halaman sampul analisis miskonsepsi …etheses.uinmataram.ac.id/1018/1/umi ulfa rozana151135079.pdfr...

HALAMAN SAMPUL ANALISIS MISKONSEPSI SISWA TERHADAP MATERI BIOLOGI

SEMESTER GENAP KELAS VII DI MTs. RIADHUL ULUM AMPENAN

Oleh:

Umi Ulfa Rozana NIM: 15.1.13.5.079

JURUSAN PENDIDIKAN IPA BIOLOGI FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) MATARAM

MATARAM 2017

ii

HALAMAN JUDUL

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA TERHADAP MATERI BIOLOGI SEMESTER GENAP KELAS VII DI MTs. RIADHUL

ULUM AMPENAN

Skripsi diajukan kepada Universitas Islam Negeri Mataram untuk melengkapi

persyaratan mencapai gelar Sarjana Pendidikan

Oleh:

Umi Ulfa Rozana NIM: 15.1.13.5.079

JURUSAN PENDIDIKAN IPA BIOLOGI FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) MATARAM

MATARAM 2017

r __

PERSE'FlJJUAN PEMBIMBING

Skripsi ·oteh Umi Uifa R:ozana, NIM: 15 J . i 3. 5 J)79 dengan judal, ss Analisis

Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Biologi Kelas VII di Madrasah Tsanawiyah

(MTs.) Riadhul Ulum Ampenan" telah memenuhi syarat dan disetujui untuk diuji.

Disetujm pada tanggai: OS - 0 r - 2 11.

Dr. Balrtiar, M.Pd. Si NIP. 197807192005011006

rrr

NOTA DINAS PEMBIMBlNG

Matamn, l9 funi 2()17

Hal: Ujian Skripsi

Vang Tel"lfflnnat

Rektor UIN Mataram diMataram

Assalamu iataifcum Wr. Wb.

Disampaikan dengan honnat, setelah melakukan bimbingan, arahan, dan koreksi maka kami berpendapat bahwa skripsi saudara:

Nama Mahasiswa

NIM

J urusan/Prodi

Judul

Umi Ulfa Rozana

15.1.13.5.079

Pendidikan IP A Biologi

Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Biologi K.elas VU di Madrasah Tsanawiyah. (MTs)

Riadhul Ulum Ampenan

te!ah memenuhi syarat untuk -diajukan dalam. siding munaqasyah skripsi

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Mataram. Oleh karena itu, kami

berharap agar skripsi ini dapat segera dimunaqasyahkan. Wassalamu'ulaikum Wr: Wb:.

Pemb jy_ Dr.!. M.Pd. Si NIP. 197807192005011006 NIP. 198206202011011010

1V

,..

PERNYAT A.AN KEASLIAN SKRIPSl

Yang bertanda tangan di bawah ini:

Nmna NIM Program Studi

Fakultas

: Um-i Uffa R-maua : 15.1.13.5.079

: Pendidikan IP A Biologi : Imm T arbiyah da:n Kegurnan

menyatakan bahwa skripsi dengan judul: Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap

Materi Blologi Kelas VII di Madrasah Tsanawiyah (MTs) Riadhul Ulum

Ampenan ini secara keseluruhan adalah basil penelitian/karya saya sendiri,

kecuali pada bagian-bagian yang dirujuk sumbernya, Jika saya terbukti melakukan

plagiat tulisan/karya orang lain, siap menerima sanksi yang telah ditentukan oleh

lembaga.

Mataram, 20 Juni 2017

Saya yang menyatakan, k:1°is:>= -

I EfVU r MP! L ,)fi

lt" ® ;· fa Rozana

v

vii

HALAMAN MOTTO

MOTTO

Terjemahannya, ―Karena Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada

kemudahan. Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan‖. (QS. Al-Insyirah [94]: 5-6)1

1 Departemen Agama Republik Indonesia, Al-Hidayah, Al-Qur’an Tafsir Per Kata,

Tajwid Kode Angka, (Tangerang: PT. Kalim, 2011), hlm. 597.

viii

HALAMAN PERSEMBAHAN

“Skripsi ini kupersembahkan untuk Ayahanda

tercinta (Bapak Sinerah) dan Ibunda tercinta

(Ibu Rumilang), serta suami tersayang

(Musparlin Halid) yang telah memberikan

dukungan moril dan materil serta do’a yang

selalu mereka panjatkan untuk penulis dalam

menyelesaikan skripsi ini”.

ix

KATA PENGANTAR

Alhamdulillah, puji syukur kehadirat Allah SWT karena berkat rahmat dan

karunia-Nya penulisan skripsi ini dapat diselesaikan. Shalawat serta salam semoga

tetap tercurahkan kepada junjungan Nabi Muhammad SAW yang telah

membimbing umat-Nya menuju jalan ilahiyah, yaitu Islam.

Skripsi ini berjudul ―Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Biologi

Semester Genap Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan‖ ini, disusun sebagai

salah satu syarat untuk menyelesaikan studi pada program Strata Satu (S1) di

Program Studi Pendidikan IPA Biologi, FITK, UIN Mataram.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa skripsi ini dapat diselesaikan berkat

bantuan dari berbagai pihak, baik secara langsung maupun tidak langsung. Oleh

karena itu, melalui karya ilmiah ini penulis menyampaikan ucapan terima kasih

kepada:

1. Bapak Dr. Bahtiar, M.Pd. Si., selaku dosen pembimbing I dan Bapak Hadi

Kusuma Ningrat, M.Pd., selaku dosen pembimbing II yang telah memberikan

arahan dan bimbingan kepada penulis,

2. Bapak Dr. Ir. Edi M. Jayadi, MP., selaku Penguji I yang telah memberikan

saran konstruktif pada skripsi ini,

3. Ibu Dwi Wahyudiati, M.Pd., selaku penguji II sekaligus sebagai Ketua Jurusan

Pendidikan IPA Biologi yang telah memberikan masukan terhadap

penyempurnaan skripsi ini,

4. Ibu Dr. Hj. Nurul Yakin, M.Pd., selaku Dekan FITK, UIN Mataram,

5. Bapak Dr. H. Mutawali, M.Ag., selaku Rektor UIN Mataram,

x

6. Bapak dan Ibu dosen pengampu mata kuliah yang telah banyak memberikan

bekal ilmu pengetahuan kepada penulis selama mengikuti perkuliahan di UIN

Mataram,

7. Sahabat-sahabat angkatan tahun 2013 yang telah banyak membantu peneliti

dalam menyelesaikan tugas akhir ini.

Semoga Allah SWT memberikan balasan yang setimpal kepada semua

pihak yang terlibat. Harapan penulis, skripsi ini dapat bermanfaat bagi dunia

pendidikan pada umumnya dan proses pembelajaran biologi pada khususnya.

Mataram, 20 Juli 2017

Penulis,

Umi Ulfa Rozana

xi

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN SAMPUL ........................................................................................... i

HALAMAN JUDUL ............................................................................................. ii

PERSETUJUAN PEMBIMBING ...................................................................... iii

NOTA DINAS PEMBIMBING ........................................................................... iv

PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI .............................................................. v

HALAMAN PENGESAHAN .............................................................................. vi

HALAMAN MOTTO ......................................................................................... vii

HALAMAN PERSEMBAHAN ........................................................................ viii

KATA PENGANTAR .......................................................................................... ix

DAFTAR ISI ......................................................................................................... xi

DAFTAR TABEL .............................................................................................. xiii

DAFTAR GAMBAR .......................................................................................... xiv

DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... xv

ABSTRAK .......................................................................................................... xvi

ABSTRACT ....................................................................................................... xvii

BAB I PENDAHULUAN ...................................................................................... 1

A. Konteks Penelitian................................................................................. 1

B. Fokus Kajian ......................................................................................... 5

C. Tujuan Penelitian................................................................................... 6

D. Manfaat Penelitian................................................................................. 7

E. Ruang Lingkup dan Setting Penelitian .................................................. 8

1. Ruang Lingkup ................................................................................ 8

2. Setting Penelitian ............................................................................. 9

F. Telaah Pustaka..................................................................................... 10

G. Kajian Pustaka ..................................................................................... 12

1. Miskonsepsi Siswa ........................................................................ 12

2. Materi Biologi ............................................................................... 24

H. Kerangka Berpikir ............................................................................... 38

I. Metode Penelitian ................................................................................ 40

1. Pendekatan Penelitian .................................................................... 40

2. Kehadiran Peneliti ......................................................................... 42

3. Lokasi Penelitian ........................................................................... 42

xii

4. Sumber Data .................................................................................. 43

5. Prosedur Pengumpulan Data ......................................................... 44

6. Teknik Analisis Data ..................................................................... 50

7. Pengecekan Keabsahan Data ......................................................... 52

J. Sistematika .......................................................................................... 54

BAB II PAPARAN DATA DAN TEMUAN ..................................................... 56

A. Setting Penelitian................................................................................. 56

1. Sejarah Berdiri MTs Riadhul Ulum Ampenan ............................. 56

2. Letak Geografis MTs Riadhul Ulum Ampenan ............................ 57

3. Struktur Organisasi MTs Riadhul Ulum Ampenan ....................... 58

4. Kondisi Guru dan Staf MTs Riadhul Ulum Ampenan .................. 59

5. Kondisi Siswa MTs Riadhul Ulum Ampenan ............................... 59

6. Kondisi Sarana dan Prasarana MTs Riadhul Ulum Ampenan ...... 60

B. Hasil Penelitian ................................................................................... 61

Deskripsi Analisis Miskonsepsi Siswa pada Materi Biologi ............. 61

BAB III PEMBAHASAN ................................................................................... 71

A. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Energi dalam Kehidupan serta Faktor Penyebabnya ................................................. 71

B. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Interaksi Makhluk Hidup dengan Lingkungannya serta Faktor Penyebabnya .................. 78

C. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Dampak Pencemaran Lingkungan bagi Kehidupan serta Faktor Penyebabnya........................................................................................ 80

D. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Pemanasan Global dan Dampaknya bagi Kehidupan serta Faktor Penyebabnya .............. 83

BAB IV PENUTUP ............................................................................................. 89

A. Kesimpulan.......................................................................................... 89

B. Saran .................................................................................................... 89

DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 91

LAMPIRAN-LAMPIRAN ................................................................................. 95

DAFTAR RIWAYAT HIDUP

xiii

DAFTAR TABEL

Tabel 1 Nilai Rata-rata Try Out MTs Riadhul Ulum Ampenan Tahun 2016 ...... 3

Tabel 2 CRI dan Kriterianya ............................................................................... 17

Tabel 3 Ketentuan untuk Membedakan Tahu Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Tahu Konsep untuk Responden Secara Individu ................ 18

Tabel 4 Ketentuan untuk Membedakan Tahu Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Tahu Konsep untuk Responden Secara Kelompok ............. 18

Tabel 5 Cara Penentuan Tingkat Pemahaman Konsep Siswa .......................... 41

Tabel 6 Hasil Analisis Uji Coba Instrumen ....................................................... 47

Tabel 7 Skala CRI .............................................................................................. 50

Tabel 8 Kriteria Pemahaman Konsep Siswa Dengan CRI ................................. 51

Tabel 9 Identitas Guru di MTs Ridhul Ulum Ampenan .................................... 59

Tabel 10 Identitas Siswa Kelas VII MTs Riadhul Ulum Ampenan ..................... 60

Tabel 11 Distribusi Frekuensi Jawaban Siswa pada Setiap Soal Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan .......................................................... 62

Tabel 12 Distribusi Frekuensi Alasan Siswa Menjawab Setiap Soal Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan.......................................... 63

Tabel 13 Distribusi Frekuensi Jawaban, Alasan dan Tingkat Keyakinan Jawaban Siswa Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan ................ 65

Tabel 14 Distribusi Frekuensi Sumber Pemahaman Siswa Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan .......................................................... 69

xiv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1 Kerangka Berpikir Penelitian .............................................................. 39

Gambar 2 Peta Lokasi Penelitian ......................................................................... 57

Gambar 3 Struktur Organisasi MTs Riadhul Ulum Ampenan ............................. 58

xv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Kisi-kisi Instrumen Tes Pilihan Ganda pada Materi Biologi .......... 96

Lampiran 2 Hasil Analisis Uji Coba Instrumen ................................................ 110

Lampiran 3 Hasil Validasi Instrumen ............................................................... 117

Lampiran 4 Data Jawaban Siswa Uji Coba Instrumen...................................... 120

Lampiran 5 Lembar Soal ................................................................................... 121

Lampiran 6 Format Lembar Jawaban ............................................................... 126

Lampiran 7 Pedoman Wawancara .................................................................... 129

Lampiran 8 Pedoman Dokumentasi .................................................................. 131

Lampiran 9 Dokumentasi Kegiatan Penelitian di Lapangan ............................. 132

Lampiran 10 Surat Ijin Penenlitian ..................................................................... 133

xvi

ABSTRAK

ANALISIS MISKONSEPSI SISWA TERHADAP MATERI BIOLOGI SEMESTER GENAP KELAS VII DI MTs RIADHUL

ULUM AMPENAN

Oleh: Umi Ulfa Rozana

NIM: 15.1.13.5.079

ABSTRAK

Miskonsepsi yang dialami siswa yaitu kurangnya keterampilan siswa dalam menerjemahkan kalimat yang bersifat kontekstual ke dalam konsep yang terdapat pada buku atau referensi. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis miskonsepsi siswa terhadap materi energi dalam kehidupan, interaksi makhluk hidup dengan lingkungannya, dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan, dan pemanasan global dan dampaknya bagi kehidupan, serta menganalisis faktor-faktor yang menyebabkan miskonsepsi siswa terhadap materi biologi. Penelitian termasuk dalam penelitian kualitatif, yaitu menggambarkan mengenai letak miskonsepsi siswa berdasarkan Certainty of Response Index (CRI) dalam menyelesaikan soal-soal berbentuk pilihan ganda pada materi biologi di Madrasah Tsanawiyah (MTs) Riadhul Ulum Ampenan. Sampel berjumlah 14 siswa sebagai subjek. Prosedur pengambilan data dilakukan dengan menggunakan instrumen berupa tes diagnostik yang bersifat pilihan ganda untuk menganalisis letak miskonsepsi siswa pada setiap materi biologi berjumlah 24 soal. Analisis data dilakukan secara deskriptif dengan memaparkan jenis jawaban, alasan dan CRI pada setiap soal. Sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi pada materi energi sebagai sumber kehidupan. Materi interaksi makhluk hidup dengan lingkungannya. Materi dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan. Materi pemanasan global dan dampaknya bagi kehidupan. Selain itu, sumber pemahaman siswa bersumber dari buku yang mereka baca dan selain itu dapat bersumber dari teman, media sosial, guru, dan siswa tersebut. CRI dikembangkan untuk dapat membedakan antara siswa yang mengalami miskonsepsi, paham konsep dan tidak paham konsep. Kata kunci: Miskonsepsi, Materi Biologi

xvii

ANALYSIS OF STUDENT MISCONSEPSION ON THE CONCEPT OF BIOLOGY IN CLASS VII MTs RIADHUL ULUM AMPENAN

By: Umi Ulfa Rozana

NIM: 15.1.13.5.079

ABSTRACT

Misconceptions experienced by students is the lack of skills of students in translating sentences that are contextual into the concept contained in the book or reference. This study aims to analyze of student misconceptions about the concepts of energy on life, the interaction of living things with their environment, the impact of environmental pollution on life, and global warming and its impact on life, and to analyze factors that cause student misconceptions to biological concepts. The study included qualitative research, which describes the location of student misconceptions based on Certainty of Response Index (CRI) in solving multiple choice questions on the biology concept in Madrasah Tsanawiyah (MTs) of Riadhul Ulum Ampenan. The sample numbered 14 students as a subject. The data retrieval procedure was done by using the instrument in the form of multiple choice diagnostic test to analyze the location of student misconception on every biological concept amounted to 24 questions. Data analysis has been done descriptively by exposing the type of answers, reason and CRI on each question. Most students have misconceptions about the concept of energy as the source of life. The concept of the interaction of living beings with their environment. The concept of the impact of environmental pollution on life. The concept of global warming and its impact on life. In addition, the source of students understanding comes from the books they read, and besides it can be sourced from friends, social media, teachers, and the student. CRI was developed to distinguish between students who had misconceptions, understood concepts and did not understand the concept. Keywords: Misconceptions, Concepts of Biology

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Konteks Penelitian

Salah satu tujuan pembelajaran yakni melatih siswa berpikir deduktif,

membiasakan siswa melihat hubungan kehidupan sehari-hari dengan

pengetahuan atau konsep yang mereka pelajari dan memperkuat pemahaman

siswa terhadap konsep tersebut.2 Maksudnya, dalam menyelesaikan soal

yang diberikan oleh guru, siswa diharapkan untuk mengingat kembali

konsep-konsep yang telah dipelajari sehingga pemahaman terhadap konsep

tersebut semakin kuat.

Hasil observasi di kelas VII Madrasah Tsanawiyah (MTs) Riadhul

Ulum Ampenan, menunjukkan bahwa respon siswa kurang terhadap

pembelajaran biologi. Hal tersebut dapat dilihat dari sikap siswa yang terlihat

kurang aktif dan tidak fokus dalam proses pembelajaran biologi di kelas.

Selain itu, hasil wawancara dengan Nurjihadiah Akbar (guru IPA)

didapatkan bahwa banyak miskonsepsi yang dilakukan siswa, khususnya soal

pada materi biologi. Salah satu miskonsepsi yang dialami siswa yaitu

kurangnya keterampilan siswa dalam menerjemahkan kalimat yang bersifat

kontekstual (berdasarkan lingkungan nyata) ke dalam konsep yang terdapat

2 Devi Ariandini, Sri Anggraeni dan Any Aryani, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa SMP

pada Konsep Fotosintesis Melalui Analisis Gambar‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 2, Vol. 18 (Oktober 2013), h. 179.

2

pada buku atau referensi dan unsur mana yang harus dimisalkan dengan suatu

konsep.3

Menurut Nurjihadiah Akbar, bahwa berbagai upaya terus dilakukan

dan dikembangkan untuk menanggulangi masalah miskonsepsi siswa, tetapi

hasil yang diperoleh masih belum memuaskan. Misalnya dengan mengulangi

penjelasan materi beberapa kali. Hasilnya, siswa yang sudah mengerti

menjadi bosan, dan siswa yang mempunyai miskonsepsi tetap tidak terbantu

karena pendidik tidak tahu letak kesalahannya. Hal ini membuat cara atau

sarana yang ditempuh tidak tepat, maka mencari penyebab miskonsepsi

menjadi unsur utama sebelum menentukan cara untuk mengatasinya. Sampai

saat ini, guru mata pelajaran IPA masih terdapat kesulitan dalam

membedakan antara siswa yang mengalami miskonsepsi dengan yang tidak

tahu konsep. Kesalahan dalam pengidentifikasian miskonsepsi menyebabkan

kesalahan dalam penanggulangannya, sebab penanggulangan siswa yang

mengalami miskonsepsi berbeda penanggulangannya dengan siswa yang

tidak tahu konsep.4

Miskonsepsi yang dialami siswa dalam menyelesaikan soal materi

biologi adalah kondisi yang perlu untuk ditangani karena menghambat siswa

dalam mempelajari konsep biologi berikutnya. Namun, sebelum menangani

miskonsepsi siswa, perlu menganalisis mengenai miskonsepsi apa saja yang

dimiliki siswa beserta faktor-faktor penyebabnya.5

3 Nurjihadiah Akbar (Guru Mata Pelajaran Biologi Kelas VII MTs Riadhul Ulum

Ampenan) Wawancara, Tanggal, 25 September 2016. 4 Ibid, Tanggal 26 September 2016. 5 Devi Ariandini, ―Identifikasi Miskonsepsi...‖, h. 179.

3

Setiap sekolah menginginkan agar peserta didik mendapatkan nilai

maksimal setelah ujian. Banyak cara ditempuh oleh pihak madrasah untuk

membantu siswa mempersiapkan diri dalam menghadapi UN, diantaranya

yaitu dengan mengadakan uji kompetensi. Uji kompetensi ini bertujuan untuk

mengetahui seberapa jauh siswa dalam menguasai materi yang diajarkan oleh

guru. Uji kompetensi dilaksanakan di MTs Riadhul Ulum Ampenan. Nilai

dari hasilnya digunakan untuk mengetahui kesulitan dan kelemahan yang

dialami oleh siswa. Berdasarkan data yang diperoleh dari madrasah, dapat

dilihat nilai rata-rata uji kompetensi yang diperoleh siswa pada Tabel 1.

Tabel 1 Nilai Rata-rata Uji Kompetensi MTs Riadhul Ulum Ampenan

Tahun 2016

No. Mata Pelajaran Nilai Rata-rata 1 Bahasa Indonesia 6,13 2 Bahasa Inggris 4,28 3 Matematika 4,35 4 IPA 4,20

Dari Tabel 1 dapat dilihat nilai rata-rata untuk mata pelajaran IPA

dapat dikatakan masih rendah. Hal ini menunjukkan adanya kesulitan yang

dialami oleh siswa sehingga nilai yang mereka peroleh tidak memuaskan.

Kesulitan dan kelemahan tersebut disebabkan oleh banyak faktor, di

antaranya adalah penguasaan pengetahuan prasyarat, kemampuan

matematika, serta miskonsepsi.

Miskonsepsi biasanya berkembang seiring proses pembelajaran.

Miskonsepsi yang dialami siswa dapat menyesatkan siswa dalam memahami

4

fenomena ilmiah dan melakukan eksplanasi ilmiah.6 Jika siswa tidak

menyadari terjadinya miskonsepsi, kebingungan dan menciptakan persepsi

yang berbeda pada setiap siswa. Pada akhirnya, bila tidak segera diperbaiki,

miskonsepsi tersebut menjadi hambatan bagi siswa pada proses pembelajaran

lanjut.7

Terdapat banyak cara untuk menganalisis miskonsepsi pada siswa.

Cara tersebut di antaranya melalui peta konsep (concept maps), tes pilihan

ganda, dan wawancara.8 Dalam memilih cara yang digunakan harus

mempertimbangkan kemampuan, tujuan, waktu, tenaga, biaya dan

kemudahan dalam menyusun instrumen dan menerapkannya, termasuk

kemudahan menganalisis hasil deteksi miskonsepsi. Tes pilihan ganda

merupakan suatu tes yang sudah dipersiapkan oleh guru yang memuat

beberapa konsep biologi.

Salah satu alternatif yang dapat digunakan untuk menganalisis

miskonsepsi siswa adalah teknik Certainty of Response Index (CRI). CRI

adalah salah satu cara untuk membedakan antara siswa yang mengalami

miskonsepsi dengan yang kekurangan pengetahuan. Pada CRI siswa

6 Wiwi Siswaningsih, Nur Anisa, Nur Eka Komalasari dan Indah R., ―Pengembangan Tes

Diagnostik Two-Tier untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi pada Materi Kimia Siswa SMA‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 19 (April 2014), h. 118.

7 Wiwi Siswaningsih, Harry Firman dan Rifa Rofifah, ―Pengembangan Tes Diagnostik Two-Tier Berbasis Piktorial untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi Siswa pada Materi Larutan Elektrolit dan Nonelektrolit‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 2, Vol. 20 (Oktober 2015), h. 145.

8 Harmita Aprilanti, Mahwar Qurbaniah dan Nuri Dewi Muldayanti, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Materi Sistem Ekskresi Manusia Kelas XI MIA SMA Negeri 1 Pontianak‖, Jurnal Biologi Education, No. 2, Vol. 3 (Agustus 2016), h. 65.

5

memberikan tingkat kepastian dalam memanfaatkan pengetahuan konsep,

hukum atau prinsip dalam menjawab suatu soal.9

Tingkat kepastian jawaban tergambarkan dalam skala CRI. Skala

yang digunakan biasanya adalah skala enam (0-5). Nilai CRI yang rendah

(0-2) menandakan ketidakyakinan siswa dalam menjawab pertanyaan, dalam

hal ini jawaban biasanya ditentukan atas dasar tebakan. Nilai CRI yang

rendah dan menebak dalam menjawab pertanyaan mengindikasikan bahwa

siswa tersebut kekurangannya pengetahuan. Nilai CRI yang tinggi (3-5)

menggambarkan tingkat keyakinan yang tinggi siswa dalam menjawab

pertanyaan. Namun apabila jawabannya salah maka hal ini dapat digunakan

sebagai indikator terjadinya miskonsepsi pada diri siswa.10

Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti melakukan penelitian

dengan judul ―Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Biologi

Semester Genap Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan‖.

B. Fokus Kajian

Meskipun penelitian kualitatif menganut azas perencanaan yang

fleksibel, dengan langkah-langkah yang lebih longgar dan fleksibel pula, tetapi

fokus penelitian tetap dibutuhkan sebagai koridor untuk mengarahkan

penelitian. Dalam hal ini, ditetapkan bahwa penelitian difokuskan pada

9 Winny Liliawati dan Taufik Ramlan Ramalis, ―Identifikasi Miskonsepsi Materi IPBA di

SMA dengan Menggunakan CRI (Certanty of Response Index) dalam Upaya Perbaikan Urutan Pemberian Materi IPBA pada KTSP‖, Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA (Mei 2009), h. 160.

10 Venny Haris, ―Identifikasi Miskonsepsi Materi Mekanika dengan Menggunakan CRI (Certanty of Response Index)‖, Jurnal Ta’dib, No. 1, Vol. 16 (Juni 2013), h. 78-79.

6

indikasi kesalahan pemahaman konsep (miskonsepsi) siswa terhadap materi

biologi dan mengidentifikasi materi-materi biologi yang mengalami

miskonsepsi dan faktor-faktor yang dapat menyebabkan miskonsepsi siswa

kelas VII MTs Riadhul Ulum Ampenan dalam menyelesaikan soal materi

biologi. Lebih detil, adapun indikator fokus kajian yang peneliti lakukan,

yaitu:

a. Menganalisis indikasi miskonsepsi siswa pada materi energi dalam

kehidupan.

b. Menganalisis indikasi miskonsepsi siswa pada materi interaksi makhluk

hidup dengan lingkungannya.

c. Menganalisis indikasi miskonsepsi siswa pada materi dampak pencemaran

lingkungan bagi kehidupan.

d. Menganalisis indikasi miskonsepsi siswa pada materi pemanasan global

dan dampaknya bagi kehidupan.

e. Menguraikan faktor penyebab miskonsepsi siswa pada materi energi

dalam kehidupan, interaksi makhluk hidup dengan lingkungannya,

dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan dan pemanasan global


C. Tujuan Penelitian

Adapun tujuan dilakukan penelitian sebagai berikut:

1. Tujuan Umum

Menganalisis miskonsepsi siswa dan faktor penyebabnya terhadap

materi biologi Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan.

7

2. Tujuan Khusus

a. Menganalisis miskonsepsi siswa terhadap materi energi dalam

kehidupan.

b. Menganalisis miskonsepsi siswa terhadap materi interaksi makhluk

hidup dengan lingkungannya.

c. Menganalisis miskonsepsi siswa terhadap materi dampak pencemaran

lingkungan bagi kehidupan.

d. Menganalisis miskonsepsi siswa terhadap materi pemanasan global


e. Menganalisis faktor-faktor yang menyebabkan miskonsepsi siswa

terhadap materi biologi.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dalam penelitian ini sebagai berikut:

1. Manfaat Praktis

a. Bagi madrasah, hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai acuan

dalam mendeteksi miskonsepsi siswa pada materi pokok lainnya.

b. Bagi guru biologi, dapat digunakan untuk mengetahui gambaran letak

miskonsepsi siswa dalam menyelesaikan soal materi biologi.

c. Bagi peneliti, dapat dijadikan sarana mengembangkan diri dan

pengalaman untuk mengetahui letak miskonsepsi yang dialami siswa

dalam menyelesaikan soal materi biologi.

8

d. Bagi siswa, sebagai bahan masukan untuk memperbaiki miskonsepsi

yang dialami dalam menyelesaikan soal materi biologi sehingga dapat

meningkatkan prestasi belajar siswa.

2. Manfaat Teoritis

a. Untuk mengidentifikasi letak miskonsepsi siswa pada materi biologi

kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan.

b. Untuk mengidentifikasi faktor-faktor penyebab miskonsepsi siswa

pada materi biologi kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan.

c. Menambah khazanah ilmu pengetahuan tentang miskonsepsi siswa,

khususnya pada materi biologi kelas VII di MTs Riadhul Ulum

Ampenan.

E. Ruang Lingkup dan Setting Penelitian

1. Ruang Lingkup

Batasan dan cakupan fokus penelitian berdasarkan uraian latar

belakang masalah di atas, maka dapat diidentifikasi masalah-masalah yang

muncul antara lain bagaimana cara yang harus dilakukan untuk

mengidentifikasi miskonsepsi agar dapat dibedakan antara siswa yang

benar-benar mengalami miskonsepsi atau hanya masalah tidak paham

konsep. Oleh karena itu diperlukan suatu instrumen yang dapat menjaring

antara siswa yang tidak paham konsep dan siswa yang telah mengalami

miskonsepsi. Profil miskonsepsi yang terdapat pada siswa juga harus dapat

9

diidentifikasi serta bagian mana pada konsep-konsep biologi yang terdapat

miskonsepsi, kriteria apa yang digunakan untuk menetapkan bahwa

terdapat miskonsepsi pada suatu konsep.

Sebagai kepastian apakah seorang siswa dikategorikan mengalami

miskonsepsi atau hanya tidak paham konsep maka pada penelitian ini,

seorang siswa dikategorikan mengalami miskonsepsi apabila siswa

memberikan jawaban atau alasan yang salah pada tes diagnostik dengan

metode CRI untuk identifikasi miskonsepsi. Berdasarkan data awal

tersebut, maka ditindaklanjuti dengan rekapitulasi dan analisis statistik

untuk mengevaluasi jawaban dan alasan yang telah diberikan siswa

sehingga akhirnya didapatkan data siswa yang benar-benar telah

mengalami miskonsepsi atau siswa yang hanya tidak paham konsep. Pada

penelitian ini konsep-konsep yang dikategorikan terdapat miskonsepsi

apabila definisi atau pemahaman suatu konsep yang dinyatakan siswa

berbeda dengan konsep yang digunakan.

2. Setting Penelitian

Subjek dalam penelitian adalah siswa kelas VII MTs dengan

pertimbangan bahwa siswa tersebut pernah peneliti ajarkan pada saat

praktik pengajaran lapangan (PPL) dengan berjumlah siswa 20 siswa,

terdiri atas laki-laki berjumlah 9 orang dan perempuan berjumlah 11

orang. Penelitian dilaksanakan di MTs Riadhul Ulum Ampenan, Kota

10

Mataram. Penelitian ini dilaksanakan selama 2 (dua) bulan yaitu mulai

bulan Maret sampai April tahun 2017.

F. Telaah Pustaka

Beberapa penelitian sebelumnya yang mempunyai kemiripan dengan

penelitian yang peneliti lakukan, yaitu:

1. Noly, dkk (2012) dengan judul ―Identifikasi Miskonsepsi pada Materi

Pokok Wujud Zat Siswa Kelas VII SMPN 1 Bawang Tahun Ajaran

2009/2010‖.11 Penelitian tersebut menggunakan metode deskriptif

kualitatif dengan pendekatan studi kasus. Teknik pengumpulan data pada

penelitian tersebut menggunakan metode wawancara dan tes pilihan ganda

berasalan terbuka yang dilengkapi dengan CRI. Perbedaan penelitian

tersebut dengan penelitian yang peneliti lakukan adalah materi pokok yang

diteliti. Peneliti ingin mengungkapkan miskonsepsi pada materi pokok

energi dalam kehidupan, interaksi makhluk hidup dengan lingkungannya,

dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan dan pemanasan global

dan dampaknya bagi kehidupan. Sedangkan persamaan antara penelitian

yang peneliti lakukan adalah penggunaan metode penelitian, yaitu

deskriptif kualitatif dan teknik pengumpulan data dengan tes tulis pilihan

ganda beralasan yang disertai dengan CRI.

2. Tri, dkk (2014) meneliti dengan judul ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa

dengan Menggunakan Metode Certainty of Response Index (CRI) pada

11 Noly Pramu Iriyanti, Sri Mulyani dan Sri Retno Dwi Ariani, ―Identifikasi Miskonsepsi pada Materi Pokok Wujud Zat Siswa Kelas VII SMPN 1 Bawang Tahun Ajaran 2009/2010‖, Jurnal Pendidikan Kimia, No. 1, Vol. 1 (2012), h. 9.

11

Konsep Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan‖.12 Penelitian tersebut

menggunakan metode survei dengan teknik pengumpulan data

menggunakan tes pilihan ganda yang berjumlah 25 butir soal yang disertai

dengan CRI. Perbedaan dengan penelitian yang peneliti lakukan adalah

peneliti menggunakan metode deskriptif kualitatif dan persamaannya

adalah teknik pengumpulan data yang menggunakan tes pilihan ganda

yang disertai CRI dan pada materi biologi, yaitu fotosintesis.

3. Muhamad Taufiq (2012) telah melakukan penelitian dengan judul

―Remediasi Miskonsepsi Mahasiswa Calon Guru Fisika pada Konsep

Gaya Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) SE‖.13

Penelitian tersebut menggunakan tes berbentuk pilihan benar (B) atau

salah (S) yang disertai dengan CRI dan wawancara untuk mengidentifikasi

miskonsepsi. Subjek penelitian tersebut adalah mahasiswa. Namun, objek

pengamatan dilakukan pada materi fisika, yaitu materi pokok gaya.

Perbedaan penelitian tersebut dengan penelitian yang peneliti lakukan

adalah penggunaan jenis tes pilihan, yaitu peneliti menggunakan tes

pilihan ganda dengan jumlah alternatif pilihan jawaban ada 4 dan subjek

serta objek penelitian yang peneliti lakukan adalah pada siswa dan materi

biologi. Namun, persamaan pada penelitian ini adalah penggunaan tes

yang disertai dengan CRI.

12 Tri Ade Mustaqim, Zulfiani dan Yanti Herianti, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa

dengan Menggunakan Metode Certainty of Response Index (CRI) pada Konsep Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan‖, EDUSAINS, No. 2, Vol. 6 (2014), h. 146-152.

13 Muhamad Taufiq, ―Remediasi Miskonsepsi Mahasiswa Calon Guru Fisika pada Konsep Gaya Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) SE‖, Jurnal Pendidikan IPA Indonesia JPII, No. 2, Vol. 1 (Oktober 2012), h. 198-203.

12

4. Wirawan, dkk (2016) berjudul ―Studi Miskonsepsi Peserta Didik Kelas IX

SMP Negeri 1 Makassar pada Pokok Bahasan Gerak dan Gaya‖.14

Penelitian tersebut mengkaji tentang materi fisika pada pokok bahawa

gerak dan gaya. Penelitian yang telah dilakukan tersebut menggunakan

metode pra eksperimen dengan pendekatan one-shot case study. Teknik

pengumpulan data dengan tes three-tier yang disertai CRI untuk

mengidentifikasi miskonsepsi pada siswa. Perbedaan penelitian tersebut

dengan penelitian yang peneliti lakukan adalah objek penelitian, yaitu

peneliti menerapkan materi biologi dana metode penelitian yang

digunakan, yaitu peneliti menggunakan metode deskriptif kualitatif serta

teknik pengumpulan data, yaitu peneliti menggunakan tes pilihan ganda.

G. Kajian Pustaka

1. Miskonsepsi Siswa

a. Pengertian Miskonsepsi Siswa

Miskonsepsi merupakan suatu interpretasi konsep-konsep

dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima.15 Miskonsepsi

sebagai pengertian yang tidak akurat tentang konsep, penggunaan

konsep yang salah, kekacauan konsep yang berbeda-beda dan

14 Wirawan Rusli, Abdul Haris dan Ahmad Yani, ―Studi Miskonsepsi Peserta Didik Kelas

IX SMP Negeri 1 Makassar pada Pokok Bahasan Gerak dan Gaya‖, Jurnal Sains dan Pendidikan Fisika, No. 2, Vol. 12 (Agustus 2016), h. 192-199.

15 Noly Shofiyah, ―Remediasi Miskonsepsi Konsep Gerak dan Gaya Melalui Penerapan Model Pembelajaran 7E (Learning Cycle) pada Mahasiswa Calon Guru IPA Universitas Muhammadiyah Sidoarjo‖, Jurnal Sains dan Pendidikan Fisika, No. 2, Vol. 12 (Agustus 2016), h. 129.

13

hubungan hirarki konsep-konsep yang tidak benar.16 Dengan demikian,

miskonsepsi merupakan penyimpangan terhadap hal yang benar, yang

sifatnya sistematis, konsisten maupun insidental pada suatu keadaan

tertentu.

Miskonsepsi siswa dalam mengerjakan sebuah soal sebagai

berikut: (1) miskonsepsi terjemahan, adalah kesalahan mengubah

informasi ke ungkapan konsep atau kesalahan dalam memberi makna

suatu ungkapan konsep; (2) miskonsepsi konsep, adalah kesalahan

memahami gagasan abstrak; (3) miskonsepsi strategi, adalah kesalahan

yang terjadi jika siswa memilih jalan yang tidak tepat yang mengarah

ke jalan buntu; (4) miskonsepsi sistematik, adalah kesalahan yang

berkenaan dengan pemilihan yang salah atas teknik ekstrapolasi; (5)

miskonsepsi tanda, adalah kesalahan dalam memberikan atau menulis

tanda atau notasi, dan (6) miskonsepsi hitung, adalah kesalahan

menghitung dalam operasi bilangan.17

b. Faktor-faktor Penyebab Miskonsepsi Siswa

Mengkaji faktor penyebab miskonsepsi siswa dalam

menyelesaikan soal materi biologi dapat diketahui dari miskonsepsi

16 Libras Asa Saputri, Nuri Dewi Muldayanti dan Anandita Eka Setiadi, ―Analisis

Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index (CRI) pada Submateri Sistem Saraf di Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Selimbau‖, Jurnal Biologi Education, No. 2, Vol. 3 (Agustus 2016), h. 53.

17 Wahyu Yunitasari, Endang Susilowati dan Nanik Dwi Nurhayati, ―Pembelajaran Direct Instruction Disertai Hierarki Konsep untuk Mereduksi Miskonsepsi Siswa pada Materi Larutan Penyangga Kelas XI IPA Semester Genap SMA Negeri 2 Sragen Tahun Ajaran 2012/2013‖, Jurnal Pendidikan Kimia, No. 3, Vol. 2 (2013), h. 182.

14

yang dibuatnya.18 Faktor penyebab miskonsepsi siswa dalam

menyelesaikan soal, dapat digolongkan menjadi beberapa bagian yaitu:

siswa, guru, fasilitas yang digunakan dalam proses belajar mengajar,

lingkungan dan teknik mengajar.19

Faktor-faktor yang menyebabkan siswa mengalami kesulitan

belajar yang berakibat siswa melakukan miskonsepsi dalam

menyelesaikan soal dibagi atas 2 (dua) segi yaitu: segi kognitif dan

segi non kognitif. Segi kognitif meliputi hal-hal yang berhubungan

dengan kemampuan intelektual siswa dan cara mencerna atau

memproses materi biologi dalam pikirannya. Sedangkan segi non

kognitif adalah semua faktor di luar hal-hal yang berhubungan

dengan kemampuan intelektual seperti: sikap, kepribadian, cara

belajar, kesehatan jasmani, keadaan emosional, cara mengajar guru,

fasilitas-fasilitas belajar, suasana rumah serta cuaca.20

Faktor penyebab miskonsepsi lainnya, yaitu: (1) pengalaman

siswa dalam belajar biologi, dalam hal ini kurangnya siswa latihan

soal mengenai materi yang diajarkan untuk dapat mengembangkan

pengetahuannya;21 (2) siswa tidak mempunyai kemampuan kognitif

18 Setiya Utari, Novi Siti Nur Rachmah dan Irma Rahma Suwarma, ―Efektifitas

Penerapan Metode Peer Instruction with Structured Inquiry (PISI) dengan Menggunakan Prototype Media Berbasis Cmaptools (PMBCT) untuk Mengurangi Miskonsepsi Siswa‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 17 (2012), h. 64.

19 Izza Auliyatul Muna, ―Identifikasi Miskonsepsi Mahasiswa PGMI pada Konsep Hukum Newton Menggunakan Certainty of Response Index (CRI)‖, Jurnal Cendekia, No. 2, Vol. 13 (Desember 2015), h. 313.

20 Ibid. 21 Asep Kadarohman, Nahadi dan Mira Ratna Asri M., ―Miskonsepsi dan Sikap Siswa

Terhadap Pembelajaran Lemak Melalui Praktikum Pembuatan Sabun Transparan‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 15 (April 2010), h. 45.

15

yang cukup untuk memahami konsep yang diajarkan; (3) konsep yang

telah dimiliki siswa tidak cukup dapat menyelesaikan soal yang

berkaitan dengan materi yang diajarkan; (4) penafsiran makna soal

yang salah, sehingga mengalami miskonsepsi dalam membuat model

konsep, dan (5) aktivitas pseudo-think yaitu konsep yang telah dimiliki

siswa dalam menyelesaikan soal yang berkaitan dengan materi sudah

benar namun konsep tersebut tidak diterapkan dalam menyelesaikan

soal yang diberikan.22

Adapun faktor miskonsepsi siswa dalam penelitian ini yang

akan dikaji sebagai berikut: (1) faktor penyebab letak miskonsepsi

dalam memahami soal, meliputi: (a) siswa kurang cermat dalam

membaca soal; (b) siswa tidak terbiasa menuliskan apa yang diketahui

dan ditanyakan dari soal; (c) siswa kurang mengerti makna kata-

kata, simbol-simbol dan istilah-istilah dalam soal. (2) Faktor penyebab

letak miskonsepsi dalam perencanaan penyelesaian, meliputi: (a)

siswa tidak pernah mengerjakan soal seperti yang sedang dihadapi,

(b) siswa lupa dengan teori yang dapat digunakan untuk membuat

perencanaan penyelesaian, dan (c) siswa tidak ingat dengan soal yang

terkait. (3) Faktor penyebab letak miskonsepsi dalam menyelesaikan

rencana, meliputi siswa kurang berhati-hati dalam menyelesaikan

rencana dan siswa tidak mengetahui apakah langkah yang dipilih

dalam menyelesaikan rencana sudah benar atau salah. (4) Faktor

22 Izza Aliyatul Muna, ―Miskonsepsi Materi Fotosintesis dalam Pembelajaran Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA) di SD/MI‖, Jurnal Cendekia, No. 2, Vol. 10 (Desember 2012), h. 208.

16

penyebab letak miskonsepsi dalam menuliskan jawaban akhir yang

diminta pada konteks soal, meliputi: (a) kurang teliti, (b) tergesa-

gesa dalam menyelesaikan soal, dan (c) kebiasaan menyelesaikan soal

tanpa mengembalikan jawaban.23

c. Indikator Miskonsepsi Siswa

Salah satu metode untuk mengidentifikasi letak miskonsepsi

siswa adalah dengan menggunakan metode yang dikenal dengan

Certainty of Response Index (CRI). CRI merupakan ukuran tingkat

keyakinan atau kepastian siswa dalam menjawab setiap pertanyaan

(soal) yang diberikan. CRI biasanya didasarkan pada suatu skala

yang diberikan bersamaan dengan setiap jawaban suatu soal. Tingkat

kepastian jawaban tergambarkan dalam skala CRI yang diberikan. CRI

yang rendah menunjukkan ketidakpastian siswa dalam menjawab

suatu pertanyaan. Hal ini jawaban ditentukan atas dasar menebak.24

Sebaliknya CRI yang tinggi menggambarkan kepastian yang

tinggi pada siswa dalam menjawab pertanyaan. Hal ini menunjukkan

unsur menebak sangat kecil. Seorang siswa mengalami miskonsepsi

atau tidak mengetahui konsep dapat dibedakan dengan

membandingkan benar tidaknya jawaban suatu soal dan tinggi

23 Maizatul Nur Aisyah, Bambang Sumintono dan Zaleha Ismail, ―Pemahaman Siswa

pada Pokok Bahasan Peluang: Studi Kasus di Satu Sekolah Menengah di Johor Bahru, Malaysia‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 19 (April 2014), h. 23-26.

24 Izza, ―Identifikasi Miskonsepsi …‖, h. 314.

17

rendahnya indeks CRI yang diberikan. Skala CRI dapat dikemukakan

dalam 6 skala (0-5) seperti pada Tabel 2 berikut.25

Tabel 2 CRI dan Kriterianya

CRI Kriteria Keterangan

0 Totally guessed answer (menebak)

Jika menjawab soal 100% ditebak

1 Almost a guess (hampir menebak)

Jika dalam menjawab soal persentase unsur tebakan antara 75%-99%

2 Not sure (tidak yakin benar)

Jika dalam menjawab soal persentase unsur tebakan antara 50%-74%

3 Sure (yakin benar) Jika dalam menjawab soal persentase unsur tebakan antara 25%-49%

4 Almost certain (hampir pasti benar)

Jika dalam menjawab soal persentase tebakan antara 1%-24%

5 Certain (pasti benar) Jika dalam menjawab soal persentase tebakan sama sekali (0%)

Jika skala keyakinan rendah (CRI 0-2), maka hal ini

menggambarkan bahwa proses penebakan (guesswork) memainkan

peranan yang signifikan dalam menentukan jawaban. Jika skala

keyakinan tinggi (CRI 3-5), maka hal ini menggambarkan siswa

memiliki tingkat kepastian yang tinggi dalam menggunakan

pengetahuan yang dimiliki untuk sampai pada jawaban.26

CRI merupakan ukuran tingkat kepastian siswa dalam

menjawab setiap pertanyaan. Penentuan untuk setiap pertanyaan dalam

tes berbentuk pilihan ganda siswa diminta untuk: (1) memilih salah

satu jawaban yang dianggap benar dari alternatif pilihan yang tersedia,

(2) memberikan nilai CRI pada setiap soal antara 0-5, untuk setiap

25 Ibid, h. 315. 26 Dewi Murni, ―Identifikasi Miskonsepsi Mahasiswa pada Konsep Substansi Genetika

Menggunakan Certainty of Response Index (CRI)‖, Prosiding Semirata FMIPA Universitas Lampung (2013), h. 208.

18

jawaban yang dipilihnya. CRI 0 diminta jika jawaban yang dipilih

hasil tebakan murni, sedangkan 5 diminta jika jawaban telah dipilih

atas dasar pengetahuan yang siswa yakini kebenarannya, (3) nilai

jawaban yang benar dan nilai CRI disesuaikan dengan Tabel 3 dan

Tabel 4.27

Tabel 3 Ketentuan untuk Membedakan Tahu Konsep, Miskonsepsi dan

Tidak Tahu Konsep untuk Responden Secara Individu

Kriteria Jawaban CRI Rendah (< 2,5) CRI Tinggi (> 2,5)

Jawaban Benar Jawaban benar tetapi CRI rendah berarti menebak (lucky guess)

Jawaban benar dan CRI Tinggi berarti menguasai konsep dengan baik

Jawaban Salah Jawaban salah dan CRI rendah berarti tidak paham/tahu konsep

Jawaban salah tetapi CRI tinggi berarti terjadi miskonsepsi

Tabel 4

Ketentuan untuk Membedakan Tahu Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Tahu Konsep untuk Responden Secara Kelompok

Kriteria Jawaban CRI Rendah (< 2,5) CRI Tinggi (> 2,5)

Jawaban Benar Jawaban benar tetapi rata-rata CRI rendah berarti menebak (lucky guess)

Jawaban benar dan rata- rata CRI tinggi berarti menguasai konsep dengan baik

Jawaban Salah Jawaban salah dan rata-rata CRI rendah berarti tidak /paham tahu konsep

Jawaban salah tetapi rata-rata CRI tinggi berarti terjadi miskonsepsi

d. Miskonsepsi pada Materi Biologi

Penelusuran miskonsepsi siswa dalam menyelesaikan soal

materi biologi dalam penelitian ini menggunakan CRI, sehingga

terungkap jawaban yang lucky guess (menjawab benar dengan

menebak), a lack of knowledge (kekurangan pengetahuan),

miskonsepsi dan benar-benar mengetahui konsep. Membedakan antara

27Yuyu Rachmat Tayubi, ―Identifikasi Miskonsepsi pada Konsep-konsep Fisika

Menggunakan Certainty of Response Index (CRI)‖, Mimbar Pendidikan, No. 3/XXIV/2005, h. 7.

19

CRI: a. 0 c. 2 e. 4 b. 1 d. 3 f. 5

yang lucky guess, a lack of knowledge, miskonsepsi dan yang

mengetahui konsep dengan membandingkan benar tidaknya jawaban

dengan skala CRI yang diberikan. Misalkan siswa diberikan soal

sebagai berikut.28

Tercemarnya air sungai dan penebangan liar di hutan menyebabkan matinya tumbuhan dan hewan-hewan yang hidup di dalamnya. Selain itu juga dapat merusak habitat dan struktur tanah serta perubahan suhu yang disebabkan berkurangnya tumbuhan hijau. Peristiwa tersebut merupakan permasalahan biologi yang terjadi di tingkat …..? A. Populasi B. Individu C. Ekosistem D. Komunitas.29

Skala CRI secara umum merupakan tipe skala Likert karena

karakteristik skala CRI memiliki kemiripan dengan skala Likert. CRI

sering digunakan dalam survei-survei terutama yang meminta

rensponden untuk memberikan derajat kepastian yang dia miliki dari

kemampuannya untuk memilih dan membangun pengetahuan,

konsep-konsep, atau hukum-hukum yang terbentuk dengan baik dalam

dirinya untuk menentukan jawaban dari suatu pertanyaan. Kategori

jawaban skala CRI yang digunakan di atas yaitu antara angka 0 sampai

dengan angka 5 karena disesuaikan dengan kategori jawaban dalam

skala Likert. Mengapa tidak dipilih kategori jawaban antara angka -2

sampai dengan angka 2, karena kategori jawaban tersebut biasanya

28 A. C. Anam dan S. S. Edie, ―Penerapan Strategi POE (Predict-Observe-Explain) untuk

Memperbaiki Miskonsepsi Fisika pada Sub Pokok Bahasan Arus dan Tegangan Listrik bagi Peserta Didik Kelas X SMA Teuku Umar Semarang‖, Unnes Physic Education Journal (UPEJ), No. 1, Vol. 3 (2014), h. 27.

29 Budi Purwanto dan Arianto Nugroho, Eksplorasi Ilmu Alam 1 untuk Kelas VII SMP dan MTs (Solo: PT. Tiga Serangkai Pustaka Mandiri, 2015), h. 159.

20

digunakan untuk perskalaan perbedaan semantik. Skala perbedaan

semantik adalah skala yang menggunakan pilihan- pilihan di antara

batas-batas ekstrem, seperti: antara aktif dan pasif, antara mudah dan

sukar. Skala ini juga bersifat bipolar adjectives atau berkutub dua

yang keduanya dipisahkan oleh enam nilai yang dapat digunakan

untuk mengukur makna dari suatu pernyataan bagi seseorang.30

Berdasarkan soal di atas, ketika siswa menjawab soal

dengan jawaban (a) dengan skala CRI (0), maka siswa hanya

menebak jawaban dengan persentase 100%. Jika siswa menjawab

soal dengan jawaban (a) dengan skala CRI (1), maka siswa hampir

menebak jawaban dengan persentase 75%-99%. Jika siswa menjawab

soal dengan jawaban (a) dengan skala CRI (2), maka siswa tidak

yakin atas jawabannya dan menebak jawaban dengan persentase 50%-

74%. Jadi jika siswa menjawab soal dengan jawaban (a) dengan skala

CRI (0-2), maka siswa berkeyakinan rendah atas jawabannya serta

mengalami a lack of knowledge (kekurangan pengetahuan). Namun,

jika siswa menjawab soal dengan jawaban (a) dengan skala CRI (3),

maka siswa yakin atas jawabannya serta menebak jawaban dengan

persentase 25%-49%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban

(a) dengan skala CRI (4), maka siswa hampir pasti dengan jawabannya

serta menebak jawaban dengan persentase 1%-24%. Jika siswa

30 Hasim W. dan Nasrul Ihsan, ―Identifikasi Miskonsepsi Materi Usaha, Gaya dan Energi

dengan Menggunakan CRI (Certainty of Response Index) pada Siswa Kelas VIII SMPN 1 Malangke Barat‖, JSPF, No. 1, Vol. 7 (April 2011), h. 28.

21

menjawab soal dengan jawaban (a) dengan skala CRI (5), maka siswa

pasti dengan jawabannya serta menebak jawaban dengan presentase

0%. Jadi jika siswa menjawab soal dengan jawaban (a) dengan skala

CRI (3-5), maka siswa memiliki keyakinan yang tinggi atas

jawabannya serta mengalami miskonsepsi.31

Ketika siswa menjawab soal dengan jawaban (b) dengan

skala CRI (0), maka siswa hanya menebak jawabannya dengan

presentase 100%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (b)

dengan skala CRI (1), maka siswa hampir menebak jawaban dengan

persentase 75%-99%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (b)

dengan skala CRI (2), maka siswa tidak yakin atas jawabannya dan

menebak jawaban dengan persentase 50%-74%. Jadi jika siswa

menjawab soal dengan jawaban (b) dengan skala CRI (0-2), maka

siswa memiliki keyakinan yang rendah atas jawabannya serta


jika siswa menjawab soal dengan jawaban (b) dengan skala CRI (3),


persentase 25%-49%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (b)

dengan skala CRI (4), maka siswa hampir pasti dengan jawabannya


menjawab soal dengan jawaban (b) dengan skala CRI (5), maka siswa

pasti dengan jawabannya serta menebak jawaban dengan persentase

31 Ibid.

22

0%. Jadi jika siswa menjawab soal dengan jawaban (b) dengan skala



Ketika siswa menjawab soal dengan jawaban (c) dengan skala

CRI (0), maka siswa hanya menebak jawabannya dengan persentase

100%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (c) dengan skala

CRI (1), maka siswa hampir menebak jawabannya dengan persentase

75%-99%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (c) dengan skala

CRI (2), maka siswa tidak yakin atas jawabannya dan menebak

dengan persentase 50%-74%. Jadi jika siswa menjawab soal dengan

jawaban (c) dengan skala CRI (0-2), maka siswa memiliki keyakinan

yang rendah atas jawabannya serta mengalami lucky guess (menjawab

benar dengan menebak). Namun, jika siswa menjawab soal dengan

jawaban (c) dengan skala CRI (3), maka siswa yakin atas jawabannya


menjawab soal dengan jawaban (c) dengan skala CRI (4), maka siswa

hampir pasti dengan jawabannya serta menebak jawaban dengan

persentase 1%-24%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (c)

dengan skala CRI (5), maka siswa pasti dengan jawabannya serta

menebak jawaban dengan persentase 0%. Jadi jika siswa menjawab

soal dengan jawaban (c) dengan skala CRI (3-5), maka siswa memiliki

32 Ibid.

23

keyakinan yang tinggi atas jawabannya serta menguasai konsep

dengan baik.33

Ketika siswa menjawab soal dengan jawaban (d) dengan

skala CRI (0), maka siswa hanya menebak jawabannya dengan

persentase 100%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (d)

dengan skala CRI (1), maka siswa hampir menebak jawabannya

dengan persentase 75%-99%. Jika siswa menjawab soal dengan

jawaban (d) dengan skala CRI (2), maka siswa tidak yakin atas

jawabannya dan menebak jawaban dengan persentase 50%-74%. Jadi

jika siswa menjawab soal dengan jawaban (d) dengan skala CRI (0-2),

maka siswa memiliki keyakinan yang rendah atas jawabannya serta


jika siswa menjawab soal dengan jawaban (d) dengan skala CRI (3),


persentase 25%-49%. Jika siswa menjawab soal dengan jawaban (d)

dengan skala CRI (4), maka siswa hampir pasti dengan jawabannya


menjawab soal dengan jawaban (d) dengan skala CRI (5), maka siswa

pasti dengan jawabannya serta menebak jawaban dengan persentase

0%. Jadi jika siswa menjawab soal dengan jawaban (d) dengan skala

33 Ibid.

24



2. Materi Biologi

a. Pengertian Biologi

Biologi merupakan ilmu yang mempelajari tentang berbagai

variasi kehidupan berdasarkan bentuk dan jenisnya,35 termasuk

kesehatan, makanan keamanan yang berhubungan dengan manusia dan

organisme lainnya serta lingkungannya.36 Menurut Jane B. Reece, dkk

(2011), biologi adalah studi tentang kehidupan yang mengkaji struktur,

jenis dan sifat berbagai organisasi kehidupan serta interaksinya dengan

lingkungan.37

b. Kurikulum Kelas VII Semester Genap

1) Energi dalam Kehidupan

a) Energi

Energi merupakan kemampuan untuk melakukan usaha

(kerja) atau melakukan suatu perubahan. Untuk melakukan

usaha, diperlukan energi. Manusia membutuhkan energi untuk

34 Ibid. 35 Peter H. Raven, George B. Johnson, Kenneth E. Mason, Jonathan B. Losos and Susan

R. Singer, Biology, 9th Edition (New York: McGraw-Hill, 2011), h. 2. 36 Eldra P. Solomon, Linda R. Berg and Diana W. Martin, Biology, 9th Edition (USA:

Brooks/Cole, Cengange Learning, 2011), h. 2. 37 Jane B. Reece, Lisa A. Urry, Michael L. Cain, Steven A. Wasserman, Peter V.

Minorsky and Robert B. Jackson, Campbell Biology, 9th Edition (San Francisco: Pearson Benjamin Cummings, 2011), h. 1.

25

bekerja, bergerak, bernapas, dan mengerjakan banyak hal

lainnya.38

b) Makanan Sebagai Sumber Energi

Makanan diperlukan oleh tubuh sebagai sumber energi.

Dengan asupan makanan yang baik dan cukup, kamu dapat

melakukan berbagai aktivitas sehari-hari. Zat makanan yang

berperan sebagai sumber energi adalah karbohidrat, lemak, dan

protein. Karbohidrat merupakan senyawa kimia yang tersusun

oleh unsur-unsur karbon, hidrogen dan oksigen.39

Protein merupakan senyawa kimia yang mengandung

unsur C, H, O, N (kadang juga mengandung unsur P dan S).

Fungsi protein antara lain adalah sebagai sumber energi,

pembangun sel, jaringan tubuh, dan pengganti sel tubuh yang

rusak.40

Lemak merupakan senyawa kimia yang mengandung

unsur C, H, dan O. Peran lemak adalah menyediakan energi

sebesar 9 kalori/gram, melarutkan vitamin A, D, E, K, dan

menyediakan asam lemak esensial bagi tubuh manusia. Fungsi

lemak antara lain adalah sumber energi (1 gram lemak sama

dengan 9 kilo kalori), pelarut vitamin A, D, E, dan K,

38 Sylvia S. Mader, Biology, 10th Edition (New York: McGraw-Hill, 2010), h. 104. 39 Sunita Almatsir, Susirah Soetardjo dan Moesijanti Soekatri, Gizi Seimbang Dalam

Daur Kehidupan (Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama, 2011), h. 2. 40 Ibid.

26

pelindung organ-organ tubuh yang penting sebagai bantalan

lemak, dan pelindung tubuh dari suhu yang rendah.41

c) Transformasi Energi dalam Sel

Klorofil adalah zat hijau daun yang terdapat dalam

organel sel tumbuhan yang disebut kloroplas. Klorofil

berfungsi dalam fotosintesis. Energi radiasi sinar matahari yang

ditangkap oleh klorofil berfungsi melancarkan proses

fotosintesis. Proses tersebut digunakan untuk mereaksikan

CO2 dan H2O menjadi glukosa. Selain menjadi energi kimia

dalam glukosa, hasil reaksinya menghasilkan oksigen yang

dapat digunakan oleh tumbuhan untuk beraktivitas, seperti

tumbuh, berkembang, dan bernapas.42

Mitokondria adalah organel yang terdapat di dalam sel,

yang memiliki peran dalam respirasi sel. Di dalam mitokondria,

energi kimia digunakan untuk mengubah karbohidrat, protein,

dan lemak. Mitokondria banyak terdapat pada sel otot makhluk

hidup dan sel saraf.43

d) Metabolisme Sel

Metabolisme adalah proses kimia yang terjadi di dalam

tubuh makhluk hidup/sel. Metabolisme disebut reaksi enzimatis

karena metabolisme terjadi selalu menggunakan katalisator

41 Ibid. 42 Bruce Alberts, Alexander Johnson, Julian Lewis, David Morgan, Martin Raff, Keith

Roberts and Peter Walter, Molecular Biology of The Cell, 6th Edition (New York: Garland Science, Taylor & Francis Group, 2015), h. 784.

43 Ibid, h. 753.

27

enzim. Metabolisme terdiri atas reaksi pembentukan/ sintesis/

anabolisme seperti fotosintesis dan reaksi penguraian/

katabolisme seperti respirasi. Enzim mengarahkan aliran materi

melalui jalur-jalur metabolisme dengan cara mempercepat

tahapan reaksi secara selektif.44

e) Bernapas dan Respirasi

Pernapasan adalah suatu proses yang terjadi secara

otomatis meskipun dalam keadaan tertidur. Itu dikarenakan

sistem pernapasan dipengaruhi oleh susunan saraf otonom.

Respirasi merupakan suatu proses pembebasan energi yang

tersimpan dalam zat sumber energi melalui proses kimia

dengan menggunakan oksigen. Dari respirasi, dihasilkan energi

kimia untuk kegiatan kehidupan, seperti sintesis (anabolisme),

gerak, dan pertumbuhan.45 Respirasi pada glukosa, reaksi

sederhananya seperti di bawah ini:

C6H12O6 + O2 ——————> 6CO2 + 6H2O + energi.46

f) Fotosintesis

Fotosintesis merupakan perubahan energi cahaya

menjadi energi kimia dalam bentuk glukosa. Pada proses

fotosintesis yang terjadi dalam daun, terjadi reaksi kimia antara

senyawa air (H2O) dan karbon dioksida (CO2) dibantu oleh

44 Sylvia S. Mader, Biology, 10th Edition, h. 106. 45 Frederic H. Martini, Judi L. Nath and Edwin F. Bartholomew, Fundamentals of

Anatomy and Physiology, 10th Edition (San Francisco: Pearson Education, Inc, 2015), h. 831. 46 Budi, Eksplorasi Ilmu Alam, h. 158.

28

cahaya matahari yang diserap oleh klorofil menghasilkan

oksigen (O2) dan senyawa glukosa (C6H12O6). Glukosa adalah

makanan bagi tumbuhan. Oksigen yang dihasilkan pada proses

fotosintesis sangat dibutuhkan oleh manusia dan hewan.47

g) Sistem Pencernaan Makanan

Makanan yang masuk ke dalam tubuh mengalami

perombakan dari molekul kompleks menjadi molekul

sederhana. Perombakan ini menghasilkan sejumlah energi. Zat

makanan yang berperan sebagai sumber energi adalah

karbohidrat, lemak, dan protein. Proses inilah yang disebut

dengan pencernaan.48

2) Interaksi Makhluk Hidup dengan Lingkungannya

a) Pengertian Lingkungan

Lingkungan dapat diartikan sebagai segala seusuatu

diluar individu yang merupakan suatu sistem kompleks dan

dapat mempengaruhi satu sama lain. Kondisi lingkungan dapat

berubah-ubah sesuai dengan kondisi dan seberapa besar

komponen lingkungan itu dapat berpengaruh. Ekosistem

merupakan hubungan timbal balik antara makhluk hidup dan

lingkungan serta makhluk hidup dengan makhluk hidup

47 Sylvia, Biology, h. 118. 48 Frederic H. Martini, Fundamentals of Anatomy, h. 881.

29

lainnya. Ekosistem merupakan suatu kesatuan sistem dimana

komponen-komponen didalamnya saling berinteraksi.49

b) Komponen dan Peran Ekosistem

(1) Komponen Biotik

Komponen biotik merupakan komponen yang

terdiri dari semua makhluk hidup. Pada komponen abiotik

ini terdapat tingkatan organisasi kehidupan. Individu

dalam satu spesies berkumpul membentuk suatu populasi.

Populasi menyusun komunitas. Suatu komunitas yang

menempati wilayah dan berinteraksi dengan

lingkungannya disebut dengan ekosistem. Ekosistem-

ekosistem yang ada disebut dengan bioma. Komponen

biotik seperti produsen, konsumen dan dekomposer/

pengurai.50

(2) Komponen Abiotik

Segala sesuatu yang tidak hidup yang ada dalam

ekosistem disebut faktor abiotik. komponen abiotik terdiri

dari tanah, temperatur, air dan sinar matahari.51

c) Interaksi dalam Ekosistem

(1) Kompetisi

Persaingan atau kompetisi dapat terjadi dalam

berbagai cara. Perkelahian langsung atas sumberdaya

49 Jane, Campbell Biology, h. 1144. 50 Robert J. Brooker, Eric P. Widmaier, Linda E. Graham and Peter D. Stiling, Biology,

2nd Edition (New York: The McGraw-Hill Companies, Inc, 2011), h. 1133. 51 Ibid.

30

disebut kompetisi interferensi, sementara penggunaan

semberdaya yang sama disebut kompetesi eksploitatif.

Pengaruh kompetisi antar spesies yang bergantung pada

kepadatan serupa dengan pengaruh kompetisi intraspesies.

Ketika kepadatan populasi meningkat, setiap individu

memiliki akses ke bagian yang lebih sedikit dari

sumberdaya pembatas; sebagai akibatnya, angka mortalitas

(kematian) meingkat, dan angka kelahiran menurun, serta

pertumbuhan populasi juga menurun.52

(2) Predasi

Interaksi populasi yang paling jelas terlihat adalah

yang melibatkan pemangsa (predasi) dan seekor pemangsa

(predator) memakan mengsa (prey)-nya. Sebagian besar

pemangsa memiliki indera yang sangat tajam yang

membuat mereka dapat menemukan dan mengidentifikasi

mangsa yang potensial.53

(3) Simbiosis

Simbiosis merupakan tipe interaksi dengan cara

hidup bersama dari dua jenis makhluk hidup yang berbeda

dalam hubungan yang erat. Masing-masing makhluk yang

bersimbiosis disebut ―simbion‖. Berdasarkan sifatnya

maka interaksi ini dibagi menjadi 3 (tiga) bagian yaitu:

52 Ibid, h. 1137. 53 Ibid.

31

(a) Simbiosis mutualisme, merupakan interaksi dua jenis

organisme yang hidup secara bersama-sama dimana

saling menguntungkan. Salah satu contohnya

kehidupan kupu-kupu yang tak bisa lepas dari

keberadaan tumbuhan berbunga. Kupu-kupu hanya

dapat makanan dari madu dari bunga dan sebaliknya

bunga melakukan penyerbukannya dibantu oleh kupu-

kupu.

(b) Simbiosis komensalisme, terjadi pada dua jenis hewan,

misalnya antara ikan hiu dan ikan remora. Ikan remora

yang bertubuh kecil mempunyai alat pengisap yang

digunakan untuk menempel pada ikan hiu.

(c) Simbiosis parasitisme, merupakan cara hidup dua

organisme yang berlainan dan membentuk suatu

hubungan yang erat, tetapi hubungan tersebut

mengakibatkan keuntungan di salah satu pihak,

sedangkan pihak lain dirugikan.54

3) Dampak Pencemaran Lingkungan Bagi Kehidupan

a) Pengertian dalam Pencemaran Lingkungan

Polusi atau pencemaran lingkungan adalah masuknya

atau dimasukkannya makluk hidup, zat energi, dan atau

komponen lain ke dalam lngkungan atau berubahnya tatanan

54 Ibid.

32

lingkungan oleh kegiatan manusia atau oleh proses alam

sehingga kualitas lingkungan turun sampai ke tingkat tertentu

yang menyebabkan lingkungan menjadi kurang atau tidak

dapat berfungsi lagi sesuai dengan peruntukannya.55

b) Macam-macam Pencemaran

Pencemaran lingkungan sendiri terdapat banyak macam

dan jenisnya. Jika dilihat dari sifat zat pencemarnya, dapat

dibedakan menjadi tiga macam, yakni:

(1) Pencemaran Biologis

Pencemaran biologis yaitu pencemaran yang

disebabkan oleh berbagai macam mikroba. Mikroba-

mikroba tersebut dapat memicu timbulnya wabah penyakit.

Polutan ini biasanya mencemari air sumur, sungai maupun

danau. Pencemaran ini bisa bersumber dari orang yang

menderita penyakit, atau sampah buangan maupun sumber

alam lain.56

(2) Pencemaran Fisik

Pencemaran fisik yaitu pencemaran yang disebabkan

oleh benda cair, benda padat, maupun gas. Misalkan, air

yang datang secara tiba-tiba dalam skala yang sangat besar

55 Budi, Eksplorasi Ilmu…, h. 248. 56 Ibid.

33

dapat menyebabkan banjir, maka air dikatakan sebagai

fisik.57

(3) Pencemaran Kimiawi

Pencemaran kimiawi yaitu pencemaran yang

disebabkan oleh zat-zat kimia. Biasanya yang banyak

terjadi di lingkungan masa kini adalah limbah industri.

Misalnya, zat-zat logam berat yang terdapat dalam limbah

industri (timbal atau air raksa) ataupun senyawa-senyawa

nonlogam seperti senyawa nitrat, asam sulfat, dan zat-zat

lain yang dapat mempengaruhi lingkungan mengalami

kerusakan.58

c) Dampak Pencemaran Lingkungan Bagi Kehidupan

Berbagai bahan pencemar tidak hanya merugikan

makhluk hiduo jenis tertentu, tetapi telah berpengaruh kepada

dunia secara global.

(1) Hujan Asam

Hujan asam juga berdampak pada ekosistem air.

Sebab yang jatuh ke sungai menyebabkan pH air sungai

menurun secara berlebihan. Sehingga sangat mengganggu

komunitas biota ekosistem air dan ekosistem daratan

57 Ibid. 58 Ibid, h. 249.

34

menjadi tandus sehingga menghambat pertumbuhan

tanaman.59

(2) Penipisan Lapisan Ozon

Lapisan ozon mencegah radiasi ultraviolet cahaya

matahari. Akibat pencemaran CFC, banyak partikel ozon

terikat oleh radikal klor dari CFC. Selanjutnya, terjadilah

penipisan lapisan ozon dan kemungkinan terbentuk lubang

lapisan ozon.60

(3) Efek Rumah Kaca

Efek rumah kaca terjadi karena di atmosfer bumi ada

gas yang mampu menyerap sinar inframerah, yaitu sinar

panas yang dipancarkan ke bumi. Gas yang mampu

memberikan efek rumah kaca dikenal dengan gas rumah

kaca (GRK), yang terdiri atas CO2, nitrogen oksida, uap air,

maupun CFC.61

4) Pemanasan Global dan Dampaknya Bagi Kehidupan

a) Pengertian Pemanasan Global

Pemanasan global atau global warming adalah suatu

peningkatan temperatur rata-rata di atas permukaan bumi. Rata-

rata peningkatan suhu lebih cepat bila dibandingkan dengan

waktu lampau. Para ilmuan mencemaskan bahwa masyarakat

59 Ibid, h. 253. 60 Ibid, h. 254. 61 Ibid.

35

dunia dan ekosistem alam dapat beradaptasi dengan cepat

terhadap perubahan iklim yang terjadi.62

b) Penyebab Pemanasan Global

Beberapa penyebab utama terjadinya global warming:

(1) Efek Rumah Kaca

Ketika energi matahari dampai di Bumi, maka

berubah menjadi panas yang bisa menghangatkan bumi.

Namun tidak semua panas yang sampai di bumi diserap,

sebagian lagi dipantulkan kembali ke luar angkasa. Namun

sebagian dari panas yang dipantulkan ini tetap terperangkap

di dalam atmosfer bumi karena menumpuknya gas rumah

kaca (karbon dioksida, metana, sulfur dioksida dan uap

air).63

(2) Efek Umpan Balik

Salah satu penyebab global warming adalah adanya

efek umpan balik. Contoh terjadinya efek umpan balik ini

adalah pada proses penguapan air. Meningkatnya suhu rata-

rata permukaan bumi serta lautan menyebabkan

meningkatnya penguapan air ke atmosfer.64

(3) Variasi Matahari

Aktivitas matahari yang meningkat dapat

menyebabkan meningkatnya suhu stratosfer (salah satu

62 Robert, Biology, 2nd Edition, h. 1141. 63 Ibid. 64 Ibid.

36

lapisan di atmosfer). Fenomena variasi matahari serta

aktivitas gunung berapi di berbagai belahan bumi ini

diperkirakan telah menyebabkan efek pemanasan sejak era

pra-industri.65

c) Dampak Pemanasan Global Bagi Manusia dan Ekosistem

(1) Cuaca

Para ilmuan memperkirakan bahwa selama

pemanasan global, daerah bagian utara dari belahan Bumi

utara (Northern Hemisphere) memanas lebih dari daerah-

daerah lain di Bumi. Akibatnya, gunung-gunung es mencair

dan daratan mengecil. Daerah-daerah yang sebelumnya

mengalami salju ringan, mungkin tidak mengalaminya lagi.

Musim tanam lebih panjang di beberapa area. Temperatur

pada musim dingin dan malam hari cenderung untuk

meningkat.66

(2) Tinggi Muka Laut

Perubahan tinggi rata-rata muka laut diukur dari

daerah dengan lingkungan yang stabil secara geologi.

Ketika atmosfer menghangat, lapisan permukaan lautan

juga menghangat, sehingga volumenya membesar dan

menaikkan tinggi permukaan laut.67

65 Ibid. 66 Ibid. 67 Ibid.

37

(3) Pertanian

Bagian Selatan Kanada, sebagai contoh, mungkin

mendapat keuntungan dari lebih tingginya curah hujan dan

lebih lamanya masa tanam. Di lain pihak, lahan pertanian

tropis semi kering di beberapa bagian Afrika mungkin tidak

dapat tumbuh. Tanaman pangan dan hutan dapat

mengalami serangan serangga dan penyakit yang lebih

hebat.68

(4) Hewan dan Tumbuhan

Dalam pemanasan global, hewan cenderung untuk

bermigrasi ke arah kutub atau ke atas pegunungan.

Tumbuhan mengubah arah pertumbuhannya, mencari

daerah baru karena habitat lamanya menjadi terlalu

hangat.69

(5) Kesehatan Manusia

Wabah penyakit yang biasa ditemukan di daerah

tropis, seperti penyakit yang diakibatkan nyamuk dan

hewan pembawa penyakit lainnya, semakin meluas karena

mereka dapat berpindah ke daerah yang sebelumnya terlalu

dingin bagi mereka.70

68 Ibid. 69 Ibid. 70 Ibid.

38

H. Kerangka Berpikir

Siswa atau peserta didik merupakan manusia yang mengalami banyak

pengalaman belajar. Melalui pengalaman belajar inilah siswa dapat

memperoleh pengetahuan baru yang bermanfaat untuk dirinya. Dalam

membentuk pengetahuannya, siswa dihadapkan oleh dua cara yakni formasi

konsep dan asimilasi konsep. Hal ini dikarenakan adanya latar belakang dan

kemampuan yang berbeda-beda dari masing-masing siswa dalam memformasi

konsep.

Siswa yang mengalami pembelajaran yang menstilmulasi ia agar

mampu mengaitkan prakonsepsi yang dimiliki dengan definisi formal yang

diajarkan, maka sesungguhnya siswa telah mengalami asimilasi konsep. Pada

dasarnya siswa memiliki kemampuan alami dalam menghubungkan setiap

makna secara definisi dengan struktur kognitif yang telah dibentuk. Namun,

terkadang asimilasi yang dilakukan oleh siswa ada yang berhasil dan ada yang

belum berhasil atau gagal. Hal ini berkaitan dengan perkembangan kognitif

dan tata bahasa.

Tes pilihan ganda bisa digunakan sebagai instrumen tes diagnostik

karena bisa mengukur pemahaman siswa tentang suatu konsep hingga bagian

subkonsepnya secara objektif dan praktis. Tes pilihan ganda atau multiple

choice test adalah salah satu jenis tes objektif yang soalnya dapat mencakup

banyak materi, yang terdiri atas bagian keterangan sebagai soal dan bagian

kemungkinan jawaban atau alternatif. Tes identifikasi atau diagnostik yang

39

telah dikembangkan yaitu tes pilihan ganda beralasan terbuka disertai CRI

dimana terdapat modifikasi dalam pengkategorian tingkat pemahaman siswa.

Tes ini digunakan untuk mengetahui tingkat keyakinan/kepastian

siswa dalam menjawab butir-butir soal. Dengan penggunaan tes pilihan ganda

ini guru dapat dengan mudah mengidentifikasi kelompok siswa mana yang

mengalami miskonsepsi, tidak tahu konsep, paham konsep, dan paham konsep

tetapi kurang yakin. Untuk mengetahui alur kerangka pikir secara umum,

dapat dilihat dari Gambar 1 berikut.

Gambar 1 Kerangka Berpikir Penelitian

Formasi Konsep

Konsep Awal Siswa

Siswa berhasil melakukan asimilasi

Siswa gagal melakukan asimilasi

Tes diagnostik/identifikasi tingkat pemahaman siswa

dengan CRI

Pembelajaran Formal

Siswa paham konsep dengan

baik

Siswa paham konsep tetapi kurang yakin

Siswa miskonsepsi

Siswa tidak tahu konsep

40

I. Metode Penelitian

1. Pendekatan Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah

deskriptif dengan pendekatan kualitatif. Jenis penelitian deskriptif

bertujuan untuk menggambarkan mengenai letak miskonsepsi siswa

berdasarkan CRI dalam menyelesaikan soal-soal berbentuk pilihan ganda

pada materi biologi.71 Lembar jawaban yang digunakan disertai dengan

alasan siswa terhadap pilihan jawaban yang mereka telah tentukan dan

kolom untuk menyatakan derajat keyakinan terhadap pilihan jawaban

(CRI)72 dengan skala sebagai berikut:

a. Skala 0 untuk jawaban yang semata-mata ditebak saja ‗totally guesed

answer‘.

b. Skala 1 untuk jawaban dipilih hampir ditebak ‗almost a guess‘.

c. Skala 2 untuk jawaban yang tidak yakin ‗not sure‘.

d. Skala 3 untuk jawaban yakin ‗sure‘.

e. Skala 4 untuk jawaban yang dipilih hampir pasti benar ‗almost certain‘.

f. Skala 5 untuk jawaban yang pasti benar ‗certain‘.73

Skala ini pada dasarnya untuk memberikan nilai sejauhmana

tingkat keyakinan atau kepercayaan yang dimiliki siswa dalam menjawab

pertanyaan. Angka 0 menunjukkan tingkat keyakinan yang dimili ki siswa

sangat rendah, siswa menjawab pertanyaan dengan cara menebak. Hal ini

71 Libras Asa, ―Analisis Miskonsepsi…‖, h. 54. 72 Tri Ade Mustaqim, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa dengan Menggunakan Metode

Certanty of Response Index (CRI) pada Konsep Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan‖ (Skripsi, UIN Syarif Hidayatullah, Jakarta, 2014), h. 96 – 98.

73 Hasim, ―Identifikasi Miskonsepsi…‖, h. 28.

41

menandakan bahwa siswa tidak tahu sama sekali tentang konsep-konsep

yang ditanyakan. Sedangkan angka 5 menunjukkan tingkat kepercayaan

siswa dalam menjawab pertanyaan sangat tinggi. Mereka menjawab

pertanyaan dengan pengetahuan atau konsep-konsep yang benar tanpa ada

unsur tebakan sama sekali.74

Identifikasi tingkat pemahaman konsep siswa dilakukan mengikuti

kriteria pada Tabel 5 berikut.

Tabel 5 Cara Penentuan Tingkat Pemahaman Konsep Siswa

Tipe Jawaban CRI Rendah ( < 2,5) CRI Tinggi (> 2,5)

Jawaban benar

Apabila peserta menjawab benar dengan CRI rendah maka dikategorikan melakukan tebakan (lucky guess)

Apabila peserta menjawab benar dengan CRI tinggi maka dikategorikan memiliki pemahaman konsep yang baik

Jawaban salah

Apabila peserta menjawab salah dengan CRI rendah maka dikategorikan memiliki kurang pengetahuan (lack of knowledge)

Apabila peserta menjawab salah dengan CRI tinggi maka dikategorikan mengalami miskonsepsi

Tabel di atas memperlihatkan cara penentuan tingkat pemahaman

konsep peserta. Melalui metode tersebut peserta tes dapat diklasifikasikan

menjadi empat kelompok, yaitu peserta yang melakukan tebakan (lucky

gues), peserta yang memiliki pemahaman konsep yang benar, peserta yang

memiliki kurang pengetahuan serta peserta yang mengalami miskonsepsi.

CRI merupakan teknik untuk mengukur miskonsepsi seseorang dengan

74 Ibid.

42

cara mengukur tingkat keyakinan dan kepastian seseorang dalam

menjawab setiap pertanyaan yang diberikan.75

2. Kehadiran Peneliti

Dalam hal ini, kehadiran peneliti dalam penelitian ini bertindak

sebagai pencari pengumpul data yang kemudian data tersebut dianalisis.

Peneliti hadir langsung dalam rangka mengambil dan menghimpun data.

Peneliti bertemu secara langsung dengan subjek penelitian (siswa) yang

memberikan informasi mengenai letak miskonsepsi dan faktor

penyebabnya. Selain itu, peneliti memerlukan informasi lain dari kepala

sekolah dan guru mata pelajaran IPA yang memberikan informasi tentang

identitas sekolah tersebut, seperti sarana dan prasarana, jumlah guru,

jumlah siswa dan sebagainya. Dalam melakukan penelitian, peneliti

bertindak sebagai fasilitator dan pengamat penuh di lapangan agar

mendapatkan data sesuai dengan peneliti butuhkan.76

3. Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilakukan di MTs Riadhul Ulum Ampenan yang

merupakan salah satu dari beberapa lembaga yang berada di Kelurahan

Ampenan, Kota Mataram yang berada di bawah naungan Yayasan Pondok

Pesantren Riadhul Ulum Ampenan adalah salah satu lembaga didirikan

pada tahun 1999 yang dianggap maju dibandingkan MTs lain. Hal ini

terbukti secara kuantitas MTs Riadhul Ulum Ampenan menampung siswa

lebih banyak dari pada MTs lain yang seumuran.

75 Ibid, h. 29. 76 Sugiyono, Memahami Penelitian Kualitatif (Bandung: Alfabeta, 2014), h. 59.

43

Ada beberapa alasan yang peneliti kemukakan bahwa penelitian

yang dilakukan di MTs Riadhul Ulum Ampenan karena lokasi penelitian

tersebut merupakan tempat peneliti melakukan PPL sebelumnya dan

peneliti pernah memberikan materi pelajaran (mengajar) kepada siswa.

Hasil observasi yang peneliti lakukan selama mengajar mata pelajaran IPA

bahwa peneliti menemukan adanya miskonsepsi siswa terhadap materi

pelajaran yang peneliti berikan.

Hal ini pula yang menyebabkan peneliti tertarik untuk melakukan

penelitian dilembaga ini, peneliti bermaksud menimba pengalaman tentang

pendidikan IPA yang diterapkan di lembaga tersebut, meliputi proses

pembelajaran IPA yang di implementasikan khususnya yang berkaitan

dengan perkembangan intelektual dan emosional siswa.

4. Sumber Data

Dalam penelitian ini, sumber data dipilih secara purposive

sampling, yaitu pengambilan sumber data berdasarkan pertimbangan

tertentu.77 Peneliti lebih banyak menggunakan sumber data yang berupa

person atau responden sebagai informan. Informan adalah orang yang

dimanfaatkan untuk memberikan informasi tentang situasi dan kondisi

latar penelitian.78 Informan dalam penelitian ini dibedakan terdiri dari:

a. Informan Kunci (Key Informan)

Informan kunci dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII

MTs Riadhul Ulum Ampenan yang berjumlah 21 siswa. Namun, pada

77 Ibid, h. 54. 78 Ibid, h. 146.

44

penelitian ini, informan yang peneliti gunakan berjumlah 14 siswa

karena 7 informan lainnya drop out disebabkan tidak hadir pada saat

pengambilan data.

b. Informan Pendukung

Informan pendukung dalam penelitian ini terdiri dari :

1) Kepala Madrasah

Dalam penelitian ini, data yang digali dari kepala MTs

Riadhul Ulum Ampenan adalah informasi mengenai gambaran

keadaan atau karakteristik madrasah tersebut.

2) Guru

Pada penelitian ini, guru memberikan informasi mengenai

keadaan siswa yang diteliti dan sebelum peneliti melakukan

penelitian, guru memberikan pengarahan kepada siswa mengenai

maksud dan tujuan peneliti di dalam kelas.

Selain informan pendukung, penulis juga menggunakan sumber

data yang berupa place atau paper untuk mendukung data yang bersumber

dari person atau responden. Setelah memperoleh data dari informan,

peneliti melakukan member chek atau pencocokan data yang didapatkan

dari beberapa sumber sehingga data lebih valid dan lebih objektif.

5. Prosedur Pengumpulan Data

Dalam pengumpulan data dirancang dan disusun 3 (tiga) instrumen

sebagai berikut:

45

a. Tes Diagnostik Berupa Soal Pilihan Ganda

Tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes bentuk

pilihan ganda untuk mengetahui miskonsepsi siswa dalam

menyelesaikan soal materi biologi. Bentuk tes pilihan ganda mampu

mengevaluasi materi yang banyak yaitu seluruh bahan materi yang

diajarkan oleh guru. Alasan penggunaan tes bentuk pilihan ganda yang

lain yaitu karena dalam soal pilihan ganda terdapat beberapa pengecoh

(distraktor), sehingga siswa terkecoh untuk memilih jawaban yang ada

apabila siswa tidak menguasai materi yang diujikan dengan baik.

Lembar jawaban yang digunakan pada penelitian ini, selain kolom

jawaban yang dipilih, disertai juga dengan kolom untuk menyatakan

derajat keyakinan terhadap pilihan jawaban dan sumber pemahaman

atau pengetahuan peserta didik.

Data hasil belajar berupa tes sesudah siswa menyelesaikan soal

tes materi biologi untuk mengetahui miskonsepsi siswa sesuai dengan

indikator yang telah ditetapkan. Sebelum soal tes digunakan, soal tes

tersebut diuji coba terlebih dahulu. Adapun uji coba soal dilakukan di

Sekolah Menengah Pertama (SMP) Islam Al-Hamidiyah Nahdlatul

Wathan (NW) Kediri, Lombok Barat.

1) Validitas

Tes yang baik harus memenuhi dua persyaratan yaitu valid

dan reliabel. Validitas merupakan derajat ketepatan antara data yang

terjadi pada objek penelitian dengan data yang dapat dilaporkan

46

oleh peneliti.79 Dalam penelitian ini, validitas yang diuji adalah

validitas isi dan validitas butir.

a) Validitas Isi

Validitas isi berkenaan dengan kesahihan instrumen

dengan materi yang ditanyakan, baik menurut per butir soal

maupun menurut soalnya secara menyeluruh. Validitas isi

mencakup hal-hal yang berkaitan dengan apakah butir-butir tes

itu menggambarkan pengukuran dengan cakupan yang ingin

diukur.80

Validitas isi dilakukan dengan meminta pertimbangan

dari dosen Program Studi Pendidikan IPA Biologi, UIN

Mataram yaitu Erpin Efendi, M.Pd., selaku ahli validasi

instrumen.

b) Validitas Butir

Validitas butir soal dari suatu tes adalah ketepatan

mengukur yang dimiliki oleh sebutir soal, dalam mengukur apa

yang harus diukur lewat butir soal tersebut. Untuk mengetahui

valid atau tidaknya setiap butir soal, peneliti menggunakan

software Item and Test Analysis Program – ITEMAN (tm)

Version 3.00 untuk menganalisis validitas butir soal dan hasil

analisis validitas butir soal selengkapnya dapat dilihat pada

lampiran 2.

79 Suharsimi Arikunto. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Jakarta: Bumi Aksara, 2009), h. 211.

80 Ibid.

47

2) Analisis Butir Soal

Analisis butir soal dilakukan untuk mengetahui berfungsi

tidaknya sebuah soal, bermutu tidaknya soal, dan sejauh mana soal

dapat membedakan antara siswa yang mengalami miskonsepsi dan

tidak mengalami miskonsepsi.81 Adapun analisis butir soal dalam

penelitian ini yaitu analisis tingkat kesukaran atau indeks kesukaran

dan analisis daya pembeda dengan menggunakan software Item and

Test Analysis Program – ITEMAN (tm) Version 3.00. Secara

ringkas, hasil uji coba instrumen (soal pilihan ganda) dapat dilihat

pada Tabel 6 berikut.

Tabel 6 Hasil Analisis Uji Coba Instrumen

No. Soal TK DB P

0,30 – 0,80 ≥ 0, 30 Minimal 5% = 0,05

A B C D 1 √ × × √ × × 2 √ √ √ √ √ √ 3 √ × ? √ × √ 4 √ √ √ √ √ √ 5 √ √ √ √ √ √ 6 √ √ √ × √ √ 7 √ √ √ √ √ √ 8 × √ √ √ √ √ 9 × × √ √ √ √ 10 √ √ √ √ √ √ 11 √ √ √ √ √ √ 12 √ √ √ √ √ √ 13 × √ √ √ √ √ 14 √ √ √ √ √ √ 15 √ × √ ? √ √ 16 √ √ × √ √ √ 17 √ × √ √ √ √ 18 × √ √ √ √ √ 19 √ √ × √ √ √ 20 √ √ √ √ √ √ 21 √ √ √ √ √ √ 22 √ × √ × √ √

81 Ibid, h. 212.

48

No. Soal TK DB P

0,30 – 0,80 ≥ 0, 30 Minimal 5% = 0,05

A B C D 23 × × √ √ √ √ 24 √ √ √ √ √ √ 25 × √ √ √ √ √ 26 √ √ √ √ √ √ 27 √ √ √ √ √ √ 28 × × √ √ √ √ 29 √ × √ √ ? √ 30 √ √ × √ √ √ 31 √ √ √ √ √ √ 32 × √ √ √ √ √ 33 × √ √ √ √ √ 34 √ √ × √ √ √ 35 √ √ √ √ √ √ 36 × √ √ √ √ √ 37 √ √ √ √ √ √ 38 √ √ √ √ √ √ 39 × √ √ √ √ √ 40 √ √ √ √ √ √

Keterangan: TK = Tingkat Kesukaran; DB = Daya Beda; P = Probabilitas; (√) = diterima; (×) = ditolak; dan (?) = direvisi

Dengan demikian, soal yang diambil pada penelitian ini

berjumlah 24 soal dari 40 soal yang diuji coba di SMP Islam Al-

Hamidiyah NW Kediri. 24 soal yang diambil tersebut adalah soal

nomor 2, 4, 5, 7, 10, 11 (soal yang mewakili konsep energi dalam

kehidupan), 12, 14 (soal yang mewakili konsep interaksi makhluk

hidup dengan lingkungannya), 20, 21, 24, 26, 27, 31 (soal yang

mewakili konsep dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan),

35, 37, 38 dan 40 (soal yang mewakili konsep pemanasan global

dan dampaknya bagi kehidupan) yang sudah sesuai dengan kriteria

untuk digunakan dalam penelitian. Namun, beberapa soal yang

tidak valid tetapi dimasukkan sebagai instrumen penelitian untuk

melengkapi keterwakilan pada sub konsep pada setiap materi dalam

penelitian ini, yaitu soal nomor 13, 15, 16 dan 17, untuk mewakili

49

sub konsep pada materi interaksi makhluk hidup dengan

lingkungannya, serta soal nomor 36 dan 39 untuk mewakili sub

konsep pada materi pemanasan global dan dampaknya bagi

kehidupan. Hasil analisis selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran

2.

3) Reliabilitas

Reliabilitas menunjukkan pada satu pengertian bahwa

sesuatu instrumen cukup dapat dipercaya untuk digunakan sebagai

alat pengumpul data karena instrumen tersebut sudah baik.82 Untuk

mencari reliabilitas tes berbentuk pilihan ganda, peneliti

menggunakan software Item and Test Analysis Program – ITEMAN

(tm) Version 3.00. Dari hasil uji reliabilitas terhadap butir soal yang

diuji coba pada materi biologi, diperoleh r11= 0,87. Dengan

demikian, nilai r hitung lebih besar dari nilai r tabel sehingga soal

tersebut dinyatakan reliabel (Lampiran 2).

b. Wawancara

Wawancara dilakukan untuk mengetahui penyebab miskonsesi

siswa berdasarkan sumber pemahaman yang siswa dapatkan.

Wawancara dilakukan setelah siswa menjawab semua soal yang

peneliti berikan.

82 Ibid, h. 213.

50

c. Dokumentasi

Dokumen merupakan catatan tertulis yang isinya disusun oleh

peneliti sebagai sumber data, bukti, informasi kealamiahan yang sukar

diperoleh dan ditemukan serta membuka kesempatan untuk lebih

memperluas tubuh pengetahuan terhadap sesuatu yang diselidiki.83

Dalam penelitian ini, dokumen digunakan untuk mengetahui kondisi

fisik dan jumlah siswa kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan.

6. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data dalam penelitian ini berupa statistik deskriptif,

berdasarkan pada jawaban siswa dari tes yang disertai dengan kriteria CRI.

Analisis data yang digunakan pada penelitian ini berdasarkan pada

jawaban siswa dari tes yang diberikan. Adapun teknik analisis data hasil

penelitian melalui beberapa tahapan, pertama menentukan nilai pada skala

CRI yang digunakan mengacu pada skala yang disusun.

Tabel 7 Skala CRI84

Skala Kategori Keterangan 0 Totally guessed answer

(Menebak) Jika menjawab soal 100% ditebak.

1 Almost a guess (Agak menebak) Jika dalam menjawab soal presentase unsur tebakan antara 75%-99%.

2 Not Sure (Tidak yakin benar) Jika dalam menjawab soal presentase unsur tebakan antara 50%-74%.

3 Sure (Yakin benar) Jika dalam menjawab soal presentase unsur tebakan antara 25%-49%.

4 Almost certaint (Hampir pasti benar)

Jika dalam menjawab soal presentase tebakan antara 1%-24%.

5 Certaint (Pasti benar) Jika dalam menjawab soal presentase tebakan sama sekali (0%).

83 Louis Cohen, Lawrence Manion and Keith Morrison, Research Methods in Education,

6th Edition (New York: Routledge, 2007), h. 194. 84 Saleem Hasan, Diola Bagayoko and Ella L Kelley, Misconception and The Certainty of

Response Index (CRI). Physics Education. No. 5, Vol. 34 (September 1999.), h. 297.

51

Kedua menentukan nilai skala untuk CRI, kemudian menentukan

kategori tingkatan pemahaman siswa berdasarkan CRI siswa terhadap

pilihan jawaban. Ketiga dilakukan analisis jawaban dan alasan siswa untuk

membedakan antara paham konsep dengan baik, paham konsep tetapi

kurang yakin, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep.

Tabel 8 Kriteria Pemahaman Konsep Siswa Dengan CRI85

Jawaban Alasan Nilai CRI Deskripsi Benar Benar > 2,5 Memahami konsep dengan baik Benar Benar < 2,5 Memahami konsep tetapi kurang yakin Benar Salah > 2,5 Miskonsepsi Benar Salah < 2,5 Tidak paham konsep Salah Benar > 2,5 Miskonsepsi Salah Benar < 2,5 Tidak paham konsep Salah Salah > 2,5 Miskonsepsi Salah Salah < 2,5 Tidak paham konsep

Keempat dilakukan perhitungan persentase siswa terhadap

kedelapan hasil penelitian dengan rumus:

� =�� × 100%

Keterangan: P = Angka Persentase kategori pemahaman siswa f = Jumlah siswa pada setiap kategori N = Jumlah siswa yang menjadi subjek penelitian.86

Kelima dibuat rekapitulasi persentase rata-rata tingkatan

pemahaman seluruh siswa. Dan keenam dianalisis letak miskonsepsi siswa

85 Aliefman Hakim, Liliasari and Asep Kadarohman, ―Student Concept Understanding of

Natural Product Chemistry in Primary and Secondary Metabolies Using the Dat Collecting Technique of Modified CRI‖, International Online Journal o Education Sciences. No. 3, Vol. 4 (2012), h. 549.

86 Harmita, ―Identifikasi Miskonsepsi…‖, h. 66.

52

pada butir soal dengan persentase miskonsepsi siswa tertinggi dan faktor

penyebabnya.

7. Pengecekan Keabsahan Data

a. Kredibilitas

Hasil data atau temuan selama pelaksanaan penelitian

berlangsung penting untuk diuji validitas dan kehandalannya, untuk

membuktikan bahwa hasil penelitian sesuai dengan fakta dan realita

yang ada. Uji kredibilitas atau kepercayaan terhadap data hasil

penelitian kualitatif antara lain dilakukan dengan perpanjangan

pengamatan, peningkatan ketekunan dalam penelitian, triangulasi,

diskusi dengan teman sejawat, analisis kasus negative dan member

check.87

Dalam hal ini peneliti menggunakan teknik perpanjangan

pengamatan karena dengan perpanjangan pengamatan ini berarti telah

menambah keakraban antara peneliti dengan narasumber, sehingga

antara narasumber dengan peneliti semakin terbuka dan cenderung

transparan dan tidak ada yang ditutup-tutupi lagi, dari itu validitas data

semakin kuat, lebih lanjut dalam menguji kredibilitas data peneliti

memfokuskan pada data yang telah diperoleh, apakah data yang telah

diperoleh setelah dicek kembali kelapangan valid atau tidak, berubah

atau tidak, bila setelah dicek kembali kelapangan data sudah benar

87 Marguerite G. Lodico, Dean T. Spaulding and Katherine H. Voegtle, Methods in

Educational Research, From Theory to Practice, (San Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2006), h. 273.

53

berarti data tersebut kredibel maka perpanjangan pengamatan dapat

diakhiri.

b. Dependabilitas

Salah satu hal penting yang harus dipegang oleh peneliti

kualitatif adalah menjaga dependabilitas temuan. Informasi yang

diperoleh merupakan informasi yang saling tergantung satu sama lain

untuk menjalin makna yang lebih akurat, sehingga orang lain dapat

melakukan replikasi. Upaya menjaga dependabilitas ini dapat

dilakukan dengan cara melakukan audit terhadap keseluruhan proses

penelitian. Audit dilakukan oleh auditor yang independen atau

pembimbing.88

c. Transferabilitas

Transferabilitas bermakna kemampuan hasil penelitian

kualitatif untuk diberlakukan pada keadaan yang sama dan dalam

kehidupan nyata. Transferabilitas diartikan sebagai proses

menghubungkan temuan yang ada dengan praktik kehidupan dan

perilaku nyata dalam konteks yang lebih luas. Untuk mencapai

transferabilitas data dan hasil penelitian yang tinggi, maka peneliti

melakukan cross check informasi yang diperoleh dengan hasil

observasi di lapangan. Selain itu, dilakukan upaya membandingkan

dengan keadaan dan temuan penelitian yang relevan di daerah lain.89

88 Ibid, h. 275. 89 Ibid.

54

J. Sistematika

Secara ringkas, sistematika penulisan pada penelitian ini memuat

beberapa aspek sebagai berikut:

1. Halaman Judul: Berisi tentang tulisan judul penelitian secara ringkas yang

mencerminkan permasalahan dan keadaan sesuai dengan objek dan subjek

yang diteliti.

2. Daftar Isi: Berisi tentang rincian isi secara singkat yang memuat seluruh

aspek kajian diteliti yang terdapat pada laporan.

3. Bab I Pendahuluan: Terdiri atas sub bab, konteks permasalahan penelitian,

fokus kajian, tujuan penelitian, manfaat penelitian, ruang lingkup dan

setting penelitian, telaah pustaka, kajian pustaka, kerangka berpikir,

metode penelitian dan sistematika.

4. Bab II Paparan Data dan Temuan: Memuat tentang paparan data yang

peneliti temukan selama penelitian berlangsung di lapangan yang memuat

keadaan atau kondisi sekolah yang menjadi lokasi penelitian, sejumlah

siswa yang mengalami miskonsepsi pada materi biologi yang peneliti

ajarkan dan faktor yang menyebabkan miskonsepsi siswa pada materi

tersebut.

5. Bab III Pembahasan: Memuat tentang deskripsi hasil analisis miskonsepsi

siswa pada materi biologi yang peneliti lakukan yang dipaparkan dalam

bentuk kalimat dan hasil temuan tersebut dipadukan dengan hasil

penelitian sebelumnya yang telah dilakukan oleh peneliti lain.

55

6. Bab IV Penutup: Berisi tentang kesimpulan dan saran atau rekomendasi.

Kesimpulan memuat tentang konsep-konsep biologi yang mengalami

miskonsepsi. Sedangkan saran memuat tentang penerapan hasil penelitian

ini dalam memecahkan permasalahan berdasarkan konteks penelitian yang

peneliti kaji.

7. Daftar Pustaka: Memuat tentang referensi yang digunakan peneliti dari

berbagai sumber, seperti jurnal, buku, dan sebagainya. Referensi yang

peneliti gunakan tidak terlepas dari konteks penelitian yang peneliti

lakukan.

8. Lampiran: Memuat kisi-kisi soal materi biologi, hasil uji instrumen, ijin

penelitian, presensi kehadiran siswa, hasil jawaban siswa, hasil analisis

data, foto-foto selama kegiatan penelitian berlangsung dan dokumentasi

yang menunjang penelitian ini.

56

BAB II

PAPARAN DATA DAN TEMUAN

A. Setting Penelitian

1. Sejarah Berdiri MTs Riadhul Ulum Ampenan

MTs. Riadhul Ulum adalah Madrasah Swasta yang berdiri pada

tahun 1999 dengan naungan Yayasan Pondok Pesantren Riadhul Ulum

Ampenan. MTs Riadhul Ulum merupakan sekolah yang bercirikan agama

islam dan menerapkan kurikulum 2013 dan berkarakter. MTs. Riadhul

Ulum memiliki Visi dan Misi yang sebagai pedoman untuk

mengembangkan Pendidikan dan menjadikan semua murid menjadi orang

yang berguna bagi bangsa dan negara, khususnya agama Islam. Visi MTs

Riadhul Ulum Ampenan adalah:90

a. Membentuk insan yang beriman dan bertaqwa

b. Mewujudkan generasi yang cerdas

c. Mempersiapkan generasi yang kuat sebagai makhluk individu, social,

susila dan makhluk beragama.

Sedangkan misinya adalah:

a. Mengembangkan dasar-dasar intelektual, akal, fikir dan daya nalar

yang bertanggungjawab

b. Mengembangkan dasar-dasar aqidah, kecerdasan hati dan fikir

c. Mengoptimalkan dasar-dasar minat dan bakat serta karya, rasa dan

karsa.

90 Profil MTs Riadhul Ulum Ampenan, Penelitian pada Tanggal 21 Maret 2017.

57

2. Letak Geografis MTs Riadhul Ulum Ampenan

Letak geografis MTs Riadhul Ulum Ampenan dapat dilihat pada

Gambar 2 di bawah ini.

Gambar 2 Peta Lokasi Penelitian91

MTs Riadhul Ulum Ampenan merupakan madrasah yang bernaung

pada Yayasan Pondok Pesantren Riadhul Ulum, Ampenan dan berstatus

swasta yang beralamat di Jalan Ragi Genap, Gang Dahlia, Sintung,

Kelurahan Banjar, Kecamatan Ampenan, Kota Mataram, Provinsi Nusa

Tenggara Barat (NTB). MTs Riadhul Ulum Ampenan terletak di pesisir

pantai Ampenan dan dikategorikan sebagai daerah masyarakat adat yang

berbatasan dengan pantai ampenan di sebelah barat, sebelah timur

berbatasan dengan lapangan Tentara Nasional Indonesia Angkatan Udara

91 Ibid.

58

Republik Indonesia (TNI-AU RI). Sebelah selatan berbatasan dengan

kediaman Brimop dan sebelah utara berbatasan dengan Pasar Tradisional

Ampenan.

3. Struktur Organisasi MTs Riadhul Ulum Ampenan

Struktur organisasi MTs Riadhul Ulum Ampenan dapat dilihat

pada gambar di bawah ini.

Gambar 3 Struktur Organisasi MTs Riadhul Ulum Ampenan92

92 Ibid.

Guru

Siswa

Kurikulum Nurjihadiyah, S.Pd

Kesiswaan Priasrini, S.Pd

Humas Ir. Ali Asgar

Sarana/Prasarana Bq. Najlasulhi, S.Pd

Bendahara Cahya haerani, S.Pd

Tata Usaha Kurniyah, S.Pd

Perpustakaan

Ketua Komite Usman, S.Pd.,M.Pd

Kepala Madrasah Roby hidayat., S.Pd

Ketua Yayasan H. Halil usman

Wakil Madrasah Drs. Marni

59

4. Kondisi Guru dan Staf MTs Riadhul Ulum Ampenan

MTs. Riadhul Ulum memiliki 10 orang tenaga pengajar dan 1

orang tenaga tata usaha dengan kompetensi yang cakap serta terampil dan

memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dengan profesi keguruan

dan pendidikan, dengan nama-nama sebagai berikut:

Tabel 9 Identitas Guru di MTs Ridhul Ulum Ampenan93

No. Nama Lengkap Jenis Kelamin

1. Roby Hidayat, S.Pd L 2. Drs. Marni L 3. Priasrini, S.Pd P 4. Usman,S.Pd., M.Si L 5. Siti Nuraeni, S.Ag P 6. Ir. Ali Asgar L 7. Nurjihadiyah Akbar, S.Pd.I P 8. Cahya Haerani, S.Pd P 9. Baiq Najlasulhi, S.Pd.I P 10. Kurniyah Fitratullah S., S.Pd P 11. Sahuyun, S.Pd P

Berdasarkan tabel di atas bahwa jumlah guru yang terdapat di MTs

Riadhul Ulum Ampenan berjumlah 11 orang. Guru yang berjenis kelamin

laki-laki berjumlah 4 orang dan 7 orang yang berjenis kelamin perempuan.

5. Kondisi Siswa MTs Riadhul Ulum Ampenan

Kondisi siswa yang terdapat di MTs Riadhul Ulum Ampenan dapat

dilihat pada tabel berikut.

93 Ibid.

60

Tabel 10 Identitas Siswa Kelas VII MTs Riadhul Ulum Ampenan94

Nomor Absen Nama Siswa Jenis Kelamin

1 Annisa Suciana Fitri P 2 Dela Yuniar P 3 Desti Muliana P 4 Firman Wahyudi L 5 Irfan Maulana Hakiki L 6 Junaidi L 7 Lilis Heriyani P 8 Mely Melati P 9 Murni Ningsih P 10 Muhammad Gunawan L 11 Muhammad Ibrahim Robbani L 12 Muhammad Kurniawan L 13 Muhammad Rifaldi Nugroho Fauzi L 14 Nurjannah P 15 Puriyawati P 16 Ripawan L 17 Riski Wahyudi L 18 Sintiana Dewi P 19 Sofian Hadi L 20 Ummi Kalsum P 21 Yusnita Helnia P

Pada Tabel 10 memaparkan bahwa jumlah siswa kelas VII di MTs

Riadhul Ulum Ampenan berjumlah 21 siswa. Siswa yang berjenis kelamin

laki-laki berjumlah 10 orang dan siswa dengan jenis kelamin perempuan

berjumlah 11 orang.

6. Kondisi Sarana dan Prasarana MTs Riadhul Ulum Ampenan

Kondisi sarana dan prasarana yang terdapat di MTs Riadhul Ulum

Ampenan terdiri dari ruang kelas berjumlah 3 ruang, ruang kepala sekolah

1 ruang, ruang guru 1 ruang, ruang perpustakaan, ruang unit kesehatan

sekolah (UKS), toilet guru dan siswa, ruang bimbingan konseling,

masjid/mushola dan kantin. Selain itu, terdapat kursi dan meja siswa

94 Ibid.

61

sebanyak 106 unit. Kursi dan meja guru di kelas terdapat 3 unit, serta

papan tulis 3 unit. Selain itu terdapat sarana dan prasarana pendukung

lainnya, yaitu laptop, computer, printer, lemari arsip, kotak obat (P3K),

dan pengeras suara.95

B. Hasil Penelitian

Deskripsi Analisis Miskonsepsi Siswa pada Materi Biologi

Penelitian ini mengkaji beberapa materi biologi yang dipelajari oleh

siswa MTs Riadhul Ulum Ampenan, yaitu materi energi dalam dalam

kehidupan yang terdiri dari beberapa subkonsep sebagai berikut: subkonsep

makanan sebagai sumber energi terdapat pada soal nomor 1, metabolisme sel

terdapat pada soal nomor 2 dan 3, serta fotosintesis terdapat pada soal nomor

4, 5 dan 6. Materi interaksi makhluk hidup dengan lingkungannya terdiri dari

beberapa subkonsep sebagai berikut: subkonsep komponen dan peran

ekosistem terdapat pada soal nomor 7 dan 8, serta interaksi dalam ekosistem

terdapat pada soal nomor 9, 10, 11, dan 12.

Materi dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan terdiri dari

beberapa subkonsep sebagai berikut: subkonsep pengertian pencemaran

lingkungan terdapat pada soal nomor 13, dan 14, macam-macam pencemaran

terdapat pada soal nomor 15 dan dampak pencemaran lingkungan bagi

lingkungan terdapat pada soal nomor 16, dan 17, serta cara penanganan

pencemaran lingkungan terdapat pada soal nomor 18. Materi pemanasan

95 Ibid.

62

global dan dampaknya bagi kehidupan terdiri dari beberapa subkonsep sebagai

berikut: subkonsep pengertian pemanasan global terdapat pada soal nomor 19,

dan 20, penyebab pemanasan global terdapat pada soal nomor 21, dampak

pemanasan global bagi manusia dan ekosistem terdapat pada soal nomor 22,

dan 23, serta cara menangani pemanasan global terdapat pada soal nomor 24.

Berdasarkan Tabel 11 di bawah menunjukkan bahwa siswa yang

menjawab benar dengan persentase lebih dari 50% terdapat pada soal nomor 3

(64,3%), 4 (78,6%), 8 (57,1%), 10 (64,3%), 11 (71,4%), 13 (64,3%), 14

(78,6%), 15 (85,7%), 16 (64,3%), 17 (78,6%), 19 (57,1%), 20 (71,4%), 22

(64,3%), 23 (57,1%), dan 24 (57,1%).

Tabel 11 Distribusi Frekuensi Jawaban Siswa pada Setiap Soal

Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan

No. Soal

Jawaban Frequensi

(n=14) %

No. Soal

Jawaban Frequensi

(n=14) %

1 Benar 7 50,0

13 Benar 9 64,3

Salah 7 50,0 Salah 5 35,7

2 Benar 6 42,9

14 Benar 11 78,6


3 Benar 9 64,3

15 Benar 12 85,7


4 Benar 11 78,6

16 Benar 9 64,3


5 Benar 5 35,7

17 Benar 11 78,6


6 Benar 6 42,9

18 Benar 4 28,6

Salah 8 57,1 Salah 10 71,4

7 Benar 5 35,7

19 Benar 8 57,1


8 Benar 8 57,1

20 Benar 10 71,4


9 Benar 6 42,9

21 Benar 6 42,9


10 Benar 9 64,3

22 Benar 9 64,3


11 Benar 10 71,4

23 Benar 8 57,1


12 Benar 4 28,6

24 Benar 8 57,1

Salah 10 71,4 Salah 6 42,9

63

Hasil analisis deskriptif memperlihatkan bahwa siswa yang menjawab

benar dengan alasan benar dan mempunyai persentase lebih dari 50% terdapat

pada soal nomor 1 (57.1%), 4 (57.1%), 14 (64.3%), 15 (64.3%), 20 (71.4%), 21

(71.4%), 23 (57.1%), dan 24 (57.1%) (Tabel 12).

Tabel 12 Distribusi Frekuensi Alasan Siswa Menjawab Setiap Soal

Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan

No. Soal

Alasan Frekuensi

(n=14) %

No. Soal

Alasan Frekuensi

(n=14) %

1 Benar 8 57.1

13 Benar 5 35.7

Salah 6 42.9 Salah 9 64.3

2 Benar 5 35.7

14 Benar 9 64.3


3 Benar 7 50.0

15 Benar 9 64.3


4 Benar 8 57.1

16 Benar 5 35.7


5 Benar 2 14.3

17 Benar 7 50.0

Salah 12 85.7 Salah 7 50.0

6 Benar 7 50.0

18 Benar 6 42.9


7 Benar 6 42.9

19 Benar 7 50.0


8 Benar 5 35.7

20 Benar 10 71.4


9 Benar 4 28.6

21 Benar 10 71.4

Salah 10 71.4 Salah 4 28.6

10 Benar 7 50.0

22 Benar 7 50.0


11 Benar 4 28.6

23 Benar 8 57.1

Salah 10 71.4 Salah 6 42.9

12 Benar 7 50.0

24 Benar 8 57.1


Berdasarkan analisis data pada Tabel 13 memaparkan bahwa rata-rata

siswa yang tidak paham konsep terdapat soal nomor 1, 2, 10, 11, 12, 15, dan

24 (berjumlah 7 soal). Sedangkan rata-rata siswa yang mengalami

miskonsepsi terdapat pada soal nomor 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13, 14, 16, 17, 18, 19,

20, 21, 22, dan 23 (berjumlah 17 soal). Soal nomor 1 memperlihatkan bahwa

rata-rata siswa yang menjawab benar dengan alasan benar sebesar 35,7%,

64

namun CRI rendah dikategorikan sebagai siswa yang memahami konsep tetapi

kurang yakin.

Pada soal nomor 2 memperlihatkan bahwa sebagian besar siswa yang

menjawab salah dengan alasan yang salah sebesar 35,7%, namun CRI rendah

dikategorikan sebagai siswa yang tidak paham konsep. Soal nomor 3

memaparkan bahwa sebagian besar siswa yang menjawab benar dengan alasan

benar sebesar 35,7% dan CRI tinggi dikategorikan sebagai siswa yang

memahami konsep dengan baik. Soal nomor 4 memperlihatkan bahwa rata-

rata siswa menjawab benar dengan alasan benar sebesar 42,9% dan CRI tinggi

dikategorikan sebagai siswa yang memahami konsep dengan baik (Tabel 13).

Soal nomor 5 memaparkan bahwa sebagian besar siswa menjawab salah

dengan alasan yang salah juga sebesar 57,1% dan CRI tinggi dikategorikan

sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi. Soal nomor 6 memperlihatkan

bahwa sebagian besar besar siswa menjawab salah dengan alasan benar dan

menjawab salah dengan alasan salah, masing-masing sebesar 28,6% dan CRI

tinggi dikategorikan sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi (Tabel 13).

Soal nomor 7 memaparkan bahwa sebagian besar siswa menjawab salah

dengan alasan yang salah juga sebesar 35,7% dan CRI tinggi dikategorikan

sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi. Soal nomor 8 memperlihatkan

bahwa sebagian besar siswa menjawab benar dengan alasan yang salah

sebesar 42,9% dan CRI tinggi dikategorikan sebagai siswa yang mengalami

miskonsepsi. Soal nomor 9 memperlihatkan bahwa sebagian besar siswa

65

menjawab salah dengan alasan yang salah juga sebesar 42,9% dan CRI tinggi

dikategorikan sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi (Tabel 13).

Soal nomor 10 memperlihatkan bahwa sebagian besar siswa menjawab

benar dengan alasan benar sebesar 35,7%, namun CRI rendah dikategorikan

sebagai siswa yang memahami konsep tetapi kurang yakin. Soal nomor 11

memperlihatkan bahwa sebagian besar siswa menjawab benar dengan alasan

salah sebesar 50%, namun CRI rendah dikategorikan sebagai siswa yang tidak

paham konsep. Soal nomor 12 memperlihatkan bahwa sebagian besar siswa

menjawab salah dengan alasan benar sebesar 42,9%, dan CRI rendah

dikategorikan sebagai siswa yang tidak paham konsep (Tabel 13).

Tabel 13 Distribusi Frekuensi Jawaban, Alasan dan Tingkat Keyakinan

Jawaban Siswa Kelas VII di MTs Riadhul Ulum Ampenan

No. Soal

Jawaban Alasan % CRI Deskripsi

1 Benar

Benar 35,7

1,50

Memahami konsep tetapi kurang yakin Salah 14,3 Tidak paham konsep

Salah Benar 21,4 Tidak paham konsep Salah 28,6 Tidak paham konsep

2 Benar

Benar 14,3

2,00



3 Benar

Benar 35,7

2,57

Memahami konsep dengan baik Salah 28,6 Miskonsepsi

Salah Benar 14,3 Miskonsepsi Salah 21,4 Miskonsepsi

4 Benar

Benar 42,9

2,64



5 Benar

Benar 7,1

2,64



6 Benar

Benar 21,4

2,93



66

No. Soal


7 Benar

Benar 14,3

2,64



8 Benar

Benar 14,3

2,57



9 Benar

Benar 14,3

2,64



10 Benar

Benar 35,7

2,14



11 Benar

Benar 21,4

2,14

Memahami konsep tetapi kurang yakin Salah 50 Tidak paham konsep


12 Benar

Benar 7,1

2,29



13 Benar

Benar 21,4

2,50



14 Benar

Benar 50

3,07



15 Benar

Benar 57,1

2,21



16 Benar

Benar 21,4

2,50



17 Benar

Benar 42,9

2,71



18 Benar

Benar 0

2,50



19 Benar

Benar 28,6 2,50


Salah Benar 21,4 Miskonsepsi

67

No. Soal


Salah 21,4 Miskonsepsi

20 Benar

Benar 57,1

2,50



21 Benar

Benar 28,6

3,00



22 Benar

Benar 28,6

2,86



23 Benar

Benar 35,7

3,07



24 Benar

Benar 42,9

2,43



Soal nomor 13 memaparkan bahwa sebagian besar siswa menjawab

benar dengan alasan salah sebesar 42,9%, namun dan CRI rendah

dikategorikan sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi. Soal nomor 14

memperlihatkan bahwa rata-rata siswa menjawab benar dengan alasan benar

sebesar 50% dan CRI tinggi dikategorikan sebagai siswa yang paham konsep

dengan baik. Soal nomor 15 memperlihatkan bahwa rata-rata siswa menjawab

benar dengan alasan benar sebesar 57,1%, namun CRI rendah dikategorikan

sebagai siswa yang memahami konsep tetapi kurang yakin (Tabel 13).

Pada soal nomor 16 memperlihatkan bahwa rata-rata siswa menjawab

benar dengan alasan salah sebesar 42,9%, namun CRI tinggi dikategorikan

sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi. Soal nomor 17 juga

memperlihatkan bahwa rata-rata siswa menjawab benar dengan alasan benar

sebesar 42,9%, dan CRI tinggi dikategorikan sebagai siswa yang paham

68

konsep dengan baik. Soal nomor 18 memaparkan bahwa rata-rata siswa

menjawab salah dengan alasan benar sebesar 42,9%, dan CRI tinggi


Soal nomor 19 memaparkan bahwa rata-rata siswa menjawab benar

dengan alasan benar dan menjawab benar dengan alasan salah, masing-masing

28,6%, namun CRI tinggi masing-masing dikategorikan sebagai siswa yang

memahami konsep dengan baik dan mengalami miskonsepsi. Pada soal nomor

20 memperlihatkan bahwa sebagian besar siswa menjawab benar dengan

alasan benar sebesar 57,1%, dan CRI tinggi dikategorikan sebagai siswa yang

paham konsep dengan baik. Soal nomor 21 menjelaskan bahwa sebagian besar

siswa menjawab salah dengan alasan benar sebesar 42,9%, dan CRI tinggi


Pada soal nomor 22 menjelaskan bahwa sebagian besar siswa

menjawab benar dengan alasan salah sebesar 35,7%, dan CRI tinggi

dikategorikan sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi. Soal nomor 23

memperlihatkan bahwa sebagian besar siswa menjawab benar dengan alasan

benar sebesar 35,7%, dan CRI tinggi dikategorikan sebagai siswa yang paham

konsep dengan baik. Selanjutnya, soal nomor 24 memaparkan bahwa sebagian

besar siswa menjawab benar dengan alasan benar sebesar 42,9%, namun CRI

rendah dikategorikan sebagai siswa yang paham konsep tetapi kurang yakin.

69

Tabel 14 Distribusi Frekuensi Sumber Pemahaman Siswa Kelas VII

di MTs Riadhul Ulum Ampenan

No. Soal

Sumber Frekuensi

(n=14) % No. Soal Sumber

Frekuensi (n=14)

%

1

Diri 4 28.6

14

Diri 1 7.1 Guru 4 28.6 Guru 4 28.6 Buku 3 21.4 Buku 2 14.3 Teman 1 7.1 Teman 5 35.7 Sosial Media 1 7.1 Sosial Media 2 14.3 Konteks 1 7.1

15

Diri 1 7.1

2

Guru 3 21.4 Guru 4 28.6 Buku 4 28.6 Buku 2 14.3 Teman 3 21.4 Teman 3 21.4 Sosial Media 4 28.6 Sosial Media 3 21.4

3

Guru 1 7.1 Konteks 1 7.1 Buku 4 28.6

16

Diri 2 14.3 Teman 2 14.3 Guru 3 21.4 Sosial Media 2 14.3 Buku 3 21.4 Konteks 5 35.7 Teman 1 7.1

4

Guru 2 14.3 Sosial Media 3 21.4 Buku 3 21.4 Konteks 2 14.3 Teman 5 35.7

17

Diri 1 7.1 Sosial Media 4 28.6 Guru 3 21.4

5

Guru 1 7.1 Buku 1 7.1 Buku 2 14.3 Teman 2 14.3 Teman 3 21.4 Sosial Media 5 35.7 Sosial Media 6 42.9 Konteks 2 14.3 Konteks 2 14.3

18

Diri 2 14.3

6

Guru 1 7.1 Guru 1 7.1 Buku 4 28.6 Buku 5 35.7 Teman 4 28.6 Teman 2 14.3 Sosial Media 2 14.3 Sosial Media 2 14.3 Konteks 3 21.4 Konteks 2 14.3

7

Guru 1 7.1

19

Diri 4 28.6 Buku 4 28.6 Guru 2 14.3 Teman 4 28.6 Buku 4 28.6 Sosial Media 3 21.4 Teman 2 14.3 Konteks 2 14.3 Konteks 2 14.3

8

Guru 4 28.6

20

Diri 4 28.6 Buku 1 7.1 Guru 3 21.4 Teman 6 42.9 Buku 4 28.6 Sosial Media 1 7.1 Teman 1 7.1 Konteks 2 14.3 Sosial Media 2 14.3

9

Diri 1 7.1

21

Diri 1 7.1 Guru 1 7.1 Guru 4 28.6 Buku 4 28.6 Buku 1 7.1 Teman 2 14.3 Teman 1 7.1 Sosial Media 3 21.4 Sosial Media 5 35.7 Konteks 3 21.4 Konteks 2 14.3

10 Guru 3 21.4

22 Diri 3 21.4

Buku 3 21.4 Guru 2 14.3

70

No. Soal

Sumber Frekuensi

(n=14) % No. Soal Sumber

Frekuensi (n=14)

%

Teman 5 35.7 Buku 3 21.4 Sosial Media 1 7.1 Teman 2 14.3 Konteks 2 14.3 Sosial Media 3 21.4

11

Diri 1 7.1 Konteks 1 7.1 Guru 5 35.7

23

Diri 2 14.3 Buku 3 21.4 Guru 3 21.4 Teman 2 14.3 Buku 4 28.6 Sosial Media 2 14.3 Teman 2 14.3 Konteks 1 7.1 Sosial Media 2 14.3

12

Diri 3 21.4 Konteks 1 7.1 Guru 2 14.3

24

Guru 2 14.3 Buku 4 28.6 Buku 2 14.3 Teman 4 28.6 Teman 5 35.7 Konteks 1 7.1 Sosial Media 2 14.3

13

Diri 1 7.1 Konteks 3 21.4 Guru 2 14.3 Buku 7 50.0 Sosial Media 4 28.6

Berdasarkan Tabel 14 menjelaskan bahwa sumber pemahaman siswa

bersumber dari buku yang mereka baca dan selain itu dapat bersumber dari

teman, media sosial, guru, dan siswa tersebut.

71

BAB III

PEMBAHASAN

Hasil analisis jawaban siswa yang dibahas selanjutnya adalah jawaban

miskonsepsi siswa pada butir-butir soal berdasarkan hasil rekapitulasi persentase

rata-rata miskonsepsi siswa yang dominan. Telah diketahui berdasarkan Tabel 13

bahwa siswa yang telah mendapatkan pengalaman kognitif mengenai konsep dan

diuji dengan tes pilihan ganda beralasan terbuka disertai kolom CRI menunjukkan

siswa yang mengalami miskonsepsi cenderung lebih dominan dari pada siswa

yang paham konsep. Siswa yang mengalami miskonsepsi berdasarkan analisis

data menggunakan CRI dengan modifikasi pada kategori tingkatan pemahaman

terdiri atas: (1) siswa yang menjawab dengan keyakinan yang tinggi namun

menjawab dengan pilihan jawaban salah serta alasan yang salah, (2) siswa yang

menjawab pilihan jawaban benar dengan keyakinan yang tinggi namun

memberikan alasan yang salah, dan (3) siswa yang memberikan alasan benar

dengan keyakinan yang tinggi, namun memilih jawaban yang salah.

A. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Energi dalam Kehidupan serta Faktor Penyebabnya

Subkonsep makanan sebagai sumber energi yang terdapat pada soal

nomor 1 memperlihatkan mempunyai CRI rendah (< 2,5) dan rata-rata siswa

yang menjawab benar dengan alasan benar sebesar 35,7%, dikategorikan

sebagai siswa yang memahami konsep tetapi kurang yakin. Selain itu,

beberapa siswa dikategorikan tidak paham konsep karena mereka menjawab

benar, namun alasan salah (14,3%), jawaban salah namun alasan benar

72

(21,4%) dan jawaban salah dan alasan salah juga (28,6%). Hal tersebut

mengindikasikan bahwa sebagian besar siswa masih belum memahami konsep

dengan baik pada subkonsep makanan sebagai sumber energi yang disebabkan

karena sumber pemahaman mereka yang salah. Sebagaimana yang ungkapkan

oleh Murni (2013) menyatakan bahwa kecenderungan tersebut terjadi

disebabkan oleh sumber pemahaman yang mereka dapatkan berdasarkan

menurut persepsi mereka sendiri dan bersumber dari guru dan buku.96

Adapun faktor utama siswa mengalami miskonsepsi kebanyakan

bersumber dari diri siswa sendiri. Hal ini sesuai dengan pendapat ahli yang

menyatakan bahwa miskonsepsi paling banyak berasal dari siswar. Penelitian

oleh Setiawati (2011) dalam Mentari, dkk (2014) juga mengungkapkan bahwa

siswa adalah faktor terbesar yang menyebabkan terjadinya miskonsepsi.

Beberapa faktor penyebab miskonsepsi yang bersumber dari siswa adalah cara

belajar siswa lebih banyak menghafal bukan memahami konsep. Temuan

terhadap pola jawaban siswa mengindikasikan bahwa siswa hanya menghafal

materi tanpa memahaminya. Selain itu, siswa tidak mampu mengaplikasikan

konsep-konsep yang dipelajarinya dalam memecahkan suatu permasalahan

dan menghubungkan satu sama lain. Hasil pembelajaran yang diperoleh

dengan cara menghafal saja tanpa pemahaman bersifat sementara dan dapat

berdampak pada penguasaan konsep yang kurang optimal. Hal tersebut dapat

menyebabkan terjadinya kesalah pahaman dalam mengembangkan konsep

dasar yang dikuasainya untuk memecahkan masalah dan menyelesaikan

96 Dewi, ―Identifikasi Miskonsepsi …‖, h. 210.

73

berbagai macam pengembangan soal serta dapat menimbulkan miskonsepsi

pada siswa. Kemampuan siswa dalam menganalisis dan mengaitkan beberapa

konsep yang saling berhubungan masih lemah. Hal ini terlihat dari pola

jawaban siswa pada soal-soal yang menerapkan konsep yang saling

berhubungan siswa tidak mampu menganalisisnya.97

Kesalah pahaman siswa terhadap konsep dapat terjadi ketika guru

menjelaskan materi di dalam kelas tidak menerangkan secara jelas konsep

yang dipaparkan dan buku referensi yang digunakan cenderung belum

diperbaharui kualitasnya dan masih mengadopsi konsep-konsep yang lama

tanpa mempertimbangkan penggunaan bahan bacaan yang terbaru.

Subkonsep metabolisme sel terdapat pada soal nomor 2 dan 3. Soal

nomor 2 memperlihatkan bahwa memiliki CRI rendah (< 2,5) dan sebagian

besar siswa yang menjawab salah dengan alasan yang salah sebesar 35,7%,

dikategorikan sebagai siswa yang tidak paham konsep. Selain itu, terdapat

beberapa siswa yang cenderung memahami konsep tetapi kurang yakin

disebabkan karena siswa menjawab benar namun alasan benar (14,3%), dan

beberapa siswa tidak paham konsep karena siswa menjawab benar namun

alasan salah (28,6%), serta siswa menjawab salah namun alasan benar

(21,4%). Dengan demikian bahwa sebagian besar siswa cenderung tidak

memahami konsep dengan baik pada subkonsep metabolisme sel. Rata-rata

sumber pemahaman mereka berasal dari buku yang dijadikan sebagai sumber

bacaan dan dari sosial media. Hal tersebut, sejalan dengan hasil penelitian

97 Luh Mentari, I Nyoman Suardana, dan I Wayan Subagia, ―Analisis Miskonsepsi Siswa pada Pembelajaran Kimia untuk Materi Larutan Penyangga‖, e-Jurnal Kimia Visvitalis Universitas Pendidikan Ganesha, No. 1, Vol.2 (2014), h. 85.

74

yang lakukan oleh Nusantari (2011) mengungkapkan bahwa sumber

pemahaman dapat menjadikan siswa salah memahami suatu konsep dan

berbagai macam buku maupun sosial media kadang-kadang mempunyai

pembahasan yang berbeda-beda mengenai suatu konsep sehingga

menyebabkan pembaca kurang memahami isi bacaan yang dituangkan dalam

sumber pemahaman.98

Pada soal nomor 3 memaparkan bahwa mempunyai CRI tinggi (> 2,5)

sebagian besar siswa yang menjawab benar dengan alasan benar sebesar

35,7%, dan dikategorikan sebagai siswa yang memahami konsep dengan baik.

Selain itu, terdapat beberapa siswa mengalami miskonsep disebabkan karena

siswa menjawab benar namun alasan salah (28,6%), siswa menjawab salah

namun alasan benar (14,3%) serta siswa menjawab salah dan alasan salah juga

(21,4%). Dengan demikian bahwa sebagian besar siswa mengalami miskonsep

si pada subkonsep metabolisme sel dan sumber pemahaman mereka berasal

dari buku bacaan. Senada dengan ungkapan Nusantari (2011) menyatakan

bahwa kadang-kadang banyak siswa yang kurang paham terhadap apa yang

mereka baca, sehingga mereka membutuhkan bimbingan dari guru yang

mengampu mata pelajaran sesuai dengan bidang keahliannya.99

Miskonsepsi yang disebabkan oleh siswa dapat terjadi dikarenakan

siswa tersebut belum paham konsep secara utuh karena keterbatasan sumber

dan informasi. Miskonsepsi yang disebabkan oleh guru dapat terjadi

dikarenakan pada saat mengajarkan konsep metabolisme sel, guru tersebut

98 Elya Nusantari, ―Analisis dan Penyebab Miskonsepsi pada Materi Genetika Buku SMA Kelas XII‖, BIOEDUKASI, No. 2, Vol. 4 (Agustus 2011), h. 84.

99 Ibid, h. 82.

75

hanya menjelaskan inti-inti dari proses metabolisme sel tanpa menjelaskan

secara mendetail dan menyeluruh. Metode pembelajaran yang digunakan oleh

guru adalah metode ceramah yang hanya menggunakan papan tulis sebagai

media pembelajaran sehingga pembelajaran kurang optimal. Sumber belajar

yang digunakan oleh siswa tidak merujuk pada sumber yang valid dan hanya

menggunakan sumber belajar dari internet.100

Subkonsep fotosintesis terdapat soal nomor 4, 5, dan 6. Soal nomor 4

memperlihatkan bahwa memiliki CRI tinggi (> 2,5) dan rata-rata siswa

menjawab benar dengan alasan benar sebesar 42,9% dan dikategorikan

sebagai siswa yang memahami konsep dengan baik. Selain itu, terdapat

beberapa siswa mengalami miskonsepsi disebabkan karena siswa menjawab

benar namun alasan salah (35,7%), siswa menjawab salah namun alasan benar

(14,3%) serta siswa menjawab salah dan alasan salah juga (7,1%). Dengan

demikian bahwa sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi pada

subkonsep fotosintesis dengan sebagian besar sumber pemahaman dari teman

mereka. Teman mereka kadang-kadang dapat memberikan pemahaman yang

berbeda-beda untuk setiap materi yang mereka pelajari. Hal tersebut sejalan

dengan yang dipaparkan oleh Suparno (2005) dalam Ariandini, dkk (2013)

memaparkan bahwa siswa sangat senang belajar dalam kelompok bersama

teman-teman kelompoknya. Kelompok belajar tersebut sering sekali hanya

didominasi oleh beberapa orang saja. Apabila seorang siswa yang dominan

tersebut mempunyai miskonsepsi, maka jelas mereka dapat mempengaruhi

100 Ita Suhermiati, Sifak Indana dan Yuni Sri Rahayu, ―Analisis Miskonsepsi Siswa pada Materi Pokok Sintesis Protein Ditinjau dari Hasil Belajar Biologi Siswa‖, Bioedu: Berkala Ilmiah Pendidikan Biologi, No. 3, Vol. 4 (September 2015), h. 988.

76

pemahaman siswa lainnya, sehingga menyebabkan siswa yang lain ikut

mengalami miskonsepsi.101

Pada soal nomor 5 memaparkan bahwa mempunyai CRI tinggi (> 2,5)

dan sebagian besar siswa menjawab salah dengan alasan yang salah juga

sebesar 57,1%, siswa menjawab salah namun alasan benar (7,1%), serta siswa

menjawab benar namun alasan salah (28,6%) dan dikategorikan sebagai siswa

yang mengalami miskonsepsi. Selain itu, terdapat beberapa siswa yang

memahami konsep dengan baik sebesar 7,1%. Sehingga sebagian besar siswa

cenderung mengalami miskonsepsi pada subkonsep fotosintesis dan sumber

pehamanan mereka bersumber dari persepsi mereka sendiri. Hal tersebut dapat

terjadi karena konsep-konsep dipaparkan berdasarkan analisis pemahaman

mereka sendiri berbeda-beda penjelasannya dan cenderung siswa tidak

memahami suatu konsep secara keseluruhan. Menurut Comins dalam

Ariandini, dkk (2013) menjelaskan bahwa faktor lain yang menyebabkan

miskonsepsi yang dialami oleh siswa ini adalah karena ketidaklengkapan

informasi mengenai suatu konsep pada saat proses pembelajaran. Hal ini

terjadi akibat dari pemahaman siswa terhadap suatu konsep yang terpecah-

pecah, sehingga informasi mengenai konsep tersebut menjadi tidak utuh atau

tidak lengkap.102

Soal nomor 6 memperlihatkan bahwa memiliki CRI tinggi (> 2,5) dan

sebagian besar besar siswa menjawab salah dengan alasan benar dan

menjawab salah dengan alasan salah, masing-masing sebesar 28,6%, serta

101 Dek Ngurah Laba Laksana, ―Miskonsepsi dalam Materi IPA Sekolah Dasar‖, Jurnal Pendidikan Indonesia, No. 2, Vol. 5 (Oktober 2016), h. 848.

102 Dewi Ariandini, dkk, ―Identifikasi Miskonsepsi …‖, h. 208

77

siswa menjawab benar namun alasan salah (21,4%) dan dikategorikan sebagai

siswa yang mengalami miskonsepsi. Selain itu, terdapat beberapa siswa yang

memahami konsep dengan baik karena menjawab benar dan alasan benar

sebesar 21,4%. Dengan demikian bahwa sebagian besar siswa mengalami

miskonsepsi pada subkonsep fotosintesis dengan sumber pemahaman mereka

bersumber dari buku yang menjadi sumber bacaan dan hasil diskusi atau

berbagi konsep dengan teman mereka. Senada dengan penjelasan Comins

dalam Ariandini, dkk (2013) mengungkapkan bahwa miskonsepsi dapat

disebabkan oleh penalaran siswa yang tidak lengkap atau salah. Hal ini

menyebabkan siswa mengambil kesimpulan yang salah untuk konsep tersebut,

sehingga menyebabkan adanya miskonsepsi.103

Menurut Murni (2013) dalam Suhermiati, dkk (2015) mengungkapkan

bahwa persentase miskonsepsi tertinggi ditemukan pada subkonsep

fotosintesis yaitu sebesar 25%. Hasil tersebut menunjukkan bahwa konsep

fotosintesis merupakan konsep yang sulit, sehingga konsep yang terdapat di

dalamnya dapat memicu terjadinya miskonsepsi. Substansi fotosintesis sulit

dipahami, karena dalam fotosintesis terdiri atas tahapan-tahapan yang rumit,

abstrak dan melibatkan banyak molekul yang susah untuk diingat fungsi

masing-masingnnya, hal ini yang nantinya akan menyebabkan terjadinya

miskonsepsi.104

103 Ibid. 104 Ita Suhermiati, ―Analisis Miskonsepsi ... ‖, h. 986.

78

B. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Interaksi Makhluk Hidup dengan Lingkungannya serta Faktor Penyebabnya

Subkonsep komponen dan peran ekosistem yang terdapat pada soal

nomor 7 memperlihatkan tingkat keyakinan tinggi siswa (CRI > 2,5) dan

sebagian besar siswa menjawab salah dengan alasan yang salah juga sebesar

35,7%, menjawab salah namun alasan benar (28,6%), menjawab benar namun

alasan salah (21,4%) dan dikategorikan sebagai siswa yang mengalami

miskonsepsi. Selain itu, beberapa siswa memahami konsep dengan baik

karena menjawab benar dan alasan benar sebesar 14,3%.

Disamping itu, pada soal nomor 8 memperlihatkan tingkat keyakinan

tinggi siswa (CRI > 2,5) sebagian besar siswa menjawab benar dengan alasan

yang salah sebesar 42,9%, siswa menjawab salah namun alasan benar dan

siswa menjawab salah dan alasan yang salah juga masing-masing 21,4%

dikategorikan sebagai siswa yang mengalami miskonsepsi. Dengan demikian

bahwa sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi pada subkonsep

komponen dan peran ekosistem. Sedangkan sumber pemahaman siswa dapat

terjadi melalui interaksi dengan teman mereka dan penjelasan guru pada saat

mengajar. Miskonsepsi yang dialami oleh siswa dapat juga disebabkan oleh

cara belajar siswa yang hanya menghafal suatu konsep tanpa menghubungkan

antara konsep yang satu dengan konsep yang lainnya. Hal ini diperkuat

dengan hasil wawancara yang dilakukan kepada siswa, dimana pada saat siswa

tersebut diberikan pertanyaan-pertanyaan mengenai suatu konsep, siswa

tersebut hanya menebak jawabannya saja. Ini sesuai dengan apa yang

dikatakan oleh Ausubel dalam Ariandini, dkk (2013) menyatakan bahwa

79

belajar hafalan adalah memecahkan suatu masalah hanya dengan coba-coba

seperti menebak suatu teka-teki.105

Subkonsep interaksi dalam ekosistem terdapat pada soal nomor 9, 10,

11, dan 12. Soal nomor 9 memperlihatkan tingkat keyakinan siswa tinggi (CRI

> 2,5) dan sebagian besar siswa menjawab salah dengan alasan yang salah

juga sebesar 42,9%, siswa menjawab salah namun alasan benar (14,3%), siswa

menjawab benar namun alasan salah (28,6%) dan dikategorikan sebagai siswa

yang mengalami miskonsepsi. Dengan demikian, sebagian besar siswa

mengalami miskonsepsi pada subkonsep interaksi dalam ekosistem.

Soal nomor 10, 11, dan 12 memperlihatkan tingkat keyakinan siswa

rendah (CRI < 2,5) dan sebagian besar siswa cenderung tidak paham konsep

yang disebabkan karena rata-rata siswa menjawab benar namun alasan salah,

siswa menjawab salah namun alasan benar dan menjawab salah dan alasan

salah juga. Hal tersebut dapat terjadi karena sumber pemahaman mereka

berasal dari guru, dan teman. Menurut Repi (2004) dalam Izza Aliyatul Muna

(2012) menjelaskan bahwa faktor yang menyebabkan miskonsepsi terjadi pada

peserta didik, diantaranya ketidaklengkapan informasi yang diterima oleh

peserta didik. Permasalahan tentang miskonsepsi yang seringkali ditemui

dalam pembelajaan IPA di sekolah adalah kesulitan dalam memahami konsep-

konsep biologi yang bersifat abstrak dan sulit untuk dipahami baik yang

diperoleh dari pihak peserta didik, pendidik maupun dalam buku ajar.106

105 Dewi Ariandini dkk, ―Identifikasi Miskonsepsi …‖, h. 209. 106 Muna, ―Miskonsepsi Materi Fotosintesis …‖, h. 209

80

C. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Dampak Pencemaran Lingkungan bagi Kehidupan serta Faktor Penyebabnya

Subkonsep pengertian pencemaran lingkungan terdapat pada soal

nomor 13 dan 14. Pada kedua soal tersebut siswa mempunyai tingkat

keyakinan tinggi (CRI > 2,5), dan sebagian besar siswa menjawab benar

namun alasan salah, siswa menjawab salah, namun alasan benar, serta siswa

menjawab salah dan alasan salah juga dikategorikan sebagai siswa yang

mengalami miskonsepsi. Miskonsepsi tersebut terjadi disebabkan karena

sumber pemahaman siswa yang berbeda-beda. Beberapa siswa mempunyai

sumber pemahaman dari buku yang menjadi sumber bacaan dan hasil interaksi

dengan teman mereka. Dengan demikian bahwa rata-rata siswa mengalami

miskonsepsi pada subkonsep pengertian pencemaran lingkungan. Menurut

Suparno dan Munajam dalam Izza Aliyatul Muna (2012) menyatakan bahwa

Beberapa miskonsepsi dapat terjadi karena pendidik kurang menguasai bahan

pelajaran atau pemahaman pelajaran tidak benar. Ketidakberhasilan pendidik

dalam menampilkan aspek-aspek esensial dari konsep yang bersangkutan,

ketidakajegan dalam menunjukkan hubungan suatu konsep dengan konsep

yang lain pada situasi dan kondisi yang tepat adalah faktor yang menyebabkan

terjadinya miskonsepsi pada peserta didik.107

Soal nomor 15 mewakili subkonsep macam-macam pencemaran dan

memperlihatkan tingkat keyakinan siswa rendah (CRI < 2,5), serta sebagian

besar siswa tidak paham konsep. Hal tersebut dapat terjadi disebabkan karena

siswa menjawab benar namun alasan salah, siswa menjawab salah namun

107 Ibid.

81

alasan benar serta siswa menjawab salah dam alasan salah juga. Sumber

pehaman siswa yang berbeda-beda dapat menjadikan siswa tidak paham

konsep, seperti bersumber dari guru, sosial media dan kontekstual pada

subkonsep macam-macam pencemaran. Hal tersebut sejalan dengan pendapat

Suparno (2013) menyatakan bahwa kehidupan peserta didik sehari-hari serta

pengalamannya dapat menjadi penyebab timbulnya miskonsepsi. Suparno

menyatakan bahwa bahasa seharihari yang mempunyai arti lain dengan bahasa

ilmiah akan menyebabkan miskonsepsi.108 Dengan demikian, rata-rata siswa

cenderung tidak memahami konsep dengan baik pada subkonsep macam-

macam pencemaran.

Pada soal nomor 16 dan 17 mewakili subkonsep dampak pencemaran

lingkungan bagi kehidupan dengan tingkat keyakinan siswa tinggi pada kedua

soal tersebut. Rata-rata siswa mengalami miskonsepsi disebabkan karena

siswa menjawab benar namun alasan salah, siswa menjawab salah, namun

alasan benar serta siswa menjawab salah dan alasan salah juga. Sedangkan

sumber pemahaman mereka bersumber dari guru, buku dan sosial media.

Menurut Suparno (2013) menjelaskan bahwa guru dapat menjadi sumber

miskonsepsi siswa karena kadang-kadang, penjelasan guru mengenai materi

pelajaran, kurang dipahami dengan baik oleh siswa. Buku dan sosial media

juga dapat menjadi sumber miskonsepsi siswa karena kadang-kadang sumber

tersebut tidak relevan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan

108 Paul Suparno, ―Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika‖

(Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia, 2013), h. 67.

82

teknologi.109 Dengan demikian bahwa rata-rata siswa mengalami miskonsep

pada subkonsep dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan.

Soal nomor 18 mewakili subkonsep cara penanganan pencemaran

lingkungan dengan tigkat keyakinan siswa tinggi (CRI > 2,5) dan sebagian

besar siswa mengalami miskonsepsi. Hal tersebut terjadi karena rata-rata

siswa menjawab benar namun alasan salah, siswa menjawab salah namun

alasan benar serta siswa menjawab salah dan alasan salah juga. Dengan

demikian, rata-rata siswa mengalami miskonsepsi pada subkonsep dampak

pencemaran lingkungan bagi kehidupan.

Terdapat hubungan yang erat antara kualitas penjelasan dan

pengetahuan guru dengan pencapaian belajar murid. Kurangnya pengetahuan

guru akan menyebabkan tidak jelas penyajian pelajaran yang dapat

menimbulkan miskonsepsi. Faktor utama penyebab terjadinya miskonsepsi

siswa pada konsep cara penanganan pencemaran lingkungan adalah bersumber

dari pemikiran guru yang mengajarkannya. Artinya, pemikiran tersebut dapat

diperoleh dari interpretasi yang dibuat sendiri pada saat membaca buku teks.

Makna dari suatu konsep yang dipahami guru bisa saja memiliki ketidak

sesuaian terhadap pendapat dari para ahli dibidangnya, sehingga akan

melahirkan miskonsepsi pada konsep tersebut. Hal ini sangat

mengkhawatirkan, sebab jika seorang guru memiliki kesalah pahaman

109 Ibid.

83

terhadap suatu konsep, maka besar peluang bagi siswa mendapatkan

penjelasan konsep yang salah dari guru tersebut.110

D. Analisis Miskonsepsi Siswa Terhadap Materi Pemanasan Global dan Dampaknya bagi Kehidupan serta Faktor Penyebabnya

Soal nomor 19 dan 20 mewakili subkonsep pengertian pemanasan

global memperlihatkan tingkat keyakinan siswa tinggi (CRI > 2,5) dan

sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi. Miskonsepsi yang terjadi pada

kedua soal tersebut disebabkan karena siswa menjawab benar, namun alasan

salah, siswa menjawab salah, namun alasan benar serta siswa menjawab salah

dan alasan salah juga. Selain itu, sumber pemahaman siswa juga menjadi

faktor kejadian miskonsepsi siswa yang dapat bersumber dari buku dan hasil

pemahaman diri siswa tersebut. Abraham dalam Suparno (2013) menyatakan

dalam penelitiannya bahwa miskonsepsi sebagian besar berasal dari buku teks,

karena hampir 95% pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik di dalam

kelas berpusat pada buku teks. Miskonsepsi biasanya berasal dari penjelasan

atau uraian yang salah. Buku teks yang terlalu sulit bagi level peserta didik

yang sedang belajar dapat menimbulkan miskonsepsi karena peserta didik sulit

memahami isinya. Akibatnya, mereka memahami konsep hanya sebagian saja.

Pengertian yang tidak utuh ini akan menyebabkan miskonsepsi.111

Soal nomor 21 mewakili subkonsep penyebab pemanasan global

dengan tingkat keyakinan siswa tinggi (CRI > 2,5) dan sebagian besar siswa

110 Lyanda Fitriani Chaniarosi, ―Identifikasi Miskonsepsiguru Biologi SMA Kelas XI IPA

pada Konsep Sistem Reproduksi Manusia‖, Jurnal EduBio Tropika, No. 2, Vol. 2, (Oktober 2014), h. 190.

111 Paul Suparno, ―Miskonsepsi dan Perubahan ... ― h. 68.

84

mengalami miskonsepsi. Hal tersebut terjadi karena siswa menjawab benar

namun alasan salah, siswa menjawab salah, namun alasan benar serta siswa

menjawab salah dan alasan yang salah juga. Dengan demikian, rata-rata siswa

mengalami miskonsepsi pada subkonsep penyebab pemanasan global yang

disebabkan karena sumber pemahaman siswa yang berbeda-beda. Ross, dkk

dalam Suparno 2013 menjelaskan bahwa Model konstruktivisme memandang

peserta didik aktif menciptakan struktur kognitif dalam interaksinya dengan

lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya, peserta didik menyusun

pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut

disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh peserta didik itu

sendiri. Struktur kognitif dapat diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan

lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Proses penyesuaian diri

terjadi secara terus menerus melalui proses rekonstruksi Piaget. Sehingga

aliran konstruktivisme berpendapat bahwa miskonsepsi menunjukkan

pengetahuan itu dibentuk oleh peserta didik sendiri. Terjadinya miskonsepsi

karena interpretasi yang salah didasarkan pada pandangan pribadi peserta

didik. Konsepsi awal peserta didik sebelum mengikuti pelajaran di sekolah

merupakan salah satu penyebab miskonsepsi peserta didik. Apabila konsepsi

awal yang dimiliki peserta didik mengandung miskonsepsi, maka konsepsi

awal ini akan menyebabkan miskonsepsi pada materi-materi selanjutnya.

Selain itu, minat belajar peserta didik yang kurang terhadap suatu bidang studi

85

tertentu bisa menyebabkan peserta didik salah dalam memahami konsep dan

akhirnya terjadi miskonsepsi.112

Pada soal nomor 22 dan 23 mewakili subkonsep dampak pemanasan

global bagi manusia dan ekosistem dengan tingkat keyakinan siswa tinggi

(CRI > 2,5). Pada kedua soal tersebut, rata-rata siswa mengalami miskonsepsi

yang disebabkan oleh siswa menjawab benar, namun alasan salah, siswa

menjawab salah, namun alasan benar serta siswa menjawab salah dan alasan

salah juga. Dengan demikian, sebagian siswa mengalami miskonsepsi pada

subkonsep dampak pemanasan global bagi manusia dan ekosistem yang dapat

terjadi karena sumber pemahaman siswa yang bervariasi sumbernya, seperti

buku dan sosial media. Selain itu, menurut Suparno (2013) menyatakan bahwa

sistem pembelajaran yang belum optimal telah dialami oleh siswa. Materi

yang rumit hanya disampaikan melalui penjelasan dengan ceramah dan

menulis. Padahal seharusnya materi atau suatu konsep harus dijelaskan dengan

menggunakan media yang dapat menggambarkan mekanisme tersebut. Jadi,

siswa tidak kebingungan dan dapat melihat mekanisme tersebut secara jelas,

sehingga konsep dari materi tersebut bias tersampaikan dengan baik dan

benar.113

Selanjutnya, soal nomor 24 mewakili subkonsep cara menangani

pemanasan global dengan tingkat keyakinan siswa rendah (CRI < 2,5). Rata-

rata siswa cenderung tidak memahami konsep dengan baik karena siswa

menjawab benar namun alasan salah, siswa menjawab salah namun alasan

112 Ibid, h. 68. 113 Ibid.

86

benar serta siswa menjawab salah dan alasan salah juga. Menurut Saputri, dkk

(2016) memaparkan bahwa miskonsepsi terjadi dapat bersumber dari sumber

buku teks yang digunakan oleh guru sehingga pemahaman siswa yang

beragam. Dengan demikian, sebagian besar siswa cenderung tidak memahami

konsep dengan baik pada subkonsep cara menangani pemanasan global.114

Faktor penyebab miskonsepsi pada siswa pada konsep ini bersumber

dari buku teks. Guru cenderung menggunakan beberapa macam buku teks

tingkat MTs sebagai sumber informasi terhadap konsep yang diajarkan kepada

siswa. Buku teks yang dijadikan satu-satunya sumber informasi bagi guru

akan mendorong terjadinya miskonsepsi pada siswa. Miskonsepsi yang

bersumber dari buku teks ini sangat berbahaya dan implikasinya dapat terjadi

dalam jangka waktu yang lama, karena selain guru salah dalam memahami

konsep, maka peserta didik juga akan mengalami miskonsepsi yang sama.

Sesuai dengan pernyataan Adisendjaja dan Romlah (2007) dalam Chaniarosi

(2014), jika guru hanya menggunakan buku sumber yang mengandung

kesalahan dan miskonsepsi, maka tak mengherankan jika dikatakan bahwa

keadaan miskonsepsi pada siswa dapat meningkat oleh buku teks, karena buku

teks merupakan sumber informasi utama bagi guru.115

Miskonsepsi dalam materi biologi adalah suatu kesalahan atau

penyimpangan terhadap hal yang benar, yang sifatnya sistematis, konsisten

maupun insidental dalam menyelesaikan soal materi biologi. Miskonsepsi

yang sistematis dan konsisten terjadi disebabkan oleh kompetensi siswa.

114 Libras Asa Saputri, dkk, ―Analisis Miskonsepsi …‖, h. 59. 115 Chaniarosi, ―Identifikasi Miskonsepsi ...‖, h. 190.

87

Sedangkan miskonsepsi yang bersifat insidental merupakan miskonsepsi

bukan akibat rendahnya tingkat penguasaan materi pelajaran melainkan

disebabkan faktor lain misalnya: kurang cermat dalam membaca soal sehingga

kurang memahami maksud soal, kurang cermat dalam menghitung karena

tergesa-gesa atau waktu yang tinggal sedikit.116 Miskonsepsi dalam materi

biologi yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kesalahan atau

penyimpangan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal pada materi

biologi.

Mengkaji faktor penyebab miskonsepsi siswa dalam menyelesaikan

soal materi biologi dapat diketahui dari miskonsepsi yang dibuatnya. Faktor

penyebab miskonsepsi siswa dalam menyelesaikan soal, dapat digolongkan

menjadi beberapa bagian yaitu: siswa, guru, fasilitas yang digunakan dalam

proses belajar mengajar dan lingkungan.117

Faktor penyebab miskonsepsi yaitu: (1) pengalaman siswa dalam

belajar biologi, dalam hal ini kurangnya siswa latihan soal mengenai materi

yang diajarkan untuk dapat mengembangkan pengetahuannya; (2) siswa

tidak mempunyai kemampuan kognitif yang cukup untuk memahami konsep

yang diajarkan; (3) konsep yang telah dimiliki siswa tidak cukup dapat

menyelesaikan soal yang berkaitan dengan materi yang diajarkan; (4)

penafsiran makna soal yang salah, sehingga mengalami miskonsepsi dalam

membuat model konsep dan; (5) aktifitas pseudo-think yaitu konsep yang

telah dimiliki siswa dalam menyelesaikan soal yang berkaitan dengan

116 Devi Ariandini, dkk, ―Identifikasi Miskonsepsi …‖, h. 178. 117 Suparno P., ―Miskonsepsi …‖, h. 69.

88

materi sudah benar namun konsep tersebut tidak diterapkan dalam

menyelesaikan soal yang diberikan.

Adapun faktor miskonsepsi siswa dalam penelitian ini adalah: (1) faktor

penyebab letak miskonsepsi dalam memahami soal, meliputi: (a) siswa kurang

cermat dalam membaca soal; (b) siswa tidak terbiasa menuliskan apa

yang diketahui dan ditanyakan dari soal; (c) siswa kurang mengerti makna

kata-kata, simbol-simbol dan istilah-istilah dalam soal, (2) faktor penyebab

letak miskonsepsi dalam perencanaan penyelesaian, meliputi: (a) siswa

tidak pernah mengerjakan soal seperti yang sedang dihadapi, (b) siswa lupa

dengan teori yang dapat digunakan untuk membuat perencanaan penyelesaian,

(c) siswa tidak ingat dengan soal yang terkait, (3) faktor penyebab letak

miskonsepsi dalam menyelesaikan rencana, meliputi: (a) siswa kurang

berhati-hati dalam menyelesaikan rencana, (b) siswa tidak mengetahui apakah

langkah yang dipilih dalam menyelesaikan rencana sudah benar atau salah, (4)

faktor penyebab letak miskonsepsi dalam menuliskan jawaban akhir yang

diminta pada konteks soal, meliputi: (a) kurang teliti, (b) tergesa-gesa

dalam menyelesaikan soal, (c) kebiasaan menyelesaikan soal tanpa

mengembalikan jawaban.118

118 Ibid, h. 70.

89

BAB IV

PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka disimpulkan

sebagai berikut: miskonsepsi terjadi pada siswa pada semua materi biologi

yang diajarkan oleh guru selama beberapa kali pertemuan. Miskonsepsi terjadi

pada konsep energi sebagai sumber kehidupan pada subkonsep sel,

fotosintesis, dan daur karbon dioksida. Konsep interaksi makhluk hidup

dengan lingkungannya pada subkonsep ekosistem. Konsep dampak

pencemaran lingkungan bagi kehidupan pada subkonsep keseimbangan

lingkungan, perubahan lingkungan, pencemaran udara, dan penanggulangan

pencemaran. Konsep pemanasan global dan dampaknya bagi kehidupan pada

subkonsep gangguan iklim, perubahan lingkungan, efek rumah kaca, dan

lapisan ozon.

Beberapa faktor penyebab miskonsepsi siswa disebabkan oleh sumber

pemahaman yang beragam setiap siswa dan pemahaman tersebut tidak

berdasarkan konsep para ilmuan.

B. Saran

Dari hasil penelitian, maka peneliti memiliki saran:

1. Bagi pelajar hendaknya meningkatkan motivasi untuk memahami konsep

secara utuh.

90

2. Bagi guru dapat melakukan apersepsi yang berkaitan dengan konsep

pembelajaran pada saat awal pembelajaran. Sehingga siswa mendapatkan

gambaran konsep awal yang benar untuk mempelajari konsep-konsep

selanjutnya. Selain itu, apabila ditemukan miskonsepsi pada siswa,

hendaknya guru memperbaiki miskonsepsi tersebut dengan cara

menjelaskan kembali konsep yang benar kepada siswa.

3. Bagi peneliti lain, hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar untuk

penelitian remediasi penanggulangan miskonsepsi.

4. Bagi pembaca, metode CRI dan wawancara dalam mendiagnosis

miskonsepsi siswa diharapkan dapat menjadi pertimbangan untuk

melakukan penelitian analisis miskonsepsi.

91

DAFTAR PUSTAKA

A. C. Anam dan S. S. Edie, ―Penerapan Strategi POE (Predict-Observe-Explain) untuk Memperbaiki Miskonsepsi Fisika pada Sub Pokok Bahasan Arus dan Tegangan Listrik bagi Peserta Didik Kelas X SMA Teuku Umar Semarang‖, Unnes Physic Education Journal (UPEJ), No. 1, Vol. 3, 2014.

Aliefman Hakim, Liliasari and Asep Kadarohman, Student Concept Understanding of Natural Product Chemistry in Primary and Secondary Metabolies Using the Dat Collecting Technique of Modified CRI. International Online Journal of Education Sciences. No. 3, Vol. 4. 2012.

Asep Kadarohman, Nahadi dan Mira Ratna Asri M., ―Miskonsepsi dan Sikap Siswa Terhadap Pembelajaran Lemak Melalui Praktikum Pembuatan Sabun Transparan‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 15, 2010.

Bruce Alberts, Alexander Johnson, Julian Lewis, David Morgan, Martin Raff, Keith Roberts and Peter Walter, Molecular Biology of The Cell, 6th Edition. New York: Garland Science, Taylor & Francis Group, 2015.

Budi Purwanto dan Arianto Nugroho, Eksplorasi Ilmu Alam 1 untuk Kelas VII SMP dan MTs. Solo: PT. Tiga Serangkai Pustaka Mandiri, 2015.

Dek Ngurah Laba Laksana, ―Miskonsepsi dalam Materi IPA Sekolah Dasar‖, Jurnal Pendidikan Indonesia, No. 2, Vol. 5, 2016.

Departemen Agama Republik Indonesia, Al-Hidayah, Al-Qur’an Tafsir Per Kata, Tajwid Kode Angka. Tangerang: PT. Kalim, 2011.

Devi Ariandini, Sri Anggraeni dan Any Aryani, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa SMP pada Konsep Fotosintesis Melalui Analisis Gambar‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 2, Vol. 18, 2013.

Dewi Murni, ―Identifikasi Miskonsepsi Mahasiswa pada Konsep Substansi Genetika Menggunakan Certainty of Response Index (CRI)‖, Prosiding Semirata FMIPA Universitas Lampung, 2013.

Eldra P. Solomon, Linda R. Berg and Diana W. Martin, Biology, 9th Edition. USA: Brooks/Cole, Cengange Learning, 2011.

Elya Nusantari, ―Analisis dan Penyebab Miskonsepsi pada Materi Genetika Buku SMA Kelas XII‖, BIOEDUKASI, No. 2, Vol. 4, 2011.

Frederic H. Martini, Judi L. Nath and Edwin F. Bartholomew, Fundamentals of Anatomy and Physiology, 10th Edition. San Francisco: Pearson Education, Inc, 2015.

Harmita Aprilanti, Mahwar Qurbaniah dan Nuri Dewi Muldayanti, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Materi Sistem Ekskresi Manusia Kelas XI MIA SMA Negeri 1 Pontianak‖, Jurnal Biologi Education, No. 2, Vol. 3, 2016.

92

Hasim W. dan Nasrul Ihsan, ―Identifikasi Miskonsepsi Materi Usaha, Gaya dan Energi dengan Menggunakan CRI (Certainty of Response Index) pada Siswa Kelas VIII SMPN 1 Malangke Barat‖, JSPF, No. 1, Vol. 7, 2011.

Ita Suhermiati, Sifak Indana dan Yuni Sri Rahayu, ―Analisis Miskonsepsi Siswa pada Materi Pokok Sintesis Protein Ditinjau dari Hasil Belajar Biologi Siswa‖, Bioedu: Berkala Ilmiah Pendidikan Biologi, No. 3, Vol. 4, 2015.

Izza Aliyatul Muna, ―Miskonsepsi Materi Fotosintesis dalam Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di SD/MI‖, Jurnal Cendekia, No. 2, Vol. 10, 2012.

Izza Auliyatul Muna, ―Identifikasi Miskonsepsi Mahasiswa PGMI pada Konsep Hukum Newton Menggunakan Certainty of Response Index (CRI)‖, Jurnal Cendekia, No. 2, Vol. 13, 2015.

Jane B. Reece, Lisa A. Urry, Michael L. Cain, Steven A. Wasserman, Peter V. Minorsky and Robert B. Jackson, Campbell Biology, 9th Edition. San Francisco: Pearson Benjamin Cummings, 2011.

Libras Asa Saputri, Nuri Dewi Muldayanti dan Anandita Eka Setiadi, ―Analisis Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index (CRI) pada Submateri Sistem Saraf di Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Selimbau‖, Jurnal Biologi Education, No. 2, Vol. 3, 2016.

Louis Cohen, Lawrence Manion and Keith Morrison, Research Methods in Education, 6th Edition. New York: Routledge, 2007.

Luh Mentari, I Nyoman Suardana, dan I Wayan Subagia, ―Analisis Miskonsepsi Siswa pada Pembelajaran Kimia untuk Materi Larutan Penyangga‖, e-Jurnal Kimia Visvitalis Universitas Pendidikan Ganesha, No. 1, Vol.2, 2014.

Lyanda Fitriani Chaniarosi, ―Identifikasi Miskonsepsiguru Biologi SMA Kelas XI IPA pada Konsep Sistem Reproduksi Manusia‖, Jurnal EduBio Tropika, No. 2, Vol. 2, 2014.

Maizatul Nur Aisyah, Bambang Sumintono dan Zaleha Ismail, ―Pemahaman Siswa pada Pokok Bahasan Peluang: Studi Kasus di Satu Sekolah Menengah di Johor Bahru, Malaysia‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 19, 2014.

Marguerite G. Lodico, Dean T. Spaulding and Katherine H. Voegtle, Methods in Educational Research, From Theory to Practice. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2006.

Muhamad Taufiq, ―Remediasi Miskonsepsi Mahasiswa Calon Guru Fisika pada Konsep Gaya Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) SE‖, Jurnal Pendidikan IPA Indonesia JPII, No. 2, Vol. 1, 2012.

Noly Pramu Iriyanti, Sri Mulyani dan Sri Retno Dwi Ariani, ―Identifikasi Miskonsepsi pada Materi Pokok Wujud Zat Siswa Kelas VII SMPN 1

93

Bawang Tahun Ajaran 2009/2010‖, Jurnal Pendidikan Kimia, No. 1, Vol. 1, 2012.

Noly Shofiyah, ―Remediasi Miskonsepsi Konsep Gerak dan Gaya Melalui Penerapan Model Pembelajaran 7E (Learning Cycle) pada Mahasiswa Calon Guru IPA Universitas Muhammadiyah Sidoarjo‖, Jurnal Sains dan Pendidikan Fisika, No. 2, Vol. 12, 2016.

Paul Suparno, ―Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika‖. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia, 2013.

Peter H. Raven, George B. Johnson, Kenneth E. Mason, Jonathan B. Losos and Susan R. Singer, Biology, 9th Edition. New York: McGraw-Hill, 2011.

Robert J. Brooker, Eric P. Widmaier, Linda E. Graham and Peter D. Stiling, Biology, 2nd Edition. New York: The McGraw-Hill Companies, Inc, 2011.

Saleem Hasan, Diola Bagayoko and Ella L Kelley, Misconception and The Certainty of Response Index (CRI). Physics Education. No. 5, Vol. 34. 1999.

Setiya Utari, Novi Siti Nur Rachmah dan Irma Rahma Suwarma, ―Efektifitas Penerapan Metode Peer Instruction with Structured Inquiry (PISI) dengan Menggunakan Prototype Media Berbasis Cmaptools (PMBCT) untuk Mengurangi Miskonsepsi Siswa‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 17, 2012.

Sugiyono, Memahami Penelitian Kualitatif. Bandung: Alfabeta, 2014.

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara, 2009.

Sunita Almatsir, Susirah Soetardjo dan Moesijanti Soekatri, Gizi Seimbang Dalam Daur Kehidupan. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama, 2011.

Sylvia S. Mader, Biology, 10th Edition. New York: McGraw-Hill, 2010.

Tri Ade Mustaqim, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa dengan Menggunakan Metode Certanty of Response Index (CRI) pada Konsep Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan‖. Skripsi, UIN Syarif Hidayatullah, Jakarta, 2014.

Tri Ade Mustaqim, Zulfiani dan Yanti Herianti, ―Identifikasi Miskonsepsi Siswa dengan Menggunakan Metode Certainty of Response Index (CRI) pada Konsep Fotosintesis dan Respirasi Tumbuhan‖, EDUSAINS, No. 2, Vol. 6, 2014.

Venny Haris, ―Identifikasi Miskonsepsi Materi Mekanika dengan Menggunakan CRI (Certanty of Response Index)‖, Jurnal Ta’dib, No. 1, Vol. 16, 2013.

Wahyu Yunitasari, Endang Susilowati dan Nanik Dwi Nurhayati, ―Pembelajaran Direct Instruction Disertai Hierarki Konsep untuk Mereduksi Miskonsepsi Siswa pada Materi Larutan Penyangga Kelas XI IPA Semester Genap SMA Negeri 2 Sragen Tahun Ajaran 2012/2013‖, Jurnal Pendidikan Kimia, No. 3, Vol. 2, 2013.

94

Winny Liliawati dan Taufik Ramlan Ramalis, ―Identifikasi Miskonsepsi Materi IPBA di SMA dengan Menggunakan CRI (Certanty of Response Index) dalam Upaya Perbaikan Urutan Pemberian Materi IPBA pada KTSP‖, Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA, 2009.

Wirawan Rusli, Abdul Haris dan Ahmad Yani, ―Studi Miskonsepsi Peserta Didik Kelas IX SMP Negeri 1 Makassar pada Pokok Bahasan Gerak dan Gaya‖, Jurnal Sains dan Pendidikan Fisika, No. 2, Vol. 12, 2016.

Wiwi Siswaningsih, Harry Firman dan Rifa Rofifah, ―Pengembangan Tes Diagnostik Two-Tier Berbasis Piktorial untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi Siswa pada Materi Larutan Elektrolit dan Nonelektrolit‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 2, Vol. 20, 2015.

Wiwi Siswaningsih, Nur Anisa, Nur Eka Komalasari dan Indah R., ―Pengembangan Tes Diagnostik Two-Tier untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi pada Materi Kimia Siswa SMA‖, Jurnal Pengajaran MIPA, No. 1, Vol. 19, 2014.

Yuyu Rachmat Tayubi, ―Identifikasi Miskonsepsi pada Konsep-konsep Fisika Menggunakan Certainty of Response Index (CRI)‖, Mimbar Pendidikan, No. 3/XXIV/2005.

95

LAMPIRAN-LAMPIRAN

LAMPIRAN – LAMPIRAN

96

Lampiran 1 Kisi-kisi Instrumen Tes Pilihan Ganda pada Materi Biologi

Jenjang sekolah : SMP/MTs Mata pelajaran : Ilmu Pengetahuan Alam Alokasi waktu : 90 menit Jumlah soal : 40 Bentuk Soal : Tes objektif pilihan ganda Kompetensi Inti : KI 1 : Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya KI 2 : Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya

diri dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya KI 3 : Memahami pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata KI 4 : Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan

membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

Kompetensi Dasar : 1. Mengenal konsep energi, berbagai sumber energi, energi dari makanan, transformasi energi, respirasi, sistem pencernaan

makanan, dan fotosintesis 2. Mendeskripsikan interaksi antar makhluk hidup dan lingkungannya 3. Mendeskripsikan pencemaran dan dampaknya bagi makhluk hidup 4. Mendeskripsikan tentang penyebab terjadinya pemanasan global dan dampaknya bagi ekosistem

97

Konsep No. Soal

Indikator Soal Kunci Jawaban

Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

Pengertian energi 1 Energi matahari sebelum sampai ke konsumen terlebih dahulu di simpan berupa makanan oleh…. A. Tumbuhan hijau B. Semua hewan C. Tumbuhan dan hewan D. Semua tumbuhan

D √ 1

Makanan sebagai sumber energi 2 Organisme yang memperoleh energi dengan mendapatkan makanan dari organisme lain disebut…. A. Organisme autotrof B. Organisme heterotrof C. Organisme fotoautotrof D. Karnivora

B √ 1

Transformasi energi dalam sel 3 Bagian sel yang merupakan pusat pengatur kegiatan dan perkembangan sel adalah…. A. Vakuola B. Nukleus C. Protoplasma D. Sitoplasma

B √ 1

Metabolisme sel 4 Bagian sel yang berfungsi untuk proses oksidasi adalah… A. Sitoplasma B. Mitokondria C. Protoplasma

B √ 2

98

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

D. Vakuola 5 Sel yang intinya memiliki selaput inti

disebut…. A. Prokarion B. Eukarion C. Nukleus D. Nukleolus

D √

Bernafas dan respirasi 6 Pada piramida energi, energi akan semakin berkurang dari trofik dasar sampai trofik puncak. Kehilangan energi itu terjadi karena…. A. Jumlah individu dari trofik dasar semakin

besar B. Penurunan biomassa C. Konsumen kedua memakan konsumen

pertama D. Respirasi dan aktifitas metabolisme

D √ 1

Fotosintesis 7 Fotosintesis pada tumbuhan pada hakekatnya pengubahan energi…. A. Kimia menjadi gerak B. Cahaya menjadi gerak C. Panas menjadi kimia D. Cahaya menjadi kimia

C √ 5

8 Larutan iodium untuk menguji hasil fotosintesis berupa…

C √

99

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

A. Zat gula B. Zat asam C. Amilum D. Asam arang

9 Pada percobaan fotosintesis, daun direbus dalam air yang mendidih, tujuannya untuk…. A. Melarutkan klorofil B. Membuat daun lemas C. Mematikan bakteri yang menempel di

daun D. Mematikan sel – sel

A √

10 Dalam daur karbon, kandungan karbon dioksida digunakan untuk … A. Respirasi B. Fotosintesis C. Menarik oksigen D. Bernapas

B √

11 Meningkatnya kadar karbon dioksida di udara dapat menyebabkan …. A. Rusaknya lapisan ozon B. Penurunan suhu udara C. Korosi pada logam D. Terbentuknya hujan asam

A √

Komponen dan peran ekosistem 12 Kelompok tumbuhan padi yang hidup di sebidang sawah, berdasarkan konsep ekologi

C √ 2

100

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

merupakan suatu…. A. Species B. Komunitas C. Populasi D. Ekosistem

13 Pada ekosistem terdapat beberapa jenis makhluk hidup ; tanaman jagung, bakteri, ulat burung, alang – alang, belalang dan tikus. yang berfungsi sebagai produsen adalah…. A. Tanaman jagung dan alang – alang B. Alang – alang dan tikus C. Bakteri dan ulat D. Alang – alang dan tikus

A √

Interaksi dalam ekosistem 14 Makhluk hidup dan faktor abiotik pada suatu lingkungan merupakan satu kesatuan yang disebut…. A. Ekosistem B. Populasi C. Genetika D. Habitat

A √ 5

15 Peranan dekomposer terhadap kesuburan tanah adalah…. A. Menyusun senyawa-senyawa organik B. Menguraikan bahan-bahan organik C. Menambah kandungan bahan organik

C √

101

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

D. Meningkatkan pH tanah 16 Pada suatu areal terdapat populasi sebagai

berikut. 1) Padi 5) Katak 2) Burung pipit 6) Ulat 3) Tikus 7) Ular 4) Belalang Interaksi yang terjadi antara tikus dan burung pipit adalah…. A. Predasi B. Kompetisi C. Netral D. Parasit

B √

17 Bintil-bintil akar ditemukan pada akar kacang-kacangan merupakan bentuk interaksi antara tanaman dan bakteri Rhizobium. Interaksi ini adalah …. A. Tanaman kedelai dirugikan karena akar

jadi membesar B. Tanaman kedelai diuntungkan karena

mendapat sumber nitrogen C. Bakteri dirugika karena tidak dapa

berkembang biak D. Bakteri diuntungkan karena mendapat

sumber nitrogen

B √

102

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

18 Sebagian besar biomassa yang diperoleh tumbuhan selama tumbuh berasal dari…. A. Senyawa organik dalam tanah yang

diambil oleh akar B. Mineral larut di dalam air dan di ambil

oleh akar C. Karbon dioksida di udara melalui stomata

(mulut daun) D. Energi matahari yang ditangkap klorofil

C √

Pengertian pencemaran lingkungan 19 Komponen penyebab pencemaran disebut . . . A. Indikator B. Mutan C. Polutan D. Polusi

C √ 4

20 Keseimbangan Iingkungan dapat menjadi rusak, artinya …. A. Lingkungan menjadi tidak seimbang jika

terjadi kematian makhluk hidup B. Lingkungan menjadi tidak seimbang jika

terjadi perubahan yang melebihi daya dukung dan daya Ientingnya

C. Lingkungan rusak karena tingkah manusia dan hewan

D. Lingkungan menjadi tidak seimbang jika terjadi perubahan yang tidak melebihi

D √

103

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

daya dukung dan daya Ientingnya 21 Salah satu contoh perubahan lingkungan

secara alami adalah …. A. Pembangunan waduk B. Penebangan hutan C. Pembangunan rumah D. Letusan gunung berapi

D √

22 Air yang tercemar bisa diolah dengan cara berikut ini, kecuall …. A. Penyaringan B. Penyerapan baru C. Pengendapan D. Pewarnaan

D √

Macam-macam pencemaran 23 Limbah berikut yang paling sulit di uraikan oleh bakteri adalah…. A. Kertas B. Seng C. Plastik D. Kayu

C √ 3

24 Gas pencemaran yang dihasilkan dari asap knalpot adalah …. A. CO2 B. CO C. NO2 D. H2O

B √

104

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

25 Gas pencemar yang paling berbahaya karena dapat mengakibatkan kematian jika masuk ke dalam darah adalah …. A. CO2 B. CO C. NO2 D. H2O

B √

Dampak pencemaran lingkungan bagi kehidupan

26 Pencemaran udara oleh bahan pendingin ruangan disebabkan oleh suatu polutan berupa gas…. A. CH4 B. CFC C. NO2 D. CO

B √ 3

27 Dampak yang timbul jika menggunakan gas CFC pada kulkas, hair spray, dan AC adalah …. A. Terjadi pencemaran udara di dalam

ruangan rumah B. Terjadi pencemaran udara di Iingkungan

sekitar perumahan C. Munculnya lubang ozon di stratosfer D. Efek rumah kaca

C √

28 Gas beracun yang dapat berikatan dengan hemoglobin darah, dan menggantikan

B √

105

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

kedudukan oksigen ketika pernapasan adalah…. A. CO2 B. CO C. SO D. SO2

Cara penanganan pencemaran lingkungan 29 Air yang tercemar bisa diolah dengan cara berikut ini, kecuali …. A. Penyaringan B. Penyerapan baru C. Pengendapan D. Pewarnaan

D √ 6

30 Alasan dilarangnya menangkap ikan dengan aliran listrik atau dengan racun tuba adalah …. A. Mematikan semua biota air baik yang

muda maupun yang tua B. Menyebabkan erosi C. Menurunkan kadar oksigen terlarut D. Meningkatkan CO2 terlarut

D √

31 Penghijauan yang dilakukan dikota besar adalah salah satu cara dalam menanggulangi pencemaran yang bertujuan …. A. Mencegah terjadinya penguapan B. Meningkatkan kadar oksigen di udara

B √

106

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

C. Meningkatkan keindahan dan kesejukan kota

D. Meningkatkan suhu udara 32 Cara alami yang dapat dilakukan untuk

mempertahankan atau meningkatkan kualitas tanah adalah. A. Reboisasi dan rotasi tanaman B. Erosi dan pemupukan C. Sengkedan dan erosi D. Pemupukan dan rotasi tanaman

A √

33 Berikut salah satu usaha yang dapat mengurangi pencemaran udara adalah …. A. Memisahkan limbah organik dan

anorganik B. Mendaur ulang limbah atau barang bekas C. Mengurangi penggunaan barang yang

terbuat dari plastik D. Mengurangi penggunaan kendaraan

bermotor

D √

34 Usaha-usaha manusia untuk melestarikan lingkungan agar serasi dan seimbang adalah …. A. Pemakaian sumber daya alam secara

berlebihan B. Perburuan satwa tanpa memperdulikan

D √

107

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

jumlah populasi C. Penebangan hutan secara ekonomis D. Pemanfaatan sumber daya alam secara

bijaksana Pengertian pemanasan global 35 Perubahan iklim dan anomali iklim mulai

dirasakan manusia di berbagai tempat. Polutan yang diduga menyebabkan gangguan iklim berupa efek rumah kaca adalah…. A. CO2 B. SO2 C. NO3 D. Ozon

A √ 2

36 Ketika kapal tanker berisi minyak mentah tumpah di lautan menyebabkan pencemaran air. Solusi yang tepat adalah dengan menggunakan bakteri pengurai minyak. Usaha ini disebut dengan…. A. Biofuleing B. Biodiesel C. Biogas D. Bioremediasi

D √

Penyebab pemanasan global 37 Pada efek rumah kaca, CO2 dapat berkumpul di udara dan membentuk lapisan. Hal yang menyebabkan CO2 dapat melayang di udara dan berkumpul di atmosfer adalah ….

A √ 1

108

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

A. CO2 dapat berikatan dengan oksigen bebas udara

B. Karena gas CO2 yang lebih ringan dari udara

C. Tingginya radiasi ultraviolet di atmosfer D. CO2 mudah berikatan di udara dengan gas

lainnya Dampak pemanasan global bagi manusia dan ekosistem

38 Efek rumah kaca mengakibatkan suhu rata – rata permukaan bumi…. A. Stabil B. Meningkat C. Tidak stabil D. Menurun

B √ 2

39 Penyakit kanker kulit jumlahnya semakin meningkat sebagai akibat hilangnya lapisan ozon stratosfer. Hal ini disebabkan karena … A. Hilangnya lapisan ozon dapat merangsang

pertumbuhan virus penyebab kanker kulit B. Hilangnya lapisan ozon menyebabkan

sinar kosmis matahari sampai di bumi cukup tinggi

C. Hilangnya lapisan ozon menyebabkan sinar ultraviolet matahari di bumi cukup tinggi

D. Hilangnya lapisan ozon menyebabkan

B √

109

Konsep No. Soal


Ranah Kognitif ∑

Soal C1 C2 C3

berkembangnya mikroorganisme patogen yang dapat menimbulkan kanker kulit

Cara-cara mengurangi pemanasan global 40 Peningkatan jumlah kendaraan bermotor dan pabrik menyumbang peningkatan kadar CO2 di udara yang menyebabkan gangguan pernapasan. Solusinya adalah…. A. Membuat saringan CO2 di tempat-tempat

tertentu B. Memasang indikator kualitas udara C. Menghentikan motor masuk kota D. Menggalakan penanaman pohon

D √ 1

Jumlah 7 18 15 40 Keterangan: Kriteria tingkat pertanyaan yang diadopsi dari taksonomi Bloom, yaitu: C1 = Pengetahuan, C2 = Pemahaman dan C3 = Penerapan.

110

Lampiran 2 Hasil Analisis Uji Coba Instrumen

MicroCAT (tm) Testing System

Copyright (c) 1982, 1984, 1986, 1988 by Assessment Systems Corporation

Item and Test Analysis Program -- ITEMAN (tm) Version 3.00

Item analysis for data from file coba.txt Page 1

Item Statistics Alternative Statistics

----------------------- -----------------------------------

Seq. Scale Prop. Point Prop. Point

No. -Item Correct Biser. Biser. Alt. Endorsing Biser. Biser. Key

---- ----- ------- ------ ------ ----- --------- ------ ------ ---

1 0-1 0.467 0.313 0.249 A 0.000 -9.000 -9.000

B 0.067 -0.409 -0.212

C 0.467 -0.180 -0.143

D 0.467 0.313 0.249 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

2 0-2 0.333 0.773 0.596 A 0.067 -0.474 -0.246

B 0.333 0.773 0.596 *

C 0.067 -0.277 -0.143

D 0.533 -0.463 -0.369

Other 0.000 -9.000 -9.000

3 0-3 0.400 -0.004 -0.003 A 0.467 0.034 0.027 ?

B 0.400 -0.004 -0.003 *

CHECK THE KEY C 0.000 -9.000 -9.000

B was specified, A works better D 0.133 -0.055 -0.035

Other 0.000 -9.000 -9.000

4 0-4 0.533 0.480 0.383 A 0.067 0.053 0.027

B 0.533 0.480 0.383 *

C 0.267 -0.565 -0.420

D 0.133 -0.055 -0.035

Other 0.000 -9.000 -9.000

5 0-5 0.533 0.501 0.400 A 0.067 0.382 0.198

B 0.067 -0.672 -0.348

C 0.333 -0.445 -0.343

D 0.533 0.501 0.400 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

6 0-6 0.533 0.673 0.536 A 0.067 0.053 0.027

B 0.000 -9.000 -9.000

C 0.400 -0.710 -0.560

D 0.533 0.673 0.536 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

7 0-7 0.467 0.720 0.574 A 0.067 0.053 0.027

B 0.067 -0.079 -0.041

C 0.467 0.720 0.574 *

111

D 0.400 -0.732 -0.577

Other 0.000 -9.000 -9.000






----------------------- -----------------------------------



---- ----- ------- ------ ------ ----- --------- ------ ------ ---

8 0-8 0.267 0.576 0.428 A 0.200 -0.475 -0.332

B 0.200 -0.170 -0.119

C 0.267 0.576 0.428 *

D 0.333 -0.023 -0.018

Other 0.000 -9.000 -9.000

9 0-9 0.267 0.342 0.254 A 0.267 0.342 0.254 *

B 0.400 0.150 0.118

C 0.067 0.053 0.027

D 0.267 -0.539 -0.401

Other 0.000 -9.000 -9.000

10 0-10 0.400 0.723 0.570 A 0.133 -0.293 -0.185

B 0.400 0.723 0.570 *

C 0.333 -0.187 -0.145

D 0.133 -0.689 -0.436

Other 0.000 -9.000 -9.000

11 0-11 0.333 1.000 0.795 A 0.333 1.000 0.795 *

B 0.200 -0.110 -0.077

C 0.333 -0.797 -0.615

D 0.133 -0.253 -0.160

Other 0.000 -9.000 -9.000

12 0-12 0.533 0.566 0.451 A 0.067 -0.079 -0.041

B 0.200 -0.475 -0.332

C 0.533 0.566 0.451 *

D 0.200 -0.292 -0.204

Other 0.000 -9.000 -9.000

13 0-13 0.200 0.499 0.349 A 0.200 0.499 0.349 *

B 0.333 -0.609 -0.470

C 0.200 0.256 0.179

D 0.267 0.031 0.023

Other 0.000 -9.000 -9.000

14 0-14 0.400 0.922 0.727 A 0.400 0.922 0.727 *

B 0.067 -0.343 -0.178

C 0.200 -0.170 -0.119

D 0.333 -0.726 -0.560

112

Other 0.000 -9.000 -9.000






----------------------- -----------------------------------



---- ----- ------- ------ ------ ----- --------- ------ ------ ---

15 0-15 0.533 0.223 0.178 A 0.267 -0.565 -0.420

B 0.067 1.000 0.642 ?

CHECK THE KEY C 0.533 0.223 0.178 *

C was specified, B works better D 0.133 -0.293 -0.185

Other 0.000 -9.000 -9.000

16 0-16 0.467 0.742 0.591 A 0.000 -9.000 -9.000

B 0.467 0.742 0.591 *

C 0.267 -0.721 -0.536

D 0.267 -0.176 -0.131

Other 0.000 -9.000 -9.000

17 0-17 0.333 0.328 0.253 A 0.067 0.119 0.061

B 0.333 0.328 0.253 *

C 0.200 -0.444 -0.311

D 0.400 -0.026 -0.021

Other 0.000 -9.000 -9.000

18 0-18 0.133 0.776 0.491 A 0.467 -0.309 -0.246

B 0.133 -0.135 -0.085

C 0.133 0.776 0.491 *

D 0.267 -0.047 -0.035

Other 0.000 -9.000 -9.000

19 0-19 0.600 0.688 0.543 A 0.000 -9.000 -9.000

B 0.267 -0.487 -0.362

C 0.600 0.688 0.543 *

D 0.133 -0.491 -0.311

Other 0.000 -9.000 -9.000

20 0-20 0.333 0.750 0.578 A 0.067 -0.079 -0.041

B 0.133 -0.055 -0.035

C 0.467 -0.630 -0.502

D 0.333 0.750 0.578 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

21 0-21 0.533 0.587 0.468 A 0.133 -0.293 -0.185

B 0.267 -0.358 -0.266

C 0.067 -0.409 -0.212

D 0.533 0.587 0.468 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

113






----------------------- -----------------------------------



---- ----- ------- ------ ------ ----- --------- ------ ------ ---

22 0-22 0.467 0.163 0.130 A 0.133 0.103 0.065

B 0.000 -9.000 -9.000

C 0.400 -0.225 -0.177

D 0.467 0.163 0.130 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

23 0-23 0.267 0.135 0.100 A 0.133 0.103 0.065

B 0.267 -0.150 -0.112

C 0.267 0.135 0.100 *

D 0.333 -0.047 -0.036

Other 0.000 -9.000 -9.000

24 0-24 0.400 0.437 0.344 A 0.200 -0.201 -0.141

B 0.400 0.437 0.344 *

C 0.267 -0.150 -0.112

D 0.133 -0.293 -0.185

Other 0.000 -9.000 -9.000

25 0-25 0.200 1.000 0.839 A 0.267 -0.202 -0.150

B 0.200 1.000 0.839 *

C 0.200 -0.231 -0.162

D 0.333 -0.562 -0.434

Other 0.000 -9.000 -9.000

26 0-26 0.600 0.512 0.403 A 0.133 -0.135 -0.085

B 0.600 0.512 0.403 *

C 0.200 -0.536 -0.375

D 0.067 -0.145 -0.075

Other 0.000 -9.000 -9.000

27 0-27 0.600 0.688 0.543 A 0.133 -0.095 -0.060

B 0.200 -0.657 -0.460

C 0.600 0.688 0.543 *

D 0.067 -0.474 -0.246

Other 0.000 -9.000 -9.000

28 0-28 0.133 0.182 0.115 A 0.200 0.225 0.158

B 0.133 0.182 0.115 *

CHECK THE KEY C 0.333 -0.516 -0.398

B was specified, D works better D 0.333 0.234 0.181 ?

Other 0.000 -9.000 -9.000

114






----------------------- -----------------------------------



---- ----- ------- ------ ------ ----- --------- ------ ------ ---

29 0-29 0.600 -0.238 -0.188 A 0.133 0.142 0.090

B 0.133 -0.253 -0.160

CHECK THE KEY C 0.133 0.538 0.341 ?

D was specified, C works better D 0.600 -0.238 -0.188 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

30 0-30 0.467 0.441 0.352 A 0.000 -9.000 -9.000

B 0.200 -0.536 -0.375

C 0.333 -0.070 -0.054

D 0.467 0.441 0.352 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

31 0-31 0.600 0.490 0.386 A 0.067 -0.474 -0.246

B 0.267 -0.436 -0.324

C 0.067 0.119 0.061

D 0.600 0.490 0.386 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

32 0-32 0.267 0.524 0.389 A 0.267 0.524 0.389 *

B 0.200 -0.018 -0.013

C 0.333 -0.234 -0.181

D 0.200 -0.292 -0.204

Other 0.000 -9.000 -9.000

33 0-33 0.267 0.705 0.524 A 0.200 -0.170 -0.119

B 0.133 -0.530 -0.336

C 0.400 -0.181 -0.143

D 0.267 0.705 0.524 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

34 0-34 0.600 0.445 0.351 A 0.000 -9.000 -9.000

B 0.133 -0.412 -0.261

C 0.267 -0.254 -0.189

D 0.600 0.445 0.351 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

35 0-35 0.467 0.742 0.591 A 0.467 0.742 0.591 *

B 0.200 -0.292 -0.204

C 0.133 -0.293 -0.185

D 0.200 -0.536 -0.375

Other 0.000 -9.000 -9.000

115






----------------------- -----------------------------------



---- ----- ------- ------ ------ ----- --------- ------ ------ ---

36 0-36 0.267 0.550 0.408 A 0.267 0.161 0.119

B 0.333 -0.469 -0.361

C 0.133 -0.293 -0.185

D 0.267 0.550 0.408 *

Other 0.000 -9.000 -9.000

37 0-37 0.333 0.492 0.380 A 0.333 0.492 0.380 *

B 0.067 -0.672 -0.348

C 0.267 -0.099 -0.073

D 0.333 -0.164 -0.127

Other 0.000 -9.000 -9.000

38 0-38 0.467 0.934 0.745 A 0.067 -0.145 -0.075

B 0.467 0.934 0.745 *

C 0.200 -0.414 -0.290

D 0.267 -0.721 -0.536

Other 0.000 -9.000 -9.000

39 0-39 0.267 0.472 0.351 A 0.133 -0.293 -0.185

B 0.267 0.472 0.351 *

C 0.200 0.195 0.136

D 0.400 -0.379 -0.299

Other 0.000 -9.000 -9.000

40 0-40 0.333 0.586 0.452 A 0.200 -0.140 -0.098

B 0.133 -0.530 -0.336

C 0.333 -0.164 -0.127

D 0.333 0.586 0.452 *

Other 0.000 -9.000 -9.000





There were 15 examinees in the data file.

116

Scale Statistics

----------------

Scale: 0

-------

N of Items 40

N of Examinees 15

Mean 16.200

Variance 61.227

Std. Dev. 7.825

Skew 0.959

Kurtosis 0.018

Minimum 6.000

Maximum 35.000

Median 14.000

Alpha 0.877

SEM 2.747

Mean P 0.405

Mean Item-Tot. 0.416

Mean Biserial 0.536

117

Lampiran 3 Hasil Validasi Instrumen

120

Lampiran 4 Data Jawaban Siswa Uji Coba Instrumen

DATA JAWABAN SISWA Nama Sekolah : SMP Islam Al-Hamidiyah Kediri Kelas : VII Jenis Tes : Pilihan Ganda Tahun Pelajaran : 2016 - 2017 Jumlah Soal : 40 Tanggal Tes : 07 Februari 2017 Mata Pelajaran : Ilmu Pengetahuan Alam Tanggal Periksa : 08 Februari 2017 Guru Pengajar : Umi Ulfa Rozana Jumlah Peserta Tes : 15 Siswa NIM : 15.1.13.5.079

No NAMA SISWA

KUNCI JAWABAN Jumlah Soal

1 - 5 6 -10 11 - 15 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 DBBBD DCCAB ACAAC BBCCD DDCBB BCBDD DADDA DABBD 40

JAWABAN SISWA Jawab Benar

1 - 5 6 -10 11 - 15 16 - 20 21 - 25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 1 Ahmad Rozi CDBDA DCDBC ACCAC BBACD BDDAC BCBDC DCDDB DABDC 22 2 Alfarizi CDABC DCCDA BCCDA CBDBC CCADC BCDDB DDBBC BCCDC 10 3 Febri Baya Sakia DAADC DCADD CBBDC BCADC DDCAC CDADC ABBCD BDDCB 9 4 Zilan Al-Hubaizi DBBCD CDDBC CDDAC DDACC BCDAD BCCAD DDCCB CDDAA 11 5 Imam Argi Arrahman CBBBD DCDAB ACCAC BBACB DAACB BCDAC DADCA BCBBC 25 6 Gina Aulia CDBCD CDBBC CDBBD CCBDD DCCBA ABCDD BBCDA BCDBC 11 7 Indah Rahmawati DBACD CBBDA AABDC BDDCA ACCDA BCBDB DAADC ACCDA 15 8 M. Ahsanul Halul Asrori CDACB CDAAD CCBDA CDABB BDDCD BBCDB BCCDB BBDDC 6 9 Lalu Abdurrahman Wahid BDBBD CDDDB CBDDA CBDCC AABCD CBDDC DAACD AACDB 10 10 Silva Ulani DCABC CDDAC DCACC DDABC BCDBD CAABC DCCBD DDBBD 12 11 Mustafa Aji Akbar CDDBC DDCBB DBBCD BCAAC DDBBA DCCBD BCCDA CDAAD 13 12 Soraya Laela Kartini DBABD DCCAB ACAAB BDCCD DDCBB BCADD DACDA DABBD 35 13 Serlina Putri Suciani CDDAC AABCC BDDCA DDCCD DDBBA BCCDD BCDDA DABBD 18 14 Lailatul Urbania DDBBD DCABB BCAAC DABBC DDBCD AADCD CDADA AABCA 18 15 Diki Hariadi DBABD DCCBB ACDAC BBDCD DCDBB BCDCD DBDDA ADBCD 28

121

Lampiran 5 Lembar Soal

LEMBAR SOAL

Petunjuk: 12. Bacalah do‘a sebelum mengerjakan soal. 13. Jawablah soal pilihan ganda dengan memberi tanda silang (X) pada salah satu

kolom PILIHAN JAWABAN A, B, C, atau D pada lembar jawaban. 14. Pilih salah satu kolom TINGKAT KEYAKINAN (0, 1, 2, 3, 4, atau 5) dengan

memberi tanda silang (X) di lembar jawaban.

1. Organisme yang memperoleh energi dengan mendapatkan makanan dari

organisme lain disebut….

A. Organisme autotrof

B. Organisme heterotrof

C. Organisme fotoautotrof

D. Karnivora

2. Bagian sel yang berfungsi untuk proses oksidasi adalah…

A. Sitoplasma

B. Mitokondria

C. Protoplasma

D. Vakuola

3. Sel yang intinya memiliki selaput inti disebut….

A. Prokarion

B. Eukarion

C. Nukleus

D. Nukleolus

4. Fotosintesis pada tumbuhan pada hakekatnya pengubahan energi….

A. Kimia menjadi gerak

B. Cahaya menjadi gerak

C. Panas menjadi kimia

D. Cahaya menjadi kimia

5. Dalam daur karbon, kandungan karbon dioksida digunakan untuk …

A. Respirasi

B. Fotosintesis

122

C. Menarik oksigen

D. Bernapas

6. Meningkatnya kadar karbon dioksida di udara dapat menyebabkan ….

A. Rusaknya lapisan ozon

B. Penurunan suhu udara

C. Korosi pada logam

D. Terbentuknya hujan asam

7. Kelompok tumbuhan padi yang hidup di sebidang sawah, berdasarkan konsep

ekologi merupakan suatu….

A. Species

B. Komunitas

C. Populasi

D. Ekosistem

8. Pada ekosistem terdapat beberapa jenis makhluk hidup ; tanaman jagung,

bakteri, ulat burung, alang – alang, belalang dan tikus. yang berfungsi sebagai

produsen adalah….

A. Tanaman jagung dan alang – alang

B. Alang – alang dan tikus

C. Bakteri dan ulat

D. Alang – alang dan tikus

9. Makhluk hidup dan faktor abiotik pada suatu lingkungan merupakan satu

kesatuan yang disebut….

A. Ekosistem

B. Populasi

C. Genetika

D. Habitat

10. Peranan dekomposer terhadap kesuburan tanah adalah….

A. Menyusun senyawa-senyawa organik

B. Menguraikan bahan-bahan organik

C. Menambah kandungan bahan organik

D. Meningkatkan pH tanah

11. Pada suatu areal terdapat populasi sebagai berikut.

1) Padi 5) Katak

123

2) Burung pipit 6) Ulat

3) Tikus 7) Ular

4) Belalang

Interaksi yang terjadi antara tikus dan burung pipit adalah….

A. Predasi

B. Kompetisi

C. Netral

D. Parasit

12. Bintil-bintil akar ditemukan pada akar kacang-kacangan merupakan bentuk

interaksi antara tanaman dan bakteri Rhizobium. Interaksi ini adalah ….

A. Tanaman kedelai dirugikan karena akar jadi membesar

B. Tanaman kedelai diuntungkan karena mendapat sumber nitrogen

C. Bakteri dirugika karena tidak dapa berkembang biak

D. Bakteri diuntungkan karena mendapat sumber nitrogen

13. Keseimbangan Iingkungan dapat menjadi rusak, artinya ….

A. Lingkungan menjadi tidak seimbang jika terjadi kematian makhluk hidup

B. Lingkungan menjadi tidak seimbang jika terjadi perubahan yang melebihi

daya

dukung dan daya Ientingnya

C. Lingkungan rusak karena tingkah manusia dan hewan

D. Lingkungan menjadi tidak seimbang jika terjadi perubahan yang tidak

melebihi daya dukung dan daya Ientingnya

14. Salah satu contoh perubahan lingkungan secara alami adalah ….

A. Pembangunan waduk

B. Penebangan hutan

C. Pembangunan rumah

D. Letusan gunung berapi

15. Gas pencemaran yang dihasilkan dari asap knalpot adalah ….

A. CO2

B. CO

C. NO2

D. H2O

124

16. Pencemaran udara oleh bahan pendingin ruangan disebabkan oleh suatu polutan

berupa gas….

A. CH4

B. CFC

C. NO2

D. CO

17. Dampak yang timbul jika menggunakan gas CFC pada kulkas, hair spray, dan

AC adalah ….

A. Terjadi pencemaran udara di dalam ruangan rumah

B. Terjadi pencemaran udara di Iingkungan sekitar perumahan

C. Munculnya lubang ozon di stratosfer

D. Efek rumah kaca

18. Penghijauan yang dilakukan dikota besar adalah salah satu cara dalam

menanggulangi pencemaran yang bertujuan ….

A. Mencegah terjadinya penguapan

B. Meningkatkan kadar oksigen di udara

C. Meningkatkan keindahan dan kesejukan kota

D. Meningkatkan suhu udara

19. Perubahan iklim dan anomali iklim mulai dirasakan manusia di berbagai

tempat. Polutan yang diduga menyebabkan gangguan iklim berupa efek rumah

kaca adalah….

A. CO2

B. SO2

C. NO3

D. Ozon

20. Ketika kapal tanker berisi minyak mentah tumpah di lautan menyebabkan

pencemaran air. Solusi yang tepat adalah dengan menggunakan bakteri pengurai

minyak. Usaha ini disebut dengan….

A. Biofuleing

B. Biodiesel

C. Biogas

D. Bioremediasi

125

21. Pada efek rumah kaca, CO2 dapat berkumpul di udara dan membentuk lapisan.

Hal yang menyebabkan CO2 dapat melayang di udara dan berkumpul di

atmosfer adalah ….

A. CO2 dapat berikatan dengan oksigen bebas udara

B. Karena gas CO2 yang lebih ringan dari udara

C. Tingginya radiasi ultraviolet di atmosfer

D. CO2 mudah berikatan di udara dengan gas lainnya

22. Efek rumah kaca mengakibatkan suhu rata – rata permukaan bumi….

A. Stabil

B. Meningkat

C. Tidak stabil

D. Menurun

23. Penyakit kanker kulit jumlahnya semakin meningkat sebagai akibat hilangnya

lapisan ozon stratosfer. Hal ini disebabkan karena …

A. Hilangnya lapisan ozon dapat merangsang pertumbuhan virus penyebab

kanker kulit

B. Hilangnya lapisan ozon menyebabkan sinar kosmis matahari sampai di

bumi cukup tinggi

C. Hilangnya lapisan ozon menyebabkan sinar ultraviolet matahari di bumi

cukup tinggi

D. Hilangnya lapisan ozon menyebabkan berkembangnya mikroorganisme

patogen yang dapat menimbulkan kanker kulit

24. Peningkatan jumlah kendaraan bermotor dan pabrik menyumbang peningkatan

kadar CO2 di udara yang menyebabkan gangguan pernapasan. Solusinya

adalah….

A. Membuat saringan CO2 di tempat-tempat tertentu

B. Memasang indikator kualitas udara

C. Menghentikan motor masuk kota

D. Menggalakan penanaman pohon

126

Lampiran 6 Format Lembar Jawaban

LEMBAR JAWABAN Nama : ……………………………………. Kelas : ………………. Hari/Tanggal : ………………………..……… 2017

Petunjuk Pengisian:

Berilah tanda (X) pada salah satu kolom jawaban yang anda pilih Berilah tanda (X) pada salah satu kolom tingkat keyakinan anda *Keterangan TINGKAT KEYAKINAN anda terhadap jawaban yang dipilih:

0 = Menebak 100% 1 = Hampir tebakan (75% - 99%) 2 = Tidak yakin benar (50% - 74%)

3 = Yakin benar (25% - 49%) 4 = Hampir pasti benar (1% - 24%) 5 = Pasti benar (0%)

No. Pilihan Jawaban Alasan Anda Memilih Jawaban Tersebut Tingkat Keyakinan Anda (CRI)*

1. A B C D 0 1 2 3 4 5

2. A B C D 0 1 2 3 4 5

3. A B C D 0 1 2 3 4 5

4. A B C D 0 1 2 3 4 5

5. A B C D 0 1 2 3 4 5

127


6. A B C D 0 1 2 3 4 5

7. A B C D 0 1 2 3 4 5

8. A B C D 0 1 2 3 4 5

9. A B C D 0 1 2 3 4 5

10. A B C D 0 1 2 3 4 5

11. A B C D 0 1 2 3 4 5

12. A B C D 0 1 2 3 4 5

13. A B C D 0 1 2 3 4 5

14. A B C D 0 1 2 3 4 5

15. A B C D 0 1 2 3 4 5

16. A B C D 0 1 2 3 4 5

17. A B C D 0 1 2 3 4 5

18. A B C D 0 1 2 3 4 5

128


19. A B C D 0 1 2 3 4 5

20. A B C D 0 1 2 3 4 5

21. A B C D 0 1 2 3 4 5

22. A B C D 0 1 2 3 4 5

23. A B C D 0 1 2 3 4 5

24. A B C D 0 1 2 3 4 5

(Diadopsi dan dimodifikasi dari Tri Ade Mustaqim, 2014)

129

Lampiran 7 Pedoman Wawancara

PEDOMAN WAWANCARA Nama Sekolah : MTs Riadhul Ulum Ampenan

Nama Siswa : …………………………………………………

NIS : …………………………………………………

Petunjuk: Berilah tanda (√) pada salah satu kategori yang disediakan. Pertanyaan: Berdasarkan jawaban dan alasan anda, darimana sumber pemahaman yang anda dapatkan tersebut?

No. Soal

Jawaban Sumber Pemahaman

Pribadi Guru Buku Teman Sosial

media/internet Konteks

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

130

No. Soal Jawaban

Sumber Pemahaman

Pribadi Guru Buku Teman Sosial

media/internet Konteks

22.

23.

24.

Jumlah

131

Lampiran 8 Pedoman Dokumentasi

PEDOMAN DOKUMENTASI Berilah tanda (√) pada kolom disamping sesuai dengan kondisi sebenarnya

No. Nama Data/Dokumen Ketersediaan

Ada Tidak ada 1. Profil sekolah 2. Data sekolah 3. Data siswa 4. Data guru 5. Perangkat pembelajaran

a. Media b. Silabus c. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) d. Program Semester (Prosem) e. Program Tahunan (Prota)

f. Buku teks g. Lembar Kerja Siswa (LKS)

132

Lam

pira

n 9

D

okum

enta

si K

egia

tan

Pen

elit

ian

di L

apan

gan

Peneliti menjelaskan petunjuk menjawab soal

Peneliti menjelaskan maksud dan tujuan penelitian

Peneliti sedang mewawancarai siswa

Peneliti sedang mewawancarai siswi

133

Lampiran 10 Surat Ijin Penenlitian

135

DAFTAR RIWAYAT HIDUP

A. Identitas Diri Nama : Umi Ulfa Rozana Tempat / Tanggal Lahir : Dasan Malang, 13 Oktober 1995 Alamat Rumah : Dasan Malang, Desa Batu Putik Kec. Keruak Nama Ayah : Sinerah Nama Ibu : Rumilang Nama Suami : Musparlin Halid Nama Anak : Alm. Muhammad Yusuf dan Ahmad Yusuf

B. Riwayat pendidikan 1. Pendidikan Formal

a. SD Negeri 8 Sepit, Lulus 2007 b. SMP Islam Al-Hamidiyah Nahdlatul Wathan Kediri, Lulus 2010 c. SMK Islam Al-Hamidiyah Nahdlatul Wathan Kediri, Lulus 2013

2. Pendidikan Nonformal Sebagai anggota dalam seminar lingkungan hidup dengan tema menanamkan kepedulian generasi muda yang progresif, kreatif, dan peduli terhadap lingkungan pada tanggal 30 Oktober 2013 di UIN Mataram.

C. Riwayat Pekerjaan

Mengajar ngaji privat di BTN Griya Pagutan Indah D. Prestasi/Penghargaan

1. Juara I Lomba tari islami tingkat Jurusan Pendidikan IPA Biologi, FITK-UIN Mataram tahun 2016

2. Penghargaan sebagai peserta dalam kegiatan Kemah Bakti Jambore Husada III Kwartir Ranting Kediri dari Tanggal 20 – 23 Juni 2011

3. Penghargaan sangat baik sebagai santri dalam menyelesaikan dirosah di Yayasan Pondok Pesantren Terpadu Al-Hamidiyah NW Kediri Lombok Barat

4. Penghargaan dalam menginstalasi perangkat jaringan local dan mendiagnosis permasalahan pengoperasian PC yang tersambung jaringan di SMKN 2 Kuripan tahun 2013

E. Pengalaman Organisasi 1. Organisasi Santri Pondok Pesantren Al-Hamidiyah (OSPA) tahun 2012 – 2013 2. Sebagai Devisi Minat dan Bakat pada Himpunan Mahasiswa Jurusan (HMJ)

Pendidikan IPA Biologi, FITK-UIN Mataram tahun 2014 – 2015. F. Karya Ilmiah

Tidak ada

Mataram, 22 Juni 2017

Umi Ulfa Rozana

halaman sampul analisis miskonsepsi …etheses.uinmataram.ac.id/1018/1/umi ulfa rozana151135079.pdfr...

Documents