dosen Wali yang telah memberikan arahan

dan motivasi selama perkuliahan.

7. Drs. Supriyono, M.Si., Dosen Wali periode sebelumnya yang telah

memberikan arahan dan motivasi selama perkuliahan.

8. Dr. Dwijanto, M. S., Penguji yang telah memberikan penilaian dan masukan

kepada penulis.

vii

9. Drs. Catonggo Sulistiyono, S.Kom. dan Herry Sudibyo, S.Pd, Kepala dan

guru matematika SMP Negeri 19 Semarang yang telah memberikan izin

penelitian.

10. Ibunda dan keluarga tercinta atas didikan, bimbingan, dan semangat yang

telah diberikan hingga penulis dapat menyelesaikan studinya.

11. Kakakku tercinta, Mbak Tami, yang telah memberikan bantuan, motivasi, dan

doa selama menyusun skripsi ini.

12. Bu Nino, Bu Inung, Bu Putri, Mbak Alfi, Mbak Ulil, Mas Adi, Mas Sulis,

Mas Fahmi, dan Dangu yang selalu menanyakan dan memberikan dukungan

serta doanya selama proses penyusunan skripsi ini.

13. Sahabat-sahabatku, Can, Dyta, Lina, Zulfa, Nina, Okti, Bida, Bulan, Nur Eka,

Fithria, Novi Nur, Widya, Cahya, dan Azizatul yang selalu mendukung dan

mengingatkan untuk tidak menyerah dalam menulis skripsi ini.

14. Teman-teman satu dosen pembimbing, satu dosen wali dan teman-teman

angkatan 2014 Jurusan Matematika yang selalu memberikan semangat.

15. Semua pihak yang turut membantu dalam penyusunan skripsi ini yang tidak

dapat disebutkan namanya satu persatu.

Penulis menyadari bahwa dalam penulisan skripsi ini masih banyak

kekurangan. Oleh karena itu penulis mengharap kritik dan saran yang membangun

dalam penyusunan skripsi ini. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi penulis

dan pembaca.

Semarang, 4 Agustus 2018

Penulis

viii

ABSTRAK

Octaviasari, Amelia. 2018. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Peserta Didik

pada PBL-Bertema Ditinjau dari Tingkat Kecerdasan Emosional. Skripsi.

Program Studi Pendidikan Matematika FMIPA Universitas Negeri Semarang.

Pembimbing Utama Prof. Dr. Kartono, M.Si. dan Pembimbing Pendamping Ary

Woro Kurniasih, S.Pd., M.Pd.

Kata Kunci: Berpikir Kritis Matematis, PBL-Bertema dan Kecerdasan Emosional.

Salah satu faktor kesulitan peserta didik dalam menyelesaikan soal adalah

rendahnya kemampuan berpikir kritis matematis. Tujuan penelitian ini untuk

menguji keefektifan model PBL-Bertema terhadap kemampuan berpikir kritis

matematis peserta didik, mengetahui adanya pengaruh tingkat kecerdasan

emosional terhadap kemampuan berpikir kritis matematis, dan mendeskripsikan

kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik pada model PBL-Bertema

ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional. Hasil penelitian menunjukkan bahwa

(1) model PBL-Bertema efektif untuk pembelajaran matematika terutama materi

keliling dan luas jajargenjang, persegi panjang dan persegi, (2) tingkat kecerdasan

emosional tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan berpikir

kritis matematis, dan (3) subjek pada ketiga tingkatan kecerdasan emosional

mampu pada indikator menunjukkan fakta yang ada dan menjawab pertanyaan

mengapa. Pada indikator mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan, subjek

pada tingkat kecerdasan emosional tinggi dan rendah mampu. Sedangkan untuk

indikator mengidentifikasi dan mengendalikan hal-hal yang tidak relevan, hanya

subjek pada tingkat kecerdasan emosional tinggi saja yang mampu dan pada

indikator konsekuensi dari penerimaan dan penolakan keputusan, subjek pada

tingkat kecerdasan emosional tinggi dan sedang yang mampu.

ix

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL………………………………………………….............. i

PERNYATAAN KEASLIAN…………………………………………............ iii

HALAMAN PENGESAHAN……………………………………………........ iv

MOTTO DAN PERSEMBAHAN………………………………………......... v

PRAKATA………………………………………………………...……........... vi

ABSTRAK……………………………………………………...……............... viii

DAFTAR ISI………………………………………………………................... ix

DAFTAR TABEL…………………………………………………................... xii

DAFTAR GAMBAR……………………………………………...................... xxiii

DAFTAR LAMPIRAN……………………………………….......................... xxxix

BAB I PENDAHULUAN

Latar Belakang Masalah..................................................................................... 1

1.1 Fokus Penelitian...................................................................................... 13

1.2 Identifikasi Masalah................................................................................ 13

1.3 Rumusan Masalah................................................................................... 14

1.4 Tujuan Penelitian.................................................................................... 14

1.5 Manfaat Penelitian.................................................................................. 15

1.6 Penegasan Istilah.................................................................................... 16

1.7 Pembatasan Masalah............................................................................... 18

1.8 Sistematika Penulisan............................................................................. 18

x

BAB II TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Landasan Teori........................................................................................ 20

2.2 Penelitian yang Relevan.......................................................................... 61

2.3 Kerangka Berpikir................................................................................... 61

2.4 Hipotesis Penelitian................................................................................. 63

BAB III METODE PENELITIAN

3.1 Metode dan Desain Penelitian................................................................. 65

3.2 Ruang Lingkup Penelitian....................................................................... 66

3.3 Variabel Penelitian.................................................................................. 68

3.4 Prosedur Penelitian................................................................................. 68

3.5 Teknik Pengumpulan Data....................................................................... 72

3.6 Instrumen Penelitian............................................................................... 74

3.7 Analisis Data Uji Coba Instrumen........................................................... 76

3.8 Validasi Instrumen Penelitian................................................................ 82

3.9 Metode Analisis Data............................................................................ 84

3.9.1 Analisis Data Kuantitatif.............................................................. 84

3.9.2 Analisis Data Kualitatif................................................................ 98

3.10 Keabsahan Data.................................................................................... 100

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN

4.1 Hasil Penelitian...................................................................................... 102

4.1.1 Hasil Penelitian Kuantitatif......................................................... 102

4.1.2 Hasil Penelitian Kualitatif............................................................ 112

4.2 Pembahasan............................................................................................ 270

xi

4.2.1 Efektifan Model PBL-Bertema...................................................... 270

4.2.2 Pengaruh Tingkat Kecerdasan Emosional Terhadap Kemampuan

Berpikir Kritis................................................................................ 276

4.2.2 Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Peserta Didik

pada PBL-Bertema Ditinjau dari Tingkat Kecerdasan

Emosional...................................................................................... 277

BAB V PENUTUP

5.1 Simpulan........................................................................................... 284

5.2 Saran................................................................................................... 285

LAMPIRAN................................................................................................... 295

xii

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 1.1 Kriteria Skor dan Level Kemampuan Peserta Didik dalam Bidang

Matematika ................................................................................................ 3

Tabel 1.2 Distribusi Persentase dari Peserta Didik Indonesia dalam Bidang

Matematika ................................................................................................ 4

Tabel 2.1 Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Ennis (2011) ................................. 23

Tabel 2.2 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Menurut Ennis (2011) ............... 26

Tabel 2.3 Sintak Model Problem Based Learning (PBL) ......................................... 40

Tabel 2.4 Domain Konteks Matematika ................................................................... 44

Tabel 2.5 Indikator Kecerdasan Emosional .............................................................. 50

Tabel 2.6 KI dan KD Materi Segiempat ................................................................... 53

Tabel 3.1 Desain Penelitian Posttest-Only Design ................................................... 66

Tabel 3.2 Aturan Penetapan Reliabilitas ................................................................... 78

Tabel .3 Kriteria Indeks Kesukaran ....................................................................... 79

Tabel 3.4 Hasil Uji Normalitas Data Awal ............................................................... 86

Tabel 3.5 Hasil Uji Homogenitas Data Awal ........................................................... 87

Tabel 3.6 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Data Awal ................................................. 89

Tabel 3.7 Kriteria Penafsiran Tingkat Kecerdasan Emosional ................................. 98

Tabel 4.1 Data Akhir Nilai Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ........................ 103

Tabel 4.2 Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ........... 104

Tabel 4.3 Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ....... 105

Tabel 4.4 Hasil Uji Ketuntasan Secara KKM ........................................................... 106

Tabel 4.5 Hasil Uji Ketuntasan Secara Klasikal ....................................................... 108

Tabel 4.6 Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata ........................................................... 109

Tabel 4.7 Subjek Penelitian....................................................................................... 114

Tabel 4.8 Hasil Tes dan Wawancara Subjek S-1 Terkait Indikator Menentukan

Fakta yang Ada .......................................................................................... 116


Fakta yang Ada .......................................................................................... 117

Tabel 4.10 Triangulasi Sumber S-1 dan S-2 pada Soal Nomor 1 .............................. 117

xiii


Fakta yang Ada........................................................................................ 118


Fakta yang Ada........................................................................................ 119

Tabel 4.13 Triangulasi Sumber S-1 dan S-2 pada Soal Nomor 2 ............................. 119

Tabel 4.14 Triangulasi Hasil Sumber S-1 dan S-2 pada Soal Nomor 1 dan Nomor

2 ............................................................................................................... 120

Tabel 4.15 Hasil Tes dan Wawancara Subjek S-1 Terkait Indikator

Mengidentifikasi atau Merumuskan Pertanyaan ..................................... 121










2 ............................................................................................................... 127

Tabel 4.22 Hasil Tes dan Wawancara Subjek S-1 Terkait Indikator Menjawab

Pertanyaan Mengapa ............................................................................... 128










2 ............................................................................................................... 132

xiv

Tabel 4.29 Hasil Tes dan Wawancara Subjek S-1 Terkait Indikator Kemampuan

Memberikan Penalaran yang Logis Soal Nomor 1 Poin b dan c ............ 134


Memberikan Penalaran yang Logis ......................................................... 135







Memberikan Penalaran yang Logis Soal Nomor 2 Poin b, c dan d ........ 142









2 ............................................................................................................... 150


Mengidentifikasi dan Mengendalikan Hal-hal yang Tidak Relevan ....... 150









xv


2 ............................................................................................................... 157

Tabel 4.47 Hasil Tes dan Wawancara Subjek S-1 Terkait Indikator Kesimpulan

yang Diusulkan Bersesuaian dengan Semua Fakta yang Diketahui ....... 157










2 ............................................................................................................... 161

Tabel 4.54 Hasil Tes dan Wawancara Subjek S-1 Terkait Indikator Konsekuensi

dari Penerimaan dan Penolakan Keputusan ............................................ 162










2 ............................................................................................................... 166

Tabel 4.61 Ringkasan Hasil Triangulasi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Subjek S-1 dan S-2 Terhadap Soal Nomor 1 dan 2................................. 168


Fakta yang Ada........................................................................................ 169

xvi


Fakta yang Ada........................................................................................ 169



Fakta yang Ada........................................................................................ 171


Fakta yang Ada........................................................................................ 172



2 ............................................................................................................... 173












2 ............................................................................................................... 179










xvii



2 ............................................................................................................... 187




















2 ............................................................................................................... 200








xviii



Tabel 4.100 Triangulasi Sumber S-3 dan S-4 pada Soal Nomor 2 ........................... 205

Tabel 4.101 Triangulasi Hasil Sumber S-3 dan S-4 pada Soal Nomor 1 dan

Nomor 2 ................................................................................................ 207


yang Diusulkan Bersesuaian dengan Semua Fakta yang Diketahui ..... 208










Nomor 2 ................................................................................................ 212


dari Penerimaan dan Penolakan Keputusan .......................................... 213










Nomor 2 ................................................................................................ 216


Subjek S-3 dan S-4 Terhadap Soal Nomor 1 dan 2 .............................. 219

xix


Fakta yang Ada ..................................................................................... 220


Fakta yang Ada ..................................................................................... 220

Tabel 4.119 Triangulasi Sumber S-5 dan S-6 pada Soal Nomor 1 ............................ 221


Fakta yang Ada ..................................................................................... 222


Fakta yang Ada ..................................................................................... 222



Nomor 2 ................................................................................................ 224


Mengidentifikasi atau Merumuskan Pertanyaan ................................... 226










Nomor 2 ................................................................................................ 231


Pertanyaan Mengapa ............................................................................. 232






xx





Nomor 2 ................................................................................................ 238


Memberikan Penalaran yang Logis Soal Nomor 1 Poin b dan c .......... 238


Memberikan Penalaran yang Logis ...................................................... 241


Memberikan Penalaran yang Logis Soal Nomor 1 Poin b dan c .......... 241





Memberikan Penalaran yang Logis Soal Nomor 2 Poin b, c dan d ...... 245




Memberikan Penalaran yang Logis Soal Nomor 2 Poin b, c dan d ...... 249





Nomor 2 ................................................................................................ 251


Mengidentifikasi dan Mengendalikan Hal-hal yang Tidak Relevan .... 253




xxi







Nomor 2 ................................................................................................ 260












Nomor 2 ................................................................................................ 266












Nomor 2 ................................................................................................ 271

xxii


Subjek S-5 dan S-6 Terhadap Soal Nomor 1 dan 2 .............................. 278

Tabel 4.172 Rangkuman Keseluruhan Karakteristik Tahap Berpikir Kritis

Matematis Peserta Didik Ditinjau dari Tingkat Kecerdasan

Emosional ............................................................................................. 279

xxiii

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 1.1 Soal Studi Pendahuluan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ......... 5

Gambar 1.2 Hasil Studi Pendahuluan Instruksi c...................................................... 7

Gambar 1.3 Hasil Studi Pendahuluan Instruksi d dan e ............................................ 7

Gambar 1.4 Hasil Studi Pendahuluan Instruksi f ...................................................... 7

Gambar 2.1 Bangun Jajargenjang ............................................................................. 54

Gambar 2.2 Bangun Persegi Panjang ........................................................................ 55

Gambar 2.3 Bangun Persegi ...................................................................................... 55







Gambar 2.10 Bangun Persegi Panjang ...................................................................... 60


Gambar 2.10 Alur Kerangka Berpikir ........................................................................ 66

Gambar 3.1 Embedded Design .................................................................................. 68

Gambar 3.2 Subjek Penelitian ................................................................................... 71

Gambar 3.3 Prosedur Penelitian ................................................................................ 115

Gambar 4.1 Hasil Pekerjaan Subjek S-1 Terkait Indikator Menentukan Fakta

yang Ada ............................................................................................... 115

Gambar 4.2 Hasil Wawancara S-1 Terkait Indikator Menentukan Fakta yang Ada 116


yang Ada ............................................................................................... 116



yang Ada ............................................................................................... 118


xxiv


yang Ada ............................................................................................... 119


Gambar 4.9 Hasil Pekerjaan Subjek S-1 Terkait Indikator Mengidentifikasi atau

Merumuskan Pertanyaan ....................................................................... 121

Gambar 4.10 Hasil Wawancara S-1 Terkait Indikator Mengidentifikasi atau

Merumuskan Pertanyaan .................................................................... 122













Gambar 4.17 Hasil Pekerjaan Subjek S-1 Terkait Indikator Menjawab Pertanyaan

Mengapa ............................................................................................. 127

Gambar 4.18 Hasil Wawancara S-1 Terkait Indikator Menjawab Pertanyaan

Mengapa ............................................................................................. 128


Mengapa ............................................................................................. 128


Mengapa ............................................................................................. 129


Mengapa ............................................................................................. 130


Mengapa ............................................................................................. 130

xxv


Mengapa ............................................................................................. 131


Mengapa ............................................................................................. 132

Gambar 4.25 Hasil Pekerjaan S-1 Terkait Indikator Memberikan Penalaran yang

Logis pada Soal Nomor 1 Poin b ........................................................ 133

Gambar 4.26 Hasil Wawancara S-1 Terkait Indikator Memberikan Penalaran

yang Logis pada Soal Nomor 1 Poin b ............................................... 133


Logis pada Soal Nomor 1 Poin c ........................................................ 134


yang Logis pada Soal Nomor 1 Poin c ............................................... 135


















Logis pada Soal Nomor 2 Poin d ........................................................ 141

xxvi


yang Logis pada Soal Nomor 2 Poin d ............................................... 142












yang Logis pada Soal Nomor 2 Poin d ............................................... 147

Gambar 4.45 Hasil Pekerjaan S-1 Terkait Indikator Mengidentifikasi dan

Mengendalikan Hal-hal yang Tidak Relevan ..................................... 148

Gambar 4.46 Hasil Wawancara S-1 Terkait Indikator Mengidentifikasi dan














xxvii

Gambar 4.53 Hasil Pekerjaan S-1 Terkait Indikator Kesimpulan yang Diusulkan

Bersesuaian dengan Semua Fakta yang diketahui .............................. 155

Gambar 4.54 Hasil Wawancara S-1 Terkait Indikator Kesimpulan yang

Diusulkan Bersesuaian dengan Semua Fakta yang diketahui ............ 155













Gambar 4.61 Hasil Pekerjaan S-1 Terkait Indikator Konsekuensi dari Penerimaan

dan Penolakan Keputusan................................................................... 161

Gambar 4.62 Hasil Wawancara S-1 Terkait Indikator Konsekuensi dari

Penerimaan dan Penolakan Keputusan ............................................... 161











xxviii




yang Ada ............................................................................................. 168

Gambar 4.70 Hasil Wawancara S-3 Terkait Indikator Menentukan Fakta yang

Ada ..................................................................................................... 168


yang Ada ............................................................................................. 169


Ada ..................................................................................................... 170


yang Ada ............................................................................................. 170


Ada ..................................................................................................... 171


yang Ada ............................................................................................. 171

Gambar 4.76 Hasil Wawancara S-4 Terkait Indikator Menentukan Fakta

yangAda .............................................................................................. 173













xxix






Mengapa ............................................................................................. 180


Mengapa ............................................................................................. 181


Mengapa ............................................................................................. 181


Mengapa ............................................................................................. 182


Mengapa ............................................................................................. 182


Mengapa ............................................................................................. 183


Mengapa ............................................................................................. 182


Mengapa ............................................................................................. 185











xxx






yang Logis pada Soal Nomor 1 Poin c ............................................. 191


Logis pada Soal Nomor 2 Poin b ..................................................... 192


yang Logis pada Soal Nomor 2 Poin b ............................................ 192


Logis pada Soal Nomor 2 Poin c ..................................................... 193






yang Logis pada Soal Nomor 2 Poin d ............................................ 195










Logis pada Soal Nomor 2 Poin d ..................................................... 198



xxxi


Mengendalikan Hal-hal yang Tidak Relevan ................................... 200
















Bersesuaian dengan Semua Fakta yang diketahui ........................... 206


Diusulkan Bersesuaian dengan Semua Fakta yang diketahui .......... 207











xxxii



Gambar 4.129 Hasil Pekerjaan S-3 Terkait Indikator Konsekuensi dari

Penerimaan dan Penolakan Keputusan ............................................ 211
















yang Ada .......................................................................................... 218


Ada ................................................................................................... 219


yang Ada .......................................................................................... 219


Ada ................................................................................................... 220


yang Ada .......................................................................................... 221


Ada ................................................................................................... 221

xxxiii


yang Ada .......................................................................................... 222


Ada ................................................................................................... 223

Gambar 4.145 Hasil Pekerjaan Subjek S-5 Terkait Indikator Mengidentifikasi

atau Merumuskan Pertanyaan .......................................................... 224


Merumuskan Pertanyaan .................................................................. 225













Gambar 4.153 Hasil Pekerjaan Subjek S-5 Terkait Indikator Menjawab

Pertanyaan Mengapa ........................................................................ 231


Mengapa ........................................................................................... 231




Mengapa ........................................................................................... 233



xxxiv


Mengapa ........................................................................................... 234




Mengapa ........................................................................................... 235

























xxxv































xxxvi































xxxvii





xxxviii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran

Halaman

1. Daftar Nilai UAS Semester Gasal Tahun Ajaran 2017/2018 ............................ 309

2. Analisis Data Awal:Uji Normalitas ................................................................... 310

3. Analisis Data Awal: Uji Homogenitas ............................................................... 311

4. Analisis Data Awal: Uji Kesamaan Dua Rata-rata ............................................ 312

5. Daftar Nama dan Kode Peserta Didik Kelas VII B (Kelas Eksperimen)............ 313

6. Daftar Nama dan Kode Peserta Didik Kelas VII A (Kelas Kontrol) ................. 314

7. Daftar Nama dan Kode Peserta Didik Kelas VII C (Kelas Uji Coba) ................ 319

8. Kisi-kisi Soal Uji Coba Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ...................... 329

9. Soal Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis .............................. 332

10. Rubrik Penilaian Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ........................... 333

11. Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis ......................... 336

12. Reliabilitas Tes ................................................................................................... 340

13. Daya Pembeda ................................................................................................... 343

14. Taraf Kesukaran ................................................................................................. 345

15. Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis .............................................. 352

16. Daftar Nilai Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelas VII A dan B .... 355

17. Analisis Data Akhir: Uji Normalitas .................................................................. 358

18. Analisis Data Akhir: Uji Homogenitas .............................................................. 361

19. Uji Hipotesis I ..................................................................................................... 361

20. Uji Hipotesis II .................................................................................................... 363

21. Uji Hipotesis III .................................................................................................. 364

22. RPP Pertemuan ke-I ........................................................................................... 369

23. RPP Pertemuan ke-II .......................................................................................... 391

24. RPP Pertemuan ke-III ........................................................................................ 413

25. RPP Pertemuan ke-IV ........................................................................................ 426

26. Skala Kecerdasan Emosional ............................................................................. 491

27. Analisis Tingkat Kecerdasan Emosional ........................................................... 491

28. Dokumentasi ...................................................................................................... 492

1

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Fungsi pendidikan nasional sebagaimana tercantum dalam UU Nomor 20

Tahun 2003 berfungsi untuk mengembangkan kemampuan dan membentuk watak

serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan

bangsa, bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi

manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak

mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang

demokratis serta bertanggungjawab (BNSP, 2006). Pada upaya membentuk

peradaban yang bermartabat, pendidikan di Indonesia menerapkan Kurikulum

2013 yang kini telah direvisi pada tahun 2016. Dimana di dalam revisi tersebut

lebih menuntut pada kecakapan berpikir tingkat tinggi yang ingin dibangun sejak

dini pada peserta didik jenjang sekolah dasar (Kemendikbud, 2016).

Fungsi pendidikan nasional dan tuntutan revisi Kurikulum 2013 ini

terintegrasi dalam mata pelajaran yang harus dipelajari oleh peserta didik, salah

satunya adalah mata pelajaran matematika. Menurut BNSP (2006) matematika

merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern

mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan memajukan daya pikir

manusia. Mata pelajaran matematika memiliki tujuan, yaitu membekali peserta

didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta

2

kemampuan bekerjasama (Ibrahim & Suparni, 2012). Oleh karena itu, penting

mempelajari matematika agar dapat menciptakan peradaban yang bermartabat.

Berdasarkan tujuan dari mempelajari matematika, salah satu kemampuan

berpikir yang menjadi fokus pembelajaran matematika adalah kemampuan

berpikir kritis. Menurut NCTM (2000) kemampuan berpikir kritis dan logis harus

dikembangkan oleh semua peserta didik di setiap jenjang pendidikan. Pernyataan

ini sejalan dengan pendapat Maulana sebagaimana dikutip oleh Karim (2011)

yang menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis dapat dikembangkan melalui

pembelajaran matematika di sekolah ataupun perguruan tinggi, yang menitik

beratkan pada sistem, struktur, konsep, prinsip, serta kaitannya yang ketat antara

suatu unsur dan unsur lainnya.

Menurut Tilaar sebagaimana dikutip oleh Kowiyah (2012), ada empat

pertimbangan mengapa berpikir kritis perlu dikembangkan di dalam pendidikan

modern, diantaranya (1) mengembangkan berpikir kritis di dalam pendidikan

berarti kita memberikan penghargaan kepada peserta didik sebagai pribadi

(respect as person); (2) berpikir kritis merupakan tujuan yang ideal di dalam

pendidikan karena mempersiapkan peserta didik untuk kedewasaannya; (3)

pengembangan berpikir kritis dalam proses pendidikan merupakan suatu cita-cita

tradisional seperti apa yang ingin dicapai melalui pelajaran ilmu-ilmu eksak; (4)

berpikir kritis merupakan suatu hal yang sangat dibutuhkan dalam kehidupan

demokratis, sehingga berpikir kritis harus dikembangkan.

OECD (2016) menunjukkan bahwa hasil PISA (Programme for

International Student Assessment) pada tahun 2015 tentang kemampuan peserta

3

didik Indonesia masih belum memuaskan. Hal ini terlihat pada skor yang

diperoleh Indonesia pada PISA 2015 secara umum adalah 386. Skor tersebut

menunjukkan bahwa secara umum peserta didik SMP di Indonesia masih

tergolong dalam level 1 berdasarkan Tabel 1.1.

Tabel 1.1 Kriteria Skor dan Level Kemampuan Peserta Didik dalam Bidang

Matematika

Level Kriteria Skor

Di bawah level 1 Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Level 6

x : skor perolehan

Sumber : National Center for Education Statistics

Pada level 1 menunjukkan bahwa sebagian besar peserta didik SMP di

Indonesia berdasarkan hasil PISA 2015 hanya mampu melakukan operasi

matematika yang sederhana, ini berarti peserta didik SMP di Indonesia belum

dapat mencapai high order thinking. Hal ini dikarenakan soal-soal yang menuntut

penafsiran tingkat tinggi dengan konteks yang sama sekali tidak terduga oleh

peserta didik yang artinya kemampuan berpikir kritis juga masih rendah (Johar,

2012).

Sejalan dengan hasil PISA 2015, Setiawan (2014) melakukan

penggolongan level kemampuan yang dirumuskan dalam PISA dengan level

berpikir menurut Bloom. Didapatkan bahwa level 4 sampai dengan level 6 soal

pada PISA tergolong sebagai high order thinking, sedangkan level 1 sampai

dengan level 3 adalah low order thinking.

4

Menurut McMahon sebagaimana dikutip oleh Setiawan (2012)

menyatakan bahwa proses high order thinking merupakan integrasi dari proses

berpikir kritis dan proses berpikir kreatif. Distribusi persentase dari peserta didik

SMP di Indonesia dalam bidang matematika pada PISA 2015 dapat dilihat pada

Tabel 1.2 berikut.

Tabel. 1.2 Distribusi Persentase dari Peserta Didik Indonesia dalam Bidang

Matematika

Level Persentase (%)

Di bawah level 1 37,9

Level 1 30,7

Level 2 19,6

Level 3 8,4

Level 4 2,7

Level 5 0,6

Level 6 -

Sumber : National Center for Education Statistics

Pada Tabel 1.2 menunjukkan bahwa kemampuan high order thinking

peserta didik SMP di Indonesia masih rendah. Dengan demikian, dapat

disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis peserta didik SMP di Indonesia

masih rendah.

Berdasarkan hasil wawancara dengan Pak Herry Sudibyo, guru pengampu

mata pelajaran matematika kelas VII di SMP Negeri 19 Semarang pada bulan

Maret 2018, diperoleh informasi bahwa kemampuan berpikir kritis matematis

peserta didik masih rendah. Adapun kesulitan peserta didik terletak pada indikator

kemampuan berpikir kritis menurut Ennis pada bagian menunjukkan fakta yang

ada, menjawab pertanyaan mengapa, mengendalikan hal-hal yang tidak relevan,

kesimpulan yang diusulkan bersesuaian dengan semua fakta yang diketahui, dan

konsekuensi dari penerimaan dan penolakan keputusan. Dimana semua indikator

5

yang telah disebutkan tidak terpenuhi karena peserta didik belum terbiasa

mengerjakan soal-soal dengan tipe yang berbeda daripada soal-soal yang biasa

mereka kerjakan (soal non-rutin).

Hal ini bersesuaian dengan hasil studi pendahuluan yang dilakukan di

kelas VII B dengan jumlah peserta didik 36 pada hari Kamis, 19 April 2018,

dengan soal studi pendahuluan terlihat pada gambar di bawah ini.

Bantulah Ani untuk menyelesaikan soal tersebut dengan mengikuti instruksi berikut ini!

a. Tentukan apa yang diketahui dari soal tersebut dan tentukan pula pertanyaan pada

soal di atas!

b. Jawablah pertanyaan no 1 pada soal di atas!

(i) Pada pukul berapakah Ayah pulang dari kantor?

(ii) Apakah gambar jam di bawah ini sesuai dengan waktu Ayah berada di rumah?

Jika tidak, gambarlah jam yang menunjukkan waktu Ayah berada di dalam rumah!

c. Jawablah pertanyaan no 2 dan 6 pada soal di atas!

Gambar 1.1 Soal Studi Pendahuluan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Ayah pulang dari kantor pukul 17.00 WIB. Lamanya perjalanan dari kantor ke rumah pada

kondisi lancar (tidak macet) adalah 30 menit. Di tengah perjalanan ada perbaikan jalan,

sehingga Ayah harus menempuh jalan lain dan tiba di rumah 20 menit lebih lama dari pada

lamanya perjalanan saat kondisi lancar. Ayah masuk ke dalam rumah 8 detik kemudian.

1) Pada pukul berapa Ayah berada di dalam rumah? Gambarlah!

2) Berapakah besar sudut yang terbentuk antara jarum yang menunjukkan jam dan jarum

yang menunjukkan menit?

3) Apakah besar sudut antara jarum yang menunjukkan menit dan jarum yang menunjukkan

detik sama dengan jarum yang menunjukkan detik dan jarum yang menunjukkan jam?

Mengapa?

4) Tentukan besar sudut yang terbentuk antara jarum yang menunjukkan jam dan jarum yang

menunjukkan detik pada 22 detik kemudian? Gambarlah!

5) Pada detik ke 31, tentukan besar sudut yang terbentuk antara jarum yang menunjukkan

jam dan jarum yang menunjukkan detik!

6) Apakah besar sudut pada soal no 4 sama dengan besar sudut pada soal no 5? Mengapa?

6

Adapun dari soal di studi pendahuluan di atas, setiap butir instruksi

memuat indikator tertentu. Pada instruksi a, memuat indikator menunjukkan

fakta yang ada dan mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan.

Sedangkan pada instruksi b memuat indikator mengidentifikasi dan

mengendalikan hal-hal yang tidak relevan. Pada instruksi c memuat indikator

menjawab pertanyaan mengapa, kemampuan memberikan penalaran yang

logis, dan kesimpulan yang diusulkan bersesuaian dengan semua fakta yang

diketahui. Instruksi d dan e memuat indikator kemampuan memberikan

penalaran yang logis, dan instruksi f memuat indikator konsekuensi dari

penerimaan dan penolakan keputusan.

Berdasarkan hasil studi pendahuluan, sebagian besar peserta didik hanya

memenuhi 3 dari 7 indikator kemampuan berpikir kritis matematis menurut Ennis,

yaitu pada indikikator menunjukkan fakta yang ada dan mengidentifikasi atau

merumuskan pertanyaan. Sedangkan 4 indikator lainnya belum terpenuhi, yaitu

menjawab pertanyaan mengapa, kemampuan memberikan penalaran yang logis,

kesimpulan yang diusulkan bersesuaian dengan fakta yang diketahui dan

konsekuensi dari penerimaan dan penolakan keputusan. Salah satu pekerjaan

peserta didik yang belum memenuhi ke 4 indikator tersebut akan dijabarkan

sebagai berikut.

Gambar 1.2 menunjukkan bahwa peserta didik belum mampu memberikan

penalaran yang logis, karena dalam perhitungannya masih kurang tepat. Pada

gambar juga terlihat pada peserta didik tidak memberikan jawaban dari

pertanyaan mengapa dan tidak pula menuliskan kesimpulan yang bersesuaian

7

dengan fakta yang diketahui, sehingga pada indikator menjawab pertanyaan

mengapa dan kesimpulan yang diusulkan bersesuaian dengan semua fakta yang

diketahui.

Gambar 1.2 Hasil Studi Pendahuluan Instruksi c

Pada Gambar 1.3 peserta didik tidak menuliskan penalaran yang logis,

sehingga tidak memenuhi indikator kemampuan memberikan penalaran yang

logis.

Gambar 1.3 Hasil Studi Pendahuluan Instruksi d dan e

Garmbar 1.4 menunjukkan bahwa peserta didik tidak menuliskan alasan

dari penolakan yang dia ajukan, sehingga peserta didik belum memenuhi indikator

konsekuensi dari penerimaan dan penolakan keputusan.

Gambar 1.4 Hasil Studi Pendahuluan Instruksi f

8

Berdasarkan fakta di atas, diperlukan adanya peningkatan kualitas

pembelajaran matematika di Indonesia. Menurut Grane (2011) inti untuk

meningkatkan prestasi belajar peserta didik di matematika adalah dengan

mengembangkan dan meningkatkan kualitas pengajaran matematika. Berdasarkan

NCTM (2000) pihak yang bertanggungjawab untuk mengembangkan dan

meningkatkan kualitas pengajaran adalah guru. Salah satu upaya yang dapat

dilakukan oleh guru adalah memberikan media dan model pembelajaran yang

sesuai dengan kebutuhan peserta didik, dan tentunya dapat memfasilitasi peserta

didik dalam meningkatkan kemampuan yang mereka miliki, khususnya dalam

penelitian ini yang dimaksudkan adalah kemampuan berpikir kritis matematis.

Menurut Treffers, Moor & Feijs sebagaimana dikutip oleh Sukriadi et al.

(2015) menyatakan bahwa ada tiga pilar proses pembelajaran matematika dalam

membangun pola pikir matematis dan kecerdasan interpersonal peserta didik,

yaitu pembelajaran yang bersifat konstruktif, interaktif, dan reflektif. Proses

pembelajaran matematika seperti itulah yang dapat digunakan untuk melatih

kemampuan berpikir kritis peserta didik. Salah satu model pembelajaran yang

dapat diasumsikan mampu melatih kemampuan berpikir kritis matematis peserta

didik adalah pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning).

Asumsi di atas sejalan dengan Permendikbud Nomor 160 Tahun 2014

tentang Pemberlakuan Kurikulum Tahun 2006 dan Kurikulum 2013 yang

menyatakan bahwa PBL dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis,

menumbuhkan inisiatif peserta didik dalam bekerja, motivasi internal untuk

belajar, dan dapat mengembangkan hubungan interpersonal dalam bekerja

9

kelompok. Pada pembelajaran ini, masalah-masalah yang menuntut peserta didik

mendapat pengetahuan penting, yang membuat mereka mahir dalam memecahkan

masalah, dan memiliki model belajar sendiri serta memiliki kecakapan

berpartisipasi dalam tim.

Beberapa hasil penelitian kemampuan berpikir kritis matematis dengan

menggunakan model PBL, seperti penelitian Jumaisyaroh et al. (2014), penelitian

Ikman et al. (2016), dan penelitian Sunaryo (2014) mengungkapkan bahwa model

PBL lebih efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis

peserta didik dibandingkan dengan model pembelajaran langsung.

Tema adalah pokok pikiran atau gagasan pokok yang menjadi pokok

pembicaraan (Haji, 2015). Menurut Gusti sebagaimana dikutip oleh Istikomah et

al. (2017) menyatakan bahwa pembelajaran dengan tema memberikan ruang luas

untuk membangun pengalaman dan pengetahuan matematika terutama yang

berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Menurut Min, Rashid & Nazri

sebagaimana dikutip oleh Retnawati et al. (2017) alasan untuk

mengimplementasikan pembelajaran tematik adalah peserta didik akan belajar

lebih aktif karena pembelajaran dimulai dengan masalah yang disajikan dari suatu

tema tertentu.

Davis dan Shankar-Brown sebagaimana dikutip oleh Retnawati et al.

(2017) menyatakan bahwa pembelajaran tematik memungkinkan para guru untuk

memberikan tantangan kepada peserta didik agar mereka dapat merefleksikan

suatu tema. Selain itu, pembelajaran tematik menyediakan keluasan dan

kedalaman implementasi kurikulum, menawarkan kesempatan yang sangat

10

banyak pada peserta didik untuk memunculkan dinamika dalam pendidikan (Haji,

2015).

Penelitian ini menggunakan model pembelajaran PBL-Bertema dengan

maksud bahwa setiap masalah yang disajikan dalam pembelajaran matematika

memiliki tema-tema tertentu, sehingga peserta didik dapat membayangkan

kejadian sesuai tema dalam kehidupan nyata serta dapat diterapkan dalam

kehidupan nyata. Pembelajaran PBL-Bertema adalah pembelajaran dengan

langkah-langkah PBL yang di desain menggunakan tema dan dilengkapi dengan

instrumen pembelajaran dengan tema yang berbeda pada setiap pertemuannya.

Berdasarkan Permendikbud Nomor 160 Tahun 2014, selain dapat melatih

kemampuan berpikir kritis peserta didik, PBL juga dapat digunakan sebagai

sarana dalam menumbuhkan motivasi belajar peserta didik dan hubungan

interpersonal peserta didik di dalam bekerjasama secara berkelompok. Dapat

diartikan bahwa selain dapat melatih kemampuan berpikir kritis peserta didik,

PBL juga dapat melatih kecerdasan emosional peserta didik. Asumsi ini didukung

oleh pendapat Covey sebagaimana dikutip oleh Sukriadi et al. (2015) yang

menyatakan bahwa pola pembelajaran yang mampu mengembangkan kecerdasan

emosional dan berpikir anak adalah pola pembelajaran yang bernuansa sosial,

yaitu pola pembelajaran yang melibatkan masyarakat belajar secara interaktif.

Pendapat lain yang juga mendukung asumsi tesebut adalah pendapat

Covey & Oleinik sebagaimana dikutip oleh Sukriadi et al. (2015) yang

menyatakan bahwa proses pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis dan kecerdasan emosional peserta didik adalah pembelajaran yang

11

berpusat pada peserta didik (student centered) dan berlangsung dalam konteks

sosial. Berdasarkan pendapat Covey & Oleinik, salah satu model pembelajaran

yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kecerdasan

emosional adalah PBL.

Kecerdasan emosional menurut Salovey & Mayer sebagaimana dikutip

oleh Mubayidh (2007) menyatakan bahwa kecerdasan emosional sebagai suatu

kecerdasan sosial yang berkaitan dengan kemampuan seseorang dalam memantau

baik emosi dirinya maupun emosi orang lain, dimana kemampuan ini

digunakannya untuk mengarahkan pola pikir dan perilakunya. Selanjutnya, Stein

& Book menjelaskan pendapat Salovey & Mayer bahwa kecerdasan emosional

adalah kemampuan untuk mengenali perasaan, meraih dan membangkitkan

perasaan untuk membantu pikiran, memahami perasaan dan maknanya, dan

mengendalikan perasaan secara mendalam sehingga membantu perkembangan

emosi dan intelektual (Uno, 2010).

Kecerdasan emosional peserta didik dalam hubungannya dengan

kemampuan berpikir kritis peserta didik, menurut Noddings sebagaimana dikutip

oleh Sukriadi et al. (2015) yang menyatakan banyak peserta didik yang kurang

kritis. Sebagai guru dia melihat bahwa ketika para peserta didik dihadapkan pada

soal yang memuat berpikir kritis atau memecahkan masalah peserta didik sering

kali melewati atau tidak mengerjakan soal. Hal ini sependapat dengan Rapps,

Riegel & Glaicer sebagaimana dikutip oleh Sukriadi et al. (2015) juga

mengemukakan bahwa banyak peserta didik jarang menggunakan keterampilan

berpikir kritis jika soal memerlukan pemikiran yang lebih hati-hati. Hal itu

12

menunjukkan bahwa salah satu indikator kecerdasan emosional menurut Goleman

masih belum terpenuhi, yaitu indikator motivasi. Fakta di lapangan juga

menunjukkan hal yang sama seperti pendapat Noddings, Rapps, Riegel & Glaicer.

Berdasarkan pengamatan pada saat studi pendahuluan, peserta didik kelas

VII B SMP Negeri 19 Semarang kurang termotivasi dalam menyelesaikan

permasalahan yang berbeda dari permasalahan yang biasa mereka selesaikan.

Mereka lebih memilih untuk langsung bertanya kepada guru bagaimana cara

mengerjakannya tanpa mencoba memahami soal terlebih dahulu.

Berdasarkan penjabaran tersebut, dapat diasumsikan bahwa peserta didik

merasa kurang mampu dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan

sehingga mereka memilih untuk meminta bantuan guru dalam menyelesaikan

permasalahan tersebut. secara psikologi, berdasarkan hasil penelitian Dr. Paul

Maclean, Dr. Joseph LeDoux & Dr. Daniel Goleman sebagaimana dikutip oleh

Surya (2013) menyatakan bahwa ketika otak menerima ancaman atau tekanan,

kapasitas saraf untuk berpikir rasional mengecil, sehingga otak tidak dapat

mengakses High Order Thinking (HOTS). Dengan kata lain, ketika peserta didik

merasa tertekan karena kurang mampu menyelesaikan permasalahan yang

diberikan oleh guru. Secara psikologis terjadi aktivitas pengecilan saraf untuk

berpikir secara rasional, sehingga peserta didik tersebut tidak dapat menggunakan

kemampuan berpikir tingkat tingginya, salah satunya adalah kemampuan berpikir

kritis matematis.

Kurangnya motivasi itulah yang sering kali menjadi pemicu emosi diri

untuk mengambil keputusan untuk tidak mengerjakan soal. Hal ini disebabkan

13

karena emosi dapat mempengaruhi proses berpikir, kandungan pemikiran,

keputusan dan perilaku (Saremi & Bahdori, 2015). Namun ada beberapa peserta

didik yang memiliki kemampuan mengerjakan permasalahan tersebut, meskipun

peserta didik tersebut masih kebingungan untuk memulai menyelesaikan

permasalahan tersebut.

Berdasarkan penjabaran di atas, penelitian ini berjudul “Kemampuan

Berpikir Kritis Matematis Peserta Didik pada PBL-Bertema Ditinjau dari

Tingkat Kecerdasan Emosional”.

1.2 Fokus Penelitian

Fokus penelitian ini adalah menganalisis perbedaan kemampuan berpikir

kritis matematis peserta didik kelas VII SMP Negeri 19 Semarang dengan

pembelajaran model PBL-Bertema dan model PBL pada materi segiempat,

khususnya subbab keliling dan luas jajargenjang, persegi panjang dan persegi

berdasarkan tingkat kecerdasan emosional. Adapun tingkat kecerdasan emosional

dalam penelitian ini meliputi tingkat tinggi, sedang, dan rendah.

1.3 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dijabarkan, dapat diidentifikasi

beberapa masalah sebagai berikut:

1) Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik kelas VII SMP Negeri 19

Semarang masih belum optimal berdasarkan hasil wawancara dengan salah

satu guru matematika dan studi pendahuluan kemampuan berpikir kritis

matematis pesera didik pada materi garis dan sudut.

14

2) Perbedaan tingkat kecerdasan emosional peserta didik mempengaruhi

kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik.

1.4 Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini

adalah sebagai berikut.

1) Apakah model PBL-Bertema efektif terhadap kemampuan berpikir kritis

matematis peserta didik kelas VII B?

2) Apakah terdapat pengaruh kecerdasan emosional terhadap kemampuan

berpikir kritis matematis peserta didik pada model PBL-Bertema?

3) Bagaimana deskripsi kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik kelas

VII B pada model PBL-Bertema ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional?

1.5 Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang diajukan, maka tujuan dari penelitian

ini adalah sebagai berikut.

1) Menguji keefektifan model PBL-Bertema terhadap kemampuan berpikir kritis

matematis peserta didik kelas VII B.

2) Menguji apakah terdapat pengaruh yang signifikan antara kecerdasan

emosional terhadap kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik pada

pembelajaran PBL-Bertema

3) Mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik kelas

VII B pada PBL-Bertema ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional.

15

1.6 Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut.

1.6.1 Manfaat Teoritis

Secara teoritis, penelitian ini diharapkan dapat memberikan gambaran

tentang kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik dalam menyelesaikan

soal berpikir kritis matematis non-rutin dan deskripsi kemampuan berpikir kritis

matematis peserta didik ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional pada model

PBL-Bertema.

1.6.2 Manfaat Praktis

Manfaat praktis dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

1) Bagi Guru

Hasil penelitian ini dapat memberikan informasi kepada guru dalam

memahami kemampuan berpikir kritis matematis dan tingkat kecerdasan

emosional peserta didik. Selain itu, guru juga dapat mengembangkan model

pembelajaran yang dapat memfasilitasi peserta didik dalam meningkatkan

kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik dan kecerdasan emosional

peserta didik, salah satunya dengan menggunakan model PBL-Bertema.

2) Bagi Peserta Didik

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan evaluasi dan diharapkan

dapat memotivasi peserta didik untuk dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis matematis dan meningkatkan tingkat kecerdasan emosional

yang mereka miliki. Selain itu, diharapkan model PBL-Bertema ini dapat

memfasilitasi peserta didik dalam memahami materi yang diajarkan.

16

3) Bagi Sekolah

Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan gambaran kepada pihak

sekolah sebagai upaya perbaikan pembelajaran sehingga dapat meningkatkan

kualitas pendidikan dengan memilih strategi pembelajaran yang efektif dan

efisien.

4) Bagi Peneliti

Hasil penelitian ini diharapkan dapat digunakan sebagai sarana untuk

memperoleh pengetahuan dan pengalaman dalam mengidentifikasi kualitas

pembelajaran di lapangan. Selain itu juga dapat digunakan sebagai sarana

untuk memperoleh informasi mengenai kemampuan berpikir kritis matematis

dan tingkat kecerdasan emosional peserta didik pada model PBL-Bertema.

1.7 Penegasan Istilah

Penegasan istilah ini diperlukan agar tidak terjadi kerancuan dalam

perbedaan pemahaman mengenai istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian

ini. Beberapa istilah yang perlu didefinisikan antara lain sebagai berikut.

1.7.1 Keefektifan

Keefektifan yang dimaksud dalam penelitian ini adalah model PBL-

Bertema efektif terhadap kemampuan berpikir kritis matematis apabila memenuhi

syarat sebagai berikut.

1) Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik pada pembelajaran dengan

model PBL-Bertema dapat mencapai ketuntasan belajar, yaitu tuntas belajar

secara KKM dan tuntas belajar secara klasikal.

17

2) Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik setelah diberi pembelajaran

melalui model PBL-Bertema lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis

matematis peserta didik setelah pembelajaran melalui model pembelajaran

sebelumnya.

1.7.2 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik dalam penelitian ini

yang dimaksud adalah kemampuan berpikir kritis matematis yang dimiliki oleh

peserta didik berdasarkan indikator berpikir kritis menurut Ennis.

1.7.3 Model PBL-Bertema

Model pembelajaran PBL-Bertema yang dimaksud dalam penelitian ini

adalah pembelajaran dengan langkah-langkah model PBL menurut Arends yang

mengusung tema tertentu dalam penyajian materinya. Tema tersebut termuat pada

instrumen pembelajaran yang digunakan selama pembelajaran.

1.7.4 Kecerdasan Emosional

Kecerdasan emosional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah

kecerdasan emosional yang dimiliki oleh masing-masing peserta didik

berdasarkan indikator kecerdasan emosional menurut Goleman.

1.7.5 Tingkat Kecerdasan Emosional

Tingkat kecerdasan emosional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah

kecerdasan emosional peserta didik yang dikelompokkan menjadi tiga tingkatan,

yaitu tinggi, sedang dan rendah. Dimana pengkategorian tingkat kecerdasan

emosional tersebut dibuat berdasarkan kriteria penafsiran menurut Ekawati dan

Sumaryanta (2011).

18

1.8 Pembatasan Masalah

Penelitian ini dibatasi dengan subjek penelitian yang diambil dari peserta

didik kelas VII SMP Negeri 19 Semarang. Subjek penelitian ini terdiri dari 6

peserta didik dengan memilih 2 peserta didik dari masing-masing tingkatan

kecerdasan emosional.

1.9 Sistematika Penulisan

Penulisan skripsi ini terdiri atas tiga bagian yang dirinci sebagai berikut.

1) Bagian pendahuluan skripsi, yang berisi halaman judul, surat pernyataan

keaslian tulisan, halaman pengesahan, motto dan persembahan, prakata,

abstrak, daftar isi, daftar tabel, daftar gambar, dan daftar lampiran.

2) Bagian isi skripsi, terdiri atas lima bab yaitu sebagai berikut.

Bab 1 Pendahuluan

Bab ini berisi latar belakang masalah, fokus masalah, rumusan masalah,

tujuan penelitian, manfaat penelitian, pembatasan masalah, penegasan istilah,

dan sistematika penulisan.

Bab 2 Tinjauan Pustaka

Bab ini membahas teori-teori yang mendasari permasalahan dalam skripsi

serta penjelasan yang merupakan landasan teoritis yang diterapkan dalam

penelitian.

Bab 3 Metode Penelitian

Bab ini berisi pendekatan dan jenis penelitian, data dan sumber data

penelitian, prosedur pengumpulan data, teknik analisis data, dan keabsahan

data.

19

Bab 4 Hasil dan Pembahasan

Bab ini berisi hasil analisis data dan pembahasannya yang disajikan untuk

menjawab rumusan masalah pada penelitian ini.

Bab 5 Penutup

Bab ini berisi simpulan dan saran pada penelitian ini.

3) Bagian akhir skripsi ini terdiri atas daftar pustaka yang digunakan sebagai

acuan teori serta lampiran-lampiran yang melengkapi uraian penjelasan pada

bagian inti skripsi.

20

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Landasan Teori

2.1.1 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

2.1.1.1 Berpikir

Menurut Lince (2016), dalam berpikir mengandung aktivitas yang

meragukan dan memastikan, merancang, menghitung, mengukur, mengevaluasi,

membandingkan, mengklasifikasi, memilah atau membedakan, menghubungkan,

menafsirkan, melihat kemungkinan dari premis, menilai, dan memutuskan.

Sedangkan menurut Clark sebagaimana dikutip oleh Azhari & Somakim (2013)

berpikir adalah keadaan berpikir rasional dan dapat diukur, dapat dikembangkan

dengan latihan sadar dan disengaja serta bertujuan untuk menemukan pemahaman

atau pengertian yang dikehendaki.

Berpikir diklasifikasikan menjadi tiga komponen utama menurut Meyer

sebagaimana dikutip oleh Lince (2016), yaitu (1) berpikir adalah aktivitas kognitif

yang terjadi di dalam mental atau pikiran seseorang, tidak terlihat, namun dapat

disimpulkan berdasarkan perilaku yang diamati; (2) berpikir adalah proses yang

banyak melibatkan manipulasi pengetahuan dalam sistem kognitif. Pengetahuan

tersimpan dalam memori bersama dengan informasi sekarang, sehingga

mengubah pengetahuan seseorang tentang situasi yang dihadapi; dan (3) aktivitas

berpikir diarahkan untuk menghasilkan solusi atas masalah.

21

Berdasarkan uraian di atas tentang pengertian berpikir, dapat dikatakan

bahwa berpikir adalah suatu kegiatan mental dalam mengolah informasi untuk

menghasilkan ide atau gagasan, memecahkan permasalahan, dan membuat

keputusan.

2.1.1.2 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Critical thinking is reasonable reflective thinking focused on deciding

what to belive or do (Ennis, 1996). Berdasarkan definisi tersebut, berpikir kritis

menekankan pada berpikir secara beralasan dan reflektif. Sejalan dengan definisi

berpikir kritis menurut Ennis itu, The Critical Thinking Task Force of South

Carolina Higher Education Assessment Network sebagaimana dikutip oleh Palmer

dalam Rochmad et al. (2016) mendefinisikan berpikir kritis sebagai penggunaan

representasi, kognitif, proses dan strategi yang reflektif, sistematis, rasional dalam

mengambil keputusan. Berpikir yang masuk akal dan reflektif ini digunakan untuk

mengambil keputusan.

Johnson mengartikan berpikir kritis sebagai kemampuan untuk

berpendapat dengan cara terorganisasi, dan merupakan kemampuan untuk

mengevaluasi secara sistematis bobot pendapat pribadi dan pendapat orang lain.

Sedangkan menurut Facione (2013) menyimpulkan pendapat dari para ahli bahwa

berpikir kritis adalah berpikir yang memiliki tujuan seperti membuktikan sesuatu,

menafsirkan makna dari suatu hal serta memecahkan masalah. Empat

keterampilan umum yang dapat mempengaruhi dalam kemampuan berpikir kritis

adalah pengetahuan, inferensi, evaluasi dan metakognisi. Schafersman (1991)

menggambarkan berpikir kritis sebagai metode tentang penyidikan ilmiah, yaitu

22

mengidentifikasi masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data-data yang

relevan, menguji hipotesis secara logis, dan evaluasi serta membuat kesimpulan

yang reliabel.

Berpikir kritis matematis merupakan dasar proses berpikir untuk

menganalisis argumen dan memunculkan gagasan terhadap tiap makna untuk

mengembangkan pola pikir secara logis (Jumaisyaroh, 2014). Pendapat lain yang

sejalan dengan pendapat Noer sebagaimana dikutip oleh Jumaisyaroh (2014)

bahwa berpikir kritis matematis merupakan sebuah proses yang mengarah pada

penarikan kesimpulan tentang apa yang harus kita percayai dan tindakan yang

akan kita lakukan. Menurut Susanto (Jumaisyaroh, 2014) berpikir kritis matematis

adalah suatu kegiatan berpikir tentang ide atau gagasan yang berhubungan dengan

konsep atau masalah yang diberikan.

Berdasarkan definisi-definisi di atas dapat disimpulkan bahwa berpikir

kritis matematis adalah berpikir rasional tentang sesuatu, kemudian

mengumpulkan informasi sebanyak mungkin tentang sesuatu tersebut yang

meliputi metode-metode pemeriksaan atau penalaran yang akan digunakan untuk

mengambil suatu keputusan atau melakukan suatu tindakan.

Kemampuian berpikir kritis sangat diperlukan dalam memecahkan

masalah di kehidupan sehari-hari. Menurut Ennis (2011) terdapat 15 kemampuan

berpikir kritis yang dirangkum dalam kemampuan berpikir kritis diuraikan pada

Tabel 2.1.

23

Tabel 2.1 Kemampuan Berpikir Kritis Menurut Ennis (2011)

Kemampuan Indikator

1. Memfokuskan

pertanyaan

a. Mendefinisikan atau merumuskan pertanyaan

b. Mengidentifikasi atau merumuskan kriteria untuk

mempertimbangkan jawaban yang mungkin

c. Menunjukkan pertanyaan dan memelihara kondisi

dalam keadaan berpikir

2. Menganalisis argumen a. Mengidentifikasi kesimpulan

b. Mengidentifikasi alasan atau premis

c. Menganggap atau mengidentifikasi asumsi sederhana

d. Mengidentifikasi dan mengendalikan hal-hal yang

tidak relevan

e. Melihat struktur dari suatu argumen

f. Meringkaskan

3. Mengajukan

pertanyaan yang

menantang dan

memberikan klarifikasi

a. Mengapa demikian?

b. Apa poin utama menurutmu?

c. Apa yang kamu maksud dengan?

d. Apa contohnya?

e. Apa yang bukan contohnya?

f. Bagaimana menerapkan pada kasus ini?

g. Perbedaan apa yang dibuat?

h. Apa saja faktanya?

i. Apakah ini yang kamu katakan:____?

j. Akankah kamu mengatakan lebih banyak tentang

itu?

4. Menilai kredibilitas

sumber

a. Keahlian

b. Kekurangan konflik yang menarik

c. Kesesuaian dengan sumber lain

d. Reputasi

e. Menggunakan prosedur yang telah ditetapkan

f. Mengetahui resiko terhadap reputasi

g. Kemampuan untuk memberikan alasan

h. Kebiasaan berhati-hati

5. Mengobservasi dan

mempertimbangkan

hasil observasi

a. Minimal ikut terlibat dalam menyimpulkan

b. Interval waktu yang singkat antara observasi dan

laporan hasil observasi

c. Dilaporkan oleh pengamat lebih baik daripada orang

lain

d. Kelengkapan catatan

e. Bukti-bukti yang menguatkan

f. Kemungkinan dari bukti-bukti yang menguatkan

g. Akses yang baik

h. Penggunaan teknologi yang kompeten bila teknologi

tersebut diterapkan

i. Kepuasan pengamat (dan pelapor, jika berbeda

orang) atas kredibilitas kriteria dalam kemampuan

24

6. Membuat deduksi dan

mempertimbangkan

hasil deduksi

a. Kelompok yang logis

b. Kondisi yang logis

c. Interpretasi dari istilah logis, termasuk

(i) Negasi dan negasi ganda

(ii) Keperluan dan kecukupan memelihara bahasa

(iii) Kata-kata seperti “hanya”, “jika dan hanya jika”.

“atau”, “beberapa”, “kecuali”, dan “tidak

keduanya”

(iv) Penalaran deduktif yang berkualitas

7. Membuat kesimpulan

secara induksi

a. Untuk generalisasi. Mencakup pertimbangan:

(i) Tipikal data, termasuk pengambilan sampel yang

benar dan sesuai

(ii) Banyaknya contoh

(iii) Kesesuaian contoh untuk generalisasi

(iv) Memiliki cara berprinsip berurusan dengan

outlier

b. Untuk menjelaskan hipotesis

(i) Tipe-tipe utama untuk menjelaskan kesimpulan

dan hipotesis

(1) Menegaskan sebab-akibat khusus dan umum

(2) Menegaskan tentang kepercayaan dan sikap

orang-orang

(3) Menginterpretasikan makna yang dimaksud

peneliti

(4) Sejarah menegaskan bahwa sesuatu hal pasti

terjadi

(5) Melaporkan definisi

(6) Menegaskan bahwa beberapa proposisi tidak

dinyatakan tetapi digunakan

(ii) Karakteristik aktivitas penyelidikan

(1) Mendesain eksperimen, termasuk

merencanakan variabel kontrol

(2) Mencari bukti dan bukan bukti, termasuk

signifikansi secara statistik

(3) Mencari kemungkinan penjelasan lain

(iii) Kriteria

(1) Kesimpulan yang diusulkan akan

menjelaskan atau membantu

(2) Kesimpulan yang diusulkan bersesuaian

dengan semua fakta yang diketahui

(3) Penjelasan alternatif kompetitif tidak

bersesuaian dengan fakta

(4) Usaha sungguh-sungguh yang kompeten

telah membuat penemuan yang mendukung

dan bertentangan dengan data, dan hipotesis

alternatif

25

(5) Kesimpulan yang diusulkan tampak masuk

akal dan sederhana, cocok dalam gambaran

yang lebih luas

8. Membuat dan

mempertimbangkan

nilai dari suatu

pertimbangan

a. Latar belakang fakta

b. Konsekuensi dari penerimaan dan penolakan

keputusan

c. Penerapan dari prinsip-prinsip yang dapat diterima

d. Alternatif

e. Menyeimbangkan, menimbang, memutuskan

9. Mendefinisikan istilah

dan

mempertimbangkan

definisi, menggunakan

kriteria yang tepat

a. Bentuk definisi

(i) Sinonim

(ii) Klarifikasi

(iii) Rentang

(iv) Ekspresi yang setara

(v) Operasional

(vi) Contoh dan bukan contoh

b. Fungsi definisi (tindakan)

(i) Melaporkan suatu maksud

(ii) Menetapkan suatu maksud

c. Menyatakan posisi pada sebuah isu

d. Konten dari definisi

e. Mengidentifikasi dan menangani ketidakjelasan

10. Atribut yang bukan

bagian dari asumsi

a. Merendahkan (meragukan atau salah): tapi biasanya

tidak selalu terkait sampai tingkat tertentu dengan

jenis yang berbeda

b. Tipe:

(i) Perkiraan (membutuhkan proporsi yang masuk

akal)

(ii) Asumsi yang dibutuhkan

(iii) Asumsi yang digunakan

11. Berpikir yang disangka

benar

Mempertimbangkan dan menalar dari premis-premis,

alasan-alasan, asumsi-asumsi, posisi, dan proposi

lainnya yang mereka tidak setujui atau yang mereka

ragukan, tanpa membiarkan ketidaksepakatan atau

keraguan itu mengganggu pemikiran mereka.

12. Menggabungkan Menggabungkan disposisi dan kemampuan lain dalam

membuat dan mempertahankan sebuah keputusan

13. Melanjutkan sesuai

dengan situasi

a. Mengikuti langkah-langkah pemecahan masalah

b. Mengamati pemikiran mereka (ini diikutisertakan

dalam metakognesi)

c. Menggunakan daftar pemeriksaan kemampuan

berpikir kritis yang masuk akal

14. Peka terhadap lainnya Peka terhadap perasaan, tingkat pengetahuan, dan

tingkat pengalaman hal duniawi orang lain

15. Strategi retoris Menggunakan strategi retoris yang tepat dalam diskusi

dan presentasi (berbicara dan menulis), termasuk

26

menggunakan dan bereaksi terhadap label kesalahan

dengan cara yang tepat. Contoh dari label kesalahan

adalah “circularity”, “bandwagon”, “post hoc”,

“equivocation”, “non sequitur”, dan “straw person”.

Sumber: Ennis, 2011

Menurut Mumtahanah (2013), indikator-indikator Ennis tersebut dalam

prakteknya dapat bersatu padu membentuk sebuah kegiatan atau terpisah-pisah

hanya beberapa indikator saja. Pada penelitian ini, peneliti hanya mengambil 7

indikator berpikir kritis menurut Ennis (2011) yang diasumsikan relevan dengan

pelajaran matematika. Indikator kemampuan berpikir kritis matematika dalam

penelitian ini diuraikan dalam Tabel 2.2.

Tabel 2.2 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Kemampuan Indikator

1. Memfokuskan pertanyaan Mengidentifikasi atau

merumuskan pertanyaan

2. Menganalisis argumen Mengidentifikasi dan

mengendalikan hal-hal yang

tidak relevan

3. Mengajukan pertanyaan yang menantang

dan memberikan klarifikasi

a. Menjawab pertanyaan

mengapa

b. Menentukan fakta yang ada

4. Menilai kredibilitas sumber Kemampuan memberikan

penalaran yang logis

5. Membuat kesimpulan secara induksi Kriteria:

Kesimpulan yang diusulkan

bersesuaian dengan semua fakta

yang diketahui

6. Membuat dan mempertimbangkan nilai

dari suatu pertimbangan

Konsekuensi dari penerimaan

dan penolakan keputusan

2.1.2 Model PBL-Bertema

2.1.2.1 Belajar

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, secara etimologis belajar memiliki

arti “berusaha memperoleh kepandaian atau ilmu”. Definisi ini memiliki

27

pengertian bahwa belajar dalam sebuah kegiatan untuk mencapai kepandaian atau

ilmu. Menurut Rifa’i & Anni (2011) menyatakan bahwa belajar merupakan proses

penting bagi perubahan perilaku setiap orang dan belajar itu mencakup segala

sesuatu yang dipikirkan dan dikerjakan oleh seseorang. Sedangkan menurut

Hilgrad dan Bower sebagaimana dikutip oleh Fudyartanto dalam Baharuddin &

Wahyuni (2015) menyatakan bahwa belajar (to learn) memiliki arti: (1) to gain

knowledge, comprehension, or mastery of trough experience or study; (2) to fix in

the mind or memory; memorize; (3) to acquire trough experience; (4) to become

in forme of to find out.

Menurut definisi tersebut, belajar memiliki pengertian memperoleh

pengatahuan atau menguasai pengetahuan melalui pengalaman, mengingat,

menguasai pengalaman, dan mendapatkan informasi atau menemukan. Dengan

demikian, belajar memiliki arti dasar adanya aktivitas atau kegiatan dan

penguasaan tentang sesuatu.

2.1.2.2 Teori Belajar

2.1.2.2.1 Belajar dalam Pandangan Jean Piaget

Pengetahuan tidaklah statis melainkan secara terus-menerus berkembang

dan berubah karena pembelajaran menghadapi pengalaman baru yang memaksa

mereka terus mengembangkan dan memodifikasi pengetahuan awal (Arends,

2013). Menurut Piaget sebagaimana dikutip oleh Arends (2013),

Paedagogi yang baik harus melibatkan penyajian situasi-situasi dimana anak

bereksperimen, dalam pengartian luas dari istilah tersebut – mencobakan hal-hal

untuk melihat apa yang terjadi, memanipulasi hal-hal, memanipulasi simbol,

mengajukan pertanyaan dan mencari jawaban (mereka) sendiri, mencocokan apa

yang (mereka) temukan pada suatu waktu dengan apa yang (mereka) temukan

28

pada waktu yang lain, membandingkan penemuan (mereka) dengan penemuan

anak-anak lain.

Oleh karenanya, pembelajaran harus berpusat pada proses berpikir dan

peran peserta didik, dengan model pembelajaran yang digunakan mengarah pada

konstruktivisme. Sehubung dengan teori konstruktivisme, Piaget mengemukakan

bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang, melainkan

melalui tindakan. Bahkan, perkembangan kognitif seseorang bergantung pada

seberapa jauh mereka aktif memanipulasi dan berinteraksi terhadap

lingkungannya.

Berdasarkan teori tersebut, pembelajaran sebagai proses aktif sehingga

pengetahuan yang diberikan kepada peserta didik tidak diberikan dalam “bentuk

jadi” melainkan mereka harus membentuknya sendiri, sehingga dalam hal ini guru

dalam proses belajar mengajar berfungsi sebagai fasilitator. Teori dan pandangan

konstruktivisme pada penelitian ini, untuk memperoleh konsep baru, dimana

peserta didik selalu diajak bahkan ditugaskan dalam kerja kelompok untuk

mencari, menyelesaikan masalah, menggeneralisasikan, dan menyimpulkan hasil

kajian atau temuan mereka melalui pembelajaran.

Teori psikologi kognitif menurut Piaget memandang belajar sebagai proses

pemfungsian unsur-unsur kognisi, terutama unsur-unsur pikiran untuk dapat

mengenal dan memahami stimulus yang datang dari luas. Menurut Rifa’i & Anni

(2012), teori belajar kognitif menekankan pada cara-cara seseorang menggunakan

pengetahuan yang telah diperoleh dan disimpan di dalam pikirannya secara

efektif. Piaget mengklasifikasikan tahap-tahap perkembangan kognitif mencakup

tahap sensomotorik (0 – 2 tahun), tahap praoperasional (2 – 7 tahun), tahap

29

operasional konkrit (7 – 12 tahun), dan tahap operasional formal (12 – 15 tahun

ke atas) (Rifa’i & Anni, 2012).

Berdasarkan tahapan perkembangan kognitif, peserta didik SMP kelas VII

berada pada tahap operasional formal. Menurut Piaget sebagaimana dikutip oleh

Rifa’i & Anni (2012) pada tahap operasional formal, anak sudah mampu berpikir

abstrak, idealis, dan logis. Namun, peserta didik kelas VII masih belum bisa

sepenuhnya berpikir abstrak. Syahbana (2012) menyatakan bahwa di dalam

pembelajaran masih diperlukan adanya benda-benda konkrit. Hal tersebut untuk

mempermudah peserta didik dalam memahami materi yang diberikan. Meski

begitu harus pula mulai diperkenalkan dengan benda-benda semi-konkrit.

Pada level SMP, peserta didik sudah mulai dapat menerapkan pola berpikir

yang dapat menggiringnya untuk memecahkan masalah. Di sinilah peran berpikir

kritis. Dimana peserta didik dengan sadar atau melalui beberapa rangsangan dapat

mengidentifikasi permasalahan yang ada, dengan menunjukkan informasi-

informasi yang relevan dan mengajukan pertanyaan yang menantang diri peserta

didik untuk terus menggali informasi dari permasalahan yang diberikan dan

menghubungkan menjadi sebuah konsep yang relevan.

Piaget juga menjelaskan cara berkembangnya kecerdasan pada anak-anak

kecil. Ia memastikan bahwa anak secara alami ingin tahu dan terus menerus

memahami dunia di sekitar mereka (Arends, 2013). Keingintahuan ini menurut

Piaget memotivasi mereka untuk secara aktif membangun representasi dalam

pikiran mereka tentang lingkungan yang mereka alami. Rasa ingin tahu

merupakan salah satu bentuk emosi diri, dimana saat anak memiliki rasa ingin

30

tahu, disitulah anak sebenarnya dapat mengenali emosi diri mereka. Rasa ingin

tahu dapat memotivasi anak untuk mempelajari lebih mendalam atas hal-hal yang

ingin mereka ketahui.

2.1.2.2.2 Belajar dalam Pandangan Lev Vygotsky

Sejalan dengan Piaget, Vygotsky sebagaimana dikutip oleh Arends (2013)

percaya bahwa kecerdasan berkembang karena masing-masing individu

menghadapi pengalaman baru dan membingungkan dan mereka berusaha untuk

menyelesaikan perbedaan-perbedaan yang dimunculkan oleh pengalaman-

pengalaman ini. Pada proses pemahaman tersebut, masing-masing individu

mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan awal dan membangun makna

baru. Namun, keyakinan Vygotsky ini berbeda dengan keyakinan Piaget dalam

beberapa hal. Sementara Piaget berfokus pada tahap-tahap perkembangan

intelektual yang dialami semua orang terlepas dari konteks sosial dan budaya,

Vygotsky lebih menekankan aspek sosial pembelajaran. Vygotsky percaya bahwa

interaksi sosial dengan orang lain memacu pembangunan gagasan baru dan

meningkatkan perkembangan intelektual pembelajar.

Satu ide kunci yang menarik dari pandangan Vygotsky tentang aspek

sosial belajar mengenai Zona Perkembangan Proksimal (Zone of Proximal

Development (ZPD)). Menurut teori ini, peserta didik mempunyai dua tingkat

perkembangan yaitu zona tingkat perkembangan aktual dan zona tingkat

perkembangan potensial. Tingkat perkembangan aktual didefinisikan

pemfungsian intelektual individu saat ini dan kemampuan untuk belajar sesuatu

yang khusus atas kemampuan sendiri, sedangkan tingkat perkembangan potensial

31

sebagai tingkat seseorang individu dapat memfungsikan atau mencapai tingkat itu

dengan bantuan orang lain seperti guru, orang tua, atau teman sejawat yang

kemampuannya lebih tinggi.

Dengan demikian, peserta didik belajar karena adanya perbedaan

kemampuan aktual yang dimiliki peserta didik sekarang ini dan kemampuan

potensial yang mungkin dapat dicapai melalui interaksi sosial dengan orang yang

kemampuannya lebih tinggi. Zona antara tingkat perkembangan aktual pembelajar

dan tingkat perkembangan potensial menurut Arends (2013) oleh Vygotsky diberi

nama zona perkembangan proksimal.

Pada penelitian ini teori Vygotsky ini merupakan bagian kegiatan

pembelajaran untuk PBL-Bertema melalui bekerja kelompok kecil. Peran bagi

kelompok ini adalah untuk mengembangkan kemampuan aktual peserta didik,

dengan kerja kelompok maka beberapa penemuan kembali yang dilakukan peserta

didik dapat dikumpulkan kemudian digeneralisasikan atau disimpulkan secara

bersama dalam kelompok tersebut. Bilamana terjadi kesulitan dalam

menyelesaikan masalah secara berkelompok, maka guru dapat membantunya.

Adanya tantangan dan bantuan dari guru atau teman sejawat yang lebih mahir,

peserta didik bergerak ke arah ZPD dimana pembelajaran baru terjadi.

Selain itu, interaksi sosial menurut Vygotsky sebagaimana telah diuraikan

di atas, juga dapat membantu peserta didik untuk meningkatkan kemampuan

berpikir kritis matematis dan tingkat kecerdasan emosional yang dimilikinya. Hal

ini berarti interaksi sosial kaitannya dengan berpikir kritis matematis adalah

melalui interaksi sosial ini diharapkan peserta didik mampu memunculkan

32

berbagai pertanyaan atas permasalahan yang mereka hadapi, sedangkan kaitannya

dengan kecerdasan emosional adalah melalui interaksi sosial ini diharapkan

peserta didik termotivasi untuk mencoba menemukan jawaban dari permasalahan

tersebut dengan tetap memperhatikan emosi diri sendiri dan emosi orang lain.

2.1.2.2.3 Belajar dalam Pandangan Jerome S. Bruner

Seperti halnya Piaget, Bruner sebagaimana dikutip oleh Hollyman (2003)

membagi perkembangan anak menjadi tiga tahap. Tahap enaktif, ikonik dan

simbolik.

Pada tahap enaktif, anak memahami lingkungannya. Anak-anak dalam

tahap ini lebih banyak belajar untuk melakukan sendiri. Tahap ini juga terjadi

pada semua umur, akan tetapi tahap ini lebih didominasi pada anak-anak dan

dalam proses belajar pun anak-anak lebih cepat daripada orang dewasa. Tahap

ikonik adalah tahap yang lebih tinggi dari tahap enaktif. Pada tahap ikonik ini,

anak sudah dapat belajar memahami gambar, diagram, dan dapat melakukan

operasi menghitung tanpa objek langsung. Tahap terakhir adalah tahap simbolik.

Pada tahap ini, biasanya terjadi pada masa remaja dan dewasa dimana anak dapat

menerima konsep secara abstrak. Namun, tahap-tahap ini tidaklah mutlak sesuai

usianya.

Bruner memandang bahwa belajar penemuan sesuai dengan pencarian

pengetahuan secara aktif oleh manusia, oleh karena itu dengan metode penemuan

membuat pengetahuan peserta didik akan menjadi lebih baik. Akibatnya dari

metode ini, bahwa Bruner tidak mengembangkan teori belajar secara sistematis,

33

akan tetapi yang terpenting adalah bagaimana orang memilih, mempertahankan,

dan mentransformasikan informasi secara aktif.

Selanjutnya seiring dengan struktur kognitif anak, Bruner mengembangkan

teorinya mendasarkan atas dua asumsi yaitu (1) perolehan pengetahuan

merupakan suatu proses interaktif, artinya orang yang belajar berinteraksi dengan

lingkungannya secara aktif, perubahan terjadi pada diri individu dan

lingkungannya; dan (2) seseorang mengkonstruksi pengetahuannya dengan

menghubungkan informasi yang masuk dengan informasi yang telah dimilikinya.

Pada penelitian ini, teori belajar Bruner berhubungan dengan PBL-

Bertema yang menekankan keterlibatan peserta didik yang aktif, orientasi induktif

dan bukannya deduktif, dan penemuan peserta didik atau pembangunan

pengetahuan mereka. Teori Bruner juga berkaitan dengan kemampuan berpikir

kritis matematis. Untuk dapat menjawab pertanyaan mengapa dan memberikan

penalaran yang logis, peserta didik mampu mengidentifikasi dan mengendalikan

hal-hal yang tidak relevan. Pada proses mengidentifikasi dan mengendalikan hal-

hal yang tidak relevan, peserta didik harus mampu menentukan mana saja fakta

dari permasalahan yang diberikan dan menyusunnya (mengkonstruksi) menjadi

suatu jawaban atas pertanyaan yang diajukan dan memberikan penalaran yang

logis atas jawaban tersebut.

2.1.2.2.4 Belajar dalam Pandangan David Ausubel

Ausubel membedakan belajar menjadi belajar menerima dan belajar

menemukan. Pada belajar menerima, bentuk akhir dari sesuatu yang diajarkan itu

diberikan, sedangkan belajar menemukan bentuk akhir itu harus dicari peserta

34

didik. Selain itu, Ausubel juga membedakan antara belajar bermakna dan belajar

menghafal. Belajar bermakna adalah suatu proses dimana informasi baru

dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dipunyai seseorang yang

sedang belajar. Sedangkan belajar menghafal diperlukan untuk memperoleh

informasi baru seperti definisi.

Menurut teori belajar bermakna, belajar menerima dan belajar

menemukan, keduanya dapat menjadi belajar bermakna apabila konsep baru atau

informasi baru dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur

kognitif peserta didik. Pada penelitian ini, teori belajar Ausubel berhubungan erat

ketika menyusun kesimpulan dari hasil diskusi kelompok. Hal ini dikarenakan

mereka selalu mengaitkan dengan fakta-fakta dan penalaran yang logis yang telah

mereka miliki sebelumnya.

2.1.2.3 Pembelajaran Matematika

Matematika merupakan mata pelajaran yang miliki peran penting dalam

kehidupan. Matematika perlu diajarkan kepada semua peserta didik mulai dari

jenjang sekolah dasar hingga perguruan tinggi dengan tujuan untuk membekali

peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan

kreatif serta kemampuan bekerjasama (Ibrahim & Suparni, 2012). Dimana

kemampuan bekerjasama yang dimaksud adalah peserta didik dapat memiliki

kemampuan, memperoleh, mengelola dan memanfaatkan informasi untuk

bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

Menurut NCTM (2000) pembelajaran matematika adalah pembelajaran

yang dibangun dengan memperhatikan peran penting dari pemahaman peserta

35

didik secara konseptual, pemberian materi yang tepat dan prosedur aktivitas

peserta didik di dalam kelas. Secara khusus menurut Permendiknas No 22 Tahun

2006 sebagaimana dikutip oleh Wardhani (2008) menyatakan bahwa tujuan

pemberian mata pelajaran matematika di tingkat SMP adalah agar peserta didik

memiliki kemampuan sebagai berikut.

1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien dan

tepat dalam pemecahan masalah.

2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan pernyataan matematika.

3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi

yang diperoleh.

4) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain

untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari

matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Untuk mencapai tujuan pembelajaran tersebut, hendaknya guru mampu

mengatur seluruh proses pembelajaran dengan menciptakan kondisi-kondisi

belajar sehingga setiap peserta didik dapat belajar secara efektif. Selain itu, guru

36

hendaknya juga dapat memahami kondisi peserta didiknya sehingga aktivitas

dalam proses pembelajaran lebih efektif dan efisien.

2.1.2.4 Model Problem Based Learning (PBL)

Arends mendefinisikan PBL sebagai suatu model pembelajaran dimana

peserta didik dihadapkan pada masalah autentik (nyata) sehingga diharapkan

dapat menyusun pengetahuan sendiri, menumbuhkembangkan inkuiri dan

keterampilan tingkat tinggi, memandirikan peserta didik dan meningkatkan

kepercayaan dirinya (Lestari & Yudhanegara, 2015). Menurut Oguz-Unver dan

Arabacioglu sebagaimana dikutip oleh Lestanti et al. (2016), prinsip utama PBL

adalah memaksimalkan pembelajaran dengan menyelidiki, menjelaskan, dan

menyelesaiakan masalah kontekstual dan bermakna.

Problem Based Learning (PBL) atau Pembelajaran Berbasis Masalah

didasarkan pada hasil penelitian Barrow & Tamblyn oleh Baret (2005) dan

pertama kali diimplemantasikan pada sekolah kedokteran di McMaster University

Canada pada tahun 60-an, merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang

menyajikan masalah kontekstual sehingga merangsang peserta didik untuk

belajar. Masalah yang menjadi komponen utama dalam PBL. Masalah menjadi

pemicu terjadinya proses pengembangan pengetahuan oleh individu.

Perkembangan pengatahuan individu dapat berkembang melalui pengalaman

menyelesaikan suatu masalah yang berawal dari masalah biasa menuju masalah

yang lebih kompleks. Pada PISA 2012 Result in Focus (OECD, 2012) disebutkan

bahwa PISA mengukur kinerja peserta didik dalam pemecahan masalah,

mengukur kemampuan peserta didik dalam merespon situasi tidak rutin. Melalui

37

pembelajaran model PBL, peserta didik dapat diberikan soal-soal tidak rutin,

sehingga peserta didik dapat terbiasa menyelesaikan masalah tidak rutin.

Adanya masalah yang dihadapi peserta didik maka akan mendorong rasa

ingin tahu pada diri peserta didik terhadap masalah tersebut. Setelah peserta didik

mengetahui masalah yang dihadapinya dengan sendirinya peserta didik akan

menumbuhkan perasaan ingin menyelesaikan masalah tersebut. Peserta didik

mulai dengan mencari informasi terkait tentang masalah tersebut kemudian mulai

menyusun pendapat dalam menyelesaikan masalah tersebut.

Menurut Ibrahim sebagaimana dikutip oleh Hosnan (2014) pembelajaran

berbasis masalah, antara lain bertujuan untuk membantu peserta didik

mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan pemecahan masalah.

PBL adalah pembelajaran yang menggunakan masalah nyata (autentik) yang tidak

terstruktur (ill-structured) dan bersifat terbuka sebagai konteks bagi peserta didik

untuk mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah dan berpikir kritis

serta sekaligus membangun pengetahuan baru (Hosnan, 2014).

Berbeda dengan pembelajaran konvensional, PBL menjadikan masalah

nyata sebagai pemicu bagi proses belajar peserta didik sebelum mereka

mengetahui konsep formal. Peserta didik secara kritis mengidentifikasi informasi

dan strategi yang relevan serta melakukan penyelidikan untuk menyelesaikan

masalah dengan menyelesaikan masalah tersebut, peserta didik memperoleh atau

membangun pengetahuan tertentu dan sekaligus mengembangkan kemampuan

berpikir kritis dan keterampilan menyelesaikan masalah, dalam hal ini

pengetahuan peserta didik masih bersifat informal. Namun, melalui proses

38

diskusi, pengetahuan tersebut dikonsolidasikan sehingga menjadi pengetahuan

formal yang terjalin dengan pengetahuan-pengetahuan yang telah dimiliki peserta

didik.

Hosnan (2014) menyatakan bahwa tujuan PBL bukanlah penyampaian

sejumlah besar pengetahuan kepada peserta didik, melainkan pada pengembangan

kemampuan berpikir kritis dan kemampuan pemecahan masalah dan sekaligus

mengembangkan kemampuan peserta didik untuk secara aktif membangun

pengetahuan sendiri. Hal ini dapat terbentuk ketika peserta didik berkolaborasi

untuk mengidentifikasi informasi, strategi, pendapat, ide-ide maupun gagasan

dalam diskusi dan sumber belajar yang relevan untuk menyelesaikan masalah.

Menurut Ibrahim sebagaimana dikutip oleh Trianto (2007) pengajaran

berdasarkan masalah dikembangkan untuk membantu peserta didik

mengembangkan kemampuan berpikir kritis, pemecahan masalah dan

keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan

mereka dalam pengalaman nyata atau stimulasi; dan menjadi pembelajar yang

otonom dan mandiri. Masalah menjadikan peserta didik pembelajar yang mandiri

karena dihadapkan dan dilibatkan terhadap masalah langsung yang nyata. Hal

tersebut yang akan mendorong peserta didik untuk mengembangkan kemampuan

dalam dirinya salah satunya adalah kemampuan berpikir kritis.

Secara tidak langsung banyak manfaat yang diperoleh dengan menerapkan

pembelajaran PBL. Model pembelajaran berbasis masalah mampu

mengembangkan daya pikir dan jelajah peserta didik dalam menyelesaikan

berbagai masalah yang dihadapi.

39

Menurut Putra (2013), model pembelajaran Problem Based Learning

(PBL) memiliki beberapa kelebihan, sebagai berikut.

1) Peserta didik lebih memahami konsep yang diajarkan karena ia yang

menemukan konsep tersebut.

2) Melibatkan peserta didik secara aktif dalam memecahkan masalah dan

menuntut keterampilan berpikir peserta didik yang lebih tinggi.

3) Pengetahuan tertanam berdasarkan skemata yang dimiliki oleh peserta didik,

sehingga pembelajaran lebih bermakna.

4) Peserta didik dapat merasakan manfaat pembelajaran, karena masalah-

masalah yang diselesaikan langsung berkaitan dengan kehidupan nyata. Hal

ini bisa meningkatkan motivasi dan ketertarikan peserta didik terhadap bahan

yang dipelajarinya.

5) Menjadikan peserta didik lebih mandiri dan dewasa, mampu memberi aspirasi

dan menerima pendapat orang lain, serta menanamkan sikap sosial yang

positif dengan peserta didik lainnya.

6) Pengkondisian peserta didik dalam belajar kelompok yang saling berinteraksi

terhadap pembelajaran dan temannya, sehingga pencapaian ketuntasan belajar

peserta didik dapat diharapkan.

7) PBL diyakini pula dapat menumbuhkembangkan kemampuan kreatifitas

peserta didik, baik secara individual maupun kelompok, karena hampir di

setiap langkah menuntuk adanya keaktifan peserta didik.

40

Selain memiliki kelebihan, model pembelajaran PBL juga memiliki

beberapa kekurangan. Kelemahan model pembelajaran PBL menurut Putra (2013)

dinyatakan sebagai berikut.

1) Bagi peserta didik yang malas, tujuan dari model tersebut tidak dapat

tercapai. Oleh karena itu, diperlukan pembelajaran yang menyenangkan dan

memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran.

2) Membutuhkan banyak waktu untuk mengatasi hal ini, cara yang dapat

digunakan adalah guru menutup pembelajaran dengan menginformasikan

materi pertemuan berikutnya dan meminta peserta didik untuk mempelajari

materi tersebut sehingga pada kegiatan pembelajaran berikutnya waktu untuk

pembelajaran dapat digunakan dengan efektif.

Adapun sintak model PBL yang digunakan pada penelitian ini adalah

sintak PBL menurut Arends yang diuraikan pada tabel 2.3.

Tabel 2.3 Sintak Model Problem Based Learning (PBL)

Tahap Tingkah Laku Guru

Orientasi peserta didik pada

masalah

(Orient students to the

problem)

Guru menjelaskan objek pembelajaran,

menjelaskan logistik yang dibutuhkan, dan

memotivasi peserta didik untuk terlibat dalam

aktivitas pemecahan masalah.

Mengorganisasi peserta

didik untuk belajar

(Organize students for

study)

Guru membantu peserta didik untuk

mendefinisikan dan mengatur tugas belajar yang

berhubungan dengan masalah tersebut.

Membimbing penyelidikan

individual dan kelompok

(Assist independent and

group investigation)

Guru mendorong peserta didik untuk

mengumpulkan informasi yang tepat,

melaksanakan eksperimen, dan mencari penjelasan

dan solusi.

Mengembangkan dan

menyajikan hasil karya

(Develop and present

artifacts and exhibits)

Guru membimbing peserta didik dalam

merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai

seperti laporan, video, dan model serta membantu

mereka untuk berbagi tugas dengan temannya.

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

Guru membantu peserta didik untuk melakukan

refleksi terhadap penyelidikan dan proses-proses

41

pemecahan masalah

(Analyze and evaluate the

problem-solving process)

yang mreka gunakan.

Sumber: Arends, 2012

Ibrahim sebagaimana dikutip oleh Trianto (2007) peran guru dalam kelas

PBL yaitu: (1) mengajukan masalah atau mengorientasikan peserta didik kepada

masalah autentik, yaitu masalah kehidupan sehari-hari yang sesuai dengan

keadaan sekitar peserta didik; (2) memfasilitasi/membimbing penyidikan

misalnya melakukan pengamatan atau melakukan eksperiman/percobaan; (3)

memfasilitasi dialog peserta didik; (4) mendukung belajar peserta didik.

Dampak dari PBL yaitu memberikan peluang kepada peserta didik untuk

memperoleh pengetahuan, meningkatkan keterampilan pemecahan masalah,

meningkatkan kemampuan untuk memperoleh pengetahuannya sendiri,

menumbuhkan motivasi dalam belajar, meningkatkan keterampilan peserta didik

dalam berpikir, serta meningkatkan komunikasi dan kerjasama dalam

kelompoknya.

2.1.2.6 Model PBL-Bertema

Salah satu tujuan pembelajaran matematika di sekolah dalam Kurikulum

2013 dalam Permendikbud Nomor 58 Tahun 2014 yaitu menggunakan

pendekatan pada sifat, melakukan manipulasi matematika baik dalam

penyederhanaan, maupun menganalisa komponen yang ada dalam pemecahan

masalah dalam konteks matematika maupun di luar matematika (kehidupan nyata,

ilmu, dan teknologi). Untuk mencapai tujuan matematika tersebut, pembelajaran

42

matematika harus memuat materi yang relevan pada kehidupan sehari-hari, salah

satu caranya dengan menggunakan pelajaran bertema.

Bertema menurut KBBI adalah sesuatu yang mempunyai tema, sehingga

pembelajaran bertema adalah pembelajaran yang didasarkan pada suatu tema

tertentu. Permendikbud Nomor 22 Tahun 2012 menyatakan bahwa pemilihan

pendekatan tematik dan/atau tematik terpadu dan/atau pembelajaran yang

menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah disesuaikan dengan

karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. Pendekatan ini merupakan

alternatif pendekatan yang disarankan digunakan dalam Kurikulum 2013.

Menurut Sudiarta (2007) pendekatan tematik dalam pembelajaran dapat dilakukan

dengan cara mengemas pokok bahasan, beserta kompetensi-kompetensi yang

berkaitan dalam satu tema yang dekat dengan kehidupan peserta didik.

Pembelajaran bertema membuat peserta didik lebih aktif dan antusias

serta termotivasi untuk belajar, kejenuhan belajar berkurang, serta meningkatkan

percaya diri peserta didik (Rahmaniati, 2016). Pemberian tema dalam

pembelajaran PBL dapat membuat pembelajaran lebih menarik karena peserta

didik memiliki gambaran, pengalaman atau hal lain yang berhubungan dengan

pembelajaran (Saputro et al., 2017). Selain itu, tujuan lain pemberian tema ini

adalah untuk memberikan suatu pembaharuan topik bahasan dalam setiap

pertemuannya yang secara tidak langsung dapat menambahkan variasi dan

memperkaya pembelajaran berbasis masalah yang kaitannya terhadap penelitian

ini adalah model PBL.

43

Menurut Istikomah et al. (2017) menyatakan bahwa model PBL-Bertema

menyajikan setiap masalah dengan tema-tema tertentu agar peserta didik dapat

membayangkan kejadian dalam kehidupan nyata. Tema yang dipilih pada

pembelajaran PBL-Bertema, dipilih atas pertimbangan manfaat dan kemudahan akses

peserta didik untuk menghubungkan apa yang sudah dan akan diketahuinya (Suwarsi et

al., 2018). Pembelajaran PBL-Bertema ini menggunakan sintak PBL pada tabel 2.3

yang dilengkapi dengan instrumen pembelajaran bertema, dengan tema yang

dibawakan pada masing-masing pertemuan berbeda-beda. Namun, dalam

penelitian ini, peneliti memiliki kekurangan dalam penggunaan dan penekanan

tema pada model PBL, sehingga tema hanya digunakan untuk menentukan topik

awal sehingga menjadikan model PBL lebih bermakna dan dekat dengan peserta

didik.

Saat menetapkan tema, perlu memperhatikan beberapa prinsip yaitu: (a)

memperhatikan lingkungan yang terdekat dengan peserta didik, (b) dari yang

termudah menuju yang tersulit, (c) dari yang sederhana menuju yang kompleks,

(d) dari konkret menuju ke abstrak, (e) tema yang dipilih harus memungkinkan

terjadinya proses berpikir pada peserta didik, dan (f) ruang lingkup tema

disesuaikan dengan usia dan perkembangan peserta didik, termasuk minat,

kebutuhan, dan kemampuannya (Haji, 2015). Hal tersebut selaras dengan konteks

permasalahan matematika menurut PISA. Adapun domain konteks matematika

menurut PISA 2012 (OECD, 2012) sebagai berikut.

44

Tabel 2.4 Domain Konteks Matematika

No Kategori Fokus Item yang Berkaitan

1. Pribadi Berfokus pada aktivitas

pribadi, keluarga, atau

kelompok tertentu.

a. Mempersiapkan makanan

b. Berbelanja

c. Games

d. Kesehatan diri

e. Transportasi pribadi

f. Olahraga

g. Jalan-jalan

h. Penjadwalan pribadi

i. Keuangan pribadi, dll

2. Pekerjaan Berfokus pada dunia

kerja.

a. Macam-macam profesi

b. Mengukur

c. Membayar dan memesan

material bangunan

d. Gaji/keuangan

e. Pengawasan kualitas

f. Penjadwalan/inventaris

g. Desain/arsitektur

h. Pengambilan keputusan

yang berkaitan dengan

dunia kerja, dll

3. Sosial Berfokus pada

komunitas seseorang

a. Sistem voting

b. Transportasi umum

c. Pemerintah

d. Kebijakan publik

e. Demografi

f. Iklan

g. Statistika nasional

h. Ekonomi, dll

4. Ilmiah Berfokus pada

penerapan matematika

dengan alam, serta isu

dan topik sains dan

teknologi.

a. Cuaca dan iklim

b. Ekologi

c. Kedokteran

d. Ilmu ruang

e. Genetika

f. Pengukuran

g. Dunia matematika, dll

Sumber: OECD, 2012

45

2.1.3 Tingkat Kecerdasan Emosional

2.1.3.1 Kecerdasan

Kecerdasan didefinisikan bermacam-macam. Para ahli, termasuk pada

psikolog, tidak sepakat dalam mendefinisikan apa itu kecerdasan. Karena,

memang tidak mudah untuk mendefinisikannya. Bukan saja karena definisi

kecerdasan itu berkembang, sejalan dengan perkembangan ilmiah menyangkut

studi kecerdasan dan sains-sains yang berkaitan dnegan otak manusia, seperti

neurologi atau neurobiologi atau neurosains, dan penekanannya, tetapi juga

karena penekanan definisi kecerdasan tersebut sudah barang tentu akan sangat

bergantung, (1) pada pandangan dunia filsafat manusia, dan filsafat ilmu yang

mendasarinya; (2) bergantung pada teori kecerdasan itu sendiri. Sebagai contoh

teori kecerdasan IQ berbeda dengan teori EQ dan teori SQ dalam mendefinisikan

kecerdasan.

Menurut Gardner sebagaimana dikuti oleh Efendi (2005) menyatakan

bahwa kecerdasan adalah kemampuan untuk memecahkan atau menciptakan

sesuatu yang bernilai bagi budaya tertentu. Sedangkan menurut Binet & Theodore

sebagaimana dikutip oleh Efendi (2005), kecerdasan terdiri dari tiga komponen:

(1) kemampuan mengarahkan pikiran dan atau tindakan; (2) kemampuan

mengubah arah tindakan jika tindakan tersebut telah dilakukan; dan (3)

kemampuan mengkritik diri sendiri. Definisi lain tentang kecerdasan adalah

kecerdasan menurut Piaget. Sebagaimana dikutip oleh Calvin dalam Efendi

(2005), Piaget mengatakan, “Intelligence is what you use when you don’t know

46

what to do”, yang artinya bahwa kecerdasan adalah apa yang kita gunakan pada

saat kita tidak tahu apa yang harus kita lakukan.

Gardner sebagaimana dikutip oleh Baharuddin & Wahyuni (2015)

membagi kecerdasan manusia dalam 9 kategori yaitu intelegensi linguistik,

intelegensi matematis-logis, inteligensi ruang, inteligensi kinestetik-badani,

inteligensi musikal, inteligensi interpesonal, intelegensi intrapersonal, ingtelegensi

lingkungan/natural, dan intelegensi eksistensial. Kesembilan inteligensi yang ada

dalam diri seseorang dapat dikembangkan dan ditingkatkan secara memadai

sehingga dapat berfungsi bagi orang tersebut. dengan kata lain, inteligensi

bukanlah sesuatu yang tetap atau mati dan tidak dapat dikembangkan. Oleh karena

itu, pendidikan mempunyai peran yang sangat penting bagi pengembangan

intelegensi seseorang secara maksimal.

2.1.3.2 Emosi

Emosi adalah salah satu dari trilogi mental yang terdiri dari kognisi, emosi

dan motivasi. Menurut Goleman sebagaimana dikutip oleh Efendi (2005) secara

harfiah Oxford English Dictionary mendefinisikan kata emosi dengan “Setiap

kegiatan atau pergolakan pikiran, perasaan, nafsu; setiap keadaan mental yang

hebat atau meluap-luap”. Emosi itu sendiri adalah suatu perasaan dan pikiran-

pikiran khasnya, suatu keadaan dan psikologis, serta serangkaian kecenderungan

untuk bertindak (Efendi, 2005). Menurut para ahli sosiobiologi sebagaimana

dikutip oleh Goleman (2004) menyatakan bahwa emosi menuntun kita

menghadapi saat-saat kritis dan tugas-tugas yang terlampau riskan bila hanya

diserahkan kepada otak.

47

Goleman sebagimana dikutip oleh Efendi (2005) memiliki daftar emosi

yang relatif lengkap, yaitu amarah (anger), kesedihan (sadness), rasa takut (fear),

kenikmatan (enjoyment), cinta (love), terkejut (surprise), jengkel (disgust), dan

malu (shame). Sedangkan Marsha Richin sebagaimana dikutip oleh Kartajaya

dalam Efendi (2005) membagi emosi ke dalam 16 jenis emosi yaitu: optimism:

(optimistic, encourage, hopeful); fear: (scared, afraid, panicky); sadness:

(depressed, sad, miserable); loneliness: (lonely, homesick); anger: (frustated,

angry, irritated); worry: (nervous, worried, tense); discontent: (unfulfilled,

discontented); shame: (embarrassed, ashamed, humiliated); peacefulness: (calm,

peaceful); joy: (happy, pleased, joyful); love: (loving, sentimental, warm

hearted); envy: (envious, jealous); contentment: (contented, fulfilled); romantic:

(sexy, romantic, passionate); excitement: (excited, thrilled, enthusiastic); others:

(gulity, proud, eager).

2.1.3.3 Kecerdasan Emosional

Pada penelitiannya Mayer & Salovey (1990) mendefiniskan kecerdasan

emosional sebagai bagian dari kecerdasan sosial yang melibatkan kemampuan

untuk memantau perasaan dan emosi diri sendiri dan orang lain untuk

membedakan diantara keduanya dan menggunakan informasi ini untuk

mengarahkan pola pikir dan perilaku seseorang. Stein & Book menjelaskan

pendapat Mayer & Salovey bahwa kecerdasan emosional adalah kemampuan

untuk mengenali perasaan, meraih dan membangkitkan perasaan untuk membantu

pikiran, memahami perasaan dan maknanya, dan mengendalikan perasaan secara

mendalam sehingga membantu perkembangan emosi dan intelektual (Uno, 2010).

48

Kecerdasan emosional juga merupakan bagian dari kecerdasan sosial

menurut Gardner yang mengacu pada kecerdasan personal. Kecerdasan personal

(terbagi menjadi kecerdasan inter- dan intra-personal) meliputi pengetahuan

tentang diri sendiri dan orang lain (Mayer & Salovey, 1990).

Goleman sebagaimana dikutip oleh Surya (2013) menyatakan bahwa

kecerdasan emosional adalah kemampuan seseorang untuk mengatur kehidupan

emosinya dengan kecerdasan (to manage our emotional life with intelligence);

menjaga keselarasan emosi dan pengungkapannya (the appropriateness of

emotion and it’s expression) melalui keterampilan kesadaran diri, pengendalian

diri, motivasi diri, empati, dan keterampilan sosial.

Salovey sebagaimana dikutip oleh Goleman (2004) menempatkan

kecerdasan pribadi Gardner dalam definisi dasar tentang kecerdasan emosional

yang dicetuskannya, seraya memperluas kemampuan ini menjadi lima wilayah

utama, yaitu:

1) Mengenali emosi diri

Kesadaran diri – mengenai perasaan sewaktu perasaan itu terjadi –

merupakan dasar kecerdasan emosional. Kemampuan untuk memantau

perasaan dari waktu ke waktu merupakan hal penting bagi wawasan psikologi

dan pemahaman diri. Ketidakmampuan untuk mencermati perasaan kita yang

sesungguhnya membuat kita berada dalam kekuasaan perasaan. Orang yang

memiliki keyakinan yang lebih tentang perasaannya adalah pilot yang andal

bagi kehidupan mereka, karena mempunyai kepekaan lebih tinggi akan

49

perasaan mereka yang sesungguhnya atas pengambilan keputusan-keputusan

masalah pribadi.

2) Mengelola emosi

Menangani perasaan agar perasaan dapat terungkap dengan pas adalah

kecakapan yang bergantung pada kesadaran diri. Orang-orang yang buruk

kemampuannya dalam keterampilan menghibur diri, melepaskan masalah

atau ketersinggungan akan terus-menerus bertarung melawan perasaan

murung, sementara mereka yang pintar dapat bangkit kembali dengan jauh

lebih cepat dari kemerosotan dan kejatuhan dalam kehidupan.

3) Memotivasi diri sendiri

Menata emosi dapat digunakan sebagai alat untuk mencapai tujuan adalah hal

yang sangat penting dalam kaitannya untuk memberikan perhatian, untuk

memotivasi diri sendiri dan menguasai diri sendiri, dan untuk berkreasi.

Kendali diri emosional – menahan diri terhadap kepuasan dan mengendalikan

dorongan hati – adalah landasan keberhasilan dalam berbagai bidang. Dan

mampu menyesuaikan diri dalam “flow” memungkinkan terwujudnya kinerja

yang tinggi dalam segala bidang. Orang-orang yang memiliki keterampilan

ini cenderung jauh lebih produktif dan efektif dalam hal apapun yang mereka

kerjakan.

4) Mengenali emosi orang lain (Empati)

Kemampuan yang juga bergantung pada kesadaran diri emosional,

merupakan keterampilan dasar. Orang yang empatik lebih mampu menangkap

50

sinyal-sinyal sosial yang tersembunyi yang mengisyaratkan apa-apa yang

dibutuhkan atau dikehendaki orang lain.

5) Membina hubungan

Seni membina hubungan sebagian besar merupakan keterampilan mengelola

emosi orang lain. Ini merupakan keterampilan yang menunjang popularitas,

kepemimpinan, dan keberhasilan antarpribadi. Orang-orang yang hebat dalam

keterampilan ini akan sukses dalam bidang apapun yang mengandalkan

pergaulan yang mulus dengan orang lain; mereka adalah bintang-bintang

pergaulan.

Adapun indikator kecerdasan emosional yang digunakan dalam penelitian

ini adalah indikator kecerdasan emosional menurut Goleman sebagaimana dikutip

oleh Furnham (2008) dan Bahruddin & Wahyuni (2015) diuraikan pada tabel 2.5.

Tabel 2.4 Indikator Kecerdasan Emosional

Dimensi Indikator Subindikator

Self-awareness

(Kesadaran diri)

1) Emotional self-awareness

(Kesadaran emosi diri)

Mengenali emosi sendiri

dan efeknya

2) Accurate self-assessment

(Penilaian diri secara

teliti)

Mengetahui kekuatan dan

batas-batas diri sendiri

3) Self-confidence

(Percaya diri)

Keyakinan tentang harga

diri dan kemampuan sendiri

Self-regulation

(Pengaturan diri)

1) Self-control

(Kendali diri)

Mengelola emosi-emosi dan

desakan-desakan hati yang

merusak

2) Trustwrothiness

(Sifat dapat dipercaya)

Memelihara norma

kejujuran dan integritas

3) Conscientiousness

(Kehati-hatian)

Bertanggungjawab atas

kinerja pribadi

4) Adaptability

(Adaptabilitas)

Keluwesan dalam

menghadapi perubahan

5) Innovation

(Inovasi)

Menerima dan terbuka

terhadap gagasan,

pendekatan, dan informasi-

informasi baru

51

Self-motivation

(Motivasi diri)

1) Achievement orientation

(Orientasi pencapaian)

Dorongan untuk menjadi

yang lebih baik atau

memenuhi standar

keberhasilan

2) Commitment

(Komitmen)

Menyesuaikan diri dengan

sasaran kelompok atau

lembaga

3) Initiative

(Inisiatif)

Kesiapan untuk

memanfaatkan kesempatan

4) Optimism

(Optimisme)

Kegigihan dalam

memperjuangkan sasaran

kendati ada halangan dan

kegagalan

Empathy

(Empati)

1) Empathy

(Empati)

Merasakan apa yang

dirasakan orang lain,

mampu memahami

perspektif mereka,

menumbuhkan hubungan

saling percaya dan

menyelaraskan diri dengan

bermacam-macam orang

2) Organisational

awareness (Kesadaran

organisasi)

Mampu membaca arus-arus

emosi sebuah kelompok dan

hubungannya dengan

perasaan

3) Service orientation

(Orientasi pelayanan)

Mengantisipasi, mengenali,

dan berusaha memenuhi

kebutuhan pelanggan

4) Developing others

(Mengembangkan orang

lain)

Merasakan kebutuhan

perkembangan orang lain

dan berusaha menumbuhkan

kemampuan mereka

5) Leveraging diversity

(Memanfaatkan

keragaman)

Menumbuhkan peluang

melalui pergaulan dengan

bermacam-macam orang

Social Skills

(Keterampilan

sosial)

1) Leadership

(Kepemimpinan)

Membangkitkan inspirasi

dan memandu kelompok

dan orang lain

2) Communication

(Komunikasi)

Mengirim pesan yang jelas

dan meyakinkan

3) Influence

(Pengaruh)

Memiliki taktik untuk

melakukan persuasi

4) Change catalyst

(Katalisator perubahan)

Memulai dan mengelola

perusahaan

5) Conflict management Negosiasi dan pemecahan

52

(Manajemen konflik) silang pendapat

6) Building bonds

(Membangun hubungan)

Menumbuhkan hubungan

yang bermanfaat

7) Collaboration and

cooperatio

(Kolaborasi dan

kooperasi)

Kerjasama dengan orang

lain demi tujuan bersama

8) Team capabilities

(Kemampuan tim)

Menciptakan sinergi

kelompok dalam

memperjuangkan tujuan

bersama

Sumber: Furnham, 2008 dan Bahruddin dan Wahyuni, 2015

2.1.3.4 Tingkat Kecerdasan Emosional

Mayer & Salovey pada tahun 1990 mempublikasikan dua makalah

akademis tentang tema kecerdasan emosional. Keduanya berusaha untuk

membuat materi ujian untuk menghitung skala kecerdasan emosional. Keduanya

menengarai adanya perbedaan tingkat pengetahuan manusia dalam memahami

emosi yang dirasakannya sendiri, juga dalam memahami emosi yang dirasakan

oleh orang lain (Mubayidh, 2006). Kemampuan manusia dalam mengatasi

masalah yang berkaitan dengan perasaan dan emosinya juga berbeda satu sama

lain.

Adapun skala kecerdasan emosional yang dikembangkan oleh Mayer,

Salovey & Caruso pada tahun 1999 bernama Mayer-Salovey-Caruso Emotional

Intelligence Test (MSCEIT). Selain itu beberapa peneliti lain juga

mengembangkan skala kecerdasan emosional, diantaranya adalah penelitian

Wong et al. pada tahun 2007 bernama The Wong’s Emotional Intelligence Scale,

Gocet pada tahun 2006 bernama The Emotional Intelligence Scale, Bar-On pada

tahun 1996 bernama The Bar-On Emotional Quotient Inventory, Barnet pada

53

tahun 1996 bernama The Style in the Perception of Affect Scale, dan masih banyak

lagi.

Pada dasarnya semua skala kecerdasan emosional tersebut sama-sama

mengelompokkan kecerdasan emosional ke dalam tiga tingkatan, yaitu tinggi,

sedang dan rendah. Begitu pula pada skala yang digunakan pada penelitian ini.

Pada penelitian ini, pengkategoriannya dibuat berdasarkan kriteria penafsiran

menurut Ekawati dan Sumaryanta (2011).

2.1.4 Materi Pokok Segiempat

Materi segiempat merupakan salah satu materi pada Kurikulum 2013 untuk

kelas VII SMP semester genap. Adapun Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar

yang digunakan dapat diuraikan pada Tabel 2.6.

Tabel 2.6 KI dan KD Materi Segiempat

Kompetensi Inti 3 (Pengetahuan) Kompetensi Inti 4 (Keterampilan)

2. Memahami pengetahuan (faktual,

konseptual, dan prosedural)

berdasarkan rassa ingin tahunya

tentang ilmu pengetahuan, teknologi,

seni, budaya terkait fenomena dan

kejadian tampak mata.

3. Mencoba, mengolah dan menyaji

dalam ranah konkret (menggunakan,

mengurai, merangkai, memodifikasi

dan membuat) dan ranah abstrak

(menulis, membaca, menghitung,

menggambar, dan mengarang)

sesuai dengan yang dipelajari di

sekolah dan sumber lain yang sama

dalam sudut pandang/teori.

Kompetensi Dasar

3.11 Mengaitkan rumus keliling dan

luas untuk berbagai jenis

segiempat (persegi, persegi

panjang, belahketupat,

jajargenjang, trapesium, dan

layang-layang) dan segitiga

4.11 Menyelesaikan masalah

kontekstual yang berkaitan dengan luas

dan keliling segiempat (persegi,

persegipanjang, belahketupat,

jajargenjang, trapesium, dan layang-

layang) dan segitiga

54

Pada penelitian ini, fokus pada kompetensi dasar mengaitkan rumus keliling

dan luas untuk bangun segiempat serta menggunakannya dalam memecahkan

masalah.

2.1.4.1 Pengertian Jajargenjang, Persegi Panjang, dan Persegi

Menurut Kusni (2016), jajargenjang ialah suatu segiempat yang sisi-sisinya

sepasang-sepasang sejajar.

Gambar 2.1 Bangun Jajargenjang

Adapun sifat-sifat dari jajargenjang diuraikan sebagai berikut.

a. Sisi-sisi yang saling berhadapan sejajar dan sama panjang.

// dan //

| | | |, dan | | | |

b. Sudut yang saling berhadapan sama besar.

= , dan .

c. Diagonal-digonalnya yang saling membagi dua sama panjang.

| | | | dan | | | |

Persegi panjang ialah suatu jajargenjang yang satu sudutnya siku-siku

(Kusni, 2016).

A B

C D

O

55

Gambar 2.2 Bangun Persegi Panjang

Adapun sifat-sifat persegi panjang sebagai berikut.

a. Sisi-sisi yang saling berhadapan sejajar dan sama panjang.

// dan // .

| | | |, dan || | | |

b. Sudut yang saling berhadapan sama besar.

= , dan .

Karena semua sudutnya sama besar, maka = =

90°.

c. Diagonal-digonalnya yang saling membagi dua sama panjang.

| | | | dan | | | |

Sedangkan pengertian dari persegi ialah suatu segiempat yang semua

sisinya sama panjang dan satu sudutnya siku-siku (Kusni, 2016). Persegi disebut

juga segiempat beraturan.

Gambar 2.3 Bangun Persegi

56

Adapun sifat-sifat dari persegi sebagai berikut.

a. Sisi-sisi yang saling berhadapan sejajar dan sama panjang

// dan //

| | | |, dan | | | |

Karena semua panjang sisinya sama, maka | | | | | | | |.

b. Sudut yang saling berhadapan sama besar

= m , dan

Karena semua sudutnya sama besar, maka = =

90°

c. Diagonal-digonalnya yang saling membagi dua sama panjang

| | | | dan | | | |.

2.1.4.2 Keliling Jajargenjang, Persegi Panjang, dan Persegi

Keliling dari suatu bangun datar adalah panjang sisi yang membatasi

bangun datar tersebut. Keliling jajargenjang adalah jumlah panjang dari seluruh

sisi-sisi yang membatasi jajargenjang.


Gambar di atas merupakan jajargenjang , dengan keliling

jajargenjang adalah | | | | | | | |. Karena | | | |

dan | | | |, maka | | | |, dengan

57

adalah keliling jajargenjang. Jika | | dimisalkan sebagai sisi alas

dan |BC| dimisalkan sebagai sisi miring, maka

( )

Pada segiempat persegi panjang, keliling persegi panjang adalah jumlah

panjang seluruh sisi-sisinya.


Gambar 2.5. merupakan persegi panjang , dengan keliling persegi

panjang adalah | | | | | | | |.

Karena | | | | dan | | | |, keliling | | | |.

Jika | | dimisalkan sebagai panjang dan | | dimisalkan sebagai lebar,

dan dimisalkan sebagai keliling persegi panjang, maka

( ) dengan

p adalah panjang dan l adalah lebar.

Sedangkan keliling persegi adalah jumlah panjang seluruh sisi-sisinya.

A

B

C

D

p

l

58


Gambar 2.6 merupakan persegi , dengan keliling persegi

adalah | | | | | | | |. Karena | | | | | | | |,

keliling | |. Jika | | dimisalkan sebagai sisi persegi dan

dimisalkan sebagai keliling persegi, maka

dengan s adalah sisi persegi.

(Adinawan dan Sugijono, 2009).

2.1.4.3 Luas Jajargenjang, Persegi Panjang, dan Persegi

Luas dari suatu bangun datar merupakan daerah yang dibatasi oleh sisi-sisi

dari bangun datar tersebut. Luas jajargenjang adalah daerah yang dibatas oleh sisi-

sisi dari jajargenjang.


Gambar 2.7 diatas merupakan gambar daerah jajargenjang ABCD dimana

luas dari jajargenjang dapat ditunjukkan melalui daerah yang berpetak. Proses

A

A

B

B

C

D

C D

s

s

59

penemuan rumus luas jajargenjang dengan menghitung banyaknya petak pada

jajargenjang tersebut dan mengitung banyak petak pada sisi alas jajargenjang dan

banyak petak pada tinggi jajargenjang. Berdasarkan perhitungan tersebut, dapat

ditunjukkan bahwa luas jajargenjang adalah hasil kali sisi alas dan tinggi dari

jajargenjang tersebut. secara matematis luas jajargenjang dapat ditulis sebagai

berikut.

dengan adalah luas jajargenjang ABCD, adalah sisi alasnya

dan adalah tingginya.

Luas persegi panjang adalah daerah yang dibatas oleh sisi-sisi dari persegi

panjang.


Gambar 2.8 di atas merupakan gambar daerah persegi panjang ABCD

dimana rumus luas persegi panjang dapat dituliskan melalui pendekatan luas

jajargenjang. Adapun proses penulisan rumusnya sebagai berikut.


D

E

A

F

C

C

B

D

A B

60

Dengan memberikan garis yang sejajar dengan garis tinggi pada

jajargenjang ( ) di titik E dan membuat perpanjangan sepanjang ,

sehingga terdapat perpotongan antara dan perpanjangan di titik B.

Segiempat ABCD yang terbentuk membentuk bangun persegi panjang.

Berdasarkan pengertian bangun persegi panjang yang telah dituliskan di atas,

maka terdapat jaminan bahwa | | | | dan | | | |. Secara matematis

luas persegi panjang ABCD dapat dituliskan sebagai berikut.

dengan adalah luas persegi panjang ABCD, adalah

panjang dan adalah lebarnya.

Luas dari suatu bangun datar merupakan daerah yang dibatasi oleh sisi-sisi

dari bangun datar tersebut. Luas persegi adalah daerah yang dibatas oleh sisi-sisi

dari persegi.


Gambar 2.10 di atas merupakan gambar daerah persegi ABCD dimana

rumus luas persegi dapat dituliskan melalui pendekatan luas persegi panjang.

Adapun proses penulisan rumusnya terlebih dahulu mengingat kembali tentang

sifat-sifat pada persegi dan persegi panjang. Karena semua sifat pada persegi

panjang dapat berlaku pada persegi, maka untuk menuliskan rumus luas persegi

dapat menggunakan rumus luas persegi panjang. Berdasarkan sifat persegi, semua

D

A

C

B

61

sisinya memiliki ukuran yang sama, maka dengan kata lain, sisi panjang dan sisi

lebar pada persegi memiliki ukuran yang sama (| | | | | | | |).

Secara matematis dapat dituliskan sebagai , dengan

adalah luas persegi ABCD dan adalah sisi pada persegi. Secara

umum luas persegi dapat dituliskan sebagai. .

2.2 Penelitian yang Relevan

Adapun penelitian yang relevan dengan penelitian ini adalah:

1) Penelitian Sukriadi, dkk (2015) dengan judul “Analisis Hasil Penelitian

Diagnostik Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa dalam

Pembelajaran PMRI Berdasarkan Tingkat Kecerdasan Emosional”.

2) Penelitian Hamid Saremi dan Sosan Bahdori dengan judul “The Relationship

Between Critical Thinking with Emotional Intelligence and Creativity among

Elementary School Principals in Bonjord City, Iran”.

3) Penelitian Eny Sulistiani dengan judul “Analisis Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa pada Pembelajaran Discovery Learning Berbantuan Hand On Activity

Ditinjau dari Rasa Ingin Tahu”.

4) Penelitian Ika Fitriyani dengan judul “Kemampuan Literasi Matematika

Siswa Ditinjau dari Kecerdasan Emosional pada Pembelajaran Creative

Problem Solving Berbantuan Hands On Activity”.

2.3 Kerangka Berpikir

Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik SMP Negeri 19

Semarang secara umum masih rendah berdasarkan studi pendahuluan. Kemudian

dilakukan pembelajaran matematika khususnya materi segiempat pada subbab

62

keliling dan luas jajargenjang, persegi panjang, dan persegi dengan menggunakan

model PBL-Bertema.

Alasan mengapa menggunakan model PBL-Betema dikarenakan model

PBL-Bertema merupakan model pembelajaran berbasis masalah yang di desain

menggunakan tema tertentu dan dilengkapi dengan instrumen pembelajaran

dengan tema yang sama. Penambahan tema ini dimaksudkan untuk mempermudah

peserta didik dalam memahami materi yang diberikan karena tema yang diangkat

berasal dari lingkungan sekitar peserta didik. Selain itu peserta didik dapat terlibat

aktif dalam pembelajaran sehingga diharapkan dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis matematis peserta didik.

Pada penelitian ini indikator kemampuan berpikir kritis yang digunakan

adalah indikator kemampuan berpikir kritis menurut Ennis dengan pilihan

indikator yang digunakan ada 7 indikator yang meliputi mengidentifikasi atau

merumuskan pertanyaan, mengidentifikasi dan mengendalikan hal-hal yang tidak

relevan, menjawab pertanyaan mengapa, menentukan fakta yang ada, kemampuan

memberikan penalaran yang logis, kesimpulan yang diusulkan bersesuaian dengan

semua fakta yang diketahui, dan konsekuensi dari penerimaan dan penolakan

keputusan. Setelah dilakukan pemebelajaran dengan model PBL-Bertema,

kemudian dilakukan tes kemampuan berpikir kritis matematis dengan

menggunakan instrumen tes kemampuan berpikir kritis matematis yang

dikembangkan peneliti untuk mengetahui bagaimana kemampuan berpikir kritis

matematis peserta didik yang berdasarkan indikator yang telah disebutkan

sebelumnya.

63

Selanjutnya setelah dilakukan tes kemampuan berpikir kritis matematis,

peneliti membagikan skala kecerdasan emosional untuk mengetahui tingkatan

kecerdasan emosional peserta didik. Setelahnya dilakukan pengelompokkan

tentang kemampuan berpikir kritis matematis pada tiap tingkat kecerdasan

emosionalnya. Kerangka berpikir disajikan seperti Gambar 2.11.

Gambar 2.11 Alur Kerangka Berpikir

2.4 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan kerangka berfikir tersebut, maka hipotesis pada penelitian ini

yaitu kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik pada PBL-Bertema

ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional. Adapun hipotesis tersebut dijabarkan

sebagai berikut:

PERMASALAHAN

Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik rendah

Penerapan Model Pembelajaran PBL-Bertema

Melihat ketuntasan belajar dan kemampuan

berpikir kritis matematis dengan model PBL-

Bertema lebih baik dari pada kemampuan

berpikir kritis dengan PBL melalui tes

kemampuan berpikir kritis matematis.

Wawancara untuk mendeskripsikan

kemampuan berpikir kritis matematis

peserta didik berdasarkan tingkat

kecerdasan emosional peserta didik.

Deskripsi kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik ditinjau dari tingkat

kecerdasan emosional peserta didik melalui pembelajaran model PBL-Bertema.

64

1) Rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik yang diajarkan

dengan pembelajaran model PBL-Bertema tuntas secara KKM.

2) Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik yang diajarkan dengan

pembelajaran model PBL-Bertema tuntas secara klasikal sebesar 75%.

3) Kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik yang diajarkan dengan

model PBL-Bertema lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis matematis

peserta didik yang diajarkan dengan model pembelajaran PBL.

4) Terdapat pengaruh yang signifikan antara kecerdasan emosional terhadap

kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik pada model PBL-Bertema.

287

BAB V

PENUTUP

5.1 Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan mengenai kemampuan berpikir

kritis matematis melalui model PBL-Bertema ditinjau dari tingkat kecerdasan

emosional pada peserta didik kelas VII, diperoleh kesimpulan

(1) Model pembelajaran PBL-Bertema efektif terhadap kemampuan berpikir

kritis matematis yang ditandai dengan (i) hasil tes kemampuan berpikir kritis

matematis dengan menggunakan model pembelajaran PBL-Bertema

mencapai ketuntasan klasikal, (ii) kemampuan berpikir kritis matematis

peserta didik yang mengikuti pembelajaran menggunakan model

pembelajaran PBL-Bertema lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis

matematis peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model PBL.

(2) Tidak ada pengaruh yang signifikan antara tingkat kecerdasan emosional dan

kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik.

(3) Deskripsi kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik melalui model

PBL-Bertema ditinjau dari tingkat kecerdasan emosional adalah sebagai

berikut. Subjek pada ketiga tingkatan kecerdasan emosional mampu pada

indikator menunjukkan fakta yang ada, menjawab pertanyaan mengapa, dan

konsekuensi dari penerimaan dan penolakan keputusan.

288

Namun, mereka kurang mampu pada indikator memberikan penalaran yang

logis dan kesimpulan yang diusulkan bersesuaian dengan semua fakta yang

diketahui. Pada indikator mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan,

subjek pada tingkat kecerdasan emosional tinggi dan rendah mampu. Namun,

mereka kurang mampu pada indikator memberikan penalaran yang logis dan

kesimpulan yang diusulkan bersesuaian dengan semua fakta yang diketahui.

Untuk indikator mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan, subjek pada

tingkat kecerdasan emosional tinggi dan rendah mampu, sedangkan subjek

pada tingkat kecerdasan emosional rendah kurang mampu. Pada indikator

mengidentifikasi dan mengendalikan hal-hal yang tidak relevan, subjek

dengan tingkat kecerdasan emosional tinggi mampu, sedangkan subjek

dengan tingkat kecerdasan emosional sedang dan rendah kurang mampu.

5.2 Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, saran yang dapat

direkomendasikan peneliti adalah sebagai berikut.

(1) Penggunaan model PBL-Bertema dalam penelitian ini lebih baik dari model

PBL, sehingga diharapkan dapat diterapkan dalam pembelajaran di sekolah,

dengan memanfaatkan tema yang ada di sekitar.

(2) Pada penelitian ini PBL-Bertema efektif untuk meningkatkan kemampuan

berpikir kritis matematis pada materi segiempat khususnya pada subbab

keliling dan luas jajargenjang, persegi panjang, dan persegi. Diharapkan

adanya pengembangan PBL-Bertema pada materi yang lain.

289

(3) Adanya banyak analisis pada pekerjaan subjek dari ketiga tingkatan

kecerdasan emosional yang dapat digunakan untuk menambah wawasan

untuk menanggulangi dan meminimalisir kemungkinan miskonsepsi yang

akan terjadi pada pembelajaran mendatang. Selain itu juga dapat

menggunakan solusi lain bagi beberapa indikator yang belum terpenuhi.

290

DAFTAR PUSTAKA

Abimanyu, W. A., Mallo, B., & Hadjar, I. (2015). Penerapan Model Pembelajaran

Kooperatif Tipe STAD untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada

Materi Luas Permukaan dan Volume Limas di Kelas VIII SMP Negeri 5

Palu. AKSIOMA: Jurnal Pendidikan Matematika, 4(2).

Allen, S. J. (2007). Adult Learning Theory & Leadership Development.

Leadership Ninth Edition. New York: McGraw-Hill.

Arends, Richard I. (2012). Learning To Teach, Ninth Edition. New York:

McGraw-Hill.

Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:

Rineka Cipta.

_________. (2013a). Dasar-dasar evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

_________. (2013b). Dasar-dasar evaluasi Pendidikan (Edisi 2). Jakarta: Bumi

Aksara

_________. (2013c). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta:

Rineka Cipta

_________. (2013d). Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta

Ariyani, R. (2014). Penanaman Karakter Peduli Lingkungan Dan Disiplin Melalui

Program Berjumpa (Bersih Jum’at Pagi)(Studi Kasus di SMP Negeri 1 Teras

Boyolali Tahun 2013). Doctoral dissertation Universitas Muhammadiyah

Surakarta).

Azhari dan Somakim. (2013). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematik Siswa Melalui Pendekatan Konstruktivisme di Kelas VII Sekolah

291

Menengah Pertama (SMP) Negeri 2 Banyuasin III. Jurnal Pendidikan

Matematika.7(2).

Azwar, Saifuddin. (2010). Metodologi Penelitian. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

______________. (2017). Penyusunan Skala Psikologi.Yogyakarta: Pustaka

Pelajar.

Baharuddin, dan Esa Nur Wahyuni. (2015). Teori Belajar dan Pembelajaran.

Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Bar-On, R. (1996). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of Emotional

Intelligence. Toronto: Multi-Health Systems Inc.

Baret, T. (2005). Understanding Problem Based Learning. Handbook of Enquiry

and Problem Based Learning. Galway: CELT.

Bernet, M. (1996). Emotional Intelligence: Components and Correlates. Toronto:

Annual Convention of The American Psychological Association.

BSNP. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: BSNP.

Budiargo, Prastomo, dan Achmad Sopyan. (2016). Analisis Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematika Siswa pada Brain Based Learning Ditinjau

dari Kecerdasan Emosional. Unnes Journal of Mathematics Education

Research.5(1): 40 – 49.

Creswell, J.W. (2016). Education Research: Planning, Conducting and

Evaluating Quantitative and Qualitative Research Fourth Edition.

England: Pearson..

292

Edogawatte, G. 2011. Secondary School Students’ Misconceptions in Algebra.

Department of Curriculum, Teaching, and Learning University of Toronto.

Efendi, Agus. (2005). Revolusi Kecerdasan Abad 21: Kritik MI, EI, SQ, AQ dan

Successful Intelligence Atas IQ. Bandung: Alfabeta.

Ennis, Robert H. (1996). Critical Thinking Disposition: Their Nature and

Assessability. Urbana-Campaign:University of Illinois UC.18(2&3):165 –

182.

________________. (2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of

Critical Thinking Dispositions and Abilities. Urbana-Campaign:University

of Illinois UC. Tersedia di

http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCritical

Thinking_51711_000.pdf.

Facione, Peter A. (2013). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Insight

Assessment.Tersedia di http://[email protected].

Fathiya, R. N., Arief A., & A. W. Kurniasih. (2014). Indentifikasi Tahap Berpikir

Kreatif Menggunakan Model PBL dengan Tugas Pengajuan Masalah. Unnes

Journal of Mathematics Education, 3(1).

Goleman, Daniel. (2004). Emotional Intelligence. Jakarta: PT Gramedia Pustaka

Utama.

Haghverdi, Majid., Ahmad Shahvarani Semnani, dan Mohamad Seifi

(2011). “The Examining Two Approaches for Facilitating The Process

of Arithmetic Word Problems Solving”. International Journal for

Studies in Mathematics Education 4(1): 135-147.

http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf

http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf

http://[email protected]/

293

Hidayat, B. R., Sugiarto, B., & Pramesti, G. (2013). Analisis kesalahan siswa

dalam menyelesaikan soal pada materi ruang dimensi tiga ditinjau dari gaya

kognitif siswa (penelitian dilakukan di SMA Negeri 7 Surakarta kelas X

tahun ajaran 2011/2012). Jurnal Pendidikan Matematika Solusi, 1(1), 1-8.

Hosnan, M. (2014). Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran

Abad 21. Bogor: Ghalia Indonesia.

Ibrahim, dan Suparni. (2012). Pembelajaran Matematika Teori dan Aplikasinya.

Yogyakarta: Suka Press.

Ikman, Hasnawati, dan M.F. Rezky. (2016). Effect of Problem Based Learning

(PBL) Models of Critical Thinking ability Students on The Early

Mathematics Ability. International Journal of Education and Research.4(7):

361 – 374.

Istikomah, Fajar, Rochmad, dan E. R. Winarti. (2017). Analisis Kemampuan

Penalaran Induktif Siswa Kelas VII pada Model Pembelajaran PBL-Bertema

Ditinjau dari Karakter Tanggungjawab. Unnes Journal of Mathematics

Education.6(3): 345 – 351.

Johar, Rahmah. (2012). Domain Soal PISA untuk Literasi Matematika. (Online).

Tersedia di

http://www.journal.unsyiah.ac.id/peluang/article/download/1296/1183.

Jumaisyaroh, T., E. E. Napitupulu, dan Hasratuddin. (2014). Peningkatan

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa

SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Kreano.5(2): 157 – 169.

294

Karim, A. (2011). Penerapan Metode Penemuan Terbimbing dalam Pembelajaran

Matematika untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kemampuan

Berpikir Kritis Siswa Sekolah Dasar. Jurnal Universitas Pendidikan

Indonesia.Edisi khusus (1): 22 – 32.

Kemendikbud. 2016. Jendela Pendidikan dan Kebudayaan. Jakarta:

Kemendikbud.

Kowiyah. 2012. Kemampuan Berpikir Kritis.Jurnal Pendidikan Dasar.3(5).

Kurniasih, A. W. (2012). Scaffolding sebagai Alternatif Upaya Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis Matematika. Kreano, Jurnal Matematika

Kreatif-Inovatif, 3(2), 113-124.

Larasati, D. (2018). Pengembangan Media Championship Track Math untuk

Pembelajaran SPLDV pada Jenjang SMP. e-Jurnal Mitra Pendidikan, 2(1),

47-62.

Lestanti, M. M., Isnarto, dan Supriyono. (2016). Analisis Kemampuan Pemecahan

Masalah Ditinjau dari Karakter Cara Berpikir Siswa dalam Model Problem

Based Learning. Unnes Journal of Mathematics Education. 5(1).

Lestari, Karunia Eka dan Mokhammad Ridwan Yudhanegara. (2015). Penelitian

Pendidikan Matematika. Bandung: PT Refika Aditama.

Lince, R. (2016). Creative Thinking Ability to Increase Student Mathematical of

Junior High School by Applying Models Numbered Heads Together.

Journal of Education and Practice. 7(6): 206 – 212.

295

Masek, A., & Yamin, S. (2011). The effect of problem based learning on critical

thinking ability: a theoretical and empirical review. International Review of

Social Sciences and Humanities, 2(1), 215-221.

Mayer, John. D., Peter Salovey, dan David Caruso. (1990). Mayer-Salovey-

Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto: Multi-Health

Systems Inc.

Moleong, I. J. (2013). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Mubayidh, Makmun. (2007). Kecerdasan & Kesehatan Emosional Anak. Jakarta

Timur: Pustaka Al-Kautsar.

Mumtahanah, N. (2013). Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Melalui Metode Cooperative Learning dalam Pembelajaran PAI. Jurnal

Studi Keislaman. 3(1).

NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. USA: NCTM.

Ojose, B. (2015). Students’ misconceptions in mathematics: Analysis of remedies

and what research says. Ohio Journal of School Mathematics, 72, 30-34.

Ozkan, A., & Ozkan, E. M. (2012). Misconceptions and learning difficulties in

radical numbers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 462-467.

OECD. (2016). PISA 2015 Result in Focus. Paris: OECD.

Permendikbud No. 160 Tahun 2014 tentang Pemberlakuan Kurikulum Tahun

2006 dan Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud.

Qurotuh, A., Nila, K., & Mujiyem, S. (2012). Eksperimentasi Model

Pembelajaran Auditory Intellectually Repetition (AIR) Terhadap Prestasi

296

Belajar Matematika Ditinjau dari Karakter Belajar Siswa Kelas VII SMP

Negeri Se-Kecamatan Kaligesing Tahun 2011/2012. Kntribusi Pendidikan

Matematika dan Matematika dalam Membangun Karakter Guru dan Siswa

Rahmawati, F. (2013). Pengaruh Pendekatan Pendidikan Realistik Matematika

Dalam mening-katkan Kemampuan Komunikasi Matematis siswa Sekolah

Dasar. Dalam FMIPA Unila. [Online], 1 (1), 225-238. Tersedia:

http://jurnal.fmipa.unila.ac.id/ index.php/semirata/article/viewFile/882/701.

[Diakses pada 20 Juli 2018]

Retnawati, H., Munadi, S., Arlinwibowo, J., Wulandari, N. F., & Sulistyaningsih,

E. (2017). Teachers’ difficulties in implementing thematic teaching and

learning in elementary schools. The New Educational Review, 48.

Rifa’i, A. & C.T. Anni. (2011). Psikologi Pendidikan. Semarang:UNNES Press.

Riyanto, B., & Siroj, R. A. (2011). Meningkatkan kemampuan penalaran dan

prestasi matematika dengan pendekatan konstruktivisme pada siswa sekolah

menengah atas. Jurnal Pendidikan Matematika, 5(2).

Rochmad, A. Agoestanto, dan A.W. Kurniasih. (2016). Analisis Time-Line dan

Berpikir Kritis dalam Pemecahan Masalah Matematika pada Pembelajaran

Kooperatif Respirokal. Kreano. 7(2): 217 – 231.

Rochmad, R., Kharis, M., & Agoestanto, A. (2018, February). Keterkaitan

Miskonsepsi dan Berpikir Kritis Aljabaris Mahasiswa S1 Pendidikan

Matematika. In PRISMA, Prosiding Seminar Nasional Matematika (Vol. 1,

pp. 216-224).

297

Rumasoreng, M. I., & Sugiman, S. (2014). Analisis kesulitan matematika siswa

SMA/MA dalam menyelesaikan soal setara UN di Kabupaten Maluku

Tengah. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 1(1), 22-34.

Salovey, Peter dan John. D. Mayer. (1990). Emotional Intelligence. New Heaven:

Buywood Publishing.

Saputro, D. A., Masrukan, & A. Agoestanto. 2017. Mathematical Communication

Ability by Grade VII Students Using a Themed Problem Based Learning

with Scaffolding on Rectangle Materials. Unnes Journal of Mathematics

Education, 6(2), 239 - 248.

Saremi, Hamid, dan Sosan Bahdori. (2015). The Relationship between Critical

Thinking with Emotional Intelligence and Creativity among Elementary

School Principals in Bojnord City Iran. International of Life Sciences. 9(6):

33 – 40.

Setiawan, T., Sugianto dan Iwan Junaedi. (2012). Pengembangan Perangkat

Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Problem Based Learning

untuk Meningkatkan Keterampilan High Order Thinking. Unnes Journal of

Research Mathematics Education.1(1): 20 – 80.

Setiawan, Harianto. (2014). Soal Matematika dalam PISA Kaitannya dengan

Literasi Matematika dan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Universitas

Jember: Prosiding Seminar Nasional.

Sudiarta, I. G. P. 2007. Pengembangan Pembelajaran Berpendekatan Tematik

Berorientasi Pemecahan Masalah Matematika Terbuka untuk

298

Mengembangkan Kompetensi Berpikir Divergen, Kritis, dan Kreatif. Jurnal

Pendidikan dan Kebudayaan, 13(63),1004-1024.

Sudjana. (2005). Metode Statistika Edisi ke-6. Bandung: Tarsito.

Sukmadinata, N. S. (2009). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT. Remaja

Rosdakarya

Sukmawati, N. P. F., Suarni, N. K., & Renda, N. T. (2013). Hubungan antara

Efikasi Diri dan Kebiasaan Belajar terhadap Prestasi Belajar Siswa

Kelas V SDN di Kelurahan Kaliuntu Singaraja. MIMBAR PGSD

Undiksha, 1(1).

Sukriadi, Kartono, dan Wiyanto. (2015). Analisis Hasil Penilaian Diagnostik

Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa dalam Pembelajaran PMRI

Berdasarkan Tingkat Kecerdasan Emosional. Unnes Journal of Mathematics

Education Research. 4(2): 139 – 145.

Sunaryo, Yoni. (2014). Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis Siswa

SMA di Kota Tasikmalaya. Journal Pendidikan dan Keguruan.1(2):41 – 51.

Supriyanto dan Purwaningsih. (2011). 225 kesalahan yang sering terjadi dalam

berhitung. Jakarta. Media Pusindo.

Surya, Hendra. (2013). Cara Belajar Orang Genius. Jakarta: PT. Elex Media

Komputindo.

Suwarsi, S., Saputra, A. D., & Prabowo, A. (2018, February). Meningkatkan

Pemahaman Konsep Matematis dan Kerja Sama Siswa Kelas VIII F Melalui

299

DL Berbantuan LKS Bertema. In PRISMA, Prosiding Seminar Nasional

Matematika (Vol. 1, pp. 40-48).

Trianto. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi

Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Uno, H. B. (2010). Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta: Bumi

Aksara.

Wardhani, S. (2008). Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika

SMP/MTs untuk Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran Matematika.

Yogyakarta: Pusat Pengembangan Dan Pemberdayaan Pendidik Dan

Tenaga Kependidikan Matematika.

Winarti, E.R., Rochmad, & St. Budi Waluya. (2018).Penilaian Kinerja sebagai

Alternatif untuk Mengukur Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Prosiding

Seminar Nasional Matematika. Semarang:Unnes.

Wong, Chi-Sum, Ping-Man Wong, dan Kenneth S. Law. (2007). Evidence of The

Practical Utility of Wongs’ Emotional Intelligence Scale in Hong Kong and

Mainland China. Asia Pasific J. Manage.(24): 43 – 60.

kemampuan berpikir kritis matematis peserta didik …lib.unnes.ac.id/34963/1/4101414066.pdf ·...

Documents