implementasi lesson study dalam upaya...

Prosiding SNMPM Universitas Sebelas Maret 2013 Volume 1

Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 5 375

IMPLEMENTASI LESSON STUDY DALAM UPAYA MENINGKATKAN

MOTIVASI DAN HASIL BELAJAR MAHASISWA

Siska Candra Ningsih

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UPY

Jl. PGRI I Sonosewu No. 117 Yogyakarta, e-mail : [email protected]

Abstract

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar

mahasiswa dalam mata kuliah Metode Numerik melalui kegiatan Lesson Study. Subjek

dari penelitian ini adalah mahasiswa semester VI kelas A1 Program Studi Pendidikan

Matematika, Universitas PGRI Yogyakarta yang mengikuti perkuliahan Metode Numerik.

Objek penelitian adalah penerapan kegiatan Lesson Study dalam pembelajaran Metode

Numerik dengan pendekatan kooperatif.Kegiatan lesson study pada penelitian ini

dilaksanakan 4 siklus. Masing-masing siklus terdiri dari 3 tahapan kegiatan yaitu tahap

perencanaan (plan), pelaksanaan (do), dan refleksi (see). Dalam tahap plan, sekelompok

dosen merancang pelaksanaan kegiatan belajar mengajar dan mempersiapkan semua yang

dibutuhkan dalam proses pembelajaran. Dalam tahap do, dosen model melaksanakan

perencanaan pembelajaran yang sudah disusun sebelumnya. Tahap see dilakukan setelah

proses pembelajaran selesai. Observer memberikan komentar, kritikan dan saran

berkaitan kegiatan do sehingga dapat dijadikan rujukan untuk merencanakan siklus

berikutnya. Hasil kegiatan lesson study menunjukkan bahwa motivasi belajar mahasiswa

pada pra-siklus hanya 49.41%(kategori kurang), pada siklus I 53.31%(kategori cukup),

siklus II menjadi 74.09%(kategori cukup), siklus III meningkat menjadi 82.75%(kategori

tinggi) dan siklus IV meningkat lagi menjadi 83.656% (kategori tinggi). Untuk hasil

belajar, pada pra-siklus nilai rata-rata kelas hanya 50.40 dengan ketuntasan belajar

32.50%(kategori rendah), pada siklus I, rata-rata kelas 52.225 dengan ketuntasan belajar

47.50%(kategori rendah), pada siklus III, rata-rata kelas meningkat 70.15 dengan

ketuntasan belajar 77.50%(kategori tinggi) dan siklus IV, rata-rata kelas telah mencapai

72.775 dengan ketuntasan belajar 82.50%(kategori tinggi).

Kata kunci : lesson study, motivasi, hasil belajar, pembelajaran kooperatif

PENDAHULUAN

Latar Belakang

Metode Numerik merupakan mata kuliah yang wajib diikuti oleh mahasiswa Pendidikan

Matematika. Dalam Metode Numerik, mahasiswa diajak untuk memahami berbagai metode

yang dapat digunakan untuk menyelesaikan permasalahan – permasalahan yang sering dihadapi

dalam berbagai bidang di kehidupan nyata.

Pada mata kuliah ini, metode-metode yang digunakan juga dapat di aplikasikan ke

dalam berbagai program komputer. Biasanya, mata kuliah yang dihubungkan dengan program

komputer dapat menarik minat mahasiswa. Tetapi kenyataannya di kelas tidak sesuai dengan

yang diharapkan peneliti yang juga merupakan dosen pengampu mata kuliah ini. Mahasiswa

terlihat kurang bersemangat dan tidak termotivasi untuk memahami lebih lanjut materi-materi

yang diajarkan dalam Metode Numerik. Sebagai akibatnya hasil belajar mahasiswa juga tidak

sesuai dengan yang diharapkan. Dari hasil tes yang diadakan peneliti, nilai rata-rata yang

diperoleh mahasiswa 6A1 hanya 50.40 dengan persentase ketuntasan 32.50% dan termasuk

kriteria rendah.

mailto:[email protected]

Volume 1 Prosiding SNMPM Universitas Sebelas Maret 2013

376 Makalah Pendamping: Pendidikan Matematika 5

Kurangnya motivasi mahasiswa tersebut dapat disebabkan karena metode pembelajaran

yang masih berlangsung secara konvensional. Dosen bertindak sebagai satu-satunya sumber

belajar dan mahasiswa cenderung bersikap pasif atau sekedar menerima informasi dari dosen.

Melihat keadaan ini, peneliti dan beberapa dosen lainnya yang serumpun melalui kegiatan

Lesson Study merubah pembelajaran Metode Numerik dengan pendekatan kooperatif.

Mahasiswa dituntut lebih aktif dan mencari sendiri materi yang harus dipelajari di dalam

kelompok – kelompok kecil. Dosen hanya berfungsi sebagai pembimbing dan memberikan

masukan atau perbaikan. Dalam Lesson Study, dosen – dosen yang serumpun bekerja sama

dalam mempersiapkan dan melakukan proses pembelajaran agar mendapatkan hasil yang lebih

baik.

Oleh karena itu penelitian ini diberi judul “Implementasi Lesson Study Dalam Upaya

Meningkatkan Motivasi Dan Hasil Belajar Metode Numerik Mahasiswa Dengan Pendekatan

Pembelajaran Kooperatif “

Rumusan masalah pada makalah ini adalah “ bagaimana upaya meningkatkan motivasi

dan hasil belajar mahasiswa pada mata kuliah metode numerik ?”. Tujuan dari penelitian ini

adalah untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar mahasiswa program studi Pendidikan

Matematika dalam mata kuliah Metode Numerik dengan pendekatan pembelajaran kooperatif

melalui kegiatan lesson study.

Penelitian ini dapat berguna bagi berbagai pihak. Bagi dosen, diharapkan hasil

penelitian ini dapat membantu dosen dalam mengatasi permasalahan yang berkaitan dengan

peningkatan motivasi dan hasil belajar mahasiswa. Bagi mahasiswa sendiri diharapkan

penelitian ini dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar mereka. Dan Bagi pengambil

kebijakan, diharapkan dapat bermanfaat sebagai bahan pertimbangan dalam pengambilan

kebijakan terutama yang berkaitan dengan penerapan model pembelajaran.

Kajian Pustaka

Lesson Study merupakan kegiatan pengkajian pembelajaran yang dilakukan oleh

sekelompok guru/dosen secara kolaboratif dan berkelanjutan untuk menguji dan meningkatkan

keefektifan pembelajaran.Lesson Study berasal dari Jepang (dari kata jugyokenkyu) yaitu suatu

proses sistematik yang digunakan oleh guru – guru Jepang untuk menguji keefektifan

pengajarannya dalam rangka meningkatkan hasil pembelajaran (Garfield, 2006).Lesson

studysebagai suatu kegiatan dimana para pendidik (guru/dosen) secara bersama-sama

merencanakan, mengamati, menganalisis, dan memperbaiki pembelajaran yang dilakukannya.

Kegiatan lesson study dilaksanakan melalui tiga tahapan pokok, yaitu plan (perencanaan), do

(pelaksanaan), dan see (refleksi). Ketiga tahapan tersebut menjadi satu siklus penelitian.

Motivasi adalah segala sesuatu yang timbul dari dalam diri individu yang

mendorongnya untuk melakukan kegiatan-kegiatan tertentu untuk mencapai suatu tujuan.



Djamarah (2008:152) mengemukakan motivasi adalah gejala psikologis dalam bentuk dorongan

yang timbul pada diri seseorang sadar atau tidak sadar untuk melakukan suatu tindakan dengan

tujuan tertentu.

Hasil belajar adalah kemampuan yang diperoleh seseorang setelah melalui kegiatan

belajar atau penguasaan pengetahuan atau keterampilan yang dikembangkan oleh mata pelajaran

yang biasanya ditunjukkan dengan nilai tes atau angka nilai yang diberikan guru. Nana Sudjana

(1990) menyebutkan bahwa hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki atau dikuasai

mahasiswa setelah menempuh proses belajar.

Pendekatan kooperatif merupakan suatu strategi pengajaran yang melibatkan mahasiswa

bekerja secara kolaboratif untuk mencapai tujuan bersama. Di dalam kelas kooperatif

mahasiswa belajar bersama dalam kelompok kecil yang terdiri dari 4-6 orang mahasiswa yang

sederajat tetapi heterogen, kemampuan, jenis kelamin, suku/ras dan setiap anggota kelompok

harus saling membantu dan bekerja sama untuk mencapai suatu tujuan (Trianto, 2007). Pada

pendekatan kooperatif, mahasiswa didorong untuk mampu memiliki dan melakukan hal – hal

berikut : menerima orang lain, membantu orang lain, menghadapi tantangan dan bekerja dalam

tim (Miftahul, 2013).

METODE PENELITIAN

Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) yang bersifat reflektif,

partisipatif, kolaboratif, dan spiral, bertujuan untuk melakukan perbaikan –perbaikan terhadap

sistem, cara kerja, proses, isi, dan kompetensi atau situasi pembelajaran.

Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di program studi Pendidikan Matematika, Universitas PGRI

Yogyakarta pada mata kuliah Metode Numerik dan dilaksanakan pada semester genap tahun

akademik 2012/2013.

Subjek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini adalah mahasiswa semester VI kelas A1 program studi

Pendidikan Matematika, Universitas PGRI Yogyakarta yang mengikuti mata kuliah Metode

Numerik.

Prosedur Penelitian

Metode pengembangan sistem pembelajaran yang diterapkan dalam penelitian ini

adalah lesson research dengan lesson study model Lewis (2002). Pelaksanaannya dilaksanakan

dalam 4 siklus yang disesuaikan dengan alokasi waktu dan pokok bahasan yang telah

ditentukan. Dalam setiap siklus terdiri atas 3 tahap kegiatan, yaitu: 1) perencanaan (plan), 2)

pelaksanaan dan observasi (do), 3) refleksi (see).



Gambar 1 Prosedur Penelitian

Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dilakukan dengan teknik observasi, pemberian angket, tes hasil

belajar dan perekaman. Teknik observasi dan perekaman digunakan untuk merekam aktivitas

pembelajaran, sedangkan teknik pemberian angket digunakan untuk mengetahui motivasi

mahasiswa, dan tes untuk melihat hasil belajar mahasiswa.

Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini meliputi: lembar observasi, angket

motivasi dan tes hasil belajar mahasiswa. Lembar observasi digunakan untuk mengetahui

kualitas pembelajaran Metode Numerik, angket motivasi belajar digunakan untuk mengetahui

motivasi belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran Metode Numerik, tes/kuis digunakan

untuk mengetahui peningkatan hasil belajar mahasiswa yang mengikuti pembelajaran Metode

Numerik.

Teknik Analisis Data

Angket motivasi belajar dan lembar observasi kegiatan mahasiswa dianalisis secara

deskriptif untuk mengetahui peningkatan motivasi dan aktivitas belajar mahasiswa dalam

pembelajaran Metode Numerik mulai dari pra-penelitian, kemudian angket setelah siklus I,

siklus II, siklus III, dan siklus IV. Kualifikasi hasil persentase skor angket motivasi dan aktivitas

belajar disajikan pada Tabel 1 berikut.

Tabel 2. Kualifikasi Hasil Persentase Skor Angket

No. Persentase Kualifikasi

1 75% < skor 100% Tinggi

2 50% < skor 75% Cukup

3 25% < skor 50% Kurang

4 0% < skor 25% Rendah

(Dimodifikasi dari Sugiyono, 2010: 144)

Peningkatan hasil belajar mahasiswa dilihat dari hasil tes/kuis. Untuk menentukan

persentase ketuntasan mahasiswa digunakan rumus perhitungan persen (%) ketuntasan sebagai

berikut :

Plan

2

Plan

3

Plan

4

Do

+

See

2

Do

+

See

4

Do

+

See

3

Plan

1

Do

+

See

1



% 100%jumlah siswa tuntas

Persen ketuntasanjumlah siswa

Untuk menggambarkan peningkatan persentase ketuntasan hasil belajar mahasiswa

dapat dilihat dalam tabel berikut ini :

Tabel 2. Kualifikasi Hasil Belajar Mahasiswa

No Persentase Kriteria

1. 75% < P ≤ 100% Tinggi

2. 50% < P ≤ 75% Cukup

3. 25% < P ≤ 50% Rendah

4. 0% < P ≤ 25% Sangat Rendah

(Sugiyono: 2010)

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Secara keseluruhan penelitian ini berjalan dengan baik dan mendapatkan hasil yang

sesuai dengan harapan peneliti. Penelitian ini dilaksanakan dalam 4 siklus, masing – masing

siklus terdiri dari 3 tahapan kegiatan, yaitu perencanaan (plan), pelaksanaan dan observasi (do)

dan refleksi (see). Tabel 3 dan 4 berikut ini memberikan hasil angket motivasi dan hasil belajar

mahasiswa pada Pra-Siklus, Siklus I, Siklus II, Siklus III dan Siklus IV.

Sebelum melaksanakan penelitian, peneliti melakukan pengamatan terhadap

mahasiswanya dalam proses pembelajaran. Pengamatan dilakukan menyangkut motivasi

mahasiswa dalam mengikuti pembelajaran dan hasil belajar yang mereka peroleh. Untuk

memperkuat hasil pengamatan, mahasiswa diminta untuk mengisi angket motivasi dan

dilakukan ujian pra-siklus. Dari hasil angket motivasi mahasiswa pada pra-siklus hanya

memiliki rata-rata 39.525 (49.41%/kriteria kurang) dengan kategori kurang 19 orang

mahasiswa, kategori cukup 21 mahasiswa dan belum ada mahasiswa yang masuk ke dalam

kategori tinggi. Untuk hasil belajar mahasiswa, pada pra-siklus persentase ketuntasan belajar

mahasiswa hanya 32.50% (kriteria rendah) dengan nilai rata-rata kelas 50.4. Mahasiswa yang

telah tuntas hanya 13 orang dan sisanya yaitu 27 mahasiswa belum tuntas.

Tabel 3. Hasil Angket Motivasi Belajar Mahasiswa Pada Pra-Siklus, Siklus I,Siklus II,

Siklus III dan Siklus IV

N

o

Kualifik

asi

Motivasi Belajar

Pra-Siklus Siklus I Siklus II Siklus III Siklus IV

Banyak

Persenta

se Banyak

Persenta

se Banyak

Persenta

se Banyak

Persenta

se Banyak

Persenta

se

Mahasis

wa (%)

Mahasis

wa (%)

Mahasis

wa (%)

Mahasis

wa (%)

Mahasis

wa (%)

1 Tinggi 0 0 0 0 27 67.5 37 92.5 38 95

2 Cukup 21 52.5 24 60 13 32.5 3 7.5 2 5

3 Kurang 19 47.5 16 40 0 0 0 0 0 0

4 Rendah 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Jumlah 40 100 40 100 40 100 40 100 40 100

Rata-rata

perkelas 39.525 49.41 42.65 53.31 59.275 74.09 66.2 82.75 66.925 83.656



Tabel 4. Rekapitulasi Hasil Belajar Mahasiswa Pra_Siklu, Siklus I,Siklus II,Siklus III

dan Siklus IV

Ketuntasan

Pra-Siklus Siklus I Siklus II Siklus III Siklus IV

Banyak

Mahasiswa

Banyak

Mahasiswa

Banyak

Mahasiswa

Banyak

Mahasiswa

Banyak

Mahasiswa

Tuntas 13 19 23 31 34

Belum

Tuntas 27 21 17 9 6

Jumlah 40 40 40 40 40

Rata-rata 50.4 52.225 57.775 70.15 72.775

Persentase 32.50% 47.50% 52.50% 77.50% 82.50%

Ketuntasan

Kriteria Rendah Rendah Cukup Tinggi Tinggi

Siklus I di awali dengan perencanaan (plan), pada tahap ini semua dosen anggota

kelompok lesson study (dosen model dan observer) mendiskusikan tentang satuan acara

perkuliahan (SAP) yang berisi tata cara pelaksanaan dan penetapan materi pembelajaran.

Kemudian menentukan kelompok yang akan presentasi pada tahapan do. Mempersiapkan soal –

soal latihan dan soal – soal untuk tes/kuis serta lembar jawabannya. Selama masa perencanaan

ini dosen model membimbing kelompok mahasiswa yang bertugas membuat makalah dan

mempresentasikannya. Diskusi antara dosen model dan mahasiswa pada tahap perencanaan

digunakan untuk menentukan kebenaran materi yang akan dipresentasikan oleh mahasiswa.

Kegiatan Pelaksanaan dan Observasi (Do) pada siklus I dilaksanakan setelah tahap

perencanaan selesai. Dalam tahapan pelaksanaan dan observasi ini, dosen model melaksanakan

kegiatan belajar mengajar (KBM) dan observer melakukan pengamatan dengan mencatat segala

hal yang diamati saat proses pembelajaran berlangsung sesuai dengan pertanyaan-pertanyaan

yang ada pada lembar observasi.

Pada kegiatan ini, dosen model membuka pembelajaran dengan salam dan

menyampaikan tujuan pembelajaran dan memberikan motivasi kepada mahasiswa. Selanjutnya

mahasiswa yang kelompoknya bertugas presentasi pada hari itu membagikan makalah kepada

setiap mahasiswa. Kemudian kelompok presentator mempresentasikan materi yang telah di

tentukan.

Mahasiswa mendengarkan presentasi dengan cukup antusias, setelah presentasi dan

mahasiswa memahami materi, berikutnya mahasiswa mendiskusikan soal-soal latihan dalam

kelompok masing-masing yang telah dibagi sebelumnya. Masing-masing kelompok terdiri dari

4 orang. Dalam proses pembelajaran tersebut, observer mengamati dan mencatat aktivitas



mahasiswa dalam lembar observasi. Selain itu, dilakukan pula perekaman dengan menggunakan

kamera.

Setelah diskusi kelompok selesai dilakukan dilanjutkan dengan diskusi kelas. Beberapa

kelompok ditunjuk perwakilannya untuk menyelesaikan soal di papan tulis dan hasilnya

didiskusikan kembali. Di akhir perkuliahan, dosen memberikan rangkuman dan penguatan

materi, serta memberikan tugas secara individu untuk berlatih di rumah.

Refleksi (see)dilaksanakan setelah tahapan do. Tim lesson study yang menjadi observer

pada tahap pelaksanaan (do) di kelas memberikan masukan, kritikan dan saran kepada dosen

model untuk diperbaiki pada siklus lesson study selanjutnya.

Di akhir pertemuan mahasiswa mengisi angket motivasi belajar dan mengerjakan kuis

secara individu. Dari hasil analisis angket dapat dilihat peningkatan motivasi, keaktifan dan

hasil belajar mahasiswa pada siklus I dibandingkan dengan tahapan pra-siklus. Berdasarkan

angket motivasi mahasiswa pada siklus I rata-rata motivasi mahasiswa meningkat menjadi 42.65

(53.31%/kriteria cukup) dengan kategori kurang 16 mahasiswa, kategori cukup 24 mahasiswa

dan masih belum ada yang masuk kategori tinggi.

Untuk hasil belajar mahasiswa, pada siklus I, persentase ketuntasan belajar mahasiswa

meningkat menjadi 47. 50% tetapi masih termasuk ke dalam kategori rendah dengan nilai rata-

rata kelas 52.225. Mahasiswa yang telah mencapai ketuntasan belajar sebanyak 19 orang,

sedangkan 21 orang mahasiswa lainnya masih belum tuntas. Keterlaksanaan pembelajaran

mahasiswa pada siklus I, berdasarkan pengamatan para observer memiliki persentase

keterlaksanaan 53.636 % (kriteria cukup).

Siklus II juga di awali dengan tahap perencanaan (plan), pada tahapan ini di persiapkan

segala kebutuhan untuk tahap do dengan memperhatikan semua masukan dan kritikan yang di

berikan pada tahap see di siklus I. Pada tahap do, proses pembelajaran dilaksanakan sesuai

dengan perencanaan yang telah di persiapkan. Pada siklus II ini hasil angket motivasi dan hasil

belajar mahasiswa juga telah mengalami peningkatan.

Angket motivasi mahasiswa pada siklus II mengalami peningkatan rata-rata yaitu

59.275 (74.09%/kriteria cukup) dengan kategori tinggi 27 orang mahasiswa, kategori kurang 13

mahasiswa dan sudah tidak ada yang masuk kedalam kategori rendah. Untuk hasil belajar

mahasiswa, pada siklus II memiliki persentase ketuntasan belajar 52.50% (kriteria cukup)

dengan nilai rata-rata kelas 57.775. Mahasiswa yang telah tuntas hanya 23 orang dan sisanya

yaitu 17 mahasiswa belum tuntas. Keterlaksanaan pembelajaran mahasiswa pada siklus II,

berdasarkan pengamatan para observer memiliki persentase keterlaksanaan 89.697 % (kriteria

tinggi).

Motivasi, keaktifan dan hasil belajar mahasiswa pada siklus III meningkat

dibandingkan dengan tahapan siklus II. Rata-rata motivasi mahasiswa adalah yaitu 66.20

(82.75%/kriteria tinggi) dengan kategori tinggi 37 orang mahasiswa, kategori cukup 3



mahasiswa. Untuk hasil belajar mahasiswa, pada siklus III memiliki persentase ketuntasan

belajar 77.50% (kriteria tinggi) dengan nilai rata-rata kelas 70.15 Mahasiswa yang telah tuntas

sebanyak 31 orang dan hanya 9 mahasiswa yang belum tuntas. Keterlaksanaan pembelajaran

mahasiswa pada siklus III, berdasarkan pengamatan para observer memiliki persentase

keterlaksanaan 89.495 % (kriteria tinggi).

Motivasi, keaktifan dan hasil belajar mahasiswa pada siklus IV meningkat sesuai

dengan yang diharapkan. Rata-rata motivasi mahasiswa adalah yaitu 66.925 (83.656%/kriteria

tinggi) dengan kategori tinggi 38 orang mahasiswa, kategori cukup 2 mahasiswa. Untuk hasil

belajar mahasiswa, pada siklus IV memiliki persentase ketuntasan belajar 82.50% (kriteria

tinggi) dengan nilai rata-rata kelas 72.775 Mahasiswa yang telah tuntas sebanyak 34 orang dan

hanya 6 mahasiswa yang belum tuntas. Keterlaksanaan pembelajaran mahasiswa pada siklus IV,

berdasarkan pengamatan para observer memiliki persentase keterlaksanaan 93.13 % (kriteria

tinggi).

Peningkatan motivasi dan hasil belajar mahasiswa setiap siklus dapat dilihat lebih jelas

pada grafik 1 berikut ini :

KESIMPULAN DAN SARAN

Kesimpulan

Berdasarkan hasil dan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa implementasi

lesson study pada pembelajaran metode numerik dengan pendekatan pembelajaran kooperatif

dapat meningkatkan motivasi belajar dan hasil belajar mahasiswa Program Studi Pendidikan

Matematika.

Saran

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

PRA SIKLUS

SIKLUS I SIKLUS II SIKLUS III SIKLUS IV

pe

rse

nta

se

Grafik 1. Motivasi dan Hasil Belajar Mahasiswa Setiap Siklus

MOTIVASI

HASIL BELAJAR



Berdasarkan kesimpulan di atas peneliti memberikan beberapa saran yang perlu di

pertimbangkan, yaitu :

1. Untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar mahasiswa diperlukan suatu strategi dan

kerjasama antara mahasiswa dengan mahasiswa, mahasiswa dengan dosen dan dosen

dengan dosen.

2. Pemilihan metode pembelajaran yang tepat sangat diperlukan untuk meningkatkan

motivasi dan hasil belajar mahasiswa.

DAFTAR PUSTAKA

Garfield, J. 2006. Exploring the Impact of Lesson Study on Developing Effective Statistic

Curriculum. (online) : www.stat.uackland.ac.nz/-iase/publication/-11/Garfield.doc.

Lewis, Chatherine C. 2002. Lesson Study: A Handbook of Teacher_Led Instructional Change.

Philadeiphia, PA: Research for Better School, Inc.

Miftahul Huda. 2013. Model – Model Pengajaran dan Pembelajaran : Isu – Isu Metodis dan

Paradigmatis. Yogyakarta : Pustaka Pelajar Offset.

Nana Sudjana. 1990. Dasar – Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung : Sinar Baru

Algesindo.

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D).

Bandung: Alfabeta.

Syaiful Bahri Djamarah. 2011. Psikologi Belajar, Edisi Revisi 2011. Jakarta: Rineka Cipta.

Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta :

Prestasi Pustaka Publisher.



PENGEMBANGAN MULTIMEDIA PEMBELAJARAN MATEMATIKA

SEKOLAH DASAR BERBASIS PENDEKATAN KONSTEKTUAL

Heru Kurniawan1)

, Suyoto2)

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP

Universitas Muhammadiyah Purworejo 1)

[email protected] 2)

[email protected]

Abstract

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan multimedia pembelajaran

matematika berdasarkan pendekatan konstektual pada kompetensi jarak, waktu, dan

kecepatan yang dapat digunakan dalam pembelajaran pada siswa kelas V Sekolah

Dasar. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan dengan model 4-D (four

D model) yang terdiri dari empat tahap. Keempat tahap tersebut adalah tahap

pendefinisian (define), tahap perancangan (design), tahap pengembangan

(development) dan tahap penyebaran (disseminate). Pada tahap define, dilakukan

penelahaan kurikulum terkait dengan kompetensi jarak, waktu, dan kecepatan. Hasil

dari tahap define dijadikan sebagai acuan untuk perancangan multimedia. Tahap

berikutnya adalah design, pada tahap ini dilakukan perancangan multimedia hasil

penelaahan tahap define. Pada tahap ini dihasilkan draft-1. Tahap selanjutnya adalah

development, pada tahap ini draft-1 dinilaikan pada validator. Secara umum,

validator memberikan penilaian bahwa multimedia draft-1 sudah sesuai dengan

kurikulum (SK dan KD) sehingga dapat digunakan dalam pembelajaran di kelas.

Selanjutnya dilakukan revisi hasil masukan dari validator terhadap draft-1. Hasil

revisi tersebut menghasilkan draft-2. Selanjutnya draft-2 diuji cobakan terbatas di

SD N Dukuhrejo Kecamatan Bayan Kabupaten Purworejo. Dalam tahap tersebut

dilakukan observasi mengenai penggunaan multimedia. Hasil observai menunjukkan

bahwa siswa tertarik dan antusias selama proses pembelajaran dan 100% siswa suka

dengan multimedia yang digunakan. Sejauh tahapan penelitian yang telah

dilaksanakan, dapat dikatakan bahwa pengembangan multimedia dapat digunakan

dalam proses pembelajaran dan mendapat tanggapan posistif dari siswa. Tahap

penelitian selanjutnya adalah dilakukan uji coba tahap-2 dengan sampel penelitian

yang lebih banyak (4 SD). Hasil dari tahap-2 tersebut akan menghasilkan produk

final yang selanjutnya akan didesimenasikan (tahap dessiminate).

Kata Kunci: Pengembangan, Multimedia, Pendekatan Konstektual

PENDAHULUAN

Pemerintah telah mengupayakan berbagai inovasi pendidikan, dari perubahan

kurikulum, kegiatan pelatihan peningkatan profesionalisme guru, Buku Sekolah Elektronik, dan

sebagainya. Namun beberapa inovasi di atas tampaknya belum cukup bisa dikatakan berhasil.

Hal ini dapat dilihat dari rendahnya prestasi Indonesia dalam bidang matematika di kancah

Internasional. Hasil Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) yang diikuti siswa

kelas VIII sebagaimana dikutip dari http://edukasi.kompas.com, prestasi matematika Indonesia

di tahun 2011 berada di urutan ke-38 dengan skor 386 dari 42 negara yang siswanya dites. Skor

Indonesia ini turun 11 poin dari penilaian tahun 2007. Prestasi bidang sains, Indonesia berada di

urutan ke-40 dengan skor 406 dari 42 negara. Skors tes sains siswa Indonesia ini turun 21

angka dibandingkan TIMSS 2007.

Pembelajaran di era ini menghadapi 2 tantangan. Tantangan pertama adalah perubahan

paradigma pembelajaran dan tantangan kedua adalah adanya perkembangan teknologi informasi





dan telekomunikasi yang pesat. Dengan munculnya pendekatan konstektual pada dasarnya telah

menjawab tantangan pertama. Sementara itu, tantangan kedua dijawab melalui adanya kemajuan

teknologi informasi dan telekomunikasi yang begitu pesat menawarkan berbagai kemudahan-

kemudahan baru dalam pembelajaran. Lebih dari itu, teknologi ini ternyata turut pula

memainkan peran penting dalam memperbarui konsepsi pembelajaran yang semula fokus pada

pembelajaran yang semata-mata suatu penyajian berbagai pengetahuan menjadi pembelajaran

sebagai suatu bimbingan agar mampu melakukan eksplorasi terhadap ilmu pengetahuan.

Dalam suatu tulisan mengenai elemen dasar pembelajaran di abad 21 disebutkan

“They (teacher) specifically address learning and thinking skills, including: critical thinking

and problem-solving skills; communication; creativity and innovation; collaboration;

contextual learning; and information and media literacy. In addition, students and educators

today must have ICT (Information and Communications Technology) literacy and use

technology in the context of teaching and learning”. Dari tulisan tersebut dapat dijelaskan

bahwa guru hendaknya dapat menyajikan pembelajaran dengan penekanan untuk membangun

kemampuan berpikir kritis, kemampuan memecahkan masalah, berkomunikasi, kreatif dan

inovatif, berkolaborasi, belajar secara konstektual, dan mampu menggunakan ICT.

Proses belajar yang terjadi pada diri individu siswa merupakan proses aktif dimana

individu menerapkan pengetahuan yang dimilikinya. Proses belajar bukan semata-mata terjadi

karena adanya hubungan antara stimulus dan respon, tetapi lebih merupakan hasil dari

kemampuan individu dalam mengembangkan potensi dalam dirinya. Keaktifan belajar akan

mendorong siswa untuk belajar secara bermakna. Gordon Dryden dan Jeannete Vos dalam Dewi

S Prawiradilaga dan Evelina Siregar (2004: 67) menyatakan bahwa ”Ciri utama pembelajaran

yang bermakna adalah di mana siswa dapat merasakan manfaat dari kompetensi pelajaran yang

dipelajarinya di sekolah dalam kehidupan sehari-hari”. Dengan demikian, salah satu pendekatan

yang dapat mewujudkan pembelajaran yang bermakna adalah pendekatan konstektual.

Pada pembelajaran matematika istilah kontekstual dikenal sebagai pendekatan

Contextual Teaching and Learning atau yang lebih dikenal dengan pendekatan CTL. Johnson

dalam Supinah (2008: 8), menyatakan bahwa ”CTL merupakan suatu proses pengajaran yang

bertujuan untuk membantu siswa memahami kompetensi pelajaran yang sedang mereka pelajari

dengan menghubungkan pokok kompetensi pelajaran dengan penerapannya dalam kehidupan

sehari-hari”. Pengaitan konsep matematika dengan kehidupan sehari-hari diharapkan dapat

memudahkan siswa untuk memahami konsep matematika yang sifatnya abstrak.

Kelebihan pembelajaran konstektual dibandingkan dengan pembelajaran tradisional

adalah pembelajaran konstektual dapat mendorong siswa untuk memiliki kemampuan berpikir

tingkat tinggi.

Fadjar Shodiq menyebutkan dengan pendekatan konstektual diharapkan muncul

perubahan-perubahan sebagai berikut.



1. Mengingat (memorizing) atau menghafal (rote learning) ke arah berpikir (thinking) dan

pemahaman (understanding)

2. Model ceramah ke pendekatan: discovery learning, inductive learning, atau inquiry

learning.

3. Belajar individual ke kooperatif.

4. Positivist (behaviorist) ke konstruktivisme, yang ditandai dengan perubahan paradigma

pembelajaran, dari paradigma pengetahuan dipindahkan dari otak guru ke otak siswa

(knowledge transmitted) ke bentuk interaktif, investigatif, eksploratif, open ended,

keterampilan proses, modeling, ataupun pemecahan masalah.

5. Subject centred ke clearer centred (terkonstruksinya pengetahuan siswa).

Untuk dapat mengimplementasikan pembelajaran kontekstual, guru dalam

pembelajarannya mengaitkan antara kompetensi yang akan diajarkannya dengan dunia nyata

siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan

penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari

Ade Cahyana dan Devi Munandar (2008) dalam Sutirman memberikan definisi

“teknologi multimedia sebagai perpaduan dari teknologi komputer baik perangkat keras maupun

perangkat lunak dengan teknologi elektronik”.Dalam buku yang berjudul ”The Developers

Handbook to Interaktive Multimedia”, Rob Philip (1997: 8) dalam Sutirman menjelaskan

”The term „multimedia‟ is a catch-all phrase to describe the new wave of

computer software that primarily deals with the provisions of information. The

‟multimedia‟ component is characterized by the presence of text, picture, sound,

animation and video; some or all wich are organized into some coherence

program. The „interactive‟ component refers to the process of empowering the

user to control the environment usually by a computer.”

Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa multimedia adalah

kombinasi antara visual, audio, animasi yang diperpadukan menggunakan teknologi computer

yang dapat digunakan dengan tujuan tertentu. Dengan kemampuan inilah, multimedia dapat

digunakan untuk tujuan pembelajaran.

Dalam piramida belajar di atas, dapat dimengerti bahwa pembelajaran dapat

ditingkatkan melalui audiovisual. Perangkat multimedia yang dirancang secara interaktif



(melibatkan keaktifan siswa), maka ada waktu bagi siswa melakukan diskusi, melakukan suatu

kegiatan, dan mengajarkannya pada orang lain. Dengan demikian keaktifan pembelajaran dapat

dimunculkan.

Dari beberapa hal yang di sampaikan di depan, maka pembelajaran harus dilaksanakan

dengan menggunakan pendekatan konstektual dan pemanfaatan ICT sebagai pelengkap

pembelajaran. Oleh karena itu perlu dikembangkan suatu multimedia pembelajaran matematika

yang didasarkan pada penedekatan konstektual. Proses pengembangan ini penting untuk

dilakukan penelitian agar hasil penelitian ini dapat dijadikan rujukan bagi guru-guru untuk

selanjuntnya dapat menyajikan pembelajaran berbasis pendekatan konstektual dengan

berbantuan multimedia apada kompetensi lainnya.

METODE PENELITIAN

Jenis Penelitian

Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan. Menurut Borg and Gall dalam

Pusat Penelitian Kebijakan dan Inovasi Pendidikan, yang dimaksud dengan model penelitian

dan pengembangan adalah “a process used develop and validate educational product”.

Penelitian ini muncul sebagai strategi dan bertujuan untuk meningkatkan kualitas pendidikan.

Selain untuk mengembangkan dan memvalidasi hasil-hasil pendidikan, Research and

Development juga bertujuan untuk menemukan pengetahuan-pengetahuan baru melalui „basic

research‟, atau untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan khusus tentang masalah-masalah yang

bersifat praktis melalui „applied research‟, yang digunakan untuk meningkatkan praktik-praktik

pendidikan.

Penelitian pengembangan ini digunakan untuk mengembangkan multimedia

pembelajaran matematika berbasis pendekatan konstektual. Sedangkan metode penelitian

kuantitatif untuk melihat keterlaksanaan pembelajaran, respon siswa serta hasil ketuntasan

belajar siswa terhadap multimedia yang dikembangkan. Perangkat pembelajaran yang akan

dikembangkan dalam penelitian ini adalah multimedia pembelajaran.

Dari beberapa hal di atas, maka perlu adanya penyampaian pembelajaran dengan

pendekatan konstektual yang disertai dengan pemanfaatan ICT. Usaha yang dapat dilakukan

adalah melalui pengembangan multimedia pembelajaran yang didasarkan pada pendekatan

konstektual. Pengembangan multimedia ini dipandang penting untuk dilakukan penelitian

mengingat pembelajaran dewasa ini tidak akan bisa lepas dari penggunaan komputer. Di sisi

yang lain, pemanfaatan multimedia ini daat mendorong anak untuk lebih aktif dalam belajar.


Penelitian ini dilaksanakan di SD Negeri Kecamatan Purworejo dan Butuh Kabupaten

Purworejo pada bulan Mei sampai Oktober 2013.

Subjek dan Objek Penelitian



Subjek penelitian ini adalah siswa kelas 5 Sekolah Dasar di Kecamatan Purworejo

Kabupaten Purworejo. Sedangkan yang menjadi objek penelitian adalah untuk melihat

efektifitas hasil pengembangan multimedia pembelajaran matematika dengan pendekatan

konstektual pada kompetensi kecepatan, jarak, dan waktu.

Prosedur

Model pengembangan perangkat pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini

mengacu pada jenis pengembangan model 4-D (four D model) yang dikemukakan Thiagarajan,

yang terdiri dari empat tahap. Keempat tahap tersebut adalah tahap pendefinisian (define), tahap

perancangan (design), tahap pengembangan (development) dan tahap penyebaran (disseminate).

Prosedur pengembangan multimedia pembelajaran model 4-D secara ringkas dapat diuraikan

sebagai berikut.

Tahap Nama Tahapan Rincian Kegiatan

I Pendefinisian (define) 1. Analisisis kurikulum

2. Analisis kebutuhan siswa

3. Analisis konsep pembelajaran

4. Analisis tugas

5. Analisis tujuan pembelajaran

II Perancangan (design) Perancangan multimedia dilakukan

untuk mendapatkan rancangan awal

multimedia hasil pendefinisian langkah

sebelumnya. Hasil perancangan ini

disebut Draft-1.

III Pengembangan (develompment) 1. Validasi terhadap rancangan draft-

1.

Hasil masukan dari validator akan

dilakukan perevisian yang disebut

draft-2.

2. Uji coba terbatas terhadap draft-2

di 1 Sekolah Dasar.

Hasil uji coba terbatas akan

dijadikan masukan untuk

memperbaiki multimedia yang

selanjutnya disebut draft-3.

3. Draft-3 selanjutnya di uji cobakan

secara luas di 4 Sekolah Dasar

untuk mendapatkan produk akhir.

IV Penyebaran (deseminate) Produk akhir tersebut kemudian



disebarluaskan ke beberapa Sekolah

Dasar agar guru dapat memanfaatkan

dan membuat multimedia untuk

kompetensi yang lain.

Diagram alur pengembangan perangkat pembelajaran dalam penelitian ini dapat dilihat

pada gambar 1.

Gambar. 1

Data, Instrumen, dan Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah: 1) Metode

Observasi, yang digunakan untuk mengobservasi kegiatan pembelajaran dan melihat respon

siswa terhadap multimedia yang digunakan. Observasi dilakukan pada uji coba terbatas; 2)

Lembar validasi, yang digunakan untuk memvalidasi multimedia hasil pengembangan yang

berupa validasi kompetensi, validasi bahasa, dan validasi media; 3) Tes, digunakan untuk

membandingkan efektivitas penggunaan multimedia pada kelas yang dikenai pembelajaran

dengan menggunakan multimedia dan kelas yang dikenakan pembelajaran tanpa menggunakan

multimedia. Tes digunakan pada uji coba secara luas.


Teknik analisis data yang digunakan menyesuaikan dengan desain penelitiannya. Pada

tahap uji coba terbatas digunakan desain one shoot case study, sehingga pelaksanaan

pembelajaran langsung dilakukan pengamatan (observasi).

Pada uji coba luas dilakukan perbandingan antara kelas yang dikenai pembelajaran

dengan menggunakan multimedia dan kelas yang dikenakan pembelajaran tanpa menggunakan

multimedia. Teknik analisis data yang digunakan adalah menggunakan uji-t dengan rumus.



vt

n

s

n

s

XXtobs ~

2

2

2

1

2

1

21

;

1

/

1

/

//

2

2

2

2

2

1

2

1

2

1

2

2

2

21

2

1

n

ns

n

ns

nsnsv (Budiyono, 2003: 151)


1. Tahap Pendefinisian (define)

Pengembangan multimedia ini diperlukan mengingat secara teoritik pembelajaran

dapat berjalan secara lebih optimal dengan penggunaan semua indera yang dimiliki oleh

manusia. Multimedia dapat mencakup semua aspek indera manusia. Dari hasil observasi yang

dilakukan di sekolah-sekolah, kebanyakan guru belum menerapkan penggunaan multimedia

secara optimal. Pembelajaran masih didominasi dengan pembelajaran ceramah, bahkan dapat

pula dikatakan penggunaan media pembelajaran sama sekali tidak ada.

Salah satu kompetensi matematika yang diajarkan di tingkat Sekolah Dasar adalah

kompetensi waktu, jarak, dan kecepatan. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar dijelaskan

sebagai berikut.

Standar Kompetensi : menggunakan pengukuran waktu, jarak, dan

kecepatan dalam pemecahan masalah.

Kompetensi Dasar : 1.2. Melakukan operasi hitung yang melibatkan

satuan waktu

1.4 Mengenal satuan jarak dan kecepatan

1.5 Menyelesaikan masalah yang berkaiatan dengan

waktu, jarak, dan kecepatan.

Kegiatan dalam tahap ini adalah analisis awal-akhir, analisis siswa, analisis konsep,

analisis tugas dan spesifikasi tujuan pembelajaran.

a. Analisis Awal-Akhir

Kegiatan penelitian pada tahap ini dilakukan analisis secara mendalam mengenai

kompetensi waktu, jarak, dan kecepatan. Kompetensi tersebut merupakan salah satu kompetensi

yang bersifat abstrak namun sangat dekat dengan keseharian siswa. Sehingga siswa dapat lebih

memahami apa itu jarak, apa itu waktu, dan apa itu kecepatan. Salah satu cara yang dapat

ditempuh adalah melalui penggunaan animasi multimedia.

Mengapa multimedia menjadi pilihan? Karena dengan menggunakan animasi

multimedia, siswa akan dapat melihat secara lebih detail mengenai konsep kompetensi yang

dibelajarkan. Siswa akan dapat mengamati pergerakan dari setiap hal yang ditampilkan media

tersebut sehingga memberikan gambaran yang lebih mudah mengenai kompetensi yang

dipelajari.

b. Analisis kebutuhan siswa



Ketika siswa dijelaskan mengenai definisi jarak, terkadang siswa hanya mampu

menghafalnya saja tanpa memahami maknanya secara utuh. Namun pengembangan multimedia

ini diharapkan dapat membantu kesulitan siswa yang demikian.

Dalam media yang dikembangkan, pembelajaran mengenai konsep jarak disajikan

dalam gambar animasi sebagai berikut.

Gambar 1. Animasi Jarak

Dalam animasi tersebut, diilustrasikan sebuah mobil yang berada pada tempat

pemberangkatan kemudian bergerak menuju tempat tujuan. Rentang antara tempat

keberangkatan dengan tempat tujuan dinamakan jarak tempuh.

Gambar 2. Animasi waktu

Dalam animasi tersebut, diilustrasikan sebuah mobil yang berangkat pada waktu

tertentu dan sampai pada waktu kemudian. Rentang saat antara waktu keberangkatan dan waktu

samapai tujuan dinamakan waktu tempuh. Demikian pula dalam pembelajaan untuk konsep

kecepatan yang disajikan dalam gambar animasi berikut ini.

TITIK KEBERANGKAT

AN

TITIK TUJUAN

MANAKAH YANG PALING CEPAT SAMPAI TUJUAN?

ITULAH YANG DISEBUT KECEPATAN

WAKTU KEBERANGKATAN

WAKTU SAMPAI TUJUAN

ITULAH WAKTU TEMPUH

DARI TEMPAT KEBERANGK

ATAN

SAMPAI TEMPAT TUJUAN

ITULAH JARAK TEMPUH

MOBIL BERGERAK/ BERPINDAH



Gambar 3. Animasi Kecepatan

c. Analisis tugas

Untuk lebih memahamkan siswa mengenai kompetensi tersebut, maka disusunlah

serangkaian latihan yang dikemas dalam tingkat kesulitan yang beragam dari latihan yang

mudah hingga latihan yang sulit. Gambaran tampilan multimedia yang memuat tugas dan

latihan siswa adalah sebagai berikut.

Gambar 4. Latihan soal dengan Wondershare Quiz Creator

2. Tahap perancangan (design)

Tahap perancangan multimedia dimulai dengan menetapkan software yang akan

digunakan. Dengan beberapa pertimbangan, diputuskan menggunakan Ms. PowerPoint 2007.

Pemilihan program ini didasarkan dari kenyataan bahwa Microsoft Office sudah familiar

dikalangan guru, hanya saja penggunaannya belum teroptimalkan dengan baik. Oleh karena itu

dengan perancangan ini diharapkan guru dapat mengembangkan sendiri media sesuai dengan

kebutuhan kompetensi yang akan disampaikan.

Di lain pihak, dengan beberapa perkembangan yang ada, Ms. powerPoint dapat

diubah/ diconvert menjadi flash sehingga penampilannya bisa lebih menarik.

Hasil perancangan awal disebut draft-1. Gambarannya adalah sebagai berikut.



Secara umum Draft-1 masih sangat sederhana sekali. Namun draft-1 ini merupakan

pondasi awal untuk mengembangkan bentuk desain lain yang lebih atraktif.

3. Tahap pengembangan (development)

Tahap pengembangan bertujuan untuk menghasilkan multimedia pembelajaran hasil

pengembangan dari draft-1. Hasil pengembangan ini selanjutnya disebut Draf-II. Draf-II ini

disusun dari hasil revisi draft-I berdasarkan masukan yang diberikan oleh para ahli dan data

yang diperoleh dari uji coba.

a. Penilaian Para Ahli

Validator yang dipilih adalah para guru Sekolah Dasar. Pemilihan guru SD didasarkan

pada alasan bahwa guru SD lebih memahami kebutuhan siswa di kelas. Dari hasil validasi

secara umum dikatakan bahwa media sudah baik untuk digunakan dalam pengajaran

kompetensi waktu, jarak, dan kecepatan. Beberapa catatan yang diberikan oleh validator adalah

untuk menambah kompetensi mengenai operasi jam, menambah durasi waktu media, dan

memperhatikan jeda waktu antar tampilan sehingga siswa memeiliki kesempatan waktu yang

cukup untuk memperhatikan secara seksama.

Dari segi muatan kompetensi, telah dinilai bahwa media sudah sesuai dengan SK dan

KD. Sedangkan dari segi bahasa, dikatakan telah menggunakan bahasa yang baik dan tidak

membingungkan siswa.

Beberapa tampilan yang berubah dari draft-1 ke draft-2 disajikan sebagai berikut.



Sedangkan beberapa tambahan gambar lain yang belum ada pada draft-1 adalah sebagai berikut.

a. Uji Coba Terbatas

Draft-II yang telah dihasilkan selanjutnya akan diuji cobakan di kelas yang menjadi

subjek penelitian. Hasil uji coba ini menunjukkan hal-hal sebagai berikut:

1. Siswa sangat antusias dalam mengikuti pembelajaran.

2. Perhatian siswa terfokus pada media yang ditampilkan.

3. Kondisi kelas sangat tenang.

4. Seluruh siswa menyukai media yang digunakan.

Slide yang mendapat respon positif anak adalah pada bagian cara menghafalkan rumus

dengan cepat. Hal ini terbukti ketika anak diminta untuk melafal ulang rumus yang diminta,

siswa langsung melafalkannya dengan cepat dan tanpa kesalahan. Slide yang dimaksud adalah

sebagai berikut.

.



Meskipun mendapat masukan yang positif dari validator dan hasil observasi pembelajaran di

kelas, namun masih ada celah untuk memperbaiki tampilan multimedia ini menjadi lebih baik

lagi. Misalnya adalah penambahan kompetensi, penambahan suara, penambahan video, dan

penambahan latihan. Dengan demikian, multimedia ini masih dapat dikembangkanlagi.

SIMPULAN DAN SARAN

Dari tahapan penelitian yang telah dilakukan sejauh ini, pengembangan multimedia

pembelajaran dapat dilakukan melalui pemanfaatan Ms. PowerPoint yang penggunaanya sudah

dikenal secara luas oleh guru. Dengan kata lain, multimedia ini dapat digunakan sebagai media

bantu proses pembelajaran matematika kompetensi menentukan jarak, waktu, dan kecepatan.

Hasil masukan dari para validator dan hasil observasi menunjukkan sinyal positif bahwa media

ini sudah layak untuk digunakan.

Guru harus terus meningkatkan kemampuan sehingga mampu menghasilkan produk

multimedia pembelajaran untuk kompetensi yang lain. Pemuatan multimedia ini harus

didasarkan pada karakter konsep kompetensi yang akan diajarkan, sedapat mungkin guru harus

merancang multimedianya sehingga timbul interaksi antara siswa dengan media yang

digunakan.

DAFTAR PUSTAKA

Budiyono.2000. Statistika Dasar Untuk Penelitian. Surakarta: UNS Press.

Dewi Salma Prawiradilaga dan Evelina Siregar. 2004. Mozaik Teknologi Pendidikan. Jakarta:

Prenada Media

Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. 2003. Pendekatan Kontekstual Contextual Teaching

and Learning (CTL). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Dirjen Dikdasmen.

Fadjar Shadiq. 2010. Implementasi Konstruktivisme Dalam Pembelajaran Matematika Sekolah

Dasar. Diambil dari www. p4tkmatematika.org.

Ester Lince Napitupulu. 2012. Prestasi Sains dan Matematika IndonesiaMenurun. Diambil dari

http://edukasi.kompas.com



Ismaniati. 2001. Pengembangan Program Pembelajaran Berbantuan Komputer. Yogyakarta:

Fakultas Ilmu Pendidikan. Universitas Negeri Yogyakarta

Supinah. 2008. Pembelajaran Matematika SD Dengan Pendekatan Konstektual dalam

Melaksanakan KTSP. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik

dan Tenaga Kependidikan Matematika

Sutirman. Multimedia Pembelajaran. Diambil dari http://tirman.wordpress.com/ multimedia-

pembelajaran/ Pada Minggu, 28 Mei 2012

Tim Puslitjaknov. 2008. Metode Penelitian Pengembangan. Jakarta: Pusat Peneltian Kebijakan

dan Inovasi Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Departeman Pendidikan

Nasional.

http://tirman.wordpress.com/



ANALISIS KETERAMPILAN MENGAJAR ASPEK MENJELASKAN

MAHASISWA PENDIDIKAN MATEMATIKA DALAM MATA KULIAH

PENGAJARAN MIKRO (MICRO TEACHING)

DIDASARKAN PADA TEORI METAKOGNITIF

Farida Trisnayanti1)

, Ponco Sujatmiko2)

, Ira Kurniawati3)

1)Mahasiswa Prodi Pendidikan Matematika, J.PMIPA, FKIP, UNS, Surakarta

2),3)Dosen Prodi Pendidikan Matematika, JPMIPA, FKIP, UNS, Surakarta

*Keperluan Korespondensi:

1), 2), 3) Jl. Ir. Sutami No 36A Kentingan Surakarta, 085647067680,

1)[email protected]

2)[email protected],

3)[email protected]

Abstrak

Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan keterampilan menjelaskan yang

diperoleh mahasiswa dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching) jika didasarkan

pada komponen-komponen pengetahuan metakognitif dan pengalaman/regulasi

metakognitif. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan subjek mahasiswa

Pendidikan Matematika semester 6 tahun 2012/2013. Penelitian ini merupakan penelitian

kualitatif dengan subjek mahasiswa Pendidikan Matematika semester 6 tahun 2012/2013.

Metode pengumpulan data menggunakan metode angket, pra observasi pada penampilan

pertama, observasi pada penampilan kedua dan ketiga mahasiswa, wawancara dan

dokumentasi. Pemilihan subjek penelitian dilakukan dengan cara purposive sampling,

dengan memperhatikan data yang diperoleh melalui angket dan data pra observasi pada

penampilan pertama mahasiswa. Berdasarkan hasil analisis diperoleh kesimpulan: (1)

Kelompok mahasiswa yang meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa tidak ada

masalah terkait dengan penguasaan materi (Kelompok A) dan kelompok mahasiswa yamg

meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa ada masalah terkait dengan penguasaan

materi (kelompok B) telah menggunakan pengetahuan metakognitif sub kemampuan

declarative knowledge. (2) Kelompok mahasiswa yang tidak meninjau terlebih dahulu ke

dalam dirinya terkait dengan penguasaan materi (kelompok C) belum menggunakan

pengetahuan metakognitif sub kemampuan declarative knowledge. (3) Yang membedakan

antar mahasiswa dalam kelompok A, B, dan C dalam menggunakan pengetahuan dan

pengalaman/regulasi metakognitifnya adalah motivasi mahasiswa tersebut ingin menjadi

guru.

Kata Kunci: pengajaran mikro, micro teaching, keterampilan menjelaskan,

metakognitif, John Hurly Flavell.

PENDAHULUAN

Berbicara mengenai pendidikan di Indonesia, mungkin akan muncul beberapa

permasalahan yang menyertainya. Tentunya pemerintah telah melakukan berbagai upaya untuk

mengatasi permasalahan dalam dunia pendidikan. Hal pertama yang perlu dibenahi untuk

mengatasi permasalahan pendidikan di Indonesia adalah meningkatkan kualitas Sumber Daya

Manusia bagi tenaga kependidikan dalam hal ini adalah guru. Seperti yang kita ketahui, guru

tidak hanya sebagai penyampai materi pelajaran, tetapi guru sebisa mungkin harus bertindak

cerdas untuk menyiapkan strategi yang tepat dalam menyampaikan konsep, memilih alat peraga

jika diperlukan, memilih model dan metode pelajaran yang tepat sesuai dengan tujuan

pembelajaran.

Tindakan nyata yang dilakukan pemerintah untuk menyiapkan tenaga kependidikan sejak

dini adalah melalui Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Melalui LPTK,





mahasiswa calon tenaga kependidikan ini dilatih dan diberi pendidikan agar menguasai bidang

yang diinginkan dan mempunyai keahlian mengajar. Mata kuliah yang diberikan pada LPTK

secara spesifik berbeda dengan lembaga pendidikan yang lain. Ada beberapa mata kuliah yang

bertujuan untuk mengasah keterampilan mahasiswa dalam mengajar. Salah satu diantaranya

adalah pengajaran mikro (micro teaching).

Berdasarkan sebaran mata kuliah Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan

Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam FKIP UNS pada pedoman akademik tahun

2009/2010, mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching) dilaksanakan pada semester 6.

Seperti namanya, pengajaran mikro (micro teaching) artinya mengajar di kelas yang kecil. Pada

mata kuliah ini, siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok. Masing-masing kelompok

dibimbing oleh 1 orang dosen pembimbing. Ada kalanya mahasiswa berperan sebagai guru dan

ada kalanya berperan sebagai siswa. Hal ini dilakukan secara bergiliran setiap tatap muka

pengajaran mikro (micro teaching). Adapun dosen pembimbing berperan sebagai fasilitator

dalam pelaksanaan pengajaran mikro (micro teaching) yang memberikan saran dan

mengarahkan mahasiswa bimbingannya untuk dapat mencapai kompetensi dasar mengajar.

Dengan memperhatikan Pengajaran mikro (micro teaching) merupakan mata kuliah

dimana mahasiswa mulai mengaplikasikan pengetahuan-pengetahuan yang dimilikinya dari

mata kuliah yang telah diperoleh sebelumnya. Seperti, mata kuliah perencanaan pembelajaran

matematika, media pembelajaran matematika serta mata kuliah matematika yang lain. Melalui

mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching) ini, mahasiswa dilatih untuk bijaksana dalam

memanfaatkan pengetahuan yang dimiliki sehingga bisa memperoleh kompetensi-kompetensi

menjadi guru profesional.

Sebagai mahasiswa, khususnya mahasiswa Pendidikan Matematika tentunya dibutuhkan

usaha yang lebih besar untuk mencapai kompetensi-kompetensi yang sudah ditetapkan pada

mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching). Berdasarkan wawancara yang dilakukan,

sebagian besar mahasiswa yang telah mengikuti mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching)

pada tahun 2011/2012, merasakan dan mengeluhkan beberapa kesulitan diantaranya adalah:

1. Sulitnya menjelaskan materi kepada teman sekelompoknya yang berperan sebagai siswa,

permasalahan ini terkait dengan beberapa faktor diantaranya adalah pemilihan model,

metode, alat, serta media pembelajaran yang tepat.

2. Penggunaan teman sejawat sebagai siswa akan dirasakan sebagai „sandiwara‟ saja sehingga

kurang total dalam menghayati perannya menjadi guru.

3. Padatnya jadwal kuliah dan ujian membuat mahasiswa kekurangan waktu untuk

mempersiapkan materi utama serta materi pendukung dalam menghadapi mata kuliah

pengajaran mikro (micro teaching).

Terkait dengan kesulitan yang dirasakan oleh mahasiswa pengajaran mikro (micro

teaching) pada tahun 2011/2012, yaitu tentang kesulitan dalam menjelaskan materi yang



diinginkan. Sudah menjadi rahasia umum, matematika merupakan mata pelajaran yang

membutuhkan penguasaan konsep yang benar-benar matang terlebih lagi ketika ingin menjadi

guru. Selain menguasai konsep untuk dirinya sendiri tentunya guru harus berusaha membuat

siswanya menguasai konsep pelajaran melalui langkah-langkah pembelajaran yang harus

dirancang sesuai dengan tujuan pembelajaran.

Menjadi menarik jika kemampuan menjelaskan mahasiswa Pendidikan Matematika

dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching) didasarkan pada sebuah teori, misalnya

teori metakognitif. John Hurley Flavell memberikan definisi metakognitif sebagai kesadaran

seseorang tentang bagaimana ia belajar, kemampuan untuk menilai kesukaran suatu masalah,

kemampuan untuk mengamati tingkat pemahaman dirinya, kemampuan menggunakan berbagai

informasi untuk mencapai tujuan dan kemampuan menilai kemajuan belajar sendiri. Jika

dikaitkan dengan pengajaran mikro (micro teaching), mahasiswa yang akan menjelaskan materi

dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching) ini tentu saja membutuhkan persiapan

yang dilandasi dengan pemikiran-pemikiran. Dibutuhkan pemikiran-pemikiran mengenai

strategi, model, metode, alat dan media pembelajaran apa yang sesuai. Selain itu, dibutuhkan

juga kesadaran akan pencapaian kemampuan kognitifnya, diperlukan usaha lebih keras jika

memang dirasa belum mantap dalam menguasai materi yang diinginkan.

John Hurley Flavell dengan teori metakognitifnya membagi metakognitif menjadi dua

komponen yaitu komponen pengetahuan metakognitif dan komponen regulasi metakognitif.

Komponen pengetahuan metakognitif yang terdiri dari pengetahuan deklaratif, pengetahuan

prosedural dan pengetahuan kondisional. Sedangkan komponen regulasi matakognitif terdiri

dari merencanakan, strategi pengaturan informasi, pemantauan secara menyeluruh, dan

penilaian sejauh mana pencapaian tujuan.

Teori yang dikemukakan oleh John Hurley Flavell tersebut bisa dijabarkan menjadi

indikator-indikator deskripsi keterampilan menjelaskan mahasiswa Pendidikan Matematika

dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching). Indikator-Indikator tersebut dapat

dijabarkan sebagai berikut:

1. Komponen merencanakan sub kemampuan declarative knowledge.

Pada saat latihan mengajar pada pengajaran mikro (micro teaching), mahasiswa hendaknya

meninjau terlebih dahulu ke dalam dirinya terkait dengan bagaimana penguasaan materi.

Selain itu, mahasiswa harusnya menyadari apa saja yang telah dimiliki.

2. Komponen merencanakan sub kemampuan procedural knowledge.

Setelah mahasiswa mengetahui dan menyadari pengetahuan dan modal yang telah dimiliki,

maka mahasiswa bisa menentukan buku referensi yang dapat digunakan untuk dapat

mendukung penampilan saat mengajar, dapat menentukan apa yang harus dilakukan ketika

ada materi yang belum dikuasai, dapat menentukan materi prasyarat yang sesuai dengan

materi yang akan disajikan.



3. Komponen merencanakan sub kemampuan conditional knowledge.

Mahasiswa pengajaran mikro (micro teaching) dapat menentukan strategi untuk

menyajikan materi, menentukan alat peraga apa yang sesuai dengan materi yang akan

disajikan.

4. Komponen merencanakan sub kemampuan planning.

Mahasiswa pengajaran mikro (micro teaching) harus mampu menyusun rencana

pelaksanaan pembelajaran yang lengkap mulai dari tujuan pembelajaran, indikator, metode

pembelajaran, media pembelajaran, langkah pembelajaran yang tertuang di dalam RPP.

Terutama, mahasiswa dapat merancang langkah pembelajaran yang runtut dan sistematis.

5. Komponen menyajikan sub kemampuan information management strategies.

Mahasiswa menggunakan pengetahuan yang dimiliki untuk menjelaskan materi. Misalnya

pada saat mahasiswa mengaitkan materi yang akan disajikan dengan materi prasyarat yang

sesuai, saat mahasiswa menggunakan alat peraga sehingga proses penyajian materi

berlangsung efektif, saat mahasiswa menjelaskan materi sesuai atau tidak dengan apa yang

telah direncanakan dalam RPP, bagaimana mahasiswa dalam memberi penekananan terkait

materi yang dianggap penting.

6. Komponen menyajikan sub kemampuan comprehension monitoring.

Mahasiswa memantau/memonitor apakah langkah-langkah pembelajaran yang dipilih

sudah tepat dengan tujuan pembelajaran yang sudah ditetapkan atau belum, memantau

apakah alat peraga yang dipilih sudah membantu dalam penyajian materi atau belum,

memantau apakah cara yang dilakukan dalam memberi penekanan sudah sesuai apakah

belum.

7. Komponen menyajikan sub komponen debugging strategies.

Mahasiswa mempunyai strategi yang berbeda dalam menjelaskan ketika siswa yang

dijelaskan belum dapat menerima maksud dari penjelasan yang disampaikan.

8. Komponen menyajikan sub komponen evaluation.

Mahasiswa mengevaluasi secara keseluruhan penampilan saat menjelaskan materi. Apakah

mahasiswa akan berpuas diri ketika sudah berhasil dalam menjelaskan materi ataukah

merasa berputus asa ketika merasa gagal dalam menjelaskan materi.

Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:

1. Bagaimana keterampilan menjelaskan yang diperoleh mahasiswa dalam mata kuliah

pengajaran mikro (micro teaching) didasarkan pada pengetahuan metakognitif?

2. Bagaimana keterampilan menjelaskan yang diperoleh mahasiswa dalam mata kuliah

pengajaran mikro (micro teaching) didasarkan pada pengalaman/regulasi metakognitif?

Sesuai dengan rumusan masalah yang diajukan, maka tujuan penelitian adalah:

1. Untuk mendeskripsikan bagaimana keterampilan menjelaskan mahasiswa dalam mata

kuliah pengajaran mikro (micro teaching) didasarkan pada pengetahuan metakognitif.



2. Untuk mendeskripsikan bagaimana keterampilan menjelaskan mahasiswa dalam mata

kuliah pengajaran mikro (micro teaching) didasarkan pada pengalaman/regulasi

metakognitif.

METODE PENELITIAN

Jenis Penelitian

Penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif kualitatif.


Penelitian ini dilakukan di Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam FKIP UNS, Jalan Ir. Sutami No. 36A Surakarta.

Waktu penelitian dilakukan dari bulan Maret 2013 sampai dengan bulan Juni 2013.

Subjek Penelitian

Pada penelitian ini dalam menentukan subjek penelitian tidak dipilih secara acak, tetapi

pemilihan sampel bertujuan (purposive sample). Sampel bertujuan memfokuskan pada

informan-informan terpilih yang dapat memberikan informasi yang mendalam terkait

permasalahan yang dibahas. Selain itu, hal ini bertujuan untuk menggali informasi yang menjadi

dasar dari rancangan dan teori yang muncul.

Berdasarkan deskripsi data dari angket dan data dari pra observasi, maka mahasiswa

dapat dikelompokkan menjadi 3 kelompok. Adapun kelompok-kelompok tersebut adalah

kelompok meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa tidak ada masalah terkait dengan

penguasaan materi (Kelompok A), kelompok meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa

ada masalah terkait dengan penguasaan materi (Kelompok B), dan kelompok tidak meninjau

kembali ke dalam dirinya (Kelompok C).

Teknik pengambilan subjek dilakukan dengan cara seluruh mahasiswa mengisi angket,

akan diperoleh informasi mengenai deskripsi/gambaran bagaimana mahasiswa menerapkan teori

metakognitif pada saat menjelaskan materi. Selain mengacu data pada angket, pemilihan subjek

juga berdasarkan data pada pra observasi. Sehingga, data angket dan data pra observasi

digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam memilih subjek. Pada saat peneliti mulai

mengamati pada tahapan pra observasi, banyak fakta-fakta unik yang ditemukan di lapangan.

Kemudian, data yang ditemukan melalui angket dan data pra observasi dijadikan pertimbangan

pemilihan subjek.

Tiga subjek yang dipilih pada masing-masing kelompok dipilih berdasarkan data yang

diperoleh dari pengerjaan angket dan data pra observai. Dengan mempertimbangkan data dari

angket dan data pra observasi, peneliti memilih 9 subjek. Kelompok A dipilih subjek A7, A9,

dan A32. Kelompok B dipilih subjek B15, B25, dan B27. Kelompok C dipilih subjek C6, C20,

dan C67.



Prosedur Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan melalui beberapa tahapan, yaitu: tahappersiapan,

pengumpulan data, analisis data, dan penyusunan laporan penelitian.Untuk lebih jelasnya,

masing-masing akan diuraikan sebagai berikut:

1. Tahap Persiapan

Kegiatan-kegiatan pada tahap persiapan ini meliputi :

a. Menyusun proposal penelitian.

b. Menyusun instrumen-instrumen pengumpulan data.

c. Mengurus perijinan penelitian.

2. Tahap Pengumpulan Data

Kegiatan-kegiatan pada tahap pengumpulan data ini meliputi:

a. Menyampaikan pemberitahuan sekaligus permohonan ijin kepadaketua Program Studi

Pendidikan Matematika Jurusan Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Alam FKIP UNS

untuk dapat mengadakan penelitian tentang keterampilan menjelaskan mahasiswa

Pendidikan matematika dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching).

b. Menerangkan tentang tujuan serta manfaat yang akan dihasilkan daripenelitian ini tanpa

menyembunyikan maksud penelitian sehingga diharapkan penelitian akan berlangsung

dengan lancar karena mendapat dukungan dari berbagai pihak.

c. Menyebarkan angket kepada seluruh mahasiswa yang mengikuti mata kuliah pengajaran

mikro (micro teaching), kemudian dilakukan pengelompokan menurut kriteria/indikator

yang diinginkan. Setelah dikelompokkan, dapat dipih subjek penelitian yang sesuai

dengan tujuan penelitian.

d. Melakukan observasi/pengamatan terhadap mahasiswa Pendidikan Matematika yang

dipilih menjadi subjek penelitian saat berlatih mengajar pada mata kuliah pengajaran

mikro (micro teaching).

e. Mengumpulkan dokumen-dokumen yang berkaitan dengan kelengkapan pembelajaran

yang dibutuhkan dalam penelitian, seperti Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP),

alat dan media pembelajaran.

f. Membuat rekaman wawancara dengan subjek penelitian.

g. Membuat catatan hasil observasi yang dituangkan dalam catatan hasilpengamatan.

h. Melakukan pemotretan dan membuat rekaman video terhadap pelaksanaan latihan

mengajar subjek penelitian terutama saat subjek menjelaskan materi sebagai bahan

dokumentasi.

3. Tahap Analisis Data

Kegiatan-kegiatan pada tahap analisa data ini meliputi:

a. Menentukan teknik analisa data yang tepat sesuai proposal penelitian



b. Mengembangkan sajian data dengan analisis lanjut kemudian di crosscheck kan dengan

temuan di lapangan.

c. Setelah didapat data yang sesuai intensitas kebutuhan maka dilakukanproses verifikasi

dan pengayaan dengan mengkonsultasikan denganorang yang dianggap lebih ahli.

d. Membuat simpulan akhir sebagai temuan penelitian.

4. Tahap Penyusunan Laporan Penelitian.

Kegiatan-kegiatan pada tahap analisa data ini meliputi:

a. Penyusunan laporan awal.

b. Mereview laporan sementara dengan mengkonsultasikanya dengandosen pembimbing.

c. Perbaikan laporan sesuai dengan rekomendasi hasil konsultasi.

d. Penyusunan laporan akhir dan penggandaan laporan.

Data, Instrumen, dan Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data adalah suatu cara yang dilakukan untuk memperoleh data

dalam penelitian. Dalam penelitian ini digunakan teknikpengumpulan data sebagai berikut.

1. Metode Angket

Menurut Budiyono (2003: 47) metode angket adalah cara pengumpulan data melalui

pengajuan pertanyaan-pertanyaan kepada subjek penelitian, responden, atau sumber data dan

jawabannya diberikan secara tertulis. Sebelum digunakan, maka dilakukan uji coba terlebih

dahulu terhadap angket yang telah disusun. Seperti halnya uji validitas butir tes, uji validasi

angket dalam penelitian juga dilakukan dengan uji validitas isi.

Dengan melalui metode angket diharapakan diperoleh informasi awal mengenai

gambaran mahasiswa dalam menjelaskan materi yang ditinjau dari teori metakognitif. Dengan

mengetahui gambaran/informasi mengenai keterampilan menjelaskan yang ditinjau dari teori

metakognitif, dapat dipih subjek penelitian yang dapat memberikan informasi secara mendalam.

Selain itu, metode angket ini dijadikan pertimbangan dalam rangka pemilihan subjek.

2. Metode Pra Observasi

Metode ini dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui fakta-fakta yang terjadi di

lapangan. Sehingga mempermudah peneliti dalam memilih subjek dengan karakter yang unik.

Metode pra observasi ini tidak terlalu kaku dengan prosedur yang ketat. Aspek yang dijadikan

prioritas adalah bagaimana mahasiswa tersebut menyajikan materi. Akan banyak kemungkinan

yang timbul ketika mahasiswa menjelaskan materi. Di antaranya adalah, mahasiswa kurang

persiapan dalam merencanakan penampilan, mahasiswa mempunyai persiapan yang matang

dalam perencanaan, mahasiswa menjelaskan materi dengan mengaitkan materi prasyarat,

mahasiswa menjelaskan materi dengan tidak mengaitkan materi prasyarat, dan kemungkinan

lain yang dapat terjadi. Kemungkinan-kemungkinan tersebut menjadi indikasi pengetahuan dan

regulasi metakognitif mahasiswa yang beragam.

3. Metode Pengamatan/Observasi



Teknik observasi atau pengamatan digunakan untuk menggali data darisumber data yang

berupa peristiwa, aktivitas, perilaku, tempat, benda, sertarekaman gambar. Menurut Spradley

seperti dikutip oleh Sutopo(2006: 75) pelaksanaan teknik observasi dapat dibagi menjadi :

observasi takberperan sama sekali dan observasi berperan, dimana observasi berperan ini

terdiridari berperan pasif, berperan aktif, dan berperan penuh.

Observasi ini dilakukan untuk mendapatkaninformasi tentang peristiwa, aktivitas,

perilaku, dan benda yang berkaitan dengankegiatan mahasiswa saat menjelaskan materi.

Tentunya dengan mengacu pada indikator-indikator metakognitif John Hurly Flavell. Indikator

yang dijadikan untuk merumuskan pernyataan pengamatan mengacu pada indikator pada

angket. Indikator-indikator dari lembar pengamatan yang mengacu pada keterampilan

menjelaskan yang didasarkan pada teori metakognitif sebagai berikut:

a. Komponen Komponen merencanakan sub kemampuan declarative knowledge.

b. merencanakan sub kemampuan procedural knowledge.

c. Komponen merencanakan sub kemampuan conditional knowledge.

d. Komponen merencanakan sub kemampuan planning.

e. Komponen menyajikan sub kemampuan information management strategies.

f. Komponen menyajikan sub kemampuan comprehension monitoring.

g. Komponen menyajikan sub kemampuan debugging strategies.

h. Komponen menyajikan sub kemampuan evaluation.

4. Metode Wawancara

Wawancara adalah pertemuan dua orang untuk bertukar informasi dan idemelalui tanya

jawab, sehingga dapat dikontruksikan makna dalam suatu topiktertentu. Pada penelitian kali ini,

dilakukan wawancara tak terstruktur. Lexy J Moleong (2007: 138-139) menuliskan bahwa

wawancara tak terstruktur jauh berbeda dengan wawancara terstruktur terutama dalam hal

waktu dan bebas iramanya. Wawancara ini digunakan untuk memperoleh informasi

tentangbagaimana mahasiswa memperoleh keterampilan menjelaskan jika didasarkan pada

teori metakognitif. Jadi,informasi yang diperoleh melalui wawancara tak terstruktur ini

merupakan bentuk dari kroscek data yang diperoleh dari angket dan pengamatan. Pertanyaan

pada wawancara mengacu pada hasil pengamatan/observasi dan angket, sehingga dari data

wawancara dan data pengamatan dapat dilakukan triangulasi. Yang terpenting adalah, adanya

konfirmasi dari subjek menganai data yang sudah diperoleh melalui angket dan pengamatan.

Sehingga, percakapan antara subjek dan peneliti mengalir berbeda-beda satu dengan yang lain

tergantung seberapa banyak informasi yang dibutuhkan.

5. Metode Dokumentasi

Dokumentasi merupakan teknik pengumpulan data dengan cara mencatatdan

mengumpulkan data yang bersumber dari arsip dan dokumen yang berkaitandengan masalah

penelitian. Metode dokumentasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah denganmempelajari



dokumen, arsip, catatan-catatan, atau hal-hal lain guna melengkapiinformasi-informasi tentang

keterampilan menjelaskan mahasiswa didasarkan pada teori metakognitif.Dokumen tersebut

antara lain berupa kelengkapan perangkat pembelajaran seperti:

a. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) mencakup perumusan tujuan pembelajaran,

indikator pembelajaran, materi pembelajaran, metode pembelajaran, langkah-langkah

pembelajaran. Akan muncul pertanyaan, apakah yang dilakukan mahasiswa pada saat

menjelaskan sudah sesuai dengan RPP yang dirancang.

b. Media pembelajaran yang dipilih untuk membantu penyampaian materi yang

diinginkan.


Penelitian ini adalah penelitian deskriptif kualitatif. Pada penelitiankualitatif data yang

muncul berupa kata-kata dan bukan rangkaian angka. Dalam penelitian ini digunakan model

analisis interaktif (interaktif modelof analisis), yaitu data yang dikumpulkan akan dianalisa

melalui empat tahap,yaitu mengumpulkan data, mereduksi data, menyajikan data dan

menarikkesimpulan. Dalam model ini dilakukan suatu proses siklus antar tahap-tahap,sehingga

data yang terkumpul akan berhubungan dengan satu sama lain danbenar-benar data yang

mendukung penyusunan laporan penelitian (HB. Sutopo,2002 :35). Empat tahap tersebut adalah

:

1. Pengumpulan data

Pengumpulan data merupakan kegiatan mengumpulkan data dilapangan baik melalui

observasi, wawancara, maupun dokumentasi. Data-datatersebut diperoleh dari sumber-

sumber yang telah dipilih. Data yangdikumpulkan tersebut adalah data yang berkaitan

dengan Penelitian ini yaitutentang Analisis Keterampilan Mengajar Aspek Menjelaskan

Mahasiswa Pendidikan Matematika Dalam Mata Kuliah Pengajaran Mikro (Micro Teaching)

Ditinjau dari Teori metakognitif

2. Reduksi data

Menurut Sutopo (2006: 114), reduksi data merupakan proses seleksi, pemfokusan,

penyederhanaan,dan abstraksi dari semua jenis informasi yang tertulis lengkap dalam

catatanlapangan.

3. Penyajian data

Penyajian data dalam penelitian kualitatif dimaksudkan untukmenemukan suatu makna dari

kata-kata yang diperoleh, kemudian disusunsecara sistematis dan logis dari bentuk informasi

yang kompleks menjadisederhana namun selektif sehingga bisa lebih mudah dipahami.

4. Menarik kesimpulan dan verifikasi

Menurut Sutopo (2006: 37), setelah memahami arti dari berbagai hal yang ditemui

denganmelakukan pencatatan-pencatatan, pernyataan-pernyataan,

konfigurasikonfigurasiyang mungkin, alur sebab-akibat, akhirnya diperoleh



kesimpulanpenelitian. Kesimpulan yang diambil mungkin masih terasa kabur dandiragukan.

Oleh karena itu, perlu dilakukan verifikasi kesimpulan tersebutdengan mencari data-data lain

yang dapat mendukung kesimpulan.

Triangulasi data yang digunakan pada penelitian kali ini adalah

1. Triangulasi metode, yaitu pencocokan informasi yang diperolehdengan menggunakan

metode yang berbeda. Pada penelitian kali ini, triangulasi metode diakukan dengan

membandingkan informasi yang diperoleh dari metode angket, pengamatan, wawancara,

maupun dokumentasi.

2. Triangulasi waktu, yaitu pencocokan informasi yang diperoleh dengan cara membandingkan

penampilan kedua dan penampilan ketiga subjek.


Data yang diperoleh melalui angket adalah sebagai berikut: mahasiswa pada kelompok A

berjumlah 45 orang, pada kelompok B berjumlah 12 orang, dan pada kelompok C berjumlah 15

orang. Pada saat pra observasi diperoleh data sebagai berikut:

1. Mahasiswa mempunyai perencanaan yang matang dalam perencanaan.

2. Mahasiswa tidak mempunyai perencanaan yang matang dalam perencanaan,

3. Mahasiswa menjelaskan materi dengan mengaitkan materi prasyarat dengan materi

baru.

4. Mahasiswa menjelaskan materi baru dengan tidak mengaitkan materi prasyarat.

5. Mahasiswa menjelaskan materi sesuai dengan RPP yang dibuat dengan tepat.

6. mahasiswa menjelaskan materi sesuai dengan RPP tetapi tidak tepat.

Kelompok A terpilih subjek A7, A9, dan A32. Kelompok B terpilih subjek B15, B25, dan

B27. Kelompok C terpilih subjek C6, C20, dan C67.

1. Subjek A7

Subjek A7 ini sudah dapat sadar bagaimana penguasaan materi yang dimiliki, ia

meninjau pengetahuan yang telah dimiliki. Namun, subjek ini masih lemah dalam sub

kemampuan-sub kemampuan selanjutnya. Pada sub kemampuan declarative knowledge ia

sudah menyadari. Namun, pada sub kemampuan pengetahuan metakognitif yang

selanjutnya subjek masih lemah. Pada pengalaman/regulasi metakognitif subjek belum

menggunakan dengan baik. Sehingga, dalam latihan mengajar terutama aspek

menjelaskan subjek belum maksimal. Tampak tidak ada kerja keras yang dilakukan

subjek untuk dapat tampil lebih baik dalam latihan mengajar. Hal tersebut disebabkan

karena subjek tidak ada keinginan menjadi guru.

2. Subjek A9

Subjek sudah dapat sadar bagaimana penguasaan materi yang dimiliki. Subjek

sudah menggunakan semua sub kemampuan metakognitif dalam latihan mengajar. Yang



ditandai dengan subjek memperhatikan evaluasi tentang kekurangan-kekurangan pada

penampilan kedua, kemudian melakukan perencanaan untuk mengatasi kekurangan-

kekurangan tersebut. Subjek tampak bekerja keras membuat perencanaan penampilan

pada latihan mengajar. Sehingga pada penampilan ketiga, subjek tampil lebih baik

daripada penampilan kedua.

3. Subjek A32

Subjek A32 ini sudah dapat sadar bagaimana penguasaan materi yang dimiliki, ia

meninjau pengetahuan yang telah dimiliki. Subjek sudah menggunakan sub kemampuan

pengetahuan metakognitif. Pada regulasi metakognitif sub kemampuan comprehension

monitoring, subjek juga belum menggunakan dengan baik. Secara keseluruhan, subjek

tampil lebih baik daripada penampilan pertama. Setelah dikonfirmasi, subjek mempunyai

keinginan untuk menjadi guru.

4. Subjek B15

Subjek B15 ini sudah dapat sadar bagaimana penguasaan materi yang dimiliki, ia

meninjau pengetahuan yang telah dimiliki. Subjek sadar bahwa ia masih banyak

kekurangan. Kesadaran tersebut kadang dapat memacu untuk tampil lebih baik, tetapi

kadang juga justru membuat subjek menjadi tidak percaya diri. Hal tersebut didukung

dari penampilan kedua dan ketiga subjek. Subjek justru mengalami penurunan pada

penampilan ketiga. Subjek mengaku tidak percaya diri melihat penampilan teman

sekelompoknya yang bagus.

5. Subjek B25

Subjek sudah dapat sadar bagaimana penguasaan materi yang dimiliki, ia meninjau

pengetahuan yang telah dimiliki. Subjek sudah menggunakan pengetahuan metakognitif

sub kemampuan declarative knowledge. Subjek sadar bahwa ia masih banyak kekurangan

terutama dalam hal penguasaan materi. Kesadaran tersebut belum dapat dimanfaatkan

oleh subjek untuk membuat perencanaan agar dapat mengatasi kekurangan yang sudah

disadari tersebut.

6. Subjek B27

Subjek sudah dapat sadar bagaimana penguasaan materi yang dimiliki, ia meninjau

pengetahuan yang telah dimiliki. Subjek sadar bahwa ia masih kesulitan terkait dengan

penguasaan materi. Kesadaran tersebut sudah dimanfaatkan subjek untuk membuat

perencanaan. Perencanaan yang dibuat subjek sudah cukup berhasil. Namun, saat tampil

subjek tidak menikmati penampilannya, sehingga penampilan subjek kurang maksimal.

Hal tersebut dikarenakan subjek tidak ingin menjadi guru.

7. Subjek C6



Subjek tidak sadar bagaimana penguasaan materi yang akan dijelaskan. Subjek

tidak menyadari bahwa penguasaan materi lah yang menjadi prioritas saat menjelaskan

materi. keluar, tidak melihat terlebih dahulu ke dalam dirinya sendiri.

8. Subjek C20

Subjek tidak sadar bagaimana penguasaan materi yang akan dijelaskan. Subjek

tidak menyadari bahwa penguasaan materi lah yang menjadi prioritas saat menjelaskan

materi. Subjek pun tidak berusaha keras untuk menguasai dan memperdalam materi yang

akan disajikan. Ketika subjek belum sadar bagaimana penguasaan materinya, ia juga akan

lemah dalam membuat perencanaan dan ketika tampil.

9. Subjek C67

Subjek C67 ini tidak sadar bagaimana penguasaan materi yang akan dijelaskan.

Subjek tidak menyadari bahwa penguasaan materi lah yang menjadi prioritas saat

menjelaskan materi. Subjek tidak menggunakan pengetahuan metakognitif maupun

regulasi metakognitif pada saat menjelaskan materi.

SIMPULAN DAN SARAN

Dari hasil penelitian tentang keterampilan mengajar aspek menjelaskan mahasiswa

dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching) didasarkan pada teori metakognitif, dapat

ditarik kesimpulan sebagai berikut:

1. Keterampilan menjelaskan mahasiswa pada mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching)

jika didasarkan pada komponen pengetahuan metakognitif menurut John Hurly Flavell

adalah sebagai berikut:

a. Kelompok mahasiswa yang meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa tidak ada

masalah terkait dengan penguasaan materi (kelompok A) dan kelompok mahasiswa

yang meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa ada masalah terkait dengan

penguasaan materi (kelompok B) telah menggunakan pengetahuan metakognitif sub

kemampuan declarative knowledge. Yang membedakan antar mahasiswa dalam

kelompok A dan kelompok B dalam menggunakan pengetahuan metakognitif untuk

menjelaskan materi adalah motivasi mahasiswa tersebut ingin menjadi guru ataukan

tidak. Mahasiswa yang mempunyai motivasi tinggi untuk menjadi guru akan lebih

bekerja keras dalam berusaha lebih untuk menggunakan pengatahuan metakognitif

dalam menjelaskan materi dalam mata kuliah pengajaran mikro.

b. Kelompok mahasiswa yang tidak meninjau terlebih dahulu ke dalam dirinya terkait

penguasaan materi (kelompok C) tidak menggunakan pengetahuan metakognitif sub

kemampuan declarativeknowledge.

2. Keterampilan menjelaskan mahasiswa pada mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching)

jika didasarkan pada pengalaman/regulasi metakognitif adalah sebagai berikut:



a. Kelompok mahasiswa yang meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa tidak ada

masalah terkait dengan penguasaan materi (A) dan kelompok mahasiswa yang

meninjau kembali ke dalam dirinya dan merasa ada masalah terkait dengan

penguasaan materi (B) dalam menggunakan pengalaman/regulasi metakognitif

berbeda-beda. Yang membedakan antar mahasiswa dalam kelompok A dan

kelompok B dalam menggunakan pengalaman/regulasi metakognitif untuk

menjelaskan materi adalah seberapa besar motivasi mahasiswa tersebut ingin

menjadi guru.

b. Kelompok mahasiswa yang tidak meninjau terlebih dahulu ke dalam dirinya terkait

penguasaan materi (C) tidak dapat menggunakan pengalaman/regulasi metakognitif

dalam menjelaskan materi secara optimal.

Berdasarkan hasil penelitian tentang keterampilan mengajar aspek menjelaskan

mahasiswa pendidikan matematika dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching)

ditinjau dari teori metakognitif dapat dikemukakan saran sebagai berikut:

1. Merujuk pada kelompok mahasiswa dalam keterampilan menjelaskan materi ditinjau dari

teori metakognitif yang berbeda-beda. Dosen hendaknya dapat memfasilitasi: Diskusi

kelompok yang dilakukan sebelum tampil dan evaluasi pada akhir penampilan mahasiswa.

Dengan adanya diskusi yang dilakukan sebelum mahasiswa tampil, mahasiswa dapat

menyampaikan ide dan gagasan dalam membuat perencanaan. Yang meliputi, penguasaan

materi, pemilihan alat peraga, perencanaan langkah pembelajaran maupun perencanaan

yang lainnya. Apabila mahasiswa merasa ada kesulitan, dapat disampaikan dalam diskusi

ini.

2. Bagi mahasiswa, diharapkan untuk:

a. Meninjau terlebih dahulu ke dalam dirinya bagaimana penguasaan materi yang

dimiliki agar dapat membuat perencanaan untuk menjelaskan materi dengan

optimal.

b. Berperan aktif dalam mata kuliah pengajaran mikro (micro teaching) dan mau

bekerja sama dengan teman satu kelompoknya untuk dapat meningkatkan

keterampilan mengajar terutama aspek menjelaskan materi.

3. Bagi peneliti lain yang berminat dapat mencoba untuk menggali lebih lanjut mengenai

keterampilan mengajar aspek menjelaskan mahasiswa yang lebih tinggi atau menggali lebih

lanjut keterampilan mengajar aspek menjelaskan menurut dari ahli yang lain atau dapat

melakukan penelitian pada materi yang berbeda dengan sudut pandang peninjauan yang

sama atau sudut pandang peninjauan yang lain.

DAFTAR PUSTAKA

Budiyono. 2003. Metodologi Penelitian. Surakarta: UNS Press.



Desmita. 2006. Psikologi Perkembangan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Hasibuan, JJ & Moedjiono. 1993. Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Jonassen, D. 2000. Toward a Design Theory of Problem Solving to Appear in Educational

Technologi: Research and Development,

http://www.coe.missouri.edu/-jonassen/PSPaper%20final.pdf, diakses pada 29 Januari

2013 pukul 10.05 WIB.

Kosasi, Raflis. 1985. Keterampilan Menjelaskan. Jakarta: Departemen Pendidikan dan

Kebudayaan.

Kementerian Pendidikan Nasional. 2005. UU RI Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen, http://www.presidenri.go.id/DokumenUU.php/177pdf, diakses 10 Februari

2013 pukul 16.00 WIB.

---------. UUGD pasal 10 ayat 1 tentang Guru dan Dosen,

http://www.presidenri.go.id/DokumenUU.php/177pdf, diakses 10 Februari 2013 pukul

16.15 WIB.

--------. Peraturan Pemenintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru,

http://www.presidenri.go.id/DokumenUU.php/177pdf, diakses 10 Februari pukul

16.30 WIB.

Lexy J. Moleong. 2007. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Livingstone, Jennifer A. 1997 “Metacognition: An Overview”,

http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.html, diakses 10 Februari

2013 pukul 09.00 WIB.

Mulyasa. E. 2006. Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan

Menyenangkan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Suherman, etal. 2001. Common Textbook Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.

Bandung: Jica UPI.

Sukmadinata & As‟ari. 2006. Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi di PT.

Universitas Pendidikan Indonesia. Tidak Diterbitkan.

Sutopo. 2006. Metode Penelitian Kualitatif. Surakarta: Universitas Sebelas Maret.

Suwarna, dkk. 2005. Pengajaran Mikro. Jogjakarta: Tiara Wacana.

Tim Penyusun. 2009. Pedoman Akademik Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Tahun

2009/2010. Surakarta: UNS Press.

Usman, M.Uzer. 2010. Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Yatiman, P. 1999. Pemberdayaan Supervisor dan Praktikan dengan Variasi Model Pengajaran

Mikro. Makalah.

http://www.coe.missouri.edu/-jonassen/PSPaper%20final.pdf

http://www.presidenri.go.id/DokumenUU.php/177pdf



http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.html



KEMAMPUAN GURU DALAM MERANCANG

PERANGKATPEMBELAJARANJUCAMAUNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA

Endang Krisnawati, Nicky Dwi Puspaningtyas, Tatag Yuli Eko Siswono

(Program Pascasarjana Pendidikan Matematika

Universitas Negeri Surabaya Kampus Ketintang Surabaya;

Bronggalan Sawah Surabaya; 085648553560; [email protected])

Abstrak

Guru memegang peranan penting untuk mendorong kemampuan berpikir kreatif

siswa. Hal ini bisa dilakukan dengan memfasilitasi siswa dalam memecahkan dan

mengajukan masalah matematika seperti yang telah terdapat pada model pembelajaran

JUCAMA. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan guru SD dalam

merancang perangkat pembelajaran JUCAMA. Penelitian deskriptif kuantitatif ini

merupakan bagian dari Penelitian Strategi Nasional yang dilakukan terhadap guru kelas III,

IV, dan V SD di kabupaten Sidoarjo. Hasil penelitan menunjukkan bahwa kemampuan guru

dalam merancang pembelajaran JUCAMA tergolong dalam kategori “baik” dan juga terjadi

peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa setelah diajar dengan menggunakan model

pembelajaran JUCAMA. Simpulannya, guru telah mampu merancang perangkat

pembelajaran JUCAMA untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif para siswanya.

Kata Kunci: berpikir kreatif, perangkat pembelajaran, model pembelajaran JUCAMA

Pendahuluan

Pendidikan pada dasarnya merupakan suatu upaya untuk memberikan pengetahuan,

wawasan, ketrampilan, dan keahlian tertentu kepada manusia untuk mengembangkan bakat dan

kepribadian mereka. Aspek-aspek tersebut diperlukan oleh setiap orang untuk menghadapi

perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Matematika merupakan salah satu pelajaran

yang mendukung hal tersebut. KTSP 2006 (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22

Tahun 2006 tanggal 23 Mei 2006 tentang standar isi) menyebutkan bahwa mata pelajaran

matematika memberikan penekanan untuk memberi bekal siswa mulai dari sekolah dasar berupa

kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan

bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik memiliki kemampuan

memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang

selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Salah satu dari kompetensi yang sering digunakan

dalam kehidupan sehari-hari dan harus dikembangkan pada kegiatan pembelajaran adalah

kemampuan berpikir kreatif.

Berpikir kreatif merupakan salah satu kemampuan intelektual manusia yang sangat

penting, dan oleh para ahli psikologi kognitif sering dikaitkan dengan kemampuan dalam

memecahkan masalah. Para ahli psikologi kognitif juga mengungkapkan bahwa kreativitas

seringkali disebut sebagai berpikir kreatif. Evans (dalam Siswono, 2008) menjelaskan

kreativitas adalah kemampuan untuk menemukan hubungan-hubungan baru untuk melihat suatu



objek dari perspektif baru, dan untuk membentuk kombinasi baru dari dua atau lebih konsep

yang sudah ada dalam pikiran. Pendapat lain tentang berpikir kreatif dalam matematika juga

dikemukakan oleh Sriraman (2011) sebagai kemampuan untuk melihat atau memilih

penyelesaian dalam matematika. Selain itu Guilford (dalam Suharnan, 2005) menjelaskan

bahwa berpikir kreatif memiliki hubungan yang erat dengan berpikir divergen. Hal tersebut

dikarenakan dengan berpikir secara divergen seseorang akan dituntut untuk menemukan

alternatif-alternatif solusi dari permasalahan yang dihadapi oleh seseorang. Pada pembahasan

ini, berpikir kreatif didefinisikan sebagai suatu rangkaian kemampuan berpikir secara divergen

untuk menghasilkan sesuatu yang baru. Dalam matematika, sesuatu yang baru tersebut itulah

yang menjadi sebuah tolok ukur pada berpikir kreatif, yaitu dalam memecahkan masalah dan

mengajukan masalah pada khususnya.

Pemecahan masalah terutama dalam matematika banyak digunakan dalam kurikulum-

kurikulum pada suatu negara, begitu juga Indonesia yang memuat secara tersirat dalam tujuan

pembelajaran matematika. Berdasarkan pendapat Pehkonen (dalam Siswono, 2008), terdapat 4

alasan tentang pentingnya pemecahan masalah diajarkan di kelas, antara lain.

1. Pemecahan masalah mengembangkan ketrampilan kognitif secara umum

2. Pemecahan masalah mendorong kreativitas

3. Pemecahan masalah merupakan bagian dari proses aplikasi matematika

4. Pemecahan masalah memotivasi siswa untuk belajar matematika.

Selain itu, pemecahan masalah juga dapat digunakan sebagai salah satu cara untuk

mengungkap kemampuan berpikir kreatif siswa (Haylock, dalam Siswono, 2008). Adams

(2010) juga menyatakan bahwa pemecahan masalah seringkali digunakan untuk mengungkap

dan membiasakan seseorang untuk berpikir kreatif, khusunya masalah yang dinamis (memiliki

solusi tidak tunggal). Cara lain yang dapat digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir

kreatif adalah dengan menggunakan pengajuan masalah (Dunlap, dalam Siswono, 2008).

Nixon-Ponder (dalam Kilic, 2013) juga menyatakan bahwa mengembangkan dan memperkuat

kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif merupakan salah satu keuntungan menggunakan

pengajuan masalah sebagai aktivitas belajar mengajar di kelas. Selain itu, keuntungan lain dari

pengajuan masalah sebagai aktivitas di kelas adalah dengan pengajuan masalah guru dapat

memfasilitasi siswanya untuk berpikir secara fleksibel dan melakukan penilaian terhadap hasil

pengerjaan mereka sendiri (Kilic, 2013). Dengan demikian, jika dalam suatu rangkaian aktivitas

pembelajaran guru menerapkan adanya pengajuan masalah dan pemecahan masalah, maka hal

tersebut dapat memperbaiki kemampuan berpikir kreatif siswa. Hasil penelitian yang dilakukan

oleh Siswono (2008) juga menunjukkan bahwa terjadi peningkatan kemampuan berpikir kreatif

oleh siswa, meskipun peningkatan tersebut tidak signifikan tapi jika pembelajaran dengan

menggunakan pengajuan dan pemecahan masalah terus dilakukan secara kontinu maka

kemampuan berpikir kreatif siswa juga akan meningkat secara bertahap.



Guru memegang kunci penting dalam mendorong dan mengembangkan kemampuan

berpikir kreatif siswa. Dalam hal ini guru dituntut untuk memfasilitasi kegiatan belajar mengajar

agar siswa mampu mengembangkan kemampuan berpikir kreatif mereka. Salah satu cara yang

dapat dilakukan guru adalah merencanakan pembelajaran dengan model, pendekatan, atau

strategi pembelajaran yang dapat memacu siswa untuk berpikir kreatif. Seperti yang telah

diuraikan di atas bahwa pengajuan masalah dan pemecahan masalah dapat digunakan sebagai

sarana untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa, maka model pembelajaran

JUCAMA dapat digunakan sebagai alternatif model pembelajaran yang mendorong siswa untuk

berpikir kreatif dalam matematika. JUCAMA merupakan model pembelajaran yang berdasarkan

pada pengajuan masalah dan pemecahan masalah (Siswono, 2008). Model pembelajaran

JUCAMA ini memiliki 2 macam tujuan, yaitu tujuan instruksional dan tujuan tidak langsung.

Menurut Siswono (2008), tujuan instruksional model pembelajaran JUCAMA adalah sebagai

berikut.

a. Meningkatkan hasil belajar siswa khususnya pada pemecahan masalah yang

dihubungkan dengan materi yang dibahas.

b. Meningkatkan kemampuan siswa dalam berpikir kreatif yang diindikasikan dengan

kefasihan, fleksibilitas, maupun kebaruan dalam memecahkan maupun mengajukan

masalah matematika.

Sedangkan, untuk tujuan khususnya adalah sebagai berikut.

a. Mengaitkan konsep-konsep matematika yang sudah dipelajari dengan konsep lain dan

pengalaman siswa sehari-hari.

b. Memusatkan perhatian dan melakukan pengulangan terhadap materi yang sudah

dipelajari (mendorong untuk belajar mandiri)

c. Melatih mengkomunikasikan ide secara rasional atau bernalar karena dituntut untuk

menjawab masalah secara divergen.

Model pembelajaran JUCAMA dapat meningkatkan berpikir kreatif siswa karena sintaks

model pembelajaran ini mencakup pada langkah-langkah pemecahan dan pengajuan masalah

matematika, yaitu terdiri dari 5 fase antara lain.

1. Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa.

2. Mengorientasikan siswa pada masalah melalui pemecahan dan pengajuan masalah

serta mengorganisasikan siswa untuk belajar.

3. Membimbing penyelesaian secara individual maupun kelompok.

4. Menyajikan hasil penyelesaian pemecahan dan pengajuan masalah.

5. Memeriksa pemahaman dan memberikan umpan balik sebagai evaluasi.

Untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa, guru harus membiasakan

siswanya berpikir secara divergen. Dalam hal ini, salah satu model pembelajaran yang bisa



digunakan adalah model pembelajaran JUCAMA. Namun, karena model pembelajaran ini

masih baru sehingga banyak guru yang belum mengetahui bagaimana cara mempersiapkan serta

menerapkan model pembelajaran JUCAMA di kelas. Oleh karena itu perlu diadakan pelatihan

bagi guru-guru tentang bagaimana merencanakan serta menerapkan pembelajaran JUCAMA di

kelas. Sebagai tindak lanjut dari Penelitian Strategi Nasional, maka guru-guru kelas III, IV, dan

V SD di kabupaten Sidoarjo yang terlibat dalam penelitian Strategi Nasional diharuskan untuk

merencanakan dan menerapkan pembelajaran matematika di kelas dengan menggunakan model

pembelajaran JUCAMA setelah mendapat pelatihan tentang model pembelajaran JUCAMA.

Pada perencanaan pembelajaran, guru perlu untuk membuat perangkat pembelajaran JUCAMA

yang terdiri dari RPP, LKS, soal pretes dan postes, serta lembar penilaian. Seperti juga halnya

dengan model pembelajaran lain, pada perencanaan mengajar dengan menggunakan model

pembelajaran JUCAMA juga membutuhkan adanya Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

RPP adalah program perencanaan yang disusun sebagai pedoman pelaksanaan pembelajaran

untuk setiap kegiatan proses pembelajaran (Sanjaya, 2012). Terdapat beberapa komponen yang

harus dimuat di dalam RPP yaitu tujuan pembelajaran, materi/isi, strategi dan metode

pembelajaran yang digunakan, media dan sumber belajar, serta evaluasi. Dalam penelitian ini,

karena model pembelajaran yang akan digunakan adalah model pembelajaran JUCAMA maka

strategi dan metode yang digunakan juga menggunakan pengajuan dan pemecahan masalah.

Perangkat pembelajaran penting lainnya yaitu Lembar Kerja Siswa (LKS). LKS yang dibuat

oleh guru juga harus mencakup pengajuan dan pemecahan masalah. Seperti halnya yang telah

dijelaskan oleh Guilford (dalam Suharnan, 2005) bahwa berpikir kreatif berkaitan dengan

berpikir divergen, maka LKS yang disusun oleh guru juga harus melibatkan berpikir divergen

siswa. Hal ini sesuai dengan indikator-indikator kreativitas matematika dalam pemecahan

masalah dan pengajuan masalah yaitu kefasihan (fluency), fleksibilitas (flexibility), dan

kebaruan (novelty)(Silver, 1997). Kefasihan dalam pemecahan masalah dapat dilihat dari

jawaban benar dan beragam yang diberikan oleh siswa. Fleksibilitas dalam pemecahan masalah

dapat dilihat dari cara-cara lain yang berbeda yang digunakan oleh siswa dalam menyelesaiakn

masalah matematika yang sudah ada. Sedangkan kebaruan dalam pemecahan masalah dapat

dilihat dari jawaban yang benar dan “tidak biasa” yang diberikan oleh siswa. Dalam pengajuan

masalah, kefasihan mengacu pada kemampuan siswa dalam membuat soal sekaligus dengan

penyelesaian yang beragam dan benar. Fleksibilitas dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam

mengajukan masakah yang mempunyai cara penyelesaian berbeda-beda. Indikator terakhir yaitu

kebaruan, dalam pengajuan masalah indikator kebaruan dilihat dari kemampuan siswa untuk

mengajukan suatu masalah yang berbeda dengan soal yang diberikan gurunya. Sehingga baik

LKS, soal pretes, maupun soal postes yang diberikan harus memenuhi syarat berikut.

1. Berbentuk pemecahan dan pengajuan masalah



2. Bersifat divergen dalam jawaban maupun cara penyelesaian sehingga memunculkan

kriteria fleksibilitas, kebaruan, dan kefasihan

3. Berkaitan dengan lebih dari satu pengetahuan/konsep matematika siswa yang sudah

dipelajari sebelumnya

4. Informasi harus mudah dimengerti dan jelas tertangkap makna atau artinya.

(Siswono, 2008)

Selanjutnya untuk mengetahui berpikir kreatif siswa, guru juga seharusnya membuat lembar

penilaian. Lembar penilaian berpikir kreatif ini berisi tentang indikator berpikir kreatif yaitu

kefasihan, fleksibilitas, dan kebaruan. Kemudian skor berpikir kreatif siswa di kategorikan ke

dalam 5 tingkat berpikir kreatif sebagai berikut.

Tingkat Karakteristik

Tingkat 4

(Sangat Kreatif)

Siswa mampu menunjukkan kefasihan, fleksibilitas, dan

kebaruan atau kebaruan dan fleksibilitas dalam memecahkan

maupun mengajukan masalah.

Tingkat 3

(Kreatif)

Siswa mampu menunjukkan kefasihan dan kebaruan atau

kefasihan dan fleksibilitas dalam memecahkan maupun

mengajukan masalah.

Tingkat 2

(Cukup Kreatif)

Siswa mampu menunjukkan kebaruan atau fleksibilitas dalam

memecahkan maupun mengajukan masalah.

Tingkat 1

(Kurang Kreatif)

Siswa mampu menunjukkan kefasihan dalam memecahkan

maupun mengajukan masalah.

Tingkat 0

(Tidak Kreatif)

Siswa tidak mampu menunjukkan ketiga aspek indikator

berpikir kreatif.

Hasil wawancara dan observasi dengan guru menunjukkan bahwa sebelum mendapat

pelatihan JUCAMA, hampir 100% guru menggunakan ceramah dan model pengajaran langsung

dalam kegiatan belajar mengajar matematika baik di kelas III, IV, maupun V SD. Sehingga guru

belum pernah membuat perangkat pembelajaran JUCAMA untuk meningkatkan kreativitas

siswa.

Berdasarkan latar belakang tersebut, maka penelitian ini bertujuan: (1) mendeskripsikan

kemampuan guru dalam merencanakan perangkat pembelajaran JUCAMA untuk meningkatkan

kemampuan berpikir kreatif siswa; dan (2) mendeskripsikan kemampuan berpikir kreatif siswa

sebelum diajar dengan menggunakan JUCAMA dan setelah diajar dengan menggunakan

JUCAMA.



Metode Penelitian

Penelitian deskriptif kuantitatif ini dilakukan terhadap guru-guru matematika kelas III,

IV, dan V yang mengajar di delapan SD di Kabupaten Sidoarjo. Kedelapan SD ini terdiri dari

enam sekolah negeri dan dua sekolah swasta. Guru yang terlibat sebanyak 21 orang dan siswa

sebanyak 719 anak yang terdiri dari 114 siswa kelas III, 266 siswa kelas IV, dan 339 siswa kelas

V. Karakteristik siswa untuk sasaran penelitian ini termasuk karakteristik umum siswa di

sekolah-sekolah di Kabupaten Sidoarjo. Dengan demikian situasi dan kondisi sekolah dapat

dikatakan tidak menunjukkan perbedaan-perbedaan yang mempengaruhi terhadap hasil

penelitian.

Guru yang terlibat penelitian ini bisa dibilang belum memiliki banyak pengalaman

mengajar dan merancang pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif

siswa. Secara umum, mayoritas guru belum tersertifikasi, berpengalaman mengajar kurang dari

10 tahun, belum pernah mengikuti pelatihan berpikir kreatif, bahkan ada beberapa guru yang

bukan merupakan sarjana pendidikan matematika. Pada saat pembelajaran dikelas, para guru ini

menyampaikan materi dengan metode ceramah dan tanya jawab. Dengan demikian dapat

dikatakan bahwa guru masih “asing” dengan pembelajaran yang menggunakan model pengajuan

dan pemecahan masalah (jucama).

Sebelum para guru merancang perangkat pembelajaran yang akan diimplementasikan

sesuai dengan sintaks jucama, penelitian ini diawali dengan dilaksanakannya workshop

sebanyak 2 kali. Kegiatan workshop membahas tentang kemampuan berpikir kreatif siswa, cara

peningktannya, dan cara merancang perangkat pembelajaran yang dapat memberikan

kesempatan bagi siswa unuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatifnya. Setelah kegiatan itu

guru merancang perangkat pembelajaran jucama dan mengimplementasikan pada masing-

masing sekolah. Perangkat pembelajaran terdiri dari RPP, LKS, soal pretes dan postes, serta

lembar penilaian berpikir kreatif siswa. Pembelajaran dalam penelitian ini terdiri dari empat kali

pertemuan dimana siswa diberikan LKS pada setiap pertemuan. Pretes dilakukan sebelum

pembelajaran untuk mengetahui tingkat kemampuan awal berpikir kreatif siswa dan postes

dilakukan di akhir pembelajaran untuk mengetahui tingkat kemampuan berpikir kreatif siswa

setelah mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model jucama.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah:(1) Lembar Penilaian Pembuatan

Perangkat Pembelajaran Guru untuk mengetahui kemampuan guru SD dalam merancang

pembelajaran dengan model jucama untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa; (2)

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (TKBK) untuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif

siswaSD dalam mengajukan dan memecahkan masalah matematika. Soal pretes dan postes

dirancang sedemikian sehingga dapat mengukur tingkat kemampuan berpikir kreatif siswa.

Analisis data secara deskriptif dengan membandingkan kemampuan guru dalam

menyusun perangkat pembelajaran dengan peningkatan tingkat kemampuan berpikir kreatif



siswa yang terjadi.Analisis data secara kuantitatif dilakukan dengan membandingkan tingkat

kemampuan berpikir kreatif siswa sebelum dan sesudah pembelajaran. Analisis ini bertujuan

untuk melihat seberapa besar pengaruh perangkat pembelajaran jucama yang disusun oleh para

guru dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa.

Indikator keberhasilan adalah guru dikatakan telah berdaya atau memiliki kemampuan

merancang perangkat pebelajaran dengan baik jika : (1) Rata-rata skor pada lembar penilaian

mecapai lebih dari 60,0 atau tergolong dalam katogori “baik”. Rata-rata tersebut dihitung

berdasarkan skor perangkat yang dibuat dan dilaksanakan pada tiap pertemuan oleh 21 guru

dalam penelitian ini. (2) Tingkat kemampuan berpikir kreatif siswa sesudah pembelajaran

dengan menggunakan perangkat permbelajaran jucama yang disusun guru meningkat.

Hasil Penelitian

Kemampuan Guru dalam Merancang Perangkat Pembelajaran Jucama

Kemampuan merancang perangkat pembelajaran merupakan kemampuan yang esensial

yang harus dimiliki oleh seorang guru. Perangkat pembelajaran yang baik akan mendukung

kegiatan belajar mengajar menjadi terstruktur dan terarah. Pada penelitian ini, perangkat

pembelajaran yang diamati adalah perangkat pembelajaran yang menggunakan model

pembelajaran jucama yang terdiri dari : (1) RPP, yang dirancang untuk 4 kali pertemuan dan

memiliki tujuan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa; (2) LKS, yang juga

dirancang untuk 4 kali pertemuan dan memfasilitasi siswa untuk mengeksplor kemampuan

berpikir kreatifnya; (3) Pretest dan Postes, yang bertujuan untuk mengukur tingkat kemampuan

berpikir kreatif siswa di awal dan akhir pembelajaran; (4) Lembar Penilaian Hasil Pretes dan

Postest Siswa, yang dalam penilaiannya harus memenuhi ketiga indicator berpikir kreatif, yaitu

kefasihan, fleksibilitas, dan kebaruan.

Kemampuan guru dalam merancang pembelajaran jucama dapat dilihat pada Tabel 1

berikut.

Tabel 1. Skor Guru dalam Merancang Perangkat Pembelajaran Jucama

Nama

Samaran

Instansi Mengajar Kelas Skor Perangkat (8 butir)

Guru 1 SD Negeri 3 82.5



Guru 4 SD Swasta 3 80.0




















Rata-rata 73.3

Bedasarkan data di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan guru dalam merancang

perangkat pembelajaran cukup bervariasi. Terlihat bahwa rata-rata skor perangkat pembelajaran

guru adalah 73,3 atau tergolong dalam kategori “baik”. Lebih detailnya, 4,76% guru

memperoleh skor dibawah 60,0 yang artinya guru tersebut masih memiliki kemampuan yang

tergolong “kurang baik” dalam menyusun perangkat pembelajaran jucama. 80,95% guru

memenuhi kategori berkemampuan baik sedangkan 14,29% lainnya tergolong dalam kategori

sangat baik. Maka dapat disimpulkan bahwa kemampuan guru SD dalam merancang perangkat

pembelajaran sudah baik.

Kemampuan Awal dan Akhir Berpikir Kreatif Siswa

Analisis terhadap kemampuan awal dan akhir berpikir kreatif siswa dilakukan untuk melihat

apakah pembelajaran yang dirancang oleh guru sesuai dengan model jucama dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Secara keseluruhan siswa kelas III, IV, dan V

menunjukkan peningkatan kemampuan berpikir kreatif di akhir pembelajaran seperti yang

terlihat pada table 2 berikut.

Tabel 2. Skor Pretes dan Postes Siswa Kelas III, IV, dan V

TKBK Banyak Siswa

Pretes Postes

TKBK 0 143 103

TKBK 1 244 146

TKBK 2 124 69

TKBK 3 140 173

TKBK 4 68 196

Berdasarkan data di atas, banyak siswa yang tergolong dalam TKBK 1, 2, 3 menurun

cukup signifikan di akhir pembelajaran. Sementara itu, banyak siswa yang tergolong TKBK 3



dan 4 yaitu yang tergolong kreatif dan sangat kreatif meningkat sangat dramatis setelah

mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model jucama.

Peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa di masing-masing jenjang kelas pun

terlihat jelas. Bahkan, untuk siswa kelas III, persentase siswa yang tergolong dalam kategori

“sangat kreatif” meningkat hingga 950%. Data selengkapnya terangkum dalam tabel 3 berikut.

Tabel 3. Skor Pretes dan Postes Siswa Kelas III

TKBK Banyak Siswa

Pretes Postes

TKBK 0 18 11

TKBK 1 60 47

TKBK 2 5 1

TKBK 3 29 27

TKBK 4 2 21

Selanjutnya untuk siswa kelas IV, kemampuan awal berpikir kreatif para siswa dapat

dikatakan bervariasi. Namun, setelah dilakukan pembelajaran jucama, pada hasil skor postes

menunjukkan bahwa mayoritas siswa memiliki kemampuan berpikir kreatif yang sangat baik

dan tegolong dalam sangat kreatif. Data selengkapnya dapat dilihat pada tabel 4 berikut.

Tabel 4. Skor Pretes dan Postes Siswa Kelas IV

TKBK Banyak Siswa

Pretes Postes

TKBK 0 67 38

TKBK 1 49 25

TKBK 2 69 30

TKBK 3 40 52

TKBK 4 41 90

Peningkatan kemampuan berpikir kreatif pada siswa kelas V pun terjadi dengan

signifikan. Dimana yang pada awalnya kemampuan siswa yang tergolong tidak kreatif sebanyak

58 orang, menurun 6.89% diakhir pembelajaran sehingga hanya ada 54 siswa yang tergolong

berkemampuan tidak kreatif. Selain itu, banyaknya siswa yang berkemampuan sangat kreatif

pun bertambah dengan drastis. Banyak siswa yang berkemampuan sangat kreatif bertambah

hingga lebih dari tiga kali lipat dari banyak siswa berkemampuan sangat kreatif sebelum

pembelajaran jucama. Data selengkapnya dapat dilihat dari tabel 5 berikut.



Tabel 5. Skor Pretes dan Postes Siswa Kelas V

TKBK Banyak Siswa

Pretes Postes

TKBK 0 58 54

TKBK 1 135 74

TKBK 2 50 38

TKBK 3 71 94

TKBK 4 25 85

Pembahasan Hasil Penelitian

Pada penelitian ini dibahas tentang kemampuan guru dalam merancang perangkat

pembelajaran JUCAMA untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Guru

dikatakan mampu membuat perangkat pembelajaran JUCAMA yang baik jika skor penilaian

perangkat pembelajaran JUCAMA lebih dari 60,00.Berdasarkan tabel 1, terdapat 1 orang guru

yang memperoleh skor kurang dari atau sama dengan 60,00, ini berarti guru tersebut memiliki

kemampuan yang kurang baik dalam menyusun perangkat pembelajaran JUCAMA. Banyak

guru yang memperoleh skor 60-80 adalah 17 orang, hal tersebut menunjukkan bahwa sebanyak

17 orang guru telah memenuhi kategori baik dalam menyusun perangkat pembelajaran

JUCAMA. Sisanya, yaitu 3 orang guru mendapat skor lebih dari 80 yang berarti bahwa

kemampuan 3 guru tersebut tergolong dalam kategori sangat baik dalam menyusun perangkat

pembelajaran JUCAMA.

Dari hasil pretes dan postes dapat dilihat bahwa tingkat kemampuan berpikir kreatif

siswa meningkat setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan perangkat pembelajaran

JUCAMA yang dikembangkan oleh para guru. Secara keseluruhan, jumlah siswa yang berada

pada TKBK 0 (tidak kreatif), TKBK 1 (kurang kreatif), dan TKBK 2 (cukup kreatif) mengalami

penurunan, sedangkan untuk jumlah siswa dengan TKBK 3 (kreatif) dan TKBK 4 (sangat

kreatif) mengalami peningkatan yang cukup signifikan.

Pembelajaran JUCAMA memberikan dampak baik bagi tingkat kemampuan berpikir

kreatif siswa. Hal ini juga dipengaruhi oleh kemampuan guru dalam membuat perangkat

pembelajaran yang dapat memfasilitasi siswa untuk berpikir secara divergen (Guilford, dalam

Suharnan 2005). Dengan adanya fasilitas dari guru dalam bentuk LKS maupun langkah-langkah

pembelajaran yang mendorong siswa untuk berpikir secara divergen, maka hal ini bisa

memunculkan indikator-indikator kreativitas yaitu kefasihan, fleksibilitas, dan kebaruan dalam

mengajukan dan memecahkan masalah (Silver, 1997). Hal ini menyebabkan tingkat kemampuan

berpikir kreatif (TKBK) siswa meningkat, sehingga bisa diindikasikan bahwa kemampuan

berpikir kreatif siswa juga meningkat setelah menggunakan pembelajaran JUCAMA.



Simpulan dan Saran

Berdasar pertanyaan penelitian yang diajukan, maka dapat disimpulkan bahwa

kemampuan guru SD dalam merancang perangkat pembelajaran sudah baik.

Kemampuan berpikir kreatif siswa dalam memecahkan dan mengajukan masalah

mengalami peningkatan dari hasil pretes dan hasil postes. Banyak siswa yang tergolong dalam

TKBK 1, 2, 3 menurun cukup signifikan di akhir pembelajaran. Sementara itu, banyak siswa

yang tergolong TKBK 3 dan 4 yaitu yang tergolong kreatif dan sangat kreatif meningkat sangat

dramatis setelah mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan model jucama.

Berdasar hasil penelitian, maka disarankan bahwa hasil pengembangan perangkat

pembelajaran JUCAMA yang dihasilkan oleh guru ini dapat diterapkan untuk sekolah lain

dengan menggunakan materi-materi lain karena terbukti dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kreatif siswa.

Daftar Pustaka

Adams, Dennis. Creativity, Inoovation, and Problem Solving. 2010. USA:Rowman Publisher

Kilic, Cigdem. 2013. Turkish Primary School Teachers‟ Opinion about Problem Posing

Applications: Students, The Mathematics Curriculum and Mathematics Textbooks.

Turkey: Mersin University

Sanjaya, Wina. 2012. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada

Media Group

Silver, Edward A. (1997). Fostering Creativity Through Instruction Rich in Mathematical

Problem Solving and Thinking in Problem Posing. ZDM Volum 29 (June 1997), No. 3,

(http://www.emis.de/journals/ZDM/zdm973a3.pdf,diakses 11 Oktober 2011)

Siswono, Tatag Yuli Eko. 2008. Model pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan

Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Surabaya:

Unesa University Press

Sriraman, Bharath. 2011. The Elements of Creativity and Giftedness in Mathematics. Rotterdam

: Sense Publishers

Suharnan. 2005. Psikologi Kognitif. Surabaya: Srikandi

http://www.emis.de/journals/ZDM/zdm973a3.pdf,diakses



PROFIL BERPIKIR VISUAL MAHASISWA PEREMPUAN CALON GURU

MATEMATIKA DALAM MEMAHAMI DEFINISI FORMAL

PADA BARISAN BILANGAN REAL

Darmadi

1)Agung Lukito

2)Ketut Budayasa

3)Ridha Rokhani

4)

1)Mahasiswa Program Pascasarjana UNESA 2)

Staf Pengajar Program Pascasarjana UNESA 3)

Staf Pengajar Program Pascasarjana UNESA 4)

Mahasiswa IKIP PGRI Madiun

Abstrak

Untuk lebih memahami definisi formal pada barisan bilangan real, dapat digunakan

visualisasi. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa perempuan tidak lebih baik

secara visual dari pada laki-laki. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa

perbedaan tersebut tidaklah signifikan. Lebih baik apa tidak berpikir visual

perempuan, lebihdidasarkan pada hasil. Namun, bagaimana proses perempuan

memahami secara visual belum diungkap. Pada makalah ini akan dibahas bagaimana

profil berpikir visual mahasiswa perempuan calon guru matematika dalam

memahami definisi formal pada barisan bilangan real.

Kata kunci: berpikir visual, memahami, dan definisi formal

A. Pendahuluan

Analisis real merupakan suatu matakuliah wajib bagi mahasiswa program studi

pendidikan matematika. Beberapa permasalahan muncul dalam pembelajaran analisis real;

seperti: 1) Hasil belajar analisis real kurang memuaskan (Darmadi, 2008a), 2) Mahasiswa

kesulitan belajar analisis real sulit sejak awal (Darmadi, 2008b), 3) Pemahaman mahasiswa

terhadap definisi formal pada kalkulus kurang (Darmadi, 2009a); 4) Persiapan kuliah mahasiswa

kurang dengan berbagai alasan seperti mendapat kurangnya waktu belajar, mengerjakan tugas

dari dosen lain, sakit, hajatan, materi kurang menarik, dan kurang suka pada dosennya

(Darmadi, 2009b).

Beberapa metode dan model pembelajaran dengan aneka media pembelajaran yang

dianggap sesuai telah dicoba; seperti: pengembangan model pembelajaran analisis real berbasis

teori David Tall (Darmadi, 2009b) dan penggunaan Lesson Study dalam pembelajaran analisis

real (Darmadi, 2010). Meskipun demikian, kemampuan berpikir analitis, kreatif, kritis, dan

inovatif masih perlu untuk selalu ditingkatkan (Darmadi, 2011a).

Salah satu contoh permasalahan yang muncul dalam pembelajaran analisis real pokok

bahasan barisan bilangan real adalah memahami definisi barisan bilangan real konvergen.

Barisan {𝑎𝑛}𝑛≥1dikatakan konvergen (ke a) jika dan hanya jika terdapat𝑎 ∈ 𝑹sehingga untuk

setiap𝜀 > 0terdapat𝑛0 ∈ 𝑵dengan𝑛0 = 𝑛0(𝜀)sehingga untuk𝑛 ≥ 𝑛0berlaku 𝑎𝑛 − 𝑎 < 𝜀.

Mengapa definisinya seperti itu? Mengapa harus ada a, 𝜀, dan 𝑛0? Bagaimana gambaran

hubungan 𝑎, 𝜀 dan 𝑛0? Mengapa menggunakan harga mutlak? dan sebagainya. Kita akan dapat

menjawab pertanyaan tersebut dengan memvisualiasikan definisi formal tersebut.



Barisan bilangan real adalah fungsi dari himpunan bilangan asli ke himpunan bilangan

real. Materi barisan bilangan real perlu dipelajari lebih mendalam karena dapat digunakan

sebagai dasar dalam memahami fungsi real. Konsep kekonvergenan dapat membantu

mempelajari konsep limit fungsi. Konsep kekonvergenan, terbatas, monoton naik/turu juga

sering digunakan dalam pemrograman komputer.

Definisi-definisi pada barisan bilangan real, biasa disajikan dalam bentuk formal yaitu

disajikan dengan simbol-simbol matematis. Selain itu, definisi barisan bilangan real diberikan

untuk mahasiswa dimana menurut Piaget pada tingkat kognitif formal. Oleh karena itu, Tall dkk

menyebut definisi seperti tersebut dengan definisi formal.

Memahami definisi formal merupakan suatu kegiatan berpikir tingkat tinggi. Dalam

memahami definisi formal terdapat proses pengolahan informasi pada pikiran. Sesuai teori

penyandian-ganda, suatu informasi disandikan dalam dua cara yaitu penyandian verbal dan

penyandian visual. Sebagian informasi disimpan dalam bentuk verbal dan sebagian disimpan

dalam bentuk visual. Bagaimana mengolah dan memanfaatkan informasi visual untuk

memahami definisi formal pada barisan bilangan real belum banyak diketahui.

Pemanfaatkan pengetahuan visual dalam pembelajaran analisis real jarang digunakan.

Hasil tes kemampuan memahami definisi formal dan mengsketsa grafik menunjukkan bahwa

kekayaan imajeri mahasiswa masih kurang (Darmadi, 2011b). Hal ini terjadi karena dalam

pembelajaran sebelumnya kurang memanfaatkan gambar-gambar sebagai visualisasi dan masih

terpaku pada formalitas atau menggunakan rumus-rumus saja.

Berpikir dengan menggunakan informasi visual disebut berpikir visual. Bahan baku dari

berpikir visual adalah bayangan mental (imajeri). Hasil berpikir visual berupa gambar/grafik.

Perlu membangun pembelajaran matematika yang menyenangkan dengan visualisasi (Darmadi,

2012a).

Pepatah cina kuno mengatakan bahwa gambar dapat menyatakan seribu kata. Banyak

ahli matematika yang menggunakan kemampuan imajeri (berpikir visual) dalam melakukan

pekerjaan mereka. Suatu alternatif untuk memahami definisi-definisi formal pada pembelajaran

barisan bilangan real yaitu dengan memvisualisasikannya (Darmadi, 2012b).

Pada makalah ini dibahas profil berpikir vsual mahasiswa perempuan calon guru

matematika dalam memahami definisi formal pada barisan bilangan real. Gender dipilih

perempuan karena sebagian besar mahasiswa calon guru adalah perempuan. Dengan dipilihnya

mahasiswa perempuan, diharapkan dapat juga menguak mengapa pada beberapa hasil penelitian

menunjukkan bahwa perempuan tidak lebih baik atau kurang dari laki-laki dalam hal berpikir

visual. Atau memberi pandangan cukup bijaksanakah kita mengatakan seperti itu.



B. Pembahasan

Barisan bilangan real didefinisikan sebagai suatu fungsi dari himpunan bilangan asli ke

himpunan bilangan real. Misalkan 𝑎𝑛 adalah nilai fungsi yang membentuk barisan bilangan real,

maka barisan bilangan real tersebut disajikan dalam bentuk 𝑎𝑛 𝑛=1∞ oleh Goldberg (1976), (𝑎𝑛)

oleh Bartle & Sherbet (1982), dan 𝑎𝑛 oleh Wasan & Prakash. Simbol untuk menyatakan

barisan bilangan real tiap buku acuan dapat berbeda. Pada pembahasan ini, barisan bilangan real

dinotasikan dengan{𝑎𝑛}𝑛≥1. Untuk mempersingkat istilah, barisan bilangan real selanjutnya

disebut barisan.

Berdasarkan tingkat kesulitan berpikir visual dalam memahami definisi formal pada

barisan bilangan real, diperoleh gambaran sebagai berikut.

Gambar 1. Pengelompokkan definisi-definisi formal pada barisan bilangan real berdasarkan

tingkat kesulitan berpikir visual untuk memahami

Berdasarkan hasil analisis tingkat kesulitan berpikir visual dalam memahami definisi

formal pada barisan bilangan real tersebut, dilakukan pemilihan definisi untuk mendapatkan

profil berpikir visual mahasiswa laki-laki calon guru matematika dalam memahami definisi

formal pada barisan bilangan real. Untuk tingkat pertama dipilih definisi formal topik barisan

monoton naik, barisan monoton turun, dan barisan konstan. Untuk tingkat kedua dipilih definisi

formal topik barisan terbatas di atas, barisan terbatas di bawah, dan barisan terbatas. Untuk

Definisi formal pada barisan bilangan real

tingkat 1

(berdasarkan kedudukan antar anggota)

monoton

naik tegas

monoton naik

konstan

monoton turun

turun tegas

tidak monoton

tingkat 2

(berdasarkan eksistensi batas)

ada batasan

terbatas di atas

terbatas

terbatas di bawahtidak ada batasan

tingkat 3

(berdasarkan arah kecenderungannya)

konvergen

divergen

divergen ke ∞

oscillatory

divergen ke -∞



tingkat ketiga dipilih definisi formal topik barisan divergen ke ∞, barisan divergen ke -∞, dan

barisan konvergen.

Dengan buku acuan dapat diperoleh definisi yang berbeda. Untuk memperoleh

kereliabilitasan data, pada msing-masing topik definisi dibuat empat tipe definisi yaitu

menggunakan „jika dan hanya jika‟, „jika maka‟, „diberikan jika maka‟, dan „syarat perlu dan

syarat cukup‟. Dalam beberapa buku sering digunakan tipe kedua atau ketiga yaitu „jika maka‟

atau „diberikan jika maka‟, namun karena definisi yang benar secara logika matematika adalah

definisi formal maka yang dipergunakan pertama kali adalah tipe pertama yaitu „jika dan hanya

jika‟ yang identik secara logika matematika dengan tipe keempat yaitu „syarat perlu dan syarat

cukup‟. Tipe kedua dan ketiga digunakan, selain karena sering digunakan pada beberapa buku

yang digunakan dalam perkulihan, definisi tersebut juga mudah diterima oleh subjek. Sesuai

pendapat Poincare bahwa definisi yang baik adalah definisi yang mudah diterima oleh peserta

didik. Selama dapat diterima dan diperkuat dengan adanya „kesepakatan‟, definisi tersebut

digunakan.

Untuk mendapatkan data, perlu dibuat instrumen bantu yaitu lembar tugas mahasiswa

sebagai tugas subjek selama wawancara. Setelah lembar tugas mahasiswa didiskusikan dan

mendapat validasi, LTM digunakan untuk penelitian. Wawancara dilakukan pada subjek

perempuan dengan beberapa kriteria antara lain 1) baru mengambil matakuliah analisis real, 2)

mempunyai IPK di atas 2,75, 3) nilai kalkulus dan pengantar dasar matematika minimal B, 4)

komunikatif, jujur, dan bersedia menjadi subjek penelitian. kriteria ini perlu dilakukan untuk

menjamin mendapatkan data. Oleh karena itu dilakukan penjaringan subjek sehingga diperoleh

seorang mahasisa perempuan sebagai subjek.

Dalam memahami definisi formal, dimungkinkan seseorang memahami perdefinisi atau

dalam kelompok definisi. Untuk itu dilakukan tiga tahap dalam pengumpulan data. Tahap

pertama adalah untuk mendapatkan profil berpikir visual dalam memamahami suatu definisi

formal pada barisan bilangan real. Tahap kedua adalah untuk mendapatkan profil berpikir visual

dalam memahami sekelompok definisi formal. Tahap ketiga untuk mendapatkan profil berpikir

fisuan dalam memahami sekelompok definisi formal satu tapok beda tipe.

Karena dipilih sembilan topik definisi dengan masing-masing definisi dibuat empat tipe

dan melalui tiga tahap untuk wawancara, maka minimal diperlukan 36 kali wawancara untuk

tahap pertama, 12 kali untuk tahap kedua, dan 9 kali wawancara untuk tahap ketiga. Meskipun

banyak yang harus ditanyakan, pelaksanaannya, dalam satu pertemuan dapat diberiskan

beberapa pertannyaan dengan ketentuan subjek bisa mengejakan dengan baik atau tidak lelah,

tidak berurutan dalam satu topik, dan diusahakan antar definisi saling independen pada

pertemuan yang sama.

Berikut diberikan contoh representasi berpikir visual subjek dalam memahami definisi

formal pada suatu barisan bilangan real. Setelah menerima dan membaca LTM, subjek



mempunyai kegiatan yaitu mengenali, memvisualisasi, dan menyimpulkan. Untuk memahami

sekelompok definisi formal, subjek mengenali terlebih dahulu semua definisi untuk

dikelompkkan sesuai kriteria tertentu apa tidak, jika ada yang sesuai dikelompokkan dalam satu

kelompok. Kegiatan mengenali yaitu kegiatan subjek menjaring informasi, memfokuskan pada

informasi-informasi tertentu, dan mengolahnya untuk mendapatkan gambaran visualisasi

definisi seperti berikut.

Setelah mencoba mengenali, subjek akan mengingat pengetahuan sebelumnya. Kegiatan

mengingat sering digunakan subjek ketika memahami sekelompok definisi dengan memanggil

bayang mental yang telah diperoleh untuk diperlihatkan. Namun jika sebelumnya belum

mempunyai gambaran, subjek memperlihatkan yaitu kegiatan subjek untuk menujukkan

sekaligus mengevaluasi pada diri sendi atau orang lain seperti ini.

Setelah memperlihatkan, subjek memperdalam. Kegiatan memperdalam yaitu kegiatan subjek

untuk mencoba-coba barisan yang lain, atau menunjukkan contoh yang sesuai dan contoh yang

tidak sesuai definisi seperti berikut.

Contoh yang sering sesuai digunakan ketika subjek belum banyak mempunyai gambaran

mental. Contoh yang tidak sesuai digunakan ketika subjek merasa sudah mempunyai banyak

gambaran mental. Kegiatan memperdalam sering tidak dilakukan ketika subjek harus

memahami sekelompok definisi. Selanjutnya kegiatan menyimpulkan, yaitu kegiatan subjek

mengumpulkan informasi, mengolah informasi-informasi yang diperoleh, dan menyajikan

dalam bentuk kata-kata atau diagram venn.



Penyajian dalam bentuk diagram venn digunakan untuk menggambarkan hubungan antar

konsep pada definisi. Untuk makin jelasnya perhatikan uraian berikutnya.

Untuk mendapatkan profil berpikir visual subjek perempuan dalam memahami suatu

definisi formal dilakukan wawancara tahap pertama dengan tiga puluh enam pertanyaan pokok.

Hasil wawancara menujukkan bahwa setelah menerima dan membaca LTM, subjek memahami

definisi formal yang diberikan melalui tiga kegiatan yaitu mengenali, memvisualisasi, dan

menyimpulkan. Kegiatan memvisualisasi dapat dikelompokkan menjadi dua sub kegiatan yaitu

memperlihatkan dan memperdalam dengan menggunakan gambar/grafik.Gambaran alur

berpikir visual subjek perempuan dalam memahami suatu definisi formal pada barisan bilangan

real dapat disajikan sebagai berikut.

Gambar 2. Profil berpikir visual subjek perempuan dalam memahami suatu definisi

Kegiatan mengenali dilakukan subjek dengan membuat rangkuman definisi, menentukan kata

kunci, dan menjabarkan/ mengolahnya. Kadang kata kunci tidak dijabarkan karena sudah dapat

ditangkap/diterima oleh subjek. Kegiatan memperlihatkan dilakukan subjek dengan memberi

contoh barisan, mendaftar anggota barisan, menggambar grafik contoh, mengevaluasi gambar,

dan memberi kesimpulan. Untuk memperlihatkan, subjek memilih contoh barisan yang sesuai

dengan definisi. Pemilihan contoh lebih berdasarkan kata kunci dan coba-coba sehingga kadang

subjek memberikan contoh yang ternyata tidak sesuai definisi. Kegiatan memperdalam

dilakukan subjek dengan memberikan contoh lain, mendaftar anggota barisan, menggambar

grafik contoh, mengevaluasi gambar, dan memberi kesimpulan. Contoh yang digunakan untuk

memperdalam kadang ada yang sesuai definisi, kadang ada yang tidak sesuai definisi. Subjek

MenyimpulkanMemvisualisasi Mengenali



memberikan contoh lain yang sesuai definisi jika merasa belum begitu memahami definisi.

Subjek memberikan contoh lain yang tidak sesuai definisi jika merasa sudah memahami

definisi. Kadang subjek memberikan contoh lain yang sesuai dan yang tidak sesuai definisi.

Kegiatan menyimpulkan dilakukan subjek dengan memperhatikan kembali definisi dan gambar-

gambar yang telah diperoleh, dan kemudian menulis/menarik kesimpulan sebagai pemahaman.

Ketika menyimpulkan, kadang subjek lebih berdasar pada definisi saja, kadang lebih berdasar

pada gambar saja, kadang berdasar pada keduanya yaitu definisi dan gambar, atau kadang juga

lupa tidak menyimpulkan.

Untuk mendapatkan profil berpikir visual subjek perempuan dalam memahami

kelompok definisi formal, dilakukan wawancara tahap kedua dengan tugas memahami dua belas

kelompok definisi. Hasil wawancara menunjukkan bahwa setelah menerima dan membaca

LTM, subjek melakukan tiga kegiatan yaitu mengenali, memvisualisasi, dan menyimpulkan

seperti gambar berikut.

Gambar 3. Profil berpikir visual subjek perempuan dalam memahami sekelompok definisi

Setelah mengetahui bahwa tiap definisi mempunyai syarat yang berbeda, subjek

memperlihatkan gambaran tiap-tiap definisi sebelum melihat hubungan antar definisi tersebut

sebagai kesimpulan. Kegiatan mengenali dilakukan subjek dengan cara membuat rangkuman

definisi, menentukan kata kunci, dan menjabarkan/mengolahnya. Kegiatan memperlihatkan

dilakukan subjek dengan membayangkan barisan yang sesuai definisi, membuat contoh barisan,

dan kemudian menggambarkan dalam bentuk grafik untuk masing-masing definisi. Subjek tidak

memberi kesimpulan setelah memperlihatkan, karena sudah mempunyai „gambaran‟ terhadap

definisi formal yang diberikan. Kegiatan menyimpulkan dilakukan dengan cara memperhatikan

kembali definisi-definisi dan gambar-gambar yang kemudian digunakan untuk menarik

kesimpulan sebagai pemahaman. Kesimpulan yang diperoleh subjek sering disajikan dalam

Menyimpulkan

Hubungan

Antar Definisi

Memvisualisasi

Tiap-Tiap Definisi

Mengenali

Semua Definisi



bentuk tulisan dan/atau diagram venn. Subjek perempuan menarik kesimpulan lebih

berdasarkan pada definisi, gambar digunakan untuk memperkuat saja.

Untuk mendapatkan profil berpikir visual subjek perempuan dalam memahami kelompok

definisi formal satu topik beda tipe dilakukan wawancara tahap kedua dengan tugas memahami

dua belas kelompok definisi formal. Hasil wawancara menunjukkan bahwa subjek memahami

definisi-definisi yang diberikan dengan tiga kegiatan yaitu mengenali, memvisualisasi, dan

menyimpulkan seperti alur berikut.

Gambar 4. Profil berpikir visual subjek perempuan dalam memahami kelompok definisi satu

topik beda tipe

Kegiatan mengenali dapat dibedakan menjadi dua sub kegiatan yaitu mengenali semua definisi

dan lebih mengenali kelompok definisi. Kegiatan memvisualisasi dapat dibedakan menjadi dua

sub kegiatan yaitu mengingat dan memperlihatkan. Kegiatan menyimpulkan juga dapat

dibedakan menjadi dua sub kegiatan yaitu mengumpulkan informasi dan menyajikannya.

Subjek mengenali semua definisi dengan merangkum semua definisi dan mengelompokkan

definisi-definisi yang sama dan yang tidak sama. Setelah terbentuk kelompok definisi, subjek

lebih mengenali tiap kelompok definisi yang samatersebut dengan lebih memfokuskan dan

menulis kembali syarat definisinya. Sebelum menggambarkan barisan yang dimaksud, subjek

mengingat dengan mengumpulkan gambaran mental yang sudah ada dan memilihnya untuk

diperlihatkan. Subjek memperlihatkan dengan mencontohkan suatu barisan yang sesuai definisi,

mendaftar anggotanya, lalu menggambarkan dalam bentuk grafik. Jika tiap kelompok definisi

sudah diperlihatkan, subjek mengumpulkan informasi dengan mengamati kembali definisi-

definisi dan gambar-gambar yang telah dibuat atau telah ada dalam pikiran. Subjek menyajikan

dengan mengolah terlebih definisi atau gambaran definisi yang diperoleh sebelum ditarik

kesimpulan dan disajikan dalam bentuk kata-kata atau diagram venn.

MenyimpulkanMemvisualisasi

Perkelompok

Mengenali

Semua Definisi



C. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data yang telah dilakukan dapat diperoleh profil berpikir

visual subjek perempuan dalam memahami definisi formal meliputi tiga kegiatan yaitu

mengenali, memvisualisasi, dan menyimpulkan.

Gambar 5s. Profil berpikir visual subjek perempuan dalam memahami kelompok definisi satu

topik beda tipe

Kegiatan mengenali dapat dibedakan menjadi dua sub kegiatan yaitu mengenali semua definisi

dan mengenali satu definisi untuk memfokuskan. Kegiatan memvisualisasi dapat

dikelompokkan dalam tiga sub kegiatan yaitu mengingat, memperlihatkan, dan memperdalam.

Kegiatan menyimpulkan dapat dikelompokkan dalam dua sub kegiatan yaitu mengumpulkan

informasi dan menyajikan kesimpulan. Kegiatan mengenali semua definisi dilakukan ketika

subjek harus memahami sekelompok definisi dengan menuliskan rangkuman. Melihat

rangkuman dari masing-masing definisi berbeda-beda, subjek memfokuskan diri pada satu

persatu definisi untuk memvisualisasikan dan memperoleh hubungan antar definisi. Kegiatan

mengenali satu definisi dilakukan subjek dengan menuliskan kembali syaratnya, menentukan

kata kunci, dan mengolahnya. Kegiatan mengingat dilakukan subjek dengan memunculkan

kembali gambaran yang pernah diperoleh dan memilihnya untuk diperlihatkan. Kegiatan

memperlihatkan dilakukan subjek dengan memberikan contoh, mendaftar anggotanya, dan

menggambarkan grafiknya. Kegiatan memperdalam dilakukan subjek dengan memberikan

contoh lain, mendafar anggotanya, dan menggambarkan grafiknya. Kegiatan mengumpulkan

informasi dilakukan dengan melihat atau menggingat definisi dan didukung dengan gambar-

gambar yang sudah dipeleh dalam pikiran. Kegiatan menyajikan dilakukan dengan mengolah

informasi-informasi yang telah diperoleh dan menuliskan atau menggambarkan dalam bentuk

diagram venn atau skema. Tidak semua aktivitas muncul atau direpresentasikan karena aktivitas

dan kegiatan tersebut terjadi dalam pikiran.

DAFTAR PUSTAKA

Bartle, R G & Sherbert D R. 1982. Introduction to Real Analisis. University of Illinois: Urbana-

Champaign. Illinois. John Wiley & Sons. Inc

Darmadi. 2008a. Analisis Real Menurut Mahasiswa. Laporan Penelitian Tahun 2008. IKIP

PGRI Madiun. Penelitian tidak dipublikasikan

Mengenali

- (semua definisi)

- (kelompok definisi)

- tiap definisi

Memvisualisasikan

- (Mengingat)

- Memperlihatkan

- (Memperdalam)

Menyimpulkan



_______. 2008b. “Spektrum Hasil Belajar Analisis Real Mahasiswa Program Studi Pendidikan

Matematika IKIP PGRI Madiun Tahun Akademik 2008/2009”. Makalah disajikan pada

Seminar Nasional UNY, Jogjakarta, 5 Desember 2009.

_______. 2008c. “Pengaruh Pemanfaatan Powerpoint dalam Pembelajaran Terhadap Prestasi

Belajar Matematika Tingkat Sekolah Dasar Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa”. Tesis

Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Sebelas Maret.

_______. 2009a. “Pengembangan Model Pembelajaran Analisis Real Berbasis Teori David

Tall”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional UNESA, Surabya, 8 Agustus 2009

_______. 2009b. Persiapan Mahasiswa Sebelum Kuliah. Laporan Penelitian Tahun 2009. IKIP

PGRI Madiun

_______. 2009c. “Spektrum Hasil Belajar Kalkulus Mahasiswa Program Studi Pendidikan


Seminar Nasional UNNES, Semarang, 24 Oktober 2009

_______. 2010.“Perbaikan Kualitas Perkuliahan Analisis Real Melalui Lesson Study”. Makalah

disajikan pada Seminar Hasil Lesson Study FP MIPA IKIP PGRI Madiun

_______. 2011a. “Berpikir Analitis, Kreatif, Kritis, dan Inovatif dalam Pembelajaran Analisis

Real Ditinjau dari Taksonomi Bloom”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional

UNESA, Surabaya, 22 Oktober 2011

_______. 2011b. “Imajeri Mahasiswa Dalam Pembelajaran Analisis Real (Studi Kasus Di IKIP

PGRI MADIUN)”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional UNY, Jogjakarta, 3

Desember 2011

_______. 2012a. “Membangun Pembelajaran Matematika yang Menyenangkan dengan

Visualisasi”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional UNY, Jogjakarta, 24 Maret

2012

_______. 2012b. “Visualisasi Definisi-Definisi Formal pada Barisan Bilangan Real”. Makalah

disajikan pada Seminar Nasional UNNES, Semarang, 26 Mei 2012

Goldberg, R R. 1976. Methods of Real Analysis. The University of Lowa. United State of

America. John Wiley & Sons, Inc

Wasan S K & Prakash R. Ramjas College: Real Analysis. University of Delhi; Rajdhani

College. University of Delhi. New Delhi: Tata McGraw-Hill Publising Company

Limited



PROFIL BERPIKIR VISUAL MAHASISWA LAKI-LAKI CALON GURU

MATEMATIKA DALAM MEMAHAMI DEFINISI FORMAL

PADA BARISAN BILANGAN REAL

Darmadi

1)Agung Lukito

2)Ketut Budayasa

3)Muhamad Suladiono

4)

1) Mahasiswa Program Pascasarjana UNESA

2) Staf Pengajar Program Pascasarjana UNESA

3) Staf Pengajar Program Pascasarjana UNESA

4) Mahasiswa IKIP PGRI Madiun

Abstrak

Untuk lebih memahami definisi formal pada barisan bilangan real, dapat digunakan

visualisasi. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa laki-laki lebih baik dalam

berpikir visual dari pada perempuan. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa

perbedaan tersebut tidaklah signifikan. Namun disadari bahwa penilaian tersebut

berdasarkan hasil dari proses berpikir yang selalu berkembang. Berikut ini diberikan

profil berpikir visual mahasiswa laki-laki calon guru matematika dalam memahami

definisi formal pada barisan bilangan real.

Kata kunci: berpikir visual, memahami, dan definisi formal

A. Pendahuluan

Analisis real merupakan suatu matakuliah wajib bagi mahasiswa program studi

pendidikan matematika. Beberapa permasalahan muncul dalam pembelajaran analisis real;

seperti: 1) Hasil belajar analisis real kurang memuaskan (Darmadi, 2008a), 2) Mahasiswa

kesulitan belajar analisis real sulit sejak awal (Darmadi, 2008b), 3) Pemahaman mahasiswa

terhadap definisi formal pada kalkulus kurang (Darmadi, 2009a); 4) Persiapan kuliah mahasiswa

kurang dengan berbagai alasan seperti mendapat kurangnya waktu belajar, mengerjakan tugas

dari dosen lain, sakit, hajatan, materi kurang menarik, dan kurang suka pada dosennya

(Darmadi, 2009b).

Beberapa metode dan model pembelajaran dengan aneka media pembelajaran yang

dianggap sesuai telah dicoba; seperti: pengembangan model pembelajaran analisis real berbasis

teori David Tall (Darmadi, 2009b) dan penggunaan Lesson Study dalam pembelajaran analisis

real (Darmadi, 2010). Meskipun demikian, kemampuan berpikir analitis, kreatif, kritis, dan

inovatif masih perlu untuk selalu ditingkatkan (Darmadi, 2011a).

Salah satu contoh permasalahan yang muncul dalam pembelajaran analisis real pokok

bahasan barisan bilangan real adalah memahami definisi barisan bilangan real konvergen.

Barisan {𝑎𝑛}𝑛≥1dikatakan konvergen (ke a) jika dan hanya jika terdapat𝑎 ∈ 𝑹sehingga untuk

setiap𝜀 > 0terdapat𝑛0 ∈ 𝑵dengan𝑛0 = 𝑛0(𝜀)sehingga untuk𝑛 ≥ 𝑛0berlaku 𝑎𝑛 − 𝑎 < 𝜀.

Mengapa definisinya seperti itu? Mengapa harus ada a, 𝜀, dan 𝑛0? Bagaimana gambaran

hubungan 𝑎, 𝜀 dan 𝑛0? Mengapa menggunakan harga mutlak? dan sebagainya. Kita akan dapat

menjawab pertanyaan tersebut dengan memvisualiasikan definisi formal tersebut.

Barisan bilangan real adalah fungsi dari himpunan bilangan asli ke himpunan bilangan

real. Mempelajari barisan bilangan real sebenarnya juga mempelajari fungsi real. Beberapa



konsep dalam fungsi real seperti limit yang merupakan dasar dari kekontinuan, turunan, dan

integral, diperkenalkan dalam bentuk kekonvergenan barisan. Definisi-definisi pada barisan

bilangan real, biasa disajikan dalam bentuk formal yaitu disajikan dengan simbol-simbol

matematis. Selain itu, definisi barisan bilangan real diberikan untuk mahasiswa dimana menurut

Piaget pada tingkat kognitif formal. Oleh karena itu, Tall dkk menyebut definisi seperti tersebut

dengan definisi formal.

Memahami definisi formal merupakan suatu kegiatan berpikir tingkat tinggi. Dalam

memahami definisi formal terdapat proses pengolahan informasi pada pikiran. Ketika

memahami terjadi proses asimilasi dan akomodasi. Sesuai teori penyandian-ganda, suatu

informasi disandikan dalam dua cara yaitu penyandian verbal dan penyandian visual. Sebagian

informasi disimpan dalam bentuk verbal dan sebagian disimpan dalam bentuk visual.

Bagaimana mengolah dan memanfaatkan informasi visual untuk memahami definisi formal

pada barisan bilangan real belum banyak diketahui.

Pemanfaatkan pengetahuan visual dalam pembelajaran analisis real jarang digunakan.

Hasil tes kemampuan memahami definisi formal dan mengsketsa grafik menunjukkan bahwa

kekayaan imajeri mahasiswa masih kurang (Darmadi, 2011b). Hal ini terjadi karena dalam

pembelajaran sebelumnya kurang memanfaatkan gambar-gambar sebagai visualisasi dan masih

terpaku pada formalitas atau menggunakan rumus-rumus saja.

Berpikir dengan menggunakan informasi visual disebut berpikir visual. Bahan baku dari

berpikir visual adalah bayangan mental (imajeri). Hasil utama dari berpikir visual adalah

gambar/grafik. Berdasarkan beberapa kajian menunjukkan perlunya membangun pembelajaran

matematika yang menyenangkan dengan visualisasi (Darmadi, 2012a).

Pepatah cina kuno mengatakan bahwa gambar dapat menyatakan seribu kata. Banyak

ahli matematika yang menggunakan kemampuan imajeri (berpikir visual) dalam melakukan

pekerjaan mereka. Suatu alternatif untuk memahami definisi-definisi formal pada pembelajaran

barisan bilangan real yaitu dengan memvisualisasikannya (Darmadi, 2012b). Memvisualisasikan

definisi formal, bukan bearti melatih menggambar, namun melihat secara lebih jelas bagaimana

gambaran dari definisi yang diberikan. Pada makalah ini dibahas profil berpikir vsual

mahasiswa laki-laki dalam memahami definisi formal pada barisan bilangan real.

B. Pembahasan

Barisan bilangan real didefinisikan sebagai suatu fungsi dari bilangan asli ke bilangan

real. Misalkan 𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , … adalah barisan bilangan real, maka barisan bilangan real tersebut

disajikan dalam bentuk 𝑎𝑛 𝑛=1∞ = {𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , … } oleh Goldberg (1976),

𝑎𝑛 = (𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , … ) oleh Bartle & Sherbet (1982), dan 𝑎𝑛 = 𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , … oleh Wasan &

Prakash. Simbol untuk menyatakan barisan bilangan real tiap buku acuan dapat berbeda. Pada



pembahasan ini, barisan bilangan real dinotasikan dengan{𝑎𝑛}𝑛≥1 = {𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , … }. Untuk

mempersingkat istilah, barisan bilangan real selanjutnya disebut barisan.

Tiap buku acuan dapat memberikan urutan definisi dan bentuk pendefinisian yang

berbeda-beda pulan. Berdasarkan tingkat kesulitan berpikir visual dalam memahami definisi

formal pada barisan bilangan real, diperoleh gambaran sebagai berikut.

Gambar 1. Barisan bilangan real berdasarkan tingkat kesulitan berpikir visual

Berdasarkan hasil analisis tingkat kesulitan berpikir visual dalam memahami definisi formal

pada barisan bilangan real tersebut, dilakukan pemilihan definisi untuk mendapatkan profil

berpikir visual mahasiswa laki-laki calon guru matematika dalam memahami definisi formal

pada barisan bilangan real. Untuk tingkat pertama dipilih definisi formal topik barisan monoton

naik, barisan monoton turun, dan barisan konstan. Untuk tingkat kedua dipilih definisi formal

topik barisan terbatas di atas, barisan terbatas di bawah, dan barisan terbatas. Untuk tingkat

ketiga dipilih definisi formal topik barisan divergen ke ∞, barisan divergen ke -∞, dan barisan

konvergen.

Dengan buku acuan dapat diperoleh definisi yang berbeda. Untuk memperoleh

kereliabilitasan data, pada msing-masing topik definisi dibuat empat tipe definisi yaitu

menggunakan jika dan hanya jika, jika maka, diberikan jika maka, dan syarat perlu dan syarat

cukup. Dalam beberapa buku sering digunakan tipe kedua dan ketiga yaitu jika maka dan

diberikan jika maka, namun karena definisi yang dgunakan adalah definisi formal maka yang

dipergunakan pertama kali adalah tipe pertama yaitu jika dan hanya jika yang identik dengan

tipe keempat yaitu syarat perlu dan syarat cukup. Tipe dua dan ketiga tetap digunakan, selain

karena sering digunakan pada beberapa buku yang digunakan dalam perkulihan, definisi

Barisan Bilangan Real

tingkat 1monoton

naik tegas

monoton naik

konstan

monoton turun

turun tegas

tidak monoton

tingkat 2terbatas

terbatas di atas

terbatas

terbatas di bawahtidak terbatas

tingkat 3konvergen

divergen

divergen ke ∞

oscillatory

divergen ke -∞



tersebut juga mudah diterima oleh subjek. Sesuai pendapat Poincare bahwa definisi yang baik

adalah definisi yang mudah diterima oleh peserta didik. Selama diterima dan diperkuat dengan

adanya kesepakan, definisi tersebut dapat digunakan.

Untuk mendapatkan data perlu dibuat instrumen bantu yaitu lembar tugas mahasiswa

sebagai tugas subjek selama wawancara. Setelah lembar tugas mahasiswa didiskusikan dan

mendapat validasi, LTM digunakan untuk penelitian. Wawancara dilakukan pada subjek laki-

laki dengan beberapa kriteria antara lain 1) baru mengambil matakuliah analisis real, 2)

mempunyai IPK di atas 2,75, 3) nilai kalkulus dan pengantar dasar matematika minimal B, 4)

komunikatif, jujur, dan bersedia menjadi subjek penelitian. Kriteria ini perlu dilakukan untuk

menjamin mendapatkan data. Oleh karena itu dilakukan penjaringan subjek untuk mendapatkan

seorang mahasiswa laki-laki sebagai subjek penelitian.

Dalam memahami definisi formal, dimungkinkan seseorang memahami perdefinisi atau

dalam kelompok definisi. Untuk itu dilakukan tiga tahap dalam pengumpulan data. Tahap

pertama adalah untuk mendapatkan profil berpikir visual dalam memamahami suatu definisi

formal pada barisan bilangan real. Tahap kedua adalah untuk mendapatkan profil berpikir visual

dalam memahami sekelompok definisi formal. Tahap ketiga untuk mendapatkan profil berpikir

fisuan dalam memahami sekelompok definisi formal satu tapok beda tipe.

Karena dipilih sembilan topik definisi dengan masing-masing definisi dibuat empat tipe

dan melalui tiga tahap untuk wawancara, maka minimal diperlukan 36 kali wawancara untuk

tahap pertama, 12 kali untuk tahap kedua, dan 9 kali wawancara untuk tahap ketiga. Meskipun

banyak yang harus ditanyakan, dalam pelaksanaannya dalam satu pertemuan dapat dilkukan

beberapa pertannyaan dengan ketentuan subjek bisa mengejakan dengan baik atau tidak lelah,

tidak berurutan dalam satu topik, dan diusahakan antar definisi saling independen pada

pertemuan yang sama.

Berikut diberikan contoh bagaimana subjek laki-laki memahami sekelompok definisi

yang diberikan. Setelah menerima dan membaca LTM, subjek mencoba mengenali semua

definisi yang diberikan. Setelah mengetahui bahwa tiap definisi mempunyai syarat yang

berbeda, subjek memvisualisasikan tiap-tiap definisi sebelum melihat hubungan antar definisi

tersebut sebagai kesimpulan. Kegiatan mencoba mengenali semua definisi yang diberikan

dilakukan dengan memodelkan barisan umum, mendaftar anggota barisan, dan membuat tabel

bantu. Karena subjek melihat bahwa semua definisi mempunyai kesamaan yaitu mendefinisikan

barisan bilangan real, maka apa yang telah dilakukan ini juga digunakan subjek untuk

memahami tiap-tiap definisi. Subjek memahami tiap-tiap definisi formal dengan tiga kegiatan

yatu memfokuskan, membayangkan, dan memperlihatkan. Subjek lebih mengenali dengan cara

memfokuskan pada definisi formal barisan divergen ke ∞, menulis syarat definisi,

memfokuskan pada syarat kunci, dan menjabarkannya jika perlu.



Subjek membayangkan dengan cara membentuk „bayangan mental‟, menggambarkan

„representasi bayangan‟, dan mengevaluasinya dengan syarat kunci. Representasi bayangan

subjek digambarkan sebagai berikut.

Subjek memperlihatkan dengan memberikan contoh, mendaftar anggota atau membuat tabel

bantu, menggambarkan, dan mengevaluasinya dengan syarat kunci seperti berikut.

Subjek lebih mengenali dengan cara memfokuskan pada definisi formal barisan divergen ke -∞,

menulis syarat definisi, memfokuskan pada syarat kunci, dan menjabarkannya jika perlu seperti

berikut.






Subjek lebih mengenali dengan cara memfokuskan pada definisi formal barisan konvergen (ke

a), menulis syarat definisi, memfokuskan pada syarat kunci, dan menjabarkannya jika perlu,

seperti berikut.








Kegiatan menyimpulkan dilakukan dengan cara memperhatikan kembali gambaran yang telah

diperoleh dan kemudian menarik kesimpulan sebagai pemahaman. Kesimpulan yang diperoleh

subjek disajikan dalam bentuk skema seperti berikut.

Subjek laki-laki menarik kesimpulan lebih berdasarkan pada gambaran yang telah diperoleh.

Untuk mendaptkan profil berpikir visual subjek laki-laki dalam memahami kelompok

definisi formal satu topik beda tipe dilakukan wawancara tahap pertama dengan tiga puluh enam

pertanyaan pokok.Setelah menerima dan membaca LTM, subjek memahami definisi formal

melalui tiga kegiatan yaitu mengenali, memvisualisasi dan menyimpulkan. Kegiatan

memvisualisasi dapat dibedakan menjadi dua sub kegiatan yaitu membayangkan dan

memperlihatkan. Subjek mengenali definisi yang diberikan dengan cara memisalkan dalam

bentuk barisan umum, mendaftar anggota barisan atau membuat tabel bantu, menulis syarat

definisi, memfokuskan pada syarat kunci, dan menjabarkan syarat kunci yang diperoleh. Subjek

membayangkan definisi yang diberikan dengan cara membentuk dan merepresentasikan

gambaran mental tersebut serta mengevaluasinya dengan syarat kunci. Subjek memperlihatkan

apa yang diketahui untuk memperjelas visualisasi yang diperoleh dengan memberikan contoh



yang sesuai. Oleh karena itu, subjek memberi contoh yang sesuai definisi, mendaftar angotanya

atau membuat tabel bantunya, menggambarkan, dan mengevaluasinya kembali. Subjek menarik

kesimpulan berdasarkan gambaran yang diperoleh sebagai pemahaman. Oleh karena itu, subjek

memperhatikan kembali gambar-gambar yang telah diperoleh, mengeneralisasikan, dan menarik

gambaran yang diperoleh sebagai pemahaman. Alur berpikir visual subjek laki-laki dalam

memahami suatu definisi formal pada barisan bilangan real dapat disajikan sebagai berikut.

Gambar 2. Alur berpikir subjek laki-laki dalam memahami suatu definisi formal.

Beberapa aktifitas seperti mendaftar anggota barisan, menulis syarat definisi, menjabarkan

syarat penting, dan menyimpulkan kadang tidak dituliskan oleh subjek. Subjek menuliskan

ketika baru menerima dan tidak menuliskan ketika sudah menangkap maksud sehingga hanya

dioperasikan dalam pikiran saja.

Untuk mendapatkan profil berpikir visual subjek laki-laki dalam memahami kelompok

definisi formal dilakukan wawancara tahap kedua dengan dua belas pertanyaan pokok. Setelah

menerima dan membaca LTM, subjek memahami sekelompok definisi melalui tiga kegiatan

juga yaitu mengenali, memvisualisasi, dan menyimpulkan. Kegiatan mengenali dapat dibedakan

dalam dua sub kegiatan yaitu mengenali semua definisi dan lebih mengenali satu definisi untuk

memfokuskan sebelum memvisualisasi. Kegiatan memvisualisasi dapat dibedakan dalam dua

sub kegiatan yaitu membayangkan dan memperlihatkan. Setelah mengetahui bahwa tiap definisi

mempunyai syarat yang berbeda, subjek memahami tiap-tiap definisi sebelum melihat hubungan

antar definisi tersebut sebagai kesimpulan. Kegiatan mengenali semua definisi yang diberikan

dilakukan dengan memisalkan barisan umum, mendaftar anggota barisan atau membuat tabel

bantu. Karena subjek melihat bahwa semua definisi mempunyai kesamaan yaitu mendefinisikan

barisan bilangan real, maka apa yang telah dilakukan ini juga digunakan subjek untuk

memahami tiap-tiap definisi. Subjek memahami tiap-tiap definisi formal dengan tiga kegiatan

yatu lebih mengenali, membayangkan, dan memperlihatkan. Subjek lebih mengenali dengan

cara memfokuskan pada salah satu definisi, menulis syarat definisi, memfokuskan pada syarat

MenyimpulkanMemvisualisasi Mengenali



kunci, dan menjabarkannya jika perlu. Subjek membayangkan dengan cara membentuk dan

menggambarkan gambaran mental yang diperoleh serta mengevaluasinya dengan syarat kunci.


bantu, menggambarkan, dan mengevaluasinya dengan syarat kunci. Kegiatan menyimpulkan

dilakukan dengan cara memperhatikan kembali gambaran yang telah diperoleh dan kemudian

menarik kesimpulan sebagai pemahaman. Subjek laki-laki menarik kesimpulan lebih

berdasarkan pada gambaran yang telah diperoleh. Alur berpikir visual subjek laki-laki dalam

memahami kelompok definisi formal dapat digambarkan sebagai berikut.

Gambar 3. Alur berpikir subjek dalam memahami kelompok definisi formal.

Untuk mendaptkan profil berpikir visual subjek laki-laki dalam memahami kelompok

definisi formal satu topik beda tipe dilakukan wawancara tahap ketiga dengan sembilan

pertanyaan pokok.Hasil wawancara menunjukkan bahwa subjek memahami kelompok definisi

terbut juga dengan tiga kegiatan yaitu mengenali, memvisualisasi, dan menyimpulkan. Kegiatan

mengenali dapat dibedakan dalam dua sub kegiatan yaitu mengenali semua definisi dan

memfokuskan. Kegiatan memvisualisasi dapat dibedakan juga dalam dua sub kegiatan yaitu

membayangkan dan memperlihatkan. Setelah subjek menerima dan membaca LTM, subjek

mencoba mengenali semua definisi yang ada. Setelah melihat syarat yang sama, subjek memilih

salah satu definisi untuk membayangkan gambaran dari definisi, memperlihatkan, dan kemudian

menyimpulkan.

Gambaran profil berpikir visual subjek laki-laki dalam memahami kelompok definisi

formal satu topik beda tipe dapat digambarkan sebagai berikut.

Menyimpulkan

Hubungan

Antar Definisi

Memvisualisasi

Tiap-Tiap Definisi

Mengenali

Semua Definisi

Melihat Syarat Yang Tidak

Sama



Gambar 4. Alur Berpikir Subjek Laki-Laki Dalam Memahami Kelompok Definisi Formal

Beda Tipe Satu Topik.

C. Kesimpulan

Berdasarkan analisis data hasil wawancara berbasis tugas yang sudah dilakukan dapat

diperoleh profil berpikir visual subjek laki-laki dalam memahami definisi formal adalah sebagai

berikut.

Gambar 5. Alur Berpikir Subjek Dalam Memahami Definisi Formal

Subjek memahami definisi formal melaui tiga kegiatan yaitu mengenali, memvisualisasi, dan

menyimpulkan. Kegiatan mengenali dapat dibedakan dalam dua sub kegiatan yaitu mengenali

semua definisi dan mengenali satu definisi. Kegiatan memvisualisasi dapat dibedakan menjadi

dua sub kegiatan yaitu membayngkan dan memperlihatkan. Kegiatan menyimpulkan dapat

dibedakan menjadi dua sub kegiatan yaitu memperhatikan kembali dan menyajikan. Kegiatan

mengenali semua dilakukan subjek ketika memahami kelompok definisi dengan beberapa

aktifitas seperti memisalkan barisan umum, mendaftar anggota barisan umum, dan membuat

tabel bantu. Kegiatan mengenali satu definisi dilakukan subjek ketika memahami suatu definisi

dengan beberapa aktifitas seperti menuliskan syarat definisi, menentukan syarat penting, dan

menjabarkan/mengolah syarat yang dianggap penting tersebut. Kegiatan membayangkan

MenyimpulkanMemvisualisasi

Satu Definisi

Mengenali

Semua Definisi

Memperhatikan

Memvisualisasikan

- Membayangkan

- Memperlihatkan

Menyimpulkan

(lebih berdasarkan gambar )



dilakukan subjek untuk mendapatkan gambaran umum barisan dengan beberapa aktifitas seperti

membentuk bayangan mental dan merepresentasikan dalam bentuk gambar/grafik umum.

Kegiatan memperlihatkan dilakukan subjek untuk memperjelas gambaran yang diperoleh

dengan beberapa aktivitas seperti memberi contoh, mendaftar anggota, membuat tabel bantu,

dan menggambarkannya. Kegiatan memperhatikan kembali ketika menyimpulkan dilakukan

subjek untuk mengumpulkan informasi dengan beberapa aktivitas seperti mengumpulkan

informasi dari gambar-gambar yang telah digambar maupun yang ada dalam pikiran. Kegiatan

menyajikan kesimpulan dilakukan subjek dengan aktivitas menuliskan dalam bentuk

pernyataan, skema, atau diagram venn.

DAFTAR PUSTAKA

Bartle, R G & Sherbert D R. 1982. Introduction to Real Analisis. University of Illinois: Urbana-

Champaign. Illinois. John Wiley & Sons. Inc

Darmadi. 2008a. Analisis Real Menurut Mahasiswa. Laporan Penelitian Tahun 2008. IKIP

PGRI Madiun. Penelitian tidak dipublikasikan

_______. 2008b. “Spektrum Hasil Belajar Analisis Real Mahasiswa Program Studi Pendidikan


Seminar Nasional UNY, Jogjakarta, 5 Desember 2009.

_______. 2008c. “Pengaruh Pemanfaatan Powerpoint dalam Pembelajaran Terhadap Prestasi

Belajar Matematika Tingkat Sekolah Dasar Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa”. Tesis

Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Sebelas Maret.

_______. 2009a. “Pengembangan Model Pembelajaran Analisis Real Berbasis Teori David

Tall”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional UNESA, Surabya, 8 Agustus 2009

_______. 2009b. Persiapan Mahasiswa Sebelum Kuliah. Laporan Penelitian Tahun 2009. IKIP

PGRI Madiun

_______. 2009c. “Spektrum Hasil Belajar Kalkulus Mahasiswa Program Studi Pendidikan


Seminar Nasional UNNES, Semarang, 24 Oktober 2009

_______. 2010.“Perbaikan Kualitas Perkuliahan Analisis Real Melalui Lesson Study”. Makalah

disajikan pada Seminar Hasil Lesson Study FP MIPA IKIP PGRI Madiun

_______. 2011a. “Berpikir Analitis, Kreatif, Kritis, dan Inovatif dalam Pembelajaran Analisis

Real Ditinjau dari Taksonomi Bloom”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional

UNESA, Surabaya, 22 Oktober 2011

_______. 2011b. “Imajeri Mahasiswa Dalam Pembelajaran Analisis Real (Studi Kasus Di IKIP

PGRI MADIUN)”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional UNY, Jogjakarta, 3

Desember 2011



_______. 2012a. “Membangun Pembelajaran Matematika yang Menyenangkan dengan

Visualisasi”. Makalah disajikan pada Seminar Nasional UNY, Jogjakarta, 24 Maret

2012

_______. 2012b. “Visualisasi Definisi-Definisi Formal pada Barisan Bilangan Real”. Makalah

disajikan pada Seminar Nasional UNNES, Semarang, 26 Mei 2012

Goldberg, R R. 1976. Methods of Real Analysis. The University of Lowa. United State of

America. John Wiley & Sons, Inc

Wasan S K & Prakash R. Ramjas College: Real Analysis. University of Delhi; Rajdhani

College. University of Delhi. New Delhi: Tata McGraw-Hill Publising Company

Limited



MODIFIKASI PEMBELAJARAN PETA KONSEP MELALUI

PENDEKATAN ANALOGI PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA

MATERI BANGUN RUANG SISI LENGKUNG

Triyanto, Suyono, Sutopo

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS

Abstrak

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan dan menerapkan

model dan perangkat pembelajaran matematika Sekolah Menengah Pertama dengan

modifikasi pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi,dengan harapan

kualitas pembelajaran dapat ditingkatkan.

Sejalan dengan tujuan penelitian tersebut maka penelitian ini merupakan

penelitian pengembangan dengan model 4-D. Sedangkan dalam penerapannya,

penelitan ini menggunakan metode diskriptif kuantitatif untuk mengetahui pengaruh

pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi (yang dikembangkan)

terhadap prestasi belajar siswa pada mata pelajaranMatematika materi Bangun

Ruang Sisi Lengkung. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IX

SMPN 1 Wonosari, Klaten. Sedangkan sampel dipilih secara acak 2 kelas dari 6

kelas yang ada. Dari 2 kelas terpilih, kelas IXB digunakan sebagai kelas eksperimen

dan kelas IXC sebagai kelas kontrol.

Hasil Penelitian ini adalah: 1) telah dikembangakan perangkat

pembelajaran yang berupa RPP lengkap dengan LKS dan media pembelajaran yang

mengacu pada pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi. 2) Terdapat

pengaruh positif pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogiterhadap

prestasi belajar siswa pada materi Bangun Ruang Sisi Lengkung. Peningkatan

prestasi belajar tersebut lebih cenderung karena pembelajaran peta konsep dapat

memberikan pandangan yang lebih mudah bagi siswa dalam memahami konsep

secara utuh, serta memberikan gambaran keterkaitan antara konsep yang satu dengan

yang lain. Sementara itu dengan pendekatan analogi, siswa dalam mengupas suatu

konsep yang abstrak, sangat dibantu dengan perumpamaan yang sangat dikenal

siswa.

Kata Kunci : Peta Konsep, Analogi, Matematika, Bangun Ruang Sisi Lengkung

PENDAHULUAN

Matematika adalah RATU sekaligus PELAYAN dari ilmu pengetahuan. Matematika

merupakan SUNGAI sekaligus JEMBATAN ilmu pengetahuan. Kuasailah matematika maka

dunia ada dalam genggamanmu.

Itulah sebait ungkapan dari para ilmuwan yang menunjukkan betapa besar peran

matematika dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Ilmu komputer tidak dapat

berkembang seperti sekarang ini jika sebelumnya tidak diperkenalkan bilangan biner. Ahli

Astronomi tidak dapat menentukan jarak antar bintang jika sebelumnya tidak diperkenalkan

konsep trigonometri, dan masih banyak lagi peran matematika untuk kemajuan ilmu

pengetahuan dan teknologi.

Memperhatikan begitu besar peranan matematika, tentunya sangat ironis jika melihat

kondisi di Indonesia. Matematika menjadi mata pelajaran yang dianggap paling sulit bahkan

menjadi momok dalam setiap kegiatan belajar mengajar. Prestasi Indonesia pada tingkat

internasional dalam penguasaan matematika sangat memprihatinkan, dimana berdasarkan hasil



penelitian Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2007 yang

dikoordinir oleh The International for Evaluation of Education Achievement (IEA),

menempatkan siswa Indonesia di peringkat 36 dari 48 negara yang diteliti tentang penguasaan

matematika untuk siswa Sekolah Menengah Pertama. Padahal kalau kita tilik lebih dalam lagi,

berdasarkan penelitian yang juga dilakukan oleh TIMMS yang di publikasikan 26 Desember

2006, jumlah jam pengajaran matematika di Indonesia jauh lebih banyak dibandingkan negara

lain, misalnya Malaysia dan Singapura. Dalam satu tahun, siswa kelas VIII di Indonesia rata-

rata mendapat 169 jam pelajaran matematika. Sementara di Malaysia hanya mendapat 120 jam

dan Singapura 112 jam. Tapi kenyataannya, prestasi Indonesia berada jauh di bawah kedua

negara tersebut. Artinya “Waktu yang dihabiskan siswa Indonesia di sekolah tidak sebanding

dengan prestasi yang diraih”.

Sementara itu, prestasi yang didasarkan pada standar nasional pun juga sangat

memprihatinkan. Pada ujian Nasional Utama SMP/MTs/SMPT tahun 2010 untuk mata pelajaran

Matematika, sebanyak 605.473 siswa dari total 3.608.146 peserta memperoleh nilai dibawah

6,00. Sedangkan untuk kabupaten Klaten (daerah yang akan digunakan untuk penelitian ini),

jika diambil tiga SMP untuk masing-masing tingkatan yaitu SMPN 3 Delanggu (Kategori

Tinggi), SMPN 3 Pedan (Kategori Sedang) dan SMPN 1 Wonosari (Kategori Rendah),

sebanyak 135 siswa dari total 687 peserta memperoleh nilai dibawah 6,00.

Hasil penelitian kami tahun ke-1 tentang “Pemahaman Konsep Matematika Siswa

Sekolah Menengah Pertama di Kabupaten Klaten”, diperoleh kesimpulan yang cukup

mengejutkan, dari total responden 86 siswa, hanya 22,82% siswa dapat memahami dengan baik

konsep Matematika, sementara 49.42% mengalami miskonsepsi dan 27,76% tidak memahami

konsep. Hasil pengamatan dalam proses belajar mengajar, ternyata terjadinya kesalahan konsep

atau bahkan sampai tidak memahami konsep tidak lepas dari peran guru sebagai fasilitator

dalam pembelajaran juga karakteristik dari siswa sendiri, antara lain : 1) pembelajaran yang

mekanistik, sehingga siswa cenderung untuk menghafal rumus matematika, 2) Kurangnya

media yang memungkinkan tumbuh kreatifitas siswa dalam memahami konsep dengan inkuiri,

3) Variasi soal yang dibeikan guru sangat standar, tanpa modifikasi yang melatih kreatifitas

anak dan 4) dalam pembelajaran guru masih sangat memanjakan siswa dengan transfer of

knowledge, belum mengarah ke method of inquiry.

Disinilah peran guru sebagai salah satu sumber belajar sangat dibutuhkan

kemampuannya dalam mengemas suatu pembelajaran yang dapat membantu siswa agar mampu

mengkonstruksi sendiri pengetahuannya. Dalam kaitan dengan hal tersebut, Ratna Wilis Dahar

(1989), menyatakan bahwa dalam mengajar guru haruslah menekankan suatu pemahaman

konsep pada diri siswa, yaitu dengan mengarahkan pembelajaran melalui apa yang dipikirkan,

dilihat, didengar atau yang telah dilakukan siswa dalam menuangkan suatu gagasan atau ide

yang telah dimiliki siswa sebelumnya. Untuk selanjutnya, peran guru dapat dianalogikan



sebagai perantara atau konsultan yang dapat membantu merancang “Jembatan Konsep” yang

menghubungkan gagasan yang telah ada pada diri siswa dengan konsep yang sedang dan akan

dipelajari.

Dalam pada itu, teknologi pembelajaran telah berkembang begitu pesat. Untuk

mengatasi kesulitan siswa dalam pemahaman konsep yang bersifat abstrak, Martin (2003)

dalam tulisannya menawarkan pembelajaran dengan analogi, dimana pembelajaran ini

menekankan pemahaman konsep dari materi yang diajarkan melalui berbagai ilustrasi yang

sesuai dengan materi yang diajarkan. Pemilihan ilustrasi yang akan digunakan harus merupakan

sesuatu yang sudah dikenal atau bahkan udah melekat pada diri siswa, sehingga diharapkan

siswa akan lebih mudah mencerna konsep dari materi yang diajarkan.Pembelajaran analogi

menuntut pendidik maupun peserta didik untuk berpikir secara analogi. Kolodner, J.L. (1997)

menyatakan bahwa pola berpikir analogi dibagi menjadi empat bagian, yaitu : Access,

Mapping, Evaluation dan Learning.

Berdasarkan fenomena dalam dunia pendidikan sebagaimana tersebut di atas, maka

tujuan dari penelitian untuk tahun kedua adalah : 1) Mengembangkan model dan perangkat

pembelajaran matematika Sekolah Menengah Pertama dengan modifikasi pembelajaran peta

konsep melalui pendekatan analogi. 2) Untuk mengetahui apakah terdapat pengaruh

pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi (yang dikembangkan) terhadap

pemahaman konsep matematika siswa Sekolah Menengah Pertama di Kabupaten Klaten.

METODE PENELITIAN

Sejalan dengan tujuan penelitian tersebut maka penelitian ini merupakan penelitian

pengembangan dengan model 4-Dyang terdiri dari empat tahap yakni define, design, develop

dan dessimenete. Tahap define adalah tahap analisis masalah dan penetapan dan pendefinisian

syarat pembelajaran. Penetapan tahap ini dilakukan dengan menganalisis kemampuan awal

konsep matematika siswa. Tahap design adalah tahap menghasilkan model dan perangkat

pembelajaran. Tahap develop adalah tahap memodifikasi model dan perangkat pembelajaran

contoh melalui validasi para ahli dan serangkaian uji coba. Tahap dessimenete adalah tahap uji

coba pada kelas sesungguhnya untuk memperoleh model dan perangkat pembelajaran final.

Sedangkan dalam penerapannya, penelitan ini menggunakan metode diskriptif

kuantitatif untuk mengetahui pengaruh pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi

(yang dikembangkan) terhadap prestasi belajar siswa pada mata pelajaranMatematika materi

Bangun Ruang Sisi Lengkung. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IX

SMPN 1 Wonosari, Klaten. Sedangkan sampel dipilih secara acak 2 kelas dari 6 kelas yang ada.

Dari 2 kelas terpilih, kelas IXB digunakan sebagai kelas eksperimen dan kelas IXC sebagai

kelas kontrol.



Sementara itu, teknik analisis data yang digunakan untuk melihat efektifitas

penggunaan model pembelajaran yang dikembangkan pada pembelajaran matematika adalah

analisis statistik inferensial melalui design control group only, yaitu dengan memberikan

perlakuan pada kelompok eksperimen menggunakan pembelajaran dengan metode Peta konsep

dengan pendekatan analogi, sedangkan pada kelompok kontrol digunakan pembelajaran secara

konvensional. Untuk keperluan ini teknik analisis statistik yang digunakan adalah analisis

statistik inferensial dengan uji beda rata-rata dengan menggunakan uji-t. Asumsi penggunaan

uji-t adalah sampel yang digunakan berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan dua

kelompok yang dibandingkan adalah homogen. Sehingga sebelum digunakan uji-t terlebih

dahulu dilaksanakan serangkaian uji asumsi yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Pengembangan Perangkat Pembelajaran

Perangkat Pembelajaran yang dikembangakan dalam penelitian ini adalah

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) lengkap dengan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dan

media pembelajaran yang mengacu pada pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi.

Pada pengembangan perangkat pembelajaran digunakan model 4-D (four D model) yang terdiri

dari empat tahap yakni define, design, develop dan dessimenete. Hasil dari setiap tahap adalah

sebagai berikut :

1. Tahap Define

Pada tahap ini dilakukan penentuan karakter dari materi ajar beserta instrument yang

mendukungnya. Berdasarkan hasil penelitian tahap 1 diperoleh masih banyak siswa yang

mengalami miskonsepsi atau bahkan tidak memahami konsep matematika, khususnya pada

materi geometri. Untuk itulah pada tahap ini pemgembangan model difokuskan pada materi

geometri untuk pokok bahasan bangun ruang sisi lengkung, yang diberikan pada siswa kelas

IX semester ganjil. Secara garis besar, topik-topik yang diberikan untuk bangun ruang sisi

lengkung adalah : unsur-unsur, luas permukaan dan volum dari tabung kerucut dan bola.

Untuk dapat megikuti pokok bahasan ini, siswa harus sudah pernah mendapatkan materi

bangun datar dan bangun ruang sisi datar. Pertimbangan penentuan persyaratan tersebut

antara lain karena untuk menentukan luas permukaan dan volum dari bangun ruang sisi

lengkung diperlukan konsep luas bangun datar maupun luas permukaan dan volum bangun

ruang sisi datar.

2. Tahap Design

Pada tahap ini disusun prototipe perangkat pembelajaran dengan memperhatikan hasil pada

tahap define serta memperhatikan pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi.

Untuk perangkat pembelajaran yang berupa bahan ajar kuliah, didasarkan pada pola pikir

pembelajaran peta konsep dan analogi. Pada awal materi dalam bahan ajar disajikan diagram



alur yang mengkaitkan antara suatu konsep dengan konsep yang lain. Dengan pola ini, siswa

seakan-akan dibimbing untuk melewati “jembatan konsep”, sehingga diharapkan akn lebih

terarah. Sebagai contoh untuk memahami konsep menentukan volum bola, siswa harus

singgah dahulu ke volum kerucut, sedangkan untuk menentukan volum kerucut, siswa harus

singgah dahulu ke volum tabung yang sebelumnya harus mengetahui volum prisma. Secara

garis besar peta konsep tersebut dapat digambarkan sebagai berikut :

Sementara untuk memahami masing-masing konsep yang alurnya sudah jelas tersebut

dengan pendekatan analogi, dimana dalam proses pembelajaran mempertimbangkan empat

tahap berpikir analogi, yaitu : Access, Mapping, Evaluating dan Learning.

Sebagai contoh dalam menjelaskan pengertian luas permukaan kerucut, tentunya siswa

masih awam tentang materi yang diajarkan karena memang merupakan hal yang baru. Untuk

itu perlu kiranya diberikan suatu sumber analogi baik dengan gambar maupun cerita yang

sudah sangat dikenal siswa atau mungkin siswa justru pernah mengalami sendiri (access),



misalnya siswa diminta untuk mengamati topi ulang tahun yang berbentuk kerucut dan

terbuat dari karton. Kemudian siswa diberikan suatu masalah bagaimana cara menentukan

luas karton yang dibutuhkan untuk membuat topi tersebut? Akhirnya muncul banyak

kemungkinan jawaban siswa. Selanjutnya siswa diharapkan mulai dapat menghubungkan/

menganalogikan antara setiap kegiatan yang terjadi dengan permasalahan luas permukaan

kerucut (mapping), misalkan siswa memotong topi tersebut dari bagian bawah menuju ke

puncak dari topi dan membukanya sehingga diperoleh bangun datar berbentuk juring

lingkaran. Untuk selanjutnya kesimpulan yang muncul dari hasil mapping

dievaluasidengan mengambil keistimewaan dari target (evaluating), misalkan siswa menjadi

tahu bahwa kerucut ternyata dibentuk dari bangun datar berbentuk juring lingkaran. Untuk

terakhir dari proses bepikir analogi adalah mengambil pengetahuan baru tentang target yang

diperoleh, dan menambahkan dalam memori sehingga pengetahuan baru hasil dari

berpikir analogi dapat digunakan untuk akses berpikir analogi berikutnya (learning),

misalnya siswa menjadi tahu bahwa karton yang dibutuhkan untuk membuat kerucut sama

dengan luas juring lingkaran tersebut.

3. Tahap Develop

Tahap develop meliputi tahap validasi perangkat pembelajaran dan revisi perangkat

pembelajaran setelah divalidasi.

a. Tahap validasi perangkat pembelajaran

Pada tahap ini perangkat pembelajaran divalidasi oleh tiga validator (2 dosen Program

Studi pendidikan Matematika UNS dan 1 guru matematika SMPN 1 Wonosari) yang

ditunjuk peneliti. Hasil validasi perangkat pembelajaran adalah sebagai berikut :

Hasil validasi rencana pembelajaran

1. Hasil validasi rencana pembelajaran (RP) kedua validator memberikan penilaian

bahwa RP dapat digunakan dengan revisi. Saran untuk revisi yang dirangkum dari

ketiga validator sebagai berikut : skenario pembelajaran sebaiknya mengacu pada

kurikulum 2013 dengan tahapan pendekatan saintific karena sangat cocok dengan

materi yang diajarkan. Peta Konsep sebaiknya dibuat menjadi satu kesatuan agar

siswa lebih mudah merangkaikan kaitan antar masing-masing konsep. Instrumen

penilaian sebaiknya mengakomodasi pengetahuan, sikap dan keterampilan.

2. Hasil validasi LKS

Hasil validasi LKS dari ketiga validator menyatakan bahwa LKS dapat digunakan

dengan sedikit revisi. Revisi yang disarankan dari ketiga validator sebagai berikut :

petunjuk dari rincian kegiatan dibuat lebih terperinci, sehingga secara mandiri

siswa dapat menemukan sendiri konsep bangun ruang sisi lengkung. Kegiatan

percobaan dalam LKS sebaiknya dibuat variatif misalnya tentang jenis atau

ukurannya, sehingga ada kreatifitas masing-masing kelompok. Di akhir kegiatan



sebaiknya diberikan tempat khusus untuk siswa menuliskan kesimpulan maupun

hasil kegiatan yang dilakukan..

b. Tahap perbaikan perangkat pembelajaran

Pada tahap ini dilakukan perbaikan perangkat pembelajaran baik RPP maupun LKS.

Perbaikan perangkat pembelajaran tersebut tentunya dilakukan berdasarkan pada

komentar dari validator.

4. Tahap Desimenete

Pada tahap ini, perangkat pembelajaran yang sudah diperbaiki diujicobakan pada kelas

sesungguhnya yaitu Kelas IX SMPN 1 Wonosari Klaten. Kegiatan uji coba juga

dimaksudkan sebagai kegiatan eksperimen untuk menunjukkan pengaruh positif

pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi pada siswa.

Penerapan Pembelajaran Peta konsep melalui pendekatan analogi

Untuk menunjukkan pengaruh positif pembelajaran peta konsep melalui pendekatan

analogi, pada penelitian ini dilakukan eksperimentasi pembelajaran peta konsep dengan

pendekatan analogi pada pokok bahasan bangun ruang sisi lengkung. Untuk keperluan tersebut

terpilih 2 kelas yang diambil secara acak, yaitu kelas IX B sebagai kelas eksperimen untuk

diberikan pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi dan IX C sebagai kelas kontrol

yang diberikan pembelajaran konvensional.

1. Deskripsi Data

Data penelitian diperoleh dari nilai tes untuk materi bangun ruang sisi lengkung. Tes

dilakukan setelah selesai pembelajaran materi bangun ruang sisi lengkung, baik untuk kelas

eksperimen maupun kelas kontrol. Deskripsi data penelitian untuk kedua kelas adalah

sebagai berikut :

a. Kelas Eksperimen

Nilai tes dapat dideskripsikan bahwa data tersebar antara nilai minimal adalah 55 dan

nilai maksimal adalah 90. Sebaran data tersebut mempunyai rata-rata 71,81 dan standar

deviasi 9,88.

b. Kelas Kontrol

Nilai tes dapat dideskripsikan bahwa data tersebar antara nilai minimal adalah 45 dan

nilai maksimal adalah 80 . Sebaran data tersebut mempunyai rata-rata 62,69 dan standar

deviasi 8,99.

2. Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis pada penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah terdapat

pengaruh positif penerapan pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogi pada

pokok bahasan bangun ruang sisi lengkung di SMPN 1 Wonosari Klaten. Hal tersebut sama

artinya dengan menguji apakah setelah diberikan perlakuan metode pembelajaran, siswa



pada kelas eksperimen mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan dengan

siswa pada kelas kontrol. Untuk keperluan tersebut, dilakukan pengujian hipotesis tentang

perbandingan rata-rata nilai tes dari kedua kelas dengan uji-t. Syarat awal untuk pengujian

hipotesis dengan uji-t adalah sampel berasal dari populasi yang berdistribuai normal dan

masing-masing populasi mempunyai variansi yang sama (homogen). Hasil analisis dari

masing-masing uji dapat diuraikan sebagai berikut :

Uji Normalitas

Dengan metode Lilliefors, harga statistik uji untuk taraf signifikan 0.05 pada masing-

masing kelompok dapat dilihat pada tabel berikut :

Kelompok Statistik Uji Harga Kritik Keputusan Uji

1. Eksperimen 0.1316 0.1690 H0 tidak ditolak

2. Kontrol 0.1294 0.1710 H0 tidak ditolak

Dari tabel tampak bahwa harga statistik uji untuk masing-masing kelompok tidak

melebihi harga kritik, sehingga H0 tidak ditolak. Ini berarti masing-masing kelompok

tersebut berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Uji Homogenitas

Dengan metode Bartlet, diperoleh harga statistik uji 212.02 yang lebih kecil dari

harga daerah kritis untuk tingkat signifikan 5% yaitu 3.841, sehingga H0 tidak ditolak.

Hal ini berarti bahwa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol mempunyai variansi

yang sama (homogen).

Uji Hipotesis untuk Beda Rata-rata Prestasi Belajar

Pengujian hipotesis ini digunakan untuk mengetahui apakah kelompok eksperimen

mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan dengan kelompok kontrol.

Dengan uji-t, diperoleh harga statistik uji thitung= 3.511 yang lebih besar dari harga

daerah kritis untuk tingkat signifikan 5% yaitu 1.675, sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti

bahwa kelompok eksperimen mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan

dengan kelompok kontrol.

Pembahasan

Dari hasil analisis uji beda rata-rata dengan menggunakan uji-t, diperoleh harga

statistik uji thitung= 3.511 yang lebih besar dari harga daerah kritis untuk tingkat signifikan 5%

yaitu 1.675, sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti bahwa siswa yang diberikan pembelajaran

dengan metode peta konsep melalui pendekatan analogi mempunyai prestasi belajar yang lebih

baik dibandingkan dengan siswa yang diberikan pembelajaran dengan metode konvensional.

Peningkatan prestasi belajar tersebut dari hasil pengamatan peneliti lebih cenderung

karena pembelajaran peta konsep dapat memberikan pandangan yang lebih mudah bagi siswa

dalam memahami konsep secara utuh, serta memberikan gambaran keterkaitan antara konsep



yang satu dengan yang lain. Sementara itu dengan pendekatan analogi, siswa dalam mengupas

suatu konsep yang abstrak, sangat dibantu dengan perumpamaan yang sangat dikenal siswa,

misalnya dengan mengkaitkan dengan materi yang sudah dipelajari sebelumnya maupun

dengan kehidupan nyata. Selain itu dengan adanya LKS juga sangat membantu siswa untuk

belajar yang lebih tertata dan tentunya dapat meningkatkan semangat belajar siswa.

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil dan pembahasan dengan memperhatikan tujuan penelitian, maka dapat

ditarik suatu kesimpulan :

1. Telah dikembangakan perangkat pembelajaran yang berupa RPP lengkap dengan LKS dan

media pembelajaran yang mengacu pada pembelajaran peta konsep melalui pendekatan

analogi.

2. Terdapat pengaruh positif pembelajaran peta konsep melalui pendekatan analogiterhadap

prestasi belajar siswa pada materi Bangun Ruang Sisi Lengkung. Peningkatan prestasi

belajar tersebut lebih cenderung karena pembelajaran peta konsep dapat memberikan

pandangan yang lebih mudah bagi siswa dalam memahami konsep secara utuh, serta

memberikan gambaran keterkaitan antara konsep yang satu dengan yang lain. Sementara itu

dengan pendekatan analogi, siswa dalam mengupas suatu konsep yang abstrak, sangat

dibantu dengan perumpamaan yang sangat dikenal siswa.

Berdasarkan hasil penelitian ini, saran yang dapat peneliti sampaikan yaitu:

1. Untuk mengurangi kelemahan siswa dalam memahami konsep yang sering terjadi dalam

Matematika, maka disarankan pada guru Matematika hendaknya menghindari pembelajaran

yang cenderung mekanistik yang hanya mengajarkan bagaimana menggunakan cara atau

prosedur tetapi lebih menekankan pada pembelajaran yang lebih konseptual dengan banyak

menjelaskan konsep dengan perumpamaan yang sudah sangat dikenal siswa.

2. Dengan terdapatnya pengaruh positif penggunaan peta konsep melalui pendekatan analogi,

maka pembelajaran ini dapat dijadikan referensi menarik bagi para guru, khususnya dalam

upaya mengatasi kelemahan siswa dalam memahami konsep yang sering terjadi dalam

Matematika.

DAFTAR PUSTAKA

Al. Krismanto (2003). Beberapa Teknik, Model, dan Strategi dalam Pembelajaran Matematika.

Materi Pelatihan Instruktur Pengembang SMU. PPPG Matematika Yogyakarta

Gravemeijer, Koeno. 1994. Developing realistic mathematics education. Utrecht, The

Nederlands: Freudenthal Institute.



Kolodner, J. L. (1997). "Educational implications of analogy: A view from case-based

reasoning". American Psychologist. 52

Martin, M.A. (2003). “It‟s Like … You Know : The Use of Analogies and Heuristics in

Teaching Introductory Statistical Methods” Journal of Statistics Education. 11 (2).

Moh. Amien. 1988. Pemetaan Konsep Suatu Teknik untuk Meningkatkan Hasil Belajar yang

Bermakna. Yogyakarta: FMIPA-IKIP

Novak, J. D & Grown D. B. 1984. Learning How to Learn. Cambride: University Press.

Paul Suparno (1997). Filsafat Kontruktivisme dalam Pendidikan. Kanisius. Yogyakarta.

Ratna Wilis Dahar (1989). Teori Belajar. Erlangga , Jakarta.

Slavin, et al. (1985). Learnig to cooperate, cooperating to learn. (pp. 5−14). New York:

plenum Press.

TIMSS. 2007. International versions of the background questionnaires. TIMSS International

Study Center: Boston College, Chestnut Hill, MA, June 2007.

Van der Walle. 1990. Elementary School Matematics Teaching Developmentally. New Yok :

Longman



KETERAMPILAN MENJELASKAN MAHASISWA

MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS METAKOGNISI

PADA MATA KULIAH MICRO TEACHING

Ponco Sujatmiko, Imam Sujadi, Gatut Iswahyudi, Ira Kurniawati,

Budi Usodo, Dyah Ratri Aryuna

Program Studi Pendidikan Matematika

Universitas Sebelas Maret Surakarta

Abstrak

Kurikulum di tingkat sekolah dan di tingkat perguruan tinggi sudah

beberapa kali mengalami perubahan, demikian juga teori-teori pembelajaran sudah

banyak dikembangkan oleh para ahli. Pengkajian tentang kurikulum dan model-

model pembelajaran inovatif pun telah dipelajari mahasiswa di beberapa mata

kuliah. Hal-hal ini haruslah juga berdampak pada pelaksanaan pembelajaran baik

di sekolah maupun di perguruan tinggi termasuk penyiapan mahasiswa calon guru

khususnya pada mata kuliah Pengajaran Mikro (Micro Teaching).

Khusus mengenai keterampilan menjelaskan, sebagian besar mahasiswa

cenderung memindahkan apa yang ada pada buku pegangan ke papan tulis.

Mahasiswa tidak sadar bahwa ia telah memiliki pengetahuan-pengetahuan yang

terkait dari mata kuliah yang telah diperoleh sebelumnya untuk diaplikasikan

dalam pembelajaran.

Untuk memperbaiki keterampilan mengajar tersebut , dilakukan penelitian

tindakan kelas dalam suatu kegiatan lesson study. Penelitian ini dilakukan di satu

kelompok/ kelas pengajaran mikro yang terdiri dari sembilan mahasiswa dan

diobservasi oleh lima orang dosen yang juga mengampu mata kuliah pengajaran

mikro serta satu orang mahasiswa yang merekam proses pembelajaran.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis metakognisi

menjadi salah satu alternatif untuk membantu pemerolehan keterampilan

menjelaskan mahasiswa pada mata kuliah Micro Teaching. Pembelajaran berbasis

metakognitif memunculkankesadaran mahasiswa atas aktifitas kognisi sendiri,

mengatur proses kognisi dan suatu penguasaan terhadap bagaimana mengarahkan,

merencanakan dan memantau aktivitas kognisi. Mahasiswa berkesempatan

mengatur kognisinya dalam merencanakan, memantau, mengevaluasi dan

melakukan perbaikan terhadap pembelajaran matematika yang dilakukannya saat

latihan mengajar menggunakan berbagai macam model pembelajaran.

Kata kunci : Metakognisi, micro teaching, keterampilan menjelaskan

A. Latar Belakang

Dalam kurikulum Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Sebelas Maret

Surakarta, pengajaran mikro (micro teaching) adalah salah satu mata kuliah wajib berupa

praktek mengajar mikro agar mahasiswa memiliki keterampilan mengajar. Keterampilan

mengajar tersebut diperoleh dari latihan keterampilan secara terisolasi, dengan maksud

agar pembentukan atau pembaharuan keterampilan mengajar dapat dikontrol dan

dikondisikan seperti layaknya bekerja dalam laboratorium. Mata kuliah Pengajaran Mikro

ini berkelanjutan pada mata kuliah Program Pengalaman Lapangan (PPL) yang berupa

praktek mengajar di sekolah mitra, sehingga kesiapan/ penguasaan ketrampilan mengajar

yang dilatihkan dikampus menjadi sangat penting.

Kurikulum di tingkat sekolah dan di tingkat perguruan tinggi sudah beberapa kali

mengalami perubahan, demikian juga teori-teori pembelajaran sudah banyak



dikembangkan oleh para ahli. Pengkajian tentang kurikulum dan model-model

pembelajaran inovatif pun telah dipelajari mahasiswa di beberapa mata kuliah. Hal-hal ini

haruslah juga berdampak pada pelaksanaan pembelajaran baik di sekolah maupun di

perguruan tinggi termasuk penyiapan mahasiswa calon guru khususnya pada mata kuliah

Pengajaran Mikro.

Meskipun “real teaching” dalam pengajaan mikro bukanlah “real classroom

teaching” bukan berarti dapat dijadikan alasan ketidaksiapan mahasiswa PPL dalam

mengajar di sekolah mitra. Untuk itu perlu adanya tindakan nyata di kampus agar

mahasiswa PPL siap mengajar di kelas yang sesungguhnya dan dapat menerapkan model-

model pembelajaran yang inovatif. Tetapi faktanya selama ini pembelajaran pada mata

kuliah pengajaran mikro cenderung berlangsung individual dan monoton. Bisa dikatakan

tidak ada inovasi yang berarti dalam mata kuliah pengajaran mikro, baik dari segi

pembelajaran yang dilakukan dosen maupun dari model-model pembelajaran yang

digunakan mahasiswa pada saat latihan mengajar.

Di sisi lain, masih banyak keluhan yang disampaikan pihak sekolah khususnya

guru pamong tentang kesiapan mahasiswa PPL dalam melaksanakan pembelajaran di

kelas. Beberapa keluhan yang disampaikan guru antara lain tentang penguasaan konsep,

penyusunan rencana pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran. Khusus mengenai

keterampilan menjelaskan, pengalaman peneliti selama mengampu mata kuliah ini

menemukan bahwa sebagian besar mahasiswa cenderung memindahkan apa yang ada

pada buku pegangan ke papan tulis. Mahasiswa tidak sadar bahwa ia telah memiliki

pengetahuan-pengetahuan yang terkait dari mata kuliah yang telah diperoleh sebelumnya

untuk diaplikasikan dalam pembelajaran.

Pembelajaran berbasis metakognisi diharapkan menjadi salah satu alternatif untuk

meningkatkan keterampilan menjelaskan mahasiswa pada matakuliah Micro Teaching.

Pembelajaran berbasis metakognitif memungkinkan kesadaran mahasiswa atas aktifitas

kognisi sendiri, mengatur proses kognisi dan suatu penguasaan terhadap bagaimana

mengarahkan, merencanakan dan memantau aktivitas kognisi. Mahasiswa diberi

kesempatan mengatur kognisinya dalam merencanakan, memantau, mengevaluasi dan

melakukan perbaikan terhadap pembelajaran matematika yang dilakukannya saat latihan

mengajar menggunakan berbagai macam model pembelajaran.

B. Permasalahan

Pengajaran mikro merupakan mata kuliah yang melatihkan keterampilan mengajar

pada mahasiswa sebelum terjun dalam Program Pengalaman Lapangan (PPL) yang berupa

magang melaksanakan kegiatan pembelajaran di sekolah mitra. Kecenderungan



mahasiswa memindahkan apa yang ada pada buku pegangan ke papan tulis menimbulkan

permasalahan dalam perolehan keterampilan menjelaskan.

Selanjutnya permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

Bagaimana keterampilan menjelaskan mahasiswa dengan pembelajaran berbasis

metakognisi pada matakuliah Micro Teaching.

C. Kajian Pustaka

a. Pengajaran Mikro (Micro Teaching)

Menurut J.Cooper dan D.W. Allen yang dikutip E.Mulyasa (2006), pengajaran

mikro (micro teaching) adalah studi tentang situasi pengajaran yang dilaksanakan dalam

waktu dan jumlah tertentu, yakni selama empat atau sampai dua puluh menit dengan

jumlah siswa sebanyak tiga sampai sepuluh orang.

Pengajaran mikro merupakan salah satu cara latihan praktek mengajar yang

dilakukan dalam proses belajar mengajar yang dimikrokan untuk membentuk/

mengembangkan ketrampilan bagi yang mengajar. Situasi belajar mengajar sengaja

didisain agar dapat dikontrol sehingga pembentukan ketrampilan baru atau pembaharuan

ketrampilan dapat dilakukan secara terisolasi. Sebagai cara latihan praktek dalam situasi

laboratoris maka melalui pengajaran mikro calon guru dapat berlatih berbagai

ketrampilan mengajar dalam keadaan terkontrol.

Dalam matakuliah pengajaran mikro, keterampilan mengajar yang dilatihkan

meliputi : keterampilan membuka dan menutup pelajaran, bertanya, memberi penguatan,

menjelaskan dan memberi variasi. Yang dimaksud keterampilan menjelaskan dalam

pembelajaran ialah keterampilan menyajikan informasi secara lisan yang diorganisasikan

secara sistematis untuk menunjukkan adanya hubungan antara satu bagian dengan bagian

lainnya, misalnya antara sebab dan akibat, definisi satu bagian dengan lainnya, misalnya

antara sebab dan akibat, definisi dengan contoh atau dengan sesuatu yang belum

diketahui. (Hasibuan dkk., 1993; Raflis Kosasi, 1985).

Selanjutnya tujuan memberikan penjelasan antara lain:

a) Membimbing murid memahami materi yang dipelajari.

b) Melibatkan murid untuk berfikir dengan memecahkan masalah masalah atau

pertanyaan.

c) Mendapatkan balikan dari murid mengenai tingkat pemahamannya dan untuk

mengatasi kesalahpahaman mereka.

d) Membimbing murid untuk menghayati dan mendapat proses penalaran dan

menggunakan bukti-bukti dalam pemecahan masalah.

e) Menolong siswa untuk mendapatkan dan memahami hukum, dalil, dan prinsip-prinsip

umum secara objektif dan bernalar. (Hasibuan dkk., 1993, Raflis Kosasi, 1985).



Sementara itu menurut Suwarna (2005 : 70) dalam keterampilan menjelaskan

terdapat komponen keterampilan dasar menjelaskan. Komponen-komponen keterampilan

mengajar menjelaskan menurutnya adalah sebagai berikut:

a). Komponen Merencanakan

Agar penjelasan kita mudah dimengerti peserta didik, penjelasan yang kita

berikan perlu direncanakan dengan baik, terutama yang berkenaan dengan isi pesan

dan penerima pesan.

(1) Isi pesan (materi) meliputi:

(a) Sebelum memberikan penjelasan, buatlah analisis terhadap masalah secara

keseluruhan, termasuk pengidentifikasian unsur-unsur apa yang akan

dihubungkan dalam penjelasan tersebut.

(b) Sebelum memberikan penjelasan, kita harus memahami terlebih dahulu

tentang penerapan hukum, rumus atau generalisasi yang sesuai dengan

masalah yang ada. Ketidakjelian kita dalam melihat formula yang tepat

dari masalah yang kita bahas hanya akan menjadikan peserta didik tidak

paham atau bahkan bingung.

(c) Sebelum memberikan penjelasan, buatlah analisis terlebih dahulu terhadap

masalah secara keseluruhan. Dalam hal ini termasuk pengidentifikasian

unsur-unsur apa yang dihubungkan dalam penjelasan tersebut.

(2) Penerima Pesan

Merencanakan suatu penjelasan harus mempertimbangkan penerima

pesan. Penjelasan yang disampaikan tersebut sangat bergantung pada

kesiapan audiens yang mendengarkannya. Hal ini berkaitan erat dengan jenis

kelamin, usia, kemampuan, latar belakang sosial dan lingkungan belajar.

Jika dikaitkan dengan pengajaran mikro (micro teaching), komponen

merencanakan ini tercermin ketika mahasiswa mempersiapkan:

(a) Materi yang akan dijelaskan.

(b) Buku materi dan sumber belajar yang dibutuhkan untuk membantu penguasaan

materi.

(c) Metode dan strategi belajar yang disesuaikan dengan materi belajar serta

karakteristik siswanya yang tertuang dalam sebuah Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran (RPP).

(d) Alat peraga yang dibutuhkan ketika akan mengajar.

(e) alat-alat pembelajaran seperti spidol, penggaris, laptop, lcd dan alat pembelajaran

lain yang dibutuhkan.

b) Komponen Penyajian Suatu Materi



Dalam komponen penyajian suatu penjelasan dapat ditingkatkan hasilnya

dengan memperhatikan hal-hal sebagai berikut :

(1) Penjelasan hendaknya diberikan dengan menggunakan bahasa yang mudah

dimengerti oleh peserta didik .

(2) Penggunaan contoh dan ilustrasi dalam memberikan penjelasan sebaiknya

menggunakan contoh-contoh yang ada hubungannya dengan sesuatu yang dapat

ditemui oleh peserta didik dalam kehidupan sehari-hari .

(3) Pemberian tekanan dalam memberikan penjelasan, kita harus mengarahkan

perhatian peserta didik agar terpusat pada masalah pokok dan mengurangi

informasi yang tidak penting .

(4) Penggunaan balikan, kita hendaknya memberi kesempatan kepada peserta didik

untuk menunjukkan kepahaman, keraguannya dan ketidakmengertiannya ketika

penjelasan itu diberikan.

b. Pengertian Metakognitif

Pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan seseorang tentang

pembelajaran diri sendiri atau kemampuan untuk menggunakan strategi-strategi belajar

tertentu dengan benar ( Arends, 1997 ). Lee dan Baylor ( 2006 ) dalam Iswahyudi (

2010 ) mengemukakan pengertian metakognisi menurut Flavell dan Brown. Flavell

mengemukakan “ metacognition as the ability to understand and monitor one‟s own

thoughts and the assumptions and implications of one‟s activities “ , yakni kemampuan

untuk mengerti dan memantau berpikir sendiri dan asumsi dan implikasi dari kegiatan.

Sementara Brown mengemukakan “ metacognition as an awareness of one‟s own

cognitive activity; the methods employed to regulate one‟s own cognitive processes;

and a command of how one directs, plans and monitors cognitive activity “ , yakni

kesadaran atas aktifitas kognisi sendiri, metode yang digunakan untuk mengatur proses

kognisi dan suatu penguasaan terhadap bagaimana mengarahkan, merencanakan dan

memantau aktivitas kognisi. Sementara Kirsh ( 2004 ) mengemukakan bahwa

metakognisi khususnya dalam bidang pendidikan, berkaitan dengan aktifitas dan

keterampilan berhubungan dengan perencanaan, pemantauan, evaluasi dan perbaikan

kemampuan bekerja ( Iswahyudi, 2010 )

Parish, et al. ( 1987 ) dan King ( 1992 ) dalam ( Usodo, 2010 ) menemukan

bahwa penguasaan siswa lebih baik jika mereka diajarkan untuk bertanya pada diri

mereka sendiri pertanyaan siapa, apa, di mana dan bagaimana saat mereka membaca.

Lebih lanjut Usodo ( 2010 ) mengemukakan bahwa metakognitif tidak perlu diajarkan

sebagai suatu mata pelajaran tersendiri. Metakognisi bisa diajarkan secara infuse yaitu

dengan memasukkan metakognisi dalam kegiatan pembelajaran. Dengan menerapkan



metakognisi dalam setiap tahap pembelajaran maka keterampilan metakognisi secara

spontan dan tanpa disadari dapat dibangun.

Jadi metakognitif adalah suatu kesadaran tentang kognitif kita sendiri, bagaimana

kognitif kita bekerja serta bagaimana mengaturnya. Kemampuan ini sangat penting

terutama untuk keperluan efisiensi penggunaan kognitif kita dalam menyelesaikan

masalah. Secara ringkas metakognitif dapat diistilahkan sebagai “thinking about

thingking”

Perkembangan dalam psikologi bidang pendidikan berjalan sangat pesat, salah

satunya adalah perkembangan konsep metakognitif (metacognition) yang pada intinya

menggali pemikiran orang tentang berpikir ”thinking about thinking”. Konsep dari

metakognitif adalah ide dari berpikir tentang pikiran pada diri sendiri. Termasuk

kesadaran tentang apa yang diketahui seseorang (pengetahuan metakognitif), apa yang

dapat dilakukan seseorang (keterampilan metakognitif) dan apa yang diketahui

seseorang tentang kemampuan kognitif dirinya sendiri (pengalaman metakognitif).

Variabel lain yang terkait dengan metakognitif adalah variabel individu. Sebagai

modal dasar untuk menjadi seorang pebelajar mandiri (selflearner) yang baik, siswa

harus memiliki pengetahuan tentang kelemahan dan kelebihan dirinya dalam

menghadapi tugas-tugas kognitif, yang menurut Anderson & Krathwohl (2001) disebut

pengetahuan-diri (selfknowledge). Bahkan lebih jauh siswa harus mampu memilih,

menggunakan, dan memonitor strategi-strategi kognitif yang cocok dengan tipe belajar,

gaya berpikir, dan gaya kognitif yang dimiliki dalam mengahadapi tugas-tugas kognitif.

Seseorang yang menguasai komponen-komponen metakognitif secara lebih mendalam

akan memperoleh kesempatan yang lebih besar untuk berhasil dalam belajar.

c. Teori Metakognitif menurut John Hurley Flavell

Flavell (Livingston, 1997) mengemukakan bahwa metakognitif meliputi dua

komponen, yaitu pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge), dan

pengalaman atau regulasi metakognitif (metacognitive experiences or regulation). Di

bawah ini akan diuraikan komponen-komponen dalam pengetahuan metakognitif dan

reguasi metakognitif.

1). Pengetahuan metakognitif (metakognitive knowledge)

Pengetahuan metakognitif terdiri dari sub kemampuan-sub kemampuan sebagai

berikut:

a) declarative knowledge adalah pengetahuan tentang diri sendiri sebagai pembelajar

serta strategi, keterampilan, dan sumber-sumber belajar yang dibutuhkannya

untuk keperluan belajar.



b) procedural knowledge adalah pengetahuan tentang bagaimana menggunakan apa

saja yang telah diketahui dalam declarative knowledge tersebut dalam aktivitas

belajarnya.

c) conditional knowledgeadalah pengetahuan tentang bilamana menggunakan suatu

prosedur, keterampilan, atau strategi dan bilamana hal-hal tersebut tidak

digunakan, mengapa suatu prosedur berlangsung dan dalam kondisi yang

bagaimana berlangsungnya, dan mengapa suatu prosedur lebih baik dari pada

prosedur-prosedur yang lain.

2). Pengalaman atau regulasi metakognitif (metacognitive experiences or regulation)

Regulasi metakognitif terdiri dari sub kemampuan-sub kemampuan sebagai berikut:

a) planning adalah kemampuan merencanakan aktivitas belajar.

b) information management strategies adalah kemampuan strategi mengelola

informasi berkenaan dengan proses belajar yang dilakukan.

c) comprehension monitoring adalah kemampuan dalam memonitor proses belajarnya

dan hal-hal yang berhubungan dengan proses tersebut.

d) debugging strategies adalah strategi yang digunakan untuk membetulkan

tindakan-tindakan yang salah dalam belajar.

e) evaluation adalah kemampuan mengevaluasi efektivitas strategi belajarnya,

apakah ia akan mengubah strateginya, menyerah pada keadaan, atau mengakhiri

kegiatan tersebut.

Metakognitif terbagi menjadi dua rangkaian keterampilan yang berhubungan.

Pertama, orang harus memahami keterampilan, strategi dan sumber daya apa saja

yang dibutuhkan oleh sebuah tugas. Termasuk dalam komponen pertama ini adalah

menemukan ide-ide utama, mengungkapkan informasi, membentuk asosiasi atau citra,

penggunaan teknik memori, pengorganisasian material, penggunaan catatan atau

penekanan, dan penggunaan teknik uji (tes).

Kedua,orang harus tahu bagaimana dan kapan menggunakan keterampilan-

keterampilan dan strategi ini guna menjamin tugas yang diselesaikan dengan berhasil.

Aktivitas monitoring ini termasuk level pengecekan pemahaman, memprediksi hasil,

mengevaluasi keefektifan usaha, perencanaan aktivitas, memutuskan bagaimana

menganggarkan waktu, dan memperbaiki atau berganti ke aktivitas lain untuk

mengatasi kesulitan (Baker dan Brown, 1984). Secara kolektif, aktivitas metakognitif

merefleksikan aplikasi strategi pengetahuan deklaratif, procedural dan kondisional pada

tugas (Schraw dan Moshman, 1995). Kuhn (1999) berargumentasi bahwa ketrampilan

metakognisi adalah kunci pada perkembangan berpikir kritis.

d. Keterampilan Menjelaskan Dikaitkan dengan Teori Metakognitif



Dengan mengetahui komponen-komponen dalam keterampilan menjelaskan dan sub

kemampuan dalam teori metakognitif, selanjutnya dituliskan keterkaitan antara

komponen-komponen menjelaskan dengan sub kemampuan metakognitif sebagai

berikut:

a. Komponen merencanakan sub kemampuan declarative knowledge dapat dilihat ketika

mahasiswa mempersiapkan apa saja yang dibutuhkan dalam praktek mengajar, seperti

persiapan penguasaan materi, memilih sumber belajar yang dibutuhkan, memikirkan

keterampilan mengajar apa saja yang harus dikuasai.

b. Komponen merencanakan sub kemampuan procedural knowledge dapat dilihat dari

mahasiswa memikirkan langkah-langkah dan strategi/metode yang dapat mendukung

dalam menjelaskan suatu materi .

c. Komponen merencanakan sub kemampuan conditional knowledge dapat dilihat kapan

mereka harus menggunakan keterampilan yang mereka miliki dan kapan mereka harus

bijaksana untuk tidak menggunakannya.

d. Komponen merencanakan sub kemampuan planning dapat dilihat saat menyusun rencana

pelaksanaan pembelajaran yang lengkap mulai dari tujuan pembelajaran, indikator,

metode pembelajaran, media pembelajaran, langkah pembelajaran yang tertuang di dalam

RPP.

e. Komponen menyajikan sub kemampuan information management strategies.dapat lihat

saat menjelaskan suatu konsep/materi misalnya mengaitkan materi yang akan disajikan

dengan materi prasyarat atau halterkait yang sesuai.

f. Komponen menyajikan sub kemampuan comprehension monitoring dilihat ketika

mahasiswa mempertimbangkan apakah langkah-langkah pembelajaran yang dipilih sudah

tepat terkait dengan tujuan pembelajaran, media pembelajaran, evalausi.

g. Komponen menyajikan sub komponen debugging strategies dapat dilihat ketika

mahasiswa menyampaikan strategi/metode yang berbeda dalam menjelaskan suatu

maksud untuk lebih dimengerti siswa.

h. Komponen menyajikan sub komponen evaluation dapat dilihat ketika mahasiswa

mengevaluasi secara keseluruhan penampilan saat menjelaskan suatu konsep matematika.

Strategi metakognisi dalam pembelajaran mata kuliah pengajaran mikro, berkaitan

dengan aktifitas dan keterampilan yang berhubungan dengan perencanaan, pemantauan,

evaluasi dan perbaikan kemampuan dalam perbaikan terhadap pembelajaran matematika

yang dilakukan mahasiswa saat latihan mengajar menggunakan berbagai model

pembelajaran.

D. Metode Penelitian

Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (class action research) pada matakuliah

micro teaching yang diikuti sembilan mahasiswa dalam kegiatan lesson study. Menurut



Suharsimi Arikunto (2011: 3) “penelitian tindakan kelas merupakan suatu pencermatan terhadap

kegiatan belajar berupa sebuah tindakan, yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah

kelas secara bersamaan. Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan dari guru

yang dilakukan oleh siswa”.

Dalam penelitian ini, diterapkan pola kolaboratif, yaitu inisiatif dilakukan oleh

peneliti sekaligus sebagai pengajar dan diobservasi oleh lima orang dosen yang juga

pengampu matakuliah micro teaching serta satu orang mahasiswa yang merekam proses

pembelajaran

Selanjutnya tahapan pembelajaran berbasis metakognisi pada pengajaran mikro

dalam penelitian ini adalah :

Tahap Pengajaran

Mikro

Kegiatan

1. Pengenalan pengajaran

mikro

2. Penyajian model

3. Perencanaan/ persiapan

mengajar

4. Praktek mengajar dan

observasi

5. Umpan balik

Dosen menyampaikan tujuan pelajaran dan

memotivasi siswa

Penyajian informasi tentang keterampilan

mengajar dan memberikan model untuk

keterampilan mengajar tersebut

Dosen menjelaskan kepada siswa bagaimana

caranya membentuk kelompok

Dosen membimbing kelompok-kelompok saat

mahasiswa mengerjakan tugas : menyusun RPP

untuk berbagai model pembelajaran

Penggunaan metakognitif : merencanakan

Dosen membantu mahasiswa menyadari keadaan

mereka berkaitan dengan tugas menyusun RPP :

- apa targetnya ?

- informasi apa saja yang diperlukan ?

- informasi apa saja yang sudah dan belum

dimiliki ?

- bagaimana mendapatkan informasi yang belum

dimiliki ?

- dapatkah diselesaikan ?

- bagaimana caranya ?

- apakah rencana yang dibuat sudah cukup baik ?

Dosen membimbing kelompok-kelompok saat



mahasiswa mengerjakan tugas : latihan mengajar

dan observasi untuk berbagai model pembelajaran

Penggunaan metakognitif : memantau


mereka berkaitan dengan tugas latihan mengajar

dan observasi :

- apakah latihan mengajar sesuai dengan rencana

?

- apa saja hal-hal dalam latihan mengajar yang

tidak sesuai dengan rencana ?

- indikator apa yang belum dipenuhi ?

- apa saja kendala yang ditemui dalam latihan

mengajar ?

- apakah diperlukan perbaikan ? dalam hal apa

saja ?

Dosen bersama mahasiswa mengevaluasi hasil

latihan mengajar berdasarkan observasi

Penggunaan metakognitif : evaluasi dan

perbaikan


mereka tentang :

- apa saja hal-hal yang mungkin menyebabkan

latihan mengajar tidak sesuai dengan rencana ?

bagaimana mengatasinya ?


munculnya kendala dalam latihan mengajar ?

bagaimana mengatasinya ?


indikator belum dipenuhi ? bagaimana

mengatasinya ?

- tindakan apa yang dilakukan selanjutnya ?

Tabel 3 : Desain pembelajaran berbasis metakognisi pada matakuliah pengajaran mikro



Siklus pelaksanaan PTK dilakukan melaui empat tahap, yakni: (1) perencanaan

tindakan, (2) pelaksanaan tindakan, (3) observasi dan interpretasi, dan (4) analisis dan refleksi

tindakan yang dapat digambarkan seperti Gambar 3.1.

Siklus I

Siklus II

Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan dalam tiga siklus dengan setiap siklusnya

terdiri dari :

a. Tahap Perencanaan,

Pada tahap ini peneliti menyusun perencanaan:

1. Pembuatan lembar observasi kegiatan pembelajaran berbasis metakognisi

2. Pembuatan lembar observasi keterampilan mengajar mahasiswa

b. Tahap pelaksanaan, dilaksanakan sesuai perencanaan yang dilakukan bersamaan dengan

observasi terhadap dampak tindakan.

c. Tahap observasi dan interpretasi, dilakukan dengan mengamati dan menginterpretasikan

penerapan pembelajaran berbasis metakognisi dalam pembelajaran dan keterampilan

mengajar mahasiswa

d. Tahap analisis dan refleksi, dilakukan dengan menganalisis hasil observasi, interpretasi,

dan hasil rekaman. Dari hasil ini diketahui perlu ada perbaikan atau tidaknya

pelaksanaan tindakan dengan mengacu pada tahapan-tahapan pemelajaran berbasis

metakognisi dan komponen keterampilan menjelaskan.

Gambar 3.1. Siklus Penelitian Tindakan Kelas

(Suhardjono dalam Suharsimi Arikunto, Suhardjono, dan Sapardi, 2007: 74)

Permasalahann

Permasalahan baru

hasil refleksi

Perencanaan

Tindakan I

Perencanaan

Tindakan II

Refleksi I

Pelaksanaan

Tindakan I

Pengamatan/

Pengumpulan

Data I

Pelaksanaan

Tindakan II

Refleksi II Pengamatan/

Pengumpulan Data

II

Apabila

permasalahan belum

terselesaikan

Dilanjutkan ke

siklus

berikutnya



Dari keempat tahapan penelitian tindakan kelas tersebut dapat dibuat contoh skematik

kegiatan inti penelitian seperti Gambar 3.2.

Identifikasi Masalah

1. Perencanaan

a. Lembar observasi

pembelajaran berbasis

metakognisi

b. Lembar Observasi

keterampilan mengajar

mahasiswa

3. Pengamatan oleh observer

a. Pelaksanaan


metakognisi

b. Keterampilan mengajar

mahasiswa

4. Refleksi

a. Hasil observasi

b. Hasil rekaman

1. Perencanaan:

c. Lembar observasi


metakognisi

a. Lembar Observasi

keterampilan mengajar

3. Pengamatan oleh guru

a. Kesesuaian dengan RPP

b. Kendala yang dihadapi

c. keaktifan siswa

4. Refleksi

a. Hasil observasi

b. Hasil rekaman

2. Pelaksanaan

SIKLUS I

2. Pelaksanaan

SIKLUS II, III

Gambar 3.2. Bagan Prosedur Penelitian

Hasil Penelitian



Indikator kinerja dilihat pada (i) ketercapaian pembelajaran berbasis metakognisi

yang meliputi (a) membantu mahasiswa mengetahui hal-hal yang dimiliki, (b) membantu

mahasiswa menggunakan hal-halyang dimiliki (c) membantu mahasiswa melakukan

refleksi diri atas kompetensi mengajarnya, dan (d) membantu mahasiswa untuklebih

memahami kompetensi guru yang harus dimilki, (ii) Ketercapai keterampilan menjelaskan

yang meliputi komponen (a) membantu siswa memahamidan bernalar tentang suatu konsep

matematika, (b) membimbing siswa untuk menjawab pertanyaan “mengapa” yang mencul

selama proses pembelajaran, (c) membantucaraberfikir siswa agar lebih sistematis dalam

memcahkan masalah, dan (d) mendapat balikan tentang pemahaman siswa terhadap konsep

yang dipelajari.

E. Hasil Penelitian

Pada siklus pertama dirancang desain pembelajaran dengan tahapan seperti

diatas. Mahasiswa diminta untuk mencari pasangan ( berdua atau bertiga) untuk

menyusun rencana pembelajaran dan mempresentasikannya. Pada bagian ini semua

mahasiswa merasa akan dapat mengajar dengan baik. Mereka merasa tidak ada masalah,

baik dalam hal material misalnya alat peraga, penguasaan materi maupun

pembelajarannya. Pengampu mencoba meyakinkan apakah persiapan yang dilakukan

sudah cukup dalam material maupun pembelajarannya dengan bertanya apa targetnya

?,informasi apa saja yang diperlukan ?,informasi apa saja yang sudah dan belum dimiliki

?, bagaimana mendapatkaninformasi yang belum dimiliki ?,dapatkah

diselesaikan?,bagaimana caranya ?,apakah rencana yang dibuat sudah cukup baik ?

Pada tahap pelaksanaan, semua mahasiswa merasa kesulitan terutama dalam

menjelaskan suatu konsep matematika. Pengampu bertanya tentang penguasaan yang

telah dimiliki dengan bertanya apakah latihan mengajar sesuai dengan rencana ?,apa saja

hal-hal dalam latihan mengajar yang tidak sesuai dengan rencana ? ,indikator apa yang

belum dipenuhi ?,apa saja kendala yang ditemui dalam latihan mengajar ?,apakah

diperlukan perbaikan ? dalam hal apa saja?

Hasil observasi menyatakan bahwa Pembelajaran telah dilakukan sesuai dengan

desain pembelajaran berbasis metakognisi. Dosen pengampu kurang optimal

menekankan komponen-komponen keterampilan menjelaskan yang harus dikuasai

mahasiswa. Sedangkan pada mahasiswa masih ada beberapa penjelasan konsep

matematika yang kurang jelas bahkan ada yang salah.

Pada tahapan analisis dan refleksi menyimpulkan bahwa sebagian besar mahasiswa

masih kurang menguasai konsep matematika sehingga muncul permasalahan dalam

perolehan ketrempilan mengajar. Selanjutnyadisepakati bahwa pembelajaran berbasis

metakognisi dapat diteruskan dengan beberapa perbaikan yaitu : (i) Dosen pengampu

menyampaikan kembali komponen-komponen keterampilan mengajar, (ii) RPP yang



dibuat mahasiswa perlu didiskusikan dan dibahas secara klasikal mulai dari penguasaan

materi sampai kepada metode pembelajaran yang dipilih.

Pada siklus kedua dirancang desain pembelajaran dengan tahapan seperti

rancangan awal dengan perbaikan mendiskusikan seluruh draf RPP yang dibuat sebelum

praktek mengajar. Pada bagian ini semua mahasiswa merasa perlu meninjau kembali hal-

hal yang terkait dengan rencana pembelajaran. Sebagian besar merasa saling peduli

untuk menyempurnakan RPP dan hal-hal yang terkait. Dalam diskusi, pengampu

mencoba meyakinkan apakah persiapan yang dilakukan sudah cukup dalam material

maupun pembelajarannya dengan bertanya apa targetnya ?,informasi apa saja yang

diperlukan ?,informasi apa saja yang sudah dan belum dimiliki ?, bagaimana

mendapatkaninformasi yang belum dimiliki ?,dapatkah diselesaikan ?,bagaimana

caranya ?,apakah rencana yang dibuat sudah cukup baik ? dan mediskusikan alternatif

yang lebih tepat. Tinggal satu mahasiswa yang menganggap bahwa persiapan mengajar

itu tidak begitu penting. Hal ini tampak ketika ia banyak tidak siap terkait dengan draf

RPP yang ia buat.

Pada tahap pelaksanaan, semua mahasiswa merasa ada perbaikan/ peningkatan dalam

penguasaan keterampilan mengajar. Pengampu bertanya tentang penguasaan yang telah

dimiliki dengan bertanya apakah latihan mengajar sesuai dengan rencana ?,apa saja hal-

hal dalam latihan mengajar yang tidak sesuai dengan rencana ? ,indikator apa yang belum

dipenuhi ?,apa saja kendala yang ditemui dalam latihan mengajar ?,apakah diperlukan

perbaikan ? dalam hal apa saja ? dan mendiskusikannya untuk mencari kemungkinan yang

lebih baik.

Hasil observasi menyatakan bahwa Pembelajaran telah dilakukan sesuai dengan

desain pembelajaran berbasis metakognisi. Sedangkan pada mahasiswa masih ada satu

mahasiswa yang kebingungan dalam mengajar terutama menanggapi pertanyaan yang

munculdari siswa yang tidak diduga sebelumnya.

Pada tahapan analisis dan refleksi menyimpulkan bahwa sebagian besar mahasiswa

sudah menguasai konsep matematika dan dapat berlatih memperoleh

keterampilanmengajar khususnya keterampilan menjelaskan. Selanjutnya disepakati bahwa

pembelajaran berbasis metakognisi dapat diteruskan dengan beberapa perbaikan yaitu : (i)

perlu diskusi untuk memantapkan penguasaan materi mahasiswa (ii) perlu diskusi untuk

membahas metode pembelajaran dan media pembelajaran yang dipilih.

Pada siklus ketiga dirancang desain pembelajaran dengan tahapan seperti rancangan

awal dengan perbaikan mendiskusikan seluruh draf RPP yang dibuat sebelum praktek

mengajar dan mendiskusikan materi pembelajaran serta metode dan media pembelajaran

yang dipilih. Pada bagian ini semua mahasiswa merasa perlu meninjau kembali hal-hal

yang terkait dengan rencana pembelajaran dan merancang bagaimana dan kapan



menggunakan keterampilan-keterampilan dan strategi guna menjamin tugas yang

diselesaikan dengan berhasil. Semua mahsiswa merasa saling peduli untuk

menyempurnakan RPP dan hal-hal yang terkait. Dalam diskusi, pengampu mencoba

meyakinkan apakah persiapan yang dilakukan sudah cukup dalam material maupun

pembelajarannya dengan bertanya apa targetnya ?,informasi apa saja yang diperlukan

?,informasi apa saja yang sudah dan belum dimiliki ?, bagaimana mendapatkaninformasi

yang belum dimiliki ?,dapatkah diselesaikan ?,bagaimana caranya ?,apakah rencana yang

dibuat sudah cukup baik ? dan mediskusikan alternatif yang lebih tepat.

Pada tahap pelaksanaan, semua mahasiswa merasa ada perbaikan/peningkatan dalam

penguasaan keterampilan mengajar dan menikmati peran sebagai pengajar. Pengampu

bertanya tentang penguasaan yang telah dimiliki dengan bertanya apakah latihan mengajar

sesuai dengan rencana?,apa saja hal-hal dalam latihan mengajar yang tidak sesuai dengan

rencana ? ,indikator apa yang belum dipenuhi ?,apa saja kendala yang ditemui dalam

latihan mengajar ?,apakah diperlukan perbaikan ? dalam hal apa saja ? dan

mendiskusikannya untuk mencari kemungkinan yang lebih baik. Pada mahaiswa

munculkesadaran atas aktifitas kognisi sendiri, mengatur proses kognisi dan suatu

penguasaan terhadap bagaimana mengarahkan, merencanakan dan memantau aktivitas

kognisi. Mahasiswa berkesempatan mengatur kognisinya dalam merencanakan, memantau,

mengevaluasi dan melakukan perbaikan terhadap pembelajaran matematika yang

dilakukannya saat latihan mengajar menggunakan berbagai macam model pembelajaran.

Hasil observasi menyatakan bahwa Pembelajaran telah dilakukan sesuai dengan desain

pembelajaran berbasis metakognisi. Sedangkan pada mahasiswa sudah muncul kesadaran

bagaimana mendapatkan keterampilanmengajar khususnya keterampilan menjelaskan.

Pada tahapan analisis dan refleksi menyimpulkan bahwa mahasiswa sudah menguasai

ketermapilan mengajar dengan baik dan pembelajaran berbasis metakognisi telah

dilakukan sesuai dengan rencana yang disepakati.

F. Kesimpulan

Pembelajaran berbasis metakognisi menjadi salah satu alternatif untuk membantu

pemerolehan keterampilan menjelaskan mahasiswa pada matakuliah Micro Teaching.

Pembelajaran berbasis metakognitif memungkinkan kesadaran mahasiswa atas aktifitas

kognisi sendiri, mengatur proses kognisi dan suatu penguasaan terhadap bagaimana

mengarahkan, merencanakan dan memantau aktivitas kognisi. Mahasiswa diberi kesempatan

mengatur kognisinya dalam merencanakan, memantau, mengevaluasi dan melakukan

perbaikan terhadap pembelajaran matematika yang dilakukannya saat latihan mengajar

menggunakan berbagai macam model pembelajaran.

G. Daftar Pustaka



Arikunto, S. 2011. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: BumiAksara.

Hasibuan, JJ & Moedjiono. (1993). Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Iswahyudi,Gatut. 2010. Metakognisi Mahasiswa dalam Memecahkan Masalah Pembuktian

Berdasarkan Langlah-Langkah Polya. Jurnal SAINTMAT, Volume I No 15. Maret

2010

Livingstone, Jennifer A. (1997) “Metacognition: An Overview” Tersedia pada:

http://http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.html.)

Mulyasa, E. 2006. Menjadi Guru Profesional:Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan

Menyenangkan. Bandung. PT Rosdakarya.

Raflis, Kosasi. 1985. Keterampilan Menjelaskan. Jakarta. Departemen Pendidikan dan

Kebudayaan

Suwarna, M.Pd., dkk. (2005). Pengajaran Mikro. Jogjakarta: Tiara Wacana.

Usodo, Budi. 2010. Pengembangan Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi

Metakognitif pada Siswa Sekolah Menengah Pertama. Jurnal SAINTMAT, Volume I

No 15. Maret 2010

http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.html

implementasi lesson study dalam upaya...

Documents