guia para la evalucacion y formulacion de competencias

7/27/2019 Guia Para La Evalucacion y Formulacion de Competencias

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La calidad, garanta de mejora.

GUA PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS ENEL REA DE HUMANIDADES


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GUA PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN

EL REA DE HUMANIDADES


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Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de CatalunyaVia Laietana, 28, 5 planta08003 Barcelona

Autores: Gemma Puigvert Planagum (coordinadora, Facultad de Letras, UAB);AgustAlemany Vilamaj (Facultad de Letras, UAB); Montserrat Amores Garca (Facultad deLetras, UAB); Javier Antn Pelayo (Facultad de Letras, UAB); Daniel Casals Martorell(Facultad de Letras, UAB); Hortnsia Curell Gotor (Facultad de Letras, UAB); Carme de-la-Mota Gorriz (Facultad de Letras, UAB); Francesc Foguet Boreu (Facultad de Letras, UAB);Sandrine Fuentes Crespo (Facultad de Letras, UAB); ngel J. Gallego Bartolom(Facultad de Letras, UAB); Cecili Garriga Escribano (Facultad de Letras, UAB); OlviaGassol Bellet (Facultad de Letras, UAB); Laura Gimeno Pahissa (Facultad de Letras, UAB);Marta Oller Guzmn (Facultad de Letras, UAB); Mariana Orozco Jutorn (Facultad deTraduccin e Interpretacin, UAB); David Owen (Facultad de Letras, UAB); Jordi PmiasMassana (Facultad de Letras, UAB); Daniel Rico Camps (Facultad de Letras, UAB);Yolanda Rodrguez Sells (Facultad de Letras, UAB); Carlos Snchez Lancis (Facultad deLetras, UAB); Jordi Vallverd Segura (Facultad de Letras, UAB).

Asesoramiento: Elena Cano Garca (Facultad de Pedagoga, UB); Cristina Laborda Molla(Facultad de Ciencias de la Educacin, UAB); Mrius Martnez Muoz (Facultad deCiencias de la Educacin, UAB); Manuel Poblete Ruiz (Facultad de Filosofa y Ciencias dela Eduacin, Universidad de Deusto); Concepcin Yiz lvarez de Eulate (Instituto deCiencias de la Educacin, Universidad de Deusto).

Tcnica de apoyo:Yolanda Toribio Romo (UAB).

Coordinacin de la coleccin: Sebastin Rodrguez Espinar y Anna Prades NebotProduccin editorial: gata Segura CastellDiseo y maquetacin: Josep Turon i Triola

Primera edicin: junio 2009Depsito legal: B-27.200-2009

Se permite la reproduccin total o parcial del documento siempre que se cite el ttulo de lapublicacin, el nombre de los autores y la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitaride Catalunya como editora.

Disponible en versin electrnica:

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de humanidadesBibliografiaI. Puigvert i Planagum, Gemma, ed.II. Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya1. Humanitats Ensenyament universitari Avaluaci2. Competncies professionals Avaluaci

378:1+7/9


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SUMARIO 3

SUMARIO

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Competencias: concepto, clasificacin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2. Aclarando conceptos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3. Posibles clasificaciones de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4. Aprendizaje y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.5. Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261.6. Definiciones del trmino competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Aprendizaje y evaluacin de competenciasen el rea de Humanidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.1. Las competencias genricas o transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.2. Las competencias especficas propias del rea de Humanidades . . . . . . . . . . . . 30

2.3. Tipologa de actividades de aprendizaje y de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.4. Fichas de actividades de aprendizaje y de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3. Fichas de actividades de aprendizaje y de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.1. Transcripcin, anotacin e interpretacin de un documento histricooriginal manuscrito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2. Resea de una obra histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.3. Comentario de un texto histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.4. Debate juicio sobre una qestin polmica de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.5. Prcticas externas (gestin cultural) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.6. Introduccin a la iconologa. Anlisis iconolgico comparadode dos imgenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.7. Descripcin arquitectnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.8. Valores expresivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.9. Arte y realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3.10. Aprendiendo enseando con el Powerpoint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.11. Programando robots! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

3.12. Anlisis de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.13. Redactemos un artculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.14. Transliteracin, traduccin y comprensin gramatical de un textoen snscrito para principiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83


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Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Humanidades4

3.15. Anlisis crtico de un texto clsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

3.16. Anlisis y traduccin de un texto griego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

3.17. Traduccin de un texto latino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3.18. Preguntas con respuesta mltiple aplicadas al conocimientode la historia y la civilizacin romanas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

3.19. Cine-frum. Visionado/proyeccin y comentario de una pelcula inspiradaen el mundo clsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3.20. Prctica de laboratorio individual con material de consulta (a libro abierto) . . . . 120

3.21. Trabajo en cooperacin sobre un problema de fontica del espaol . . . . . . . . . 126

3.22. El dossiero carpeta de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

3.23. Prueba escrita de sintaxis del espaol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

3.24. Evolucin de palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

3.25. Busca y anlisis de informacin sobre el lxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

3.26. Coherencia textual: el prrafo como unidad significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

3.27. Comentario crtico de un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1743.28. Comentario literario de un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

3.29. Trabajo individual de redaccin de un artculo de crtica literaria . . . . . . . . . . . . . 185

3.30. Redaccin de una crtica teatral de un montaje de un texto clsicode la literatura dramtica catalana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

3.31. Trabajo individual de investigacin de la lengua catalanaen la escuela durante el franquismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

3.32. Revista de prensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

3.33. Historia y cultura de Francia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

3.34. Resumen de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2063.35. Comprensin y expresin escrita en francs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

3.36. Trabajo escrito y presentacin oral sobre un tema de gramtica descriptivadel ingls. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

3.37. Test de autoevaluacin sobre gramtica inglesa descriptiva . . . . . . . . . . . . . . . . 229

3.38. Comparacin de dos extractos de dos obras literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

3.39. Examen final de literatura inglesa del siglo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

3.40. La adquisicin de la competencia traductora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

3.41. Tipos de problemas de traduccin y vas de solucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

3.42. La sincronizacin de los subttulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285


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PRESENTACIN

Desde los inicios del proceso de convergencia europea, ha sido un objetivo de AQU

Catalunya (Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya) poner adisposicin de las universidades catalanas herramientas que ayuden a este proceso, comoel plan piloto de adaptacin de las titulaciones al Espacio Europeo de Educacin Superior(EEES), o el documento Herramientas para la adaptacin de las titulaciones al EEES. En estalnea, el ao 2007 la agencia abri una convocatoria para la concesin de ayudas para laelaboracin de guas de evaluacin de competencias en el marco de los procesos deacreditacin de titulaciones universitarias oficiales en Catalunya (Resolucin IUE/3013/2007,de 8 de octubre).

Esta iniciativa se sustenta en una doble motivacin. Por un lado, todos los ttulos adaptados

al Espacio Europeo de Educacin Superior tienen que disponer de un perfil de formacin encompetencias; es decir, han formulado qu se espera de los graduados en trminos decompetencias especficas y transversales. Por otro lado, los estndares europeos degaranta de calidad (ENQA, 2005) establecen que los estudiantes tendran que estarclaramente informados sobre los mtodos de valoracin a los que estarn sujetos, sobrequ se espera de ellos y sobre qu criterios se aplicarn para valorar su rendimiento. Todoesto implica que el reto que ahora tiene el profesorado de nuestras universidades consistaen encontrar cmo desarrollar y cmo evaluar de forma coherente estas competenciasasumidas al perfil de formacin.

Por otra parte, en un contexto de mayor autonoma en el diseo de los ttulos, as como enlos procesos para desarrollarlos, la atencin a la rendicin de cuentas, tanto en nuestrombito como a escala internacional, se centra en la certificacin de las consecuciones. As,es de esperar que los futuros procesos de acreditacin estn cada vez ms enfocados averificar la consecucin del perfil de formacin. Y la evaluacin de los aprendizajes es elmomento en el que se constata esa consecucin de los estudiantes.

Estas guas han sido elaboradas con el objetivo de que el profesorado disponga de unosrecursos de referencias y de ejemplificaciones que le permitan poder disear, en coherenciacon el perfil de formacin de una titulacin y los objetivos de las materias, las estrategias de

evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. As pues:

Hay propuestas diferentes segn los mbitos disciplinarios, partiendo de la hiptesis deque una gua general de evaluacin de competencias no es tan til como una guaelaborada desde el propio campo disciplinario del profesorado que lo tiene que aplicar.

Las propuestas han sido elaboradas por profesorado de nuestro contexto universitario,por lo tanto son guas realistas, no adaptaciones automticas de buenas prcticas decontextos universitarios distantes al nuestro.

5PRESENTACIN


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Las guas proporcionan un marco de referencia de buenas prcticas que permitenescoger y disear pruebas evaluativas coherentes con los resultados de aprendizajepretendidos, y una mayor transparencia sobre los mtodos y criterios de valoracin

Esperamos que el esfuerzo que han realizado los grupos de profesores y profesoras, a losque queremos expresar nuestro agradecimiento, les resulte til y provechoso.

Las guas editadas por AQU Catalunya son las siguientes:

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Humanidades, coordinada porGemma Puigvert de la UAB;

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Ciencias Sociales, coordinada porJoaqun Gairn de la UAB;

Gua para la evaluacin de competencias en Educacin Social, coordinada por JuditFullana de la UdG;

Gua para la evaluacin de competencias en el trabajo de fin de grado en el mbito de las

Ciencias Sociales y Jurdicas, coordinada por Joan Mateo de la UB;

Gua para la evaluacin de competencias en el prcticum de Maestro/a, coordinada porMontserrat Calb de la UdG;

Gua para la evaluacin de competencias en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte,coordinada por Enric Sebastiani de la URL.

Gua para la evaluacin de la competencia cientfica en Ciencias, Matemticas y

Tecnologa, coordinada por Merc Izquierdo de la UAB;

Gua para la evaluacin de competencias en los laboratorios en el mbito de Ciencias y

Tecnologa, coordinada por Maria Rosario Martnez de la UPC;

Gua para la evaluacin de competencias en Medicina, coordinada por Josep Carrerasde la UB;

Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Ingeniera y Arquitectura,coordinada por Elisabet Golobardes de la URL;

Gua para la evaluacin de competencias en los trabajos de fin de grado y de mster en

las Ingenieras, coordinada por Elena Valderrama de la UAB;

Javier Bar TemesDirector de AQU Catalunya

6 Gua para la evaluacin de competencias en el rea de Humanidades


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INTRODUCCIN

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Antes de desarrollar el recorrido de trabajo de la GUA PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS ENEL REA DE LAS HUMANIDADES y de definir los objetivos que han guiado el proceso, nos gustarapartir de una consideracin previa: no hemos pretendido hacer una gua exhaustiva dondequeden reflejadas todas las competencias que tiene que trabajar y alcanzar un estudiantedel mbito de las Humanidades, entre otras cosas porque no se puede considerar un nicoestudiante de Humanidades (exceptuando la titulacin que lleva este nombre), sino losestudiantes que pertenecen a la llamada rama de las Humanidades, que incluye titulacionesbastante diferentes entre s: filologa, historias, filosofa, traduccin, interpretacin. Lo que sque ofrecemos son diversas actividades de aprendizaje que recogen las principalescompetencias especficas del rea de las Humanidades y que pueden servir de referencia ala hora de implantar el nuevo sistema de evaluacin por competencias dentro del marco delnuevo Espacio Europeo de Educacin Euperior (EEES).

OBJETIVOS

Los objetivos que nos fijamos y que hemos seguido son los siguientes:

1. Llegar a un consenso entre la comunidad del profesorado del mbito de lasHumanidades sobre la semntica de cierta terminologa que haba que utilizar en estagua y de acuerdo con el captulo inicial que compartimos con todos los otros grupos.Nos referimos a conceptos como competencia, nivel de competencia, objetivosformativos o de aprendizaje, activ idad de aprendizaje, resultados de aprendizaje,instrumentos de evaluacin y escalas de valoracin de la actividad evaluadora, entreotros. Por este motivo, hemos considerado interesante ofrecer, en el primer apartado denuestra gua, algunas definiciones que pueden ayudar a comprender mejor loscontenidos que tratamos y a constituir un marco de referencia. Adems, y visto elcambio de orientacin que comporta este nuevo enfoque, haba que establecer, sobre

todo, una definicin, tan esmerada como fuera posible, de la competencia ocompetencias (con explicitacin del nivel en que se trabajara) que se tenan queconsiderar en cada una de las actividades de aprendizaje ofrecidas desde diferentesmbitos de las Humanidades.

2. Elaborar fichas para la definicin de actividades de aprendizaje, en las cuales se haseguido la estructura siguiente:

2.1. En todos los casos se ha descrito el contexto en que se lleva a cabo cada actividad,experimentada ya por el docente que la presenta, y los objetivos que se pretendenconseguir.

7INTRODUCCIN


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La primera fase consisti en diagnosticar la situacin actual, es decir, se procedi a haceruna recopilacin y un anlisis posterior de competencias vinculadas a las titulacionesrelacionadas con el mbito de las Humanidades: Historia, Historia del Arte, Filosofa, FilologaClsica, Filologa Hispnica, Filologa Catalana, Filologa Francesa, Filologa Inglesa yTraduccin. En esta primera fase se hicieron lecturas sobre bibliografa especfica. Este

proceso gener mltiples debates sobre la semntica, no siempre clara o compartida, dealgunos conceptos sobre los que haba que trabajar: competencia, resultado deaprendizaje, objetivo, estndar de evaluacin, rbricas o escalas de valoracin, etc. Todoello hizo que esta fase se alargara mucho ms de lo que inicialmente habamos previsto.

Para disear propuestas de evaluacin de competencias, necesitbamos disponer de losperfiles de las titulaciones que se pueden agrupar dentro del mbito de las Humanidades.Debido a que en el momento de la elaboracin de esta gua se estaban diseando los planesde estudios a las diferentes titulaciones, contactamos con los diferentes coordinadores detitulaciones de Humanidades de las universidades catalanas para comparar el trabajo que

realizaban y dispusimos de informacin contrastada sobre los diferentes perfiles que se ibancomponiendo. La respuesta obtenida fue bastante desigual dependiendo de cadauniversidad.2 En la UAB se dispuso de informacin correspondiente a todos los mbitos deestudio del rea de las Humanidades.

La consulta mencionada ms arriba permiti que el grupo pudiera partir, por lo tanto, delistados exhaustivos de competencias correspondientes a cada mbito de estudio. Estoslistados, que obedecan a los perfiles de salida de las diferentes titulaciones, haban sidodiscutidos en comisiones de planes de estudio que haban considerado otros documentos(ANECA, AQU Catalunya, Tuning, libros blancos) y que, por lo tanto, eran fruto del consenso

de los miembros de cada una de las comisiones. Paralelamente al anlisis de competenciasse hizo un anlisis esmerado de las mejores actividades de aprendizaje experimentadas porlos docentes. Se trataba de ver si era posible conectar estas actividades con lascompetencias con las que se estaba trabajando.

El resultado de esta primera fase de trabajo se concret en diversos documentosprovisionales que presentaban propuestas de actividades de evaluacin integradas endiferentes asignaturas y mbitos de las Humanidades.

La segunda fase se destin a la revisin de los documentos iniciales que se sometieron a la

consideracin de diferentes expertos (Dra. Cristina Laborda miembro del equipo, Dra.Neus Sanmart directora del ICE de la UAB, Dr. Mrius Martnez profesor delDepartamento de Pedagoga Aplicada y decano de la Facultad de Ciencias de la Educacinde la UAB y Dra. Elena Cano profesora del Departamento de Didctica y de OrganizacinEducativa de la Facultad de Pedagoga de la UB).

2Agradecemos la colaboracin de Antoni Defez, coordinador de la titulacin de Fi losofa de la Universitat de Girona,y de Jordi Mal, coordinador de la de Filologa Catalana y Comunicacin de la Universitat de Lleida.

9INTRODUCCIN


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Con las enmiendas incorporadas, los documentos fueron sometidos a una segunda revisin,que permiti avanzar ms en el proceso y concret algunos aspectos de los textoselaborados. De esta revisin cuidaron los profesores Elena Cano (UB), Mrius Martnez(UAB) y Concepcin Yiz (Universidad de Deusto).

La tercera fase consisti en la presentacin pblica del proyecto en el marco de una jornadaorganizada el da 3 de diciembre en la Facultad de Letras de la UAB, con la participacin devarios invitados ponentes Elena Cano (UB), Maite Martnez (UAB), Mrius Martnez (UAB),Manuel Poblete (Universidad de Deusto) y Sebastin Rodrguez (AQU Catalunya), algunosde los cuales tambin participaron en la mesa redonda que llevaba por ttulo Hacia unanueva cultura en la evaluacin del rea de las Humanidades: la evaluacin porcompetencias.


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1. COMPETENCIAS:CONCEPTO, CLASIFICACIN

Y EVALUACIN1.1. INTRODUCCIN

El proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone,entre otras cuestiones, un cambio en la concepcin pedaggica, puesto que se pasa de unmodelo de enseanza-aprendizaje enfocado hacia la enseanza a un modelo enfocadohacia el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante y en el establecimiento de lascondiciones idneas a fin de que se puedan conseguir y dominar con xito los objetivos

propuestos. En el Comunicado de Berln (2003), los ministros europeos animaban a quetodos los pases europeos describieran las calificaciones de sus sistemas de educacinsuperior en trminos de resultados de aprendizaje, competencias y perfil.

El informe del proyecto Tuning (2003) seala tres grandes factores que explican el inters pordesarrollar las competencias en programas educativos:

La necesidad de mejorar la ocupabilidad de los graduados en la nueva sociedad delconocimiento (rpida obsolescencia del conocimiento, necesidad de aprendizaje a lolargo de la vida, etc.).

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior: necesidad de establecerreferentes comunes para las titulaciones (descriptores de Dubln parabachelory mster),etc.

Un nuevo paradigma educativo: centrado en el aprendizaje de los estudiantes, y quepone mayor nfasis en los resultados u objetivos de la enseanza.

Se han utilizado numerosos trminos para describir los resultados de los procesos deaprendizaje, como habilidades, destrezas, capacidades, competencias, etc., ya sea como

sinnimos o como trminos con matices diferentes.

Nuestro grupo de trabajo ha tomado como definicin consensuada de competencias lacapacidad que integra tres dimensiones: ser, saber hacer y saber estar, tres dimensioneso componentes que, para garantizar el xito, se tienen que movilizar y articularconjuntamente en cualquier ejecucin acadmica o profesional (que, en el caso de losestudiantes de las titulaciones de Humanidades, o en cualquier otra carrera, se concreta enla resolucin de problemas, casos, ejercicios, simulaciones o situaciones profesionalesreales en el marco del prcticum).

11COMPETENCIAS: CONCEPTO, CLASIFICACIN Y EVALUACIN


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En este sistema de evaluacin por competencias, los conocimientos continan siendofundamentales, pero no suficientes, ya que hay que asegurar que se saben aplicar en uncontexto profesional y, adems, que en su aplicacin se ponen en prctica unas actitudesdeterminadas.Poblete seala que el enfoque de las competencias modifica los puntos de vista

convencionales sobre la manera de aprender y de ensear, ya que el aspecto central no esla acumulacin primaria de conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que poseecualquier individuo, mediante frmulas de saber y de saber hacer contextualizadas.3

Entendemos que el enfoque de la docencia universitaria orientada a la adquisicin decompetencias tiene repercusiones, bsicamente, en tres niveles:

1. En el diseo y el desarrollo de los planes de estudios de los nuevos ttulos (diseocurricular).

2. En el diseo y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje, concretamenteen la seleccin de las estrategias metodolgicas, la propuesta de actividades y laseleccin de recursos y medios.

3. En el diseo de la evaluacin.

Es evidente que el enfoque de la gua que presentamos permite considerar los puntos 2 y 3,pero no el 1, que tendr que ser abordado desde cada titulacin.

La implantacin del modelo basado en las competencias hace variar la naturaleza, lacantidad y la calidad de las sesiones de formacin en las aulas. Las clases magistrales

(entendidas como mecanismo de transmisin de conocimientos, esencialmenteunidireccional, del profesor al estudiante), que han sido la tipologa dominante en el mbitode las Humanidades, se complementan y se enriquecen con otras modalidades deenseanza y aprendizaje. Efectivamente, las clases magistrales aparecen combinadas en elnuevo marco con otras metodologas docentes ms participativas y con otras actividadescomo las tutoras, los seminarios y la realizacin de trabajos de investigacin. Esto comportaun cambio sustancial en el sistema de aprendizaje, ya que el estudiante deber implicarseactivamente en la comprensin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento,tanto en clase como en los otros espacios y horarios destinados a su formacin. Tambindeber estar en condiciones para seguir una evaluacin continuada, que permitir un ajuste

continuo de su propio proceso. El nuevo marco tiene que facilitar al estudiante los recursosnecesarios y los materiales didcticos que le permitan gestionar el proceso de aprendizajeautnomo de manera planificada y eficaz. El docente o el equipo de docentes de una mismarea de conocimiento podr tambin hacer uso de los nuevos recursos telemticos(plataformas, moodle, wikis) que enriquecen enormemente la posibilidad de comunicacin,interaccin y acceso a recursos de manera autnoma.

3 POBLETE, M. La enseanza basada en competencias. Competencias generales. Universidad de Deusto. Seminariointernacional Orientaciones pedaggicas para la convergencia europea de educacin superior. Deusto, 2003.



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En los ltimos diez aos se ha producido un conjunto muy importante de cambios en lamisma naturaleza de la evaluacin de los aprendizajes que estn afectando al pensamientoactual con respecto al binomio enseanza-aprendizaje y al papel de la evaluacin. Actoseguido sealamos los cambios que consideramos ms importantes.

Cambios en el enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje: del nfasisen la enseanza al aprendizaje

Otorgar ms importancia a los procesos de aprendizaje que a los de enseanza significa queel centro de gravedad se sita en los outputs ms que en losinputs. Se cumple con ello unode los principios bsicos del nuevo paradigma organizativo de la educacin, el de la primacade las finalidades (Hutmacher, 1999), segn el cual la accin se orienta de manera prioritariaa la consecucin de los objetivos establecidos. La propuesta curricular y la actividaddocente se organizan, se estructuran y se caracterizan en torno a este nuevo elemento, delque dependen.

Cambios en los contenidos objeto de evaluacin

Posiblemente, el cambio ms profundo hace referencia a la naturaleza de los aprendizajes.La calidad de un aprendizaje ya no se basa exclusivamente en el hecho de conocer mssobre un dominio concreto, sino en nuestra capacidad de utilizar de forma holstica nuestrosconocimientos, habilidades y actitudes con el fin de aplicarlos de manera activa y eficienteen tareas especficas. Nos referimos con todo esto al proceso conocido como desarrollocompetencial, y el problema radica en el enfoque de los procesos de evaluacin sobre este

nuevo tipo de aprendizaje.

Cambios en la lgica de la evaluacin

Finalmente, el tercer gran cambio hace referencia a la nueva lgica que orienta los procesosevaluadores. Histricamente, la evaluacin educativa se haba centrado en el control de losresultados del aprendizaje. Posteriormente desplaz su preocupacin hacia los procesos depeticin de responsabilidades (accountabi lity), lo cual significaba implicar a toda lacomunidad educativa para que se responsabilizara de garantizar un mximo de calidad enlos procesos y en los resultados educativos. Es bsicamente en la ltima dcada cuando se

descubre el enorme potencial de la evaluacin como herramienta para gestionar los propiosaprendizajes y garantizar su calidad. Se establece definitivamente la importancia de asociarlos procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciacin de nuestra capacidad paraaprender.

Adems, cabe sealar que la evaluacin de las competencias alcanzadas por el estudianteno solo se contempla desde el punto de vista de la evaluacin de los resultados individualesdel aprendizaje, sino tambin desde el punto de vista institucional, es decir, la calidad de unainstitucin est asociada al nivel en que consigue que sus graduados sean competentes enaquello descrito en el perfil de formacin.



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1.2. ACLARANDO CONCEPTOS

Anteriormente se ha sealado que trminos comohabilidades, conocimientos, capacidadesy competencias se han utilizado a menudo de manera intercambiable. La figura 1 muestra laestructura jerrquica de estos conceptos y permite establecer las diferencias. 4 De estamanera:

Los rasgos y las caractersticas personales son los fundamentos del aprendizaje, labase innata desde la cual las experiencias subsiguientes se pueden construir. Lasdiferencias en los rasgos y las caractersticas ayudan a explicar por qu las personasescogen diferentes experiencias de aprendizaje y adquieren diferentes niveles ytipologas de conocimientos y habilidades.

Los conocimientos, las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de lasexperiencias de aprendizaje, que si se definen de una manera amplia incluyen tanto la

escuela como el trabajo, la familia, la participacin social, etc. Las competencias son combinaciones de conocimientos, habilidades y actitudes

adquiridas. Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las quelos conocimientos y las habilidades interactan para dar una respuesta eficiente en latarea que se ejecuta.

Las demostraciones comportan la aplicacin de las competencias aprendidas, encontextos especficos.

4 Esta conceptualizacin procede del trabajo realizado por el Council of the National Postsecundary EducationCooperative (NPEC) y su Working Group on Competency-Based Initiatives, patrocinado por el NCES (National Centerfor Education Statistics). Referencia: NCES (2002). Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-BasedInitiatives. Disponible en: http://inces.ed.gov/publicsearch/ (consultado en septiembre de 2008).


Figura 1.Jerarqua de resultados de aprendizaje

Fuente: NCES (2002).

Demostraciones

Competencias

Conocimientos, habilidades (procedimientos),

actitudes

Caractersticas personales: rasgos, capacidades innatas...

Realizaciones

Integracin

Aprendizajes

Fundamentos


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Al final de este captulo hemos recogido diferentes definiciones sobre el listado decompetencias que se han utilizado recurrentemente y que son coherentes con el conceptode competencia que se ha asumido en este captulo.

Puesto que las competencias son el resultado de combinar conocimientos y habilidades, es

evidente que en un proceso formativo complejo como el de la educacin superior, de largaduracin, las competencias no se desarrollarn de manera ms o menos completa hasta losmomentos finales de este proceso. De esta manera, puede ser til diferenciar lascompetencias de otros conceptos vinculados al proceso de enseanza y aprendizaje, conlos que conviven, como los objetivos o los resultados de aprendizaje:

Son afirmaciones relativas a la docencia, redactadas desde el punto de vistade aquello que intentar cubrir el profesorado con un determinado bloque deaprendizaje (mdulo, materia, asignatura, etc.). Estn escritos desde el puntode vista del profesor.

Pueden incluir conocimientos y habilidades de manera aislada.

Son afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda conocer,comprender y ser capaz de demostrar despus de haber completado unproceso de aprendizaje (mdulo, asignatura, materia, curso, etc.). Se centranen lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cules son las intencionesdel profesor. Se centran en aquello que puede demostrar el estudiante alfinalizar la actividad de aprendizaje.

Pueden incluir conocimientos y habilidades aisladamente. De la misma maneraque los objetivos, se pueden describir al finalizar cualquier unidad (mdulo,asignatura, etc.).

Objetivos

Resultadosde aprendizaje

Implican el uso integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en laaccin. Por su naturaleza, slo se podrn alcanzar en estadios finales delproceso educativo (prcticum, trabajos finales de carrera, etc.).

Competencias

A continuacin se ofrece un ejemplo de redaccin de cada uno de estos niveles:

Objetivo de aprendizaje: que el estudiante lea textos manuscritos originales del

pasado. Resultados de aprendizaje: el estudiante sabe identificar la caligrafa de la poca y las

abreviaturas que aparecen en un documento con la ayuda de listados genricos deabreviaturas publicados.

Competencia asociada: interpretar un documento histrico original manuscrito.

Tal y como se observa en el recuadro, los objetivos de aprendizaje y los resultados deaprendizaje son dos caras de una misma moneda, pero mientras los objetivos no sonobservables, los resultados identifican acciones del estudiante que permiten evaluarles.



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La redaccin de un resultado de aprendizaje no difiere de la redaccin de las competencias.Ambas redacciones requieren el uso de un verbo que identif ica una accin que el estudiantetiene que desarrollar y ser capaz de hacer y, por lo tanto, se tiene que poder visualizar yevaluar.

Puesto que las competencias se demuestran en la accin, el contexto donde se manifiestacada competencia es un elemento clave en su adecuacin. De esta manera, competenciasen diferentes contextos requieren diferentes combinaciones de conocimientos, habilidadesy actitudes.

En resumen:

La competencia es la combinacin de habilidades, actitudes y conocimientosnecesarios para desarrollar una tarea de manera eficaz.

Las competencias se demuestran en la accin y, por lo tanto, slo son evaluables si hay

actividades que impliquen que se llevan a cabo. Las competencias son aprendidas y se desarrollan a partir de actividades que permiten

integrar habilidades, actitudes y conocimientos aprendidos anteriormente, quizs demanera separada.

1.3. POSIBLES CLASIFICACIONES DE LAS COMPETENCIAS

Cualquier clasificacin que se adopte pasar por alto algn aspecto, terminologa o puntosde vista especficos de algn autor. A fin de establecer un referente, resultado de latransaccin correspondiente entre los autores de las diversas guas que se presentan, sepropone una clasificacin que trata de ser lo ms comprensiva posible.

Cada titulacin desarrolla competencias; algunas son propias o especficas de la titulacincorrespondiente, mientras que otras son transversales o compartidas con otras titulaciones.As pues, podemos diferenciar dos amplios grupos de competencias:

Competencias especficas, que son propias de un mbito o titulacin y estnorientadas a la consecucin de un perfil especfico del graduado o graduada. Sonprximas a ciertos aspectos formativos, reas de conocimiento o agrupaciones de

materias, y acostumbran a tener una proyeccin longitudinal en la titulacin.

Competencias genricas (o transversales), que son comunes a la mayora detitulaciones, aunque con una incidencia diferente, y estn contextualizadas en cada unade las titulaciones en cuestin. Por ejemplo, no se trabajar igual la comunicacin de unfuturo mdico que la de un periodista, un maestro, un qumico, etc.

Dentro de este bloque encontramos competencias personales como la gestin deltiempo y la responsabilidad del propio aprendizaje; competencias interpersonales, comocomunicarse, trabajar en equipo, liderar o negociar; competencias relacionadas con lagestin de la informacin, los idiomas, la informtica, etc. A veces, estas ltimas

competencias se incluyen bajo la denominacin de instrumentales.



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Entre estas competencias genricas queremos destacar las ms relacionadas con elcontexto acadmico, que son las nucleares o ms propias de la educacin superior: elpensamiento analtico o crtico, la resolucin de problemas, la toma de decisiones, laindagacin, etc. Es en la universidad donde estas competencias se desarrollan a su nivelms alto, si bien la disciplina marcar la diferencia: de esta manera, el pensamiento

analtico para un filsofo tendr una concrecin diferente que para un farmacutico o unmatemtico. Sin duda, algunos mbitos de formacin con menos tradicin profesionalpodrn enfatizar el desarrollo de este tipo de competencias.

1.4. APRENDIZAJE Y EVALUACIN

El aprendizaje basado en competencias pretende asegurar que los estudiantes adquieranaquellos conocimientos, habilidades y actitudes importantes, tanto en relacin con aquello

que estn estudiando como en lo referente a las transiciones para las que se preparan(transicin laboral, preparacin para masters acadmicos, etc.). Utilizar competenciasimplica el desarrollo de cuatro componentes diferentes pero interactivos:

Descripcin de la competencia.

Descripcin de las actividades donde se manifestar la competencia.

Instrumentos o medios para evaluar la competencia.

Estndares o criterios utilizados para juzgar si alguien es competente.

Descripcin de la competencia

Definir las competencias es importante con el fin de comunicar a los estudiantes qu sepretende alcanzar con el proceso de enseanza-aprendizaje y en qu medida susexperiencias de aprendizaje y sus esfuerzos estn dirigidos a esta consecucin. Por otraparte, los empleadores tendrn un referente claro de aquello que los graduados saben y soncapaces de hacer.

En la descripcin de la competencia deben sealarse tanto los contenidos implicados como

el nivel de complejidad del contexto donde se tendr que aplicar la competencia.

La formulacin de la competencia requiere los elementos siguientes:

Un verbo activo, que identifique una accin que genere un resultado visualizable.

De este modo, debe evitarse el uso de verbos como conocero comprendery utilizarotras formas verbales como describir, identificar, reconocer, clasificar, comparar,evaluaro valorar, formular,argumentar, calcular,planificar, disear, etc.



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La descripcin del objeto de la accin y el contexto en el que se aplica.

La competencia debe hacer referencia al campo disciplinario en el que se fundamenta.Ejemplo: Demostrar conocimiento de las principales corrientes tericas de la historiadel arte; identificar problemas filosficos con precisin; traducir e interpretar textos

griegos y latinos; analizar los principales fenmenos de variacin histrica lingstica delespaol; elaborar estudios de carcter histrico sobre la tradicin literaria catalana;interpretar y reformular textos diversos en francs; comprender textos escritos enlengua inglesa; demostrar que se han asimilado los principios metodolgicos delproceso traductor.

Descripcin de las actividades donde se manifiestan las competencias

Consiste en describir con precisin el tipo de actividad donde se manifestar la competenciay los objetivos que se persiguen realizndola. Por consiguiente, se deben explicitar las

competencias asociadas a esta actividad, qu conocimientos o habilidades llevan implcitosy en qu contextos se aplicarn, as como el nivel de profundidad o complejidad en que setendran que concretar.

Una vez est definido qu competencias estn implicadas en la actividad, en qu nivel ycontexto se trabajarn y de qu medios se dispondrn, se pueden concretar los resultadosde aprendizaje que se esperan en cada actividad, es decir, sus resultados observables. Deeste modo ser posible establecer qu tipo de evidencias se producen y cmo se puedenrecoger para poder analizar el nivel de consecucin de las competencias descritas.

Este nivel de descripcin es necesario en las actividades que son objeto de evaluacin; noes necesaria una descripcin tan detallada para el resto de actividades de aprendizaje,donde se pueden introducir competencias que no sean objeto de evaluacin.

Eleccin de instrumentos para la evaluacin

La determinacin del tipo de instrumento que se necesita aplicar para la recogida deevidencias depende fundamentalmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que setiene que capturar.

Si bien, y tal y como hemos visto en la figura 1, la competencia slo se puede evaluar en laaccin, para poder adquirirla hace falta haber alcanzado previamente una serie deconocimientos, habilidades y actitudes que habremos descrito, bien de acuerdo con losresultados de aprendizaje o en trminos de objetivos, segn si nos centramos en aquello quepretende el profesor o en aquello que tendr que demostrar el estudiante. La pirmide deMiller (1990) puede ser una manera til de ayudar a escoger estrategias de evaluacincoherentes con resultados de aprendizaje descritos por el profesor. De este modo, se puedeevaluar slo el hecho de saber (por ejemplo, por medio de una prueba tipo test) o el hechode saber explicar, que ya requiere una gestin del conocimiento adquirido; o bien se puedeplantear una simulacin en la que el estudiante acte en situaciones controladas; y,finalmente, hay que demostrar mediante actuaciones la adquisicin de una competencia.



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Fuente: Miller (1990).

La pirmide distingue dos grandes tipos de pruebas, que podramos clasificar en evaluacintradicional (o pruebas de papel y lpiz) y evaluacin de ejecuciones:

La evaluacin tradicional: engloba lo que podramos denominar las tpicas pruebas depapel y lpiz, en las que se pone ms nfasis en los objetivos de conocimientos y de

saber. En la evaluacin tradicional hay pruebas que enfatizan habilidades de bajo orden(recuerdo, comprensin), mientras que hay otras que enfatizan el pensamiento de altoorden (aplicacin, sntesis, evaluacin).

La evaluacin de ejecuciones es, tal y como se ver, muy variada y permite abrazar unrango mucho ms amplio de competencias, sea de habilidades disciplinarias (as, porejemplo, este tipo de pruebas evala si el estudiante sabe poner una inyeccin y no midesus conocimientos a travs de un examen mdico) o de competencias transversales(comunicacin oral, pensamiento crtico, etc.).

La figura 3 pretende ilustrar que las nuevas estrategias evaluadoras se aaden a las

tradicionales; enriquecen las muestras de aprendizaje y favorecen este escenario donde seaprovechan las ventajas de una pluralidad de fuentes de evaluacin:

Actuar(Does)

Figura 2. Pirmide de Miller

Saber mostrar

(Shows how)

Saber explicar

(Knows how)

Saber

(Knows)

Comportamiento:

evaluacin de ejecuciones

Cognicin:

evaluacin escrita, oral o

simuladaSimilitu

dpro

fes

iona

l



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5 Nota tcnica: la fiabilidad se refiere a la exactitud de la medida, es decir, a la ausencia de errores en la medida. Lafiabilidad hace referencia a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por los propios individuos si fueranreexaminados con la misma prueba, diversas veces, o con pruebas con cuestiones equivalentes, o bien concondiciones de evaluacin variables (Anastasi, 1976, citado en Miller, imrie y Cox, 1998, p. 236). La validez hacereferencia al grado en que la puntuacin obtenida refleja aquello que se pretende medir. La validez de un mtodo deevaluacin depende del grado en que la prueba mide aquello que pretende medir. Ahora bien, para poderestablecerla es necesario que se hayan definido claramente los objetivos que se quieren alcanzar, es necesario quepermita una evaluacin criterial.


Fuente: Prades (2005).

A continuacin se presenta un cuadro en el que se recogen las principales pruebas

evaluadoras presentes en el mbito de la educacin superior y se analiza el potencial conrelacin a la evaluacin de competencias, como tambin consideraciones sobre la fiabilidady la validez.5 El cuadro no pretende ofrecer una clasificacin sistemtica, sino que relacionalas pruebas con relacin a su uso para los diferentes objetivos de evaluacin.

Figura 3.Evaluacin tradicional y evaluacin de ejecuciones

EVALUACIN s. XXI

Test

Pruebas escritas Libretas

Problemas tericos

EVALUACIN s. XXProductos: estudio

de caso, proyectos

investigacin...

Problemas reales

Ejercicio profesional

Prcticas profesionalizadoras externas

Autoevaluacin

Evaluacin compaeros

Dossierde aprendizaje

Prcticum

Laboratorio


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Caractersticas tiles para medir Fiabilidad y validez

Son pruebas en las que serequiere seleccionar larespuesta correcta de un

conjunto de respuestasposibles (tems decierto/falso, tems deemparejamiento, deeleccin mltiple, etc.).Los tems pueden sergrficos, textos, ejemplos o,incluso, casos.Una vez construidos, sonfciles de aplicar y corregir, ypermiten un retorno o

feedbackrpido alestudiante.

Fiabilidad: la puntuacin de laprueba est menos alterada porfactores ajenos al proceso de

puntuacin.Permiten aplicar un juiciovalorativo con el mismo criterioa diferentes ejecuciones,mientras que en las subjetivasno se puede asegurar laigualdad del criterio. Lacalificacin de objetivos hacereferencia a las condiciones deaplicacin de la prueba y altratamiento y la interpretacin

de los resultados, pero noindica que sean ms objetivascon respecto al punto de vistade una mejor valoracin delrendimiento de los estudiantes.

Validez: permiten evaluar unamplio abanico de contenido, locual aumenta su validez. Lavalidez se puede mejorar pormedio del anlisis delfuncionamiento de los tems.

Tes

tso

bjetivos

Conjunto de preguntasabiertas en las que elalumnado elabora yestructura su respuesta contotal libertad.Los tems pueden sergrficos, textos, ejemplos o,incluso, casos que requierenla elicitacin o elaboracinde una respuesta.Segn la amplitud derespuesta que se exige, sediferencia entre pruebas deensayo amplio o desarrollode temas, y pruebas deensayo restringido o derespuesta breve.Es ms rpido de construirque los tests objetivos y esms fcil y barato deadministrar.

Pueden implicar tantohabilidades cognitivas de altoorden (transferencia eintegracin del aprendizaje)como la simple repeticin de uncontenido previamentememorizado. Tienen, sinembargo, potencial paramostrar el aprendizaje profundo,ya que se requiere laconstruccin de la respuesta.Son pertinentes para evaluarobjetivos referidos a: evocacinde la informacin, interpretacinde la evidencia, construccin deun diseo, generacin dehiptesis, exposicin de lainformacin para una decisin oexplicitacin de las fases de unproceso. Permiten valorar el usodel vocabulario y elrazonamiento conceptual propiode un rea de conocimientos.

Sus propiedades psicomtricasson cuestionables (dificultadesen la fiabilidad interevaluadora,cubrimiento de dominiosrestringidos de conocimiento).Las pruebas de preguntasbreves son ms tiles paraevaluar un repertorio adecuadode los contenidos delaprendizaje que las pruebas deensayo amplio.Pueden desfavorecer a losestudiantes con menoshabilidades de comunicacinescrita.

Pregunta

sbreves

Objetivos como los dereconocer y discriminarinformacin, aplicacin de

principios o reglas einterpretacin de datos.Refuerzan ms el pensamientoselectivo que los procesosmentales dirigidos a laconstruccin delconocimiento.


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Prue

basora

les


Tradicionalmente implicanuno o dos examinadores quehacen cuestiones a losestudiantes referentes a lacomprensin y la habilidad deaplicar lo que han aprendido,pero tambin se incluyendebates, juegos de rol, etc.

Permiten valorar la capacidadde comunicacin y lashabilidades interactivas,

unas habilidades que no sepueden evaluar de otramanera. La evaluacin es,adems, una oportunidad paraponer en prctica la expresinoral y, por lo tanto, mejorarestas habilidades.

Son las pruebas msadecuadas (coherentes) paravalorar la competencia decomunicacin oral. Paragarantizar su validez y fiabilidad,es imprescindible que elevaluador marque unos criteriosclaros y los comunique a losestudiantes. En cambio, hayque valorar si es convenienteutilizar estas pruebas cuando elobjetivo es evaluar nicamenteel conocimiento acadmicopuntual. En este caso, ya que a

menudo las preguntasrequieren meramente elrecuerdo de fragmentos deinformacin y las pruebas oralesdesfavorecen a los estudiantescon miedo a hablar en pblico,pueden ser ms convenientes yfiables los tests escritosobjetivos.Resultan adecuadas paravalorar la actuacin ante

simulaciones de la vidaacadmica y profesional.


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Prueba individual decarcter aplicado en la queel estudiante tiene a su

disposicin el material deconsulta que considereoportuno (libros, artculos,apuntes...) y acceso libre asoftware y a Internet.

Es un trabajo pautado con eltutor y requiere laidentificacin de unproblema (artstico,filosfico, histrico,lingstico, literario, etc.), unanlisis crtico de las fuentesexaminadas, ya seanempricas o tericas, y una

aportacin a la disciplina.

Muestra el grado de dominioque tiene el estudiante de unaprendizaje determinado.

Permite evaluar niveles depensamiento ms complejosque el simple recuerdo de lainformacin.La posibilidad de copiar esirrelevante.El estudiante estudiacentrndose en su capacidadpara comprender hechos yrelacionarlos, y en el desarrollode las habilidades, y no en la

retencin de datosmemorsticos.El estudiante muestra cul es sudominio de las habilidades deanlisis ante problemas noconocidos. Este tipo de pruebapermite que el alumno tengauna idea bastante aproximadade cul puede ser su actuacinfuera del contexto acadmico.El aprendizaje contina durante

la evaluacin.Durante la prueba, y tambindespus, el estudianteacostumbra a comprender pors mismo cules son las posiblesdeficiencias que presenta.Despus de ser evaluado, elestudiante acostumbra acomprender con facilidad lasexplicaciones del profesor sobrecules son las posibles

deficiencias que presenta.

Permite evaluar el grado dedominio de un tema enprofundidad.Permite evaluar diferentescapacidades.Da libertad al estudiante paraorganizar y expresar sus ideas.Se puede hacer de maneraindividual o en grupo.

Estimula el inters, la motivaciny la creatividad.

La elaboracin de preguntas noes sencilla.Como estn poco

acostumbrados a las pruebasa libro abierto, los estudiantespueden pensar que el hecho dedisponer de material deconsulta hace innecesaria lapreparacin.El estudiante puede descuidarlos datos memorsticos hasta elpunto de no esforzarse pararecordar los datosimprescindibles para poder

trabajar con rapidez y de unamanera efectiva.

La correccin requiere bastantetiempo.Se tienen que establecer unaspautas de correccin tanobjetivas como sea posible.

Examenopr

ctica

de

labora

torioconma

teria

ldeconsu

lta

(alibroa

bierto

)

Tra

bajode

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tigac

in,

informe,

art

cu

lo,

ensayo



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Esta estrategia reparte laresponsabilidad delaprendizaje en grupos. Se

espera de los estudiantesque interacten, compartanideas y recursos, y que sefomente el aprendizaje entrecolegas asumiendo mutuaresponsabilidad para laconsecucin del aprendizaje.Es especialmente til cuandolas fuentes o recursos deaprendizaje estn disponiblesy hay una gran cantidad de

material que se debe asimilar.

Adems de poner en prcticalas habilidades interactivas(comunicacin, trabajo en

equipo, liderazgo) incrementala motivacin, facilita elaprendizaje colaborativo ypermite que el estudiante seenfrente a problemas muchoms complejos que los deresolucin individual.

Tambin se pone en juego lagestin del tiempo, y sepromueve el trabajoindependiente a un nivel ms

profundo.Promueve la implicacin, yaque acostumbran a simularactividades reales.

Tra

ba

joencooperac

in

Los vagos sociales puedenimponer juicios equitativossobre la puntuacin, el hecho

de que ideas errneas que noson captadas y corregidas sedispersan entre miembros delgrupo. Adems, consumetiempo, y puede resultar difcilpara el profesorado juzgarcundo hace falta redirigir orescatar los grupos deestudiantes a tiempo.Es un desafo evaluar losresultado del aprendizaje en

grupo de manera que sea fairpara los individuos, pero quereconozca las dinmicas yrealidad particulares delaprendizaje en grupo.

Una competencia se demuestra en la accin, por lo que a menudo las actividades que sonde aprendizaje son tambin las actividades de evaluacin. De este modo, no se puede

evaluar el trabajo en equipo sin hacer trabajar en equipo, y, para hacer la evaluacin de dichamanera de trabajar, hay que utilizar procedimientos o estrategias diferentes (un dossierdeaprendizaje, un informe o producto del trabajo en equipo, evaluacin de los compaeros,etc.). La autoevaluacin es una de las otras competencias que slo se puede llevar a cabo sise involucra a los estudiantes en actividades en las que se requiera este tipo de evaluacin.

Los estndares de evaluacin y la toma de decisiones

El paso siguiente consiste en establecer los criterios valorativos que nos permiten emitir losjuicios de valor respecto a los resultados alcanzados. Si aplicamos los criterios de evaluacin

sobre los resultados de aprendizaje, podemos expresar estos resultados en trminos deestndares de ejecucin. Aqu no solo expresamos lo que se tiene que hacer, sino quetambin establecemos los niveles de ejecucin que permiten establecer juicios con respectoal nivel de consecucin del aprendizaje.

Si queremos mejorar de manera significativa la precisin de nuestros juicios valorativos y, porconsiguiente, la consistencia de las valoraciones emitidas con respecto a una mismaejecucin (especialmente cuando las hacen diversos evaluadores), antes se deben aclararlos aspectos o las dimensiones que se quieren evaluar, as como los indicadores o lasevidencias que identifican los niveles de valoracin que proponemos.



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Para conseguir esta aclaracin es conveniente utilizar ejemplos de aquello quepretendemos. Y para su buen funcionamiento, tendran que estar insertados en el marco deun esquema general de evaluacin.

Finalmente, se tiene que proceder al anlisis de toda la informacin de evaluacin que hace

referencia a cada uno de los resultados evaluadores en el nivel de exigencia esperado ydeterminar si se han alcanzado todas y cada una de las competencias que llevaba implcitala realizacin de la actividad. Este ltimo anlisis nos tiene que llevar a la toma de decisionesen lo que respecta a los estudiantes y al procedimiento de la certificacin positiva o a poderexpresar el conjunto de indicaciones que tienen que seguir estudiantes y profesores pararecuperar las competencias no alcanzadas, con un material que nos permita diagnosticarcon una gran exactitud dnde se sitan las deficiencias para poder orientar adecuadamentela accin educativa.

1.5. CONSIDERACIONES FINALES

Hablar de competencias permite un acercamiento entre el mundo acadmicoaquello que pretendemos hacer durante el proceso formativo y el mundo laboralaquello que los empresarios requieren de nuestros graduados.

Trabajar con competencias, definirlas, desarrollarlas, evaluarlas, permite ser mseficiente con el proceso formativo, puesto que se asegura coherencia entre elresultado final del proceso formativo (el perfil de competencias del programa) y el trabajoindividual de cada profesor (definicin de contenidos, metodologa, etc.).

Los procedimientos tradicionales de evaluacin no satisfacen los requisitos queexigen tanto la evaluacin de nuevos contenidos, como la funcin del estudiante en elaprendizaje universitario.

El planteamiento evaluador debe ser colectivo y compartido. La facultad, el centroo la institucin debe asegurarse de que los estudiantes sean evaluados en sucompetencia, tanto en un estadio final como de manera progresiva. De este modo, porejemplo, es necesario asegurar que todos los estudiantes pasen por ms de un examenoral que permita evaluar la competencia comunicativa (sea una presentacin de untrabajo individual o de grupo o un examen oral, una ponencia, etc.), pero no hace faltaque todos los profesores introduzcan esta modalidad de examen en sus asignaturas.

En el marco universitario, la prctica de evaluacin no puede continuar teniendo comoreferente la asignatura y el profesorado (considerado individualmente), sino que se debeconsiderar el conjunto de asignaturas y, por lo tanto, el equipo docente, tanto desdeuna perspectiva transversal (qu competencias se trabajan y evalan durante el primertrimestre, por ejemplo) como longitudinal (de qu manera las diferentes asignaturascontribuyen en diferentes niveles al desarrollo de una competencia).

No es necesario evaluar todas las competencias que se trabajen en el marco de una solaasignatura. La evaluacin de las competencias debe programarse cuando ya hayabastante materia para permitir la evaluacin. Hasta entonces, hay que evaluar los

resultados de aprendizaje (conocimientos y habilidades) separadamente.



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Las competencias se desarrollan progresivamente; por lo tanto, se tienen quedisear diferentes momentos, adems del final, en que se constate la evolucin en laadquisicin de la competencia.

La prctica de evaluacin con respecto a su dimensin institucional necesita una gestinque tome en consideracin los diferentes niveles de responsabilidad (toma dedecisiones) que sostienen la organizacin universitaria.

1.6. DEFINICIONES DEL TRMINO COMPETENCIAS

La capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, una capacidadque se sustenta en conocimientos, pero no se reduce a ellos. (PERRENOUD, 1999)

Un saber hacer complejo, resultado de la integracin, la movilizacin y la adecuacin de

capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades) utilizados eficazmente ensituaciones que tengan un carcter comn. (LASNIER, 2000)

Un complejo que implica y comprende, en cada caso, al menos cuatro componentes:informacin, conocimiento (con respecto a apropiacin, procesamiento y aplicacin de lainformacin) habilidad y actitud o valor. (SCHMELCKES, citada por BARRN 2000)

La capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinadosrecursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno paraproducir un resultado definido. (LE BOTERF, 2001)

La competencia es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, un deber o un roladecuadamente. Un alto nivel de competencia es un prerrequisito de buena ejecucin.Tiene dos elementos distintivos: est relacionada con el trabajo especfico en un contextoparticular, e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Se debendistinguir las competencias de los rasgos de personalidad, que son caractersticas msestables del individuo. Se adquieren mediante el learning-by-doing y, a diferencia de losconocimientos, las habilidades y las actitudes, no se pueden evaluarindependientemente. (ROE, 2002)

Las competencias son los conocimientos, las habilidades y las motivaciones generales yespecficas que conforman los prerrequisitos para la accin eficaz en una gran variedad decontextos con los que se enfrentan los titulados superiores, formuladas de manera tal quesean equivalentes a los significados en todos estos contextos. (ALLEN et al., 2003)

En el proyecto Tuning (2003), las competencias representan una combinacin dinmica deatributos, con relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, quedescriben los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnosson capaces de demostrar al final de un proceso educativo.



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AQU Catalunya (Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya) (2004), ensu Marco general para la integracin europea, define la competencia como lacombinacin de saberes tcnicos, metodolgicos y participativos que se actualizan en unasituacin y un momento particulares.

ANECA (2004) define el trmino competencia como el conjunto de conocimientos,habilidades y destrezas relacionados con el programa formativo que capacita al alumnopara llevar a cabo las tareas profesionales recogidas en el perfil de graduado delprograma.

La competencia es la capacidad de responder con xito a las exigencias personales ysociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicioprofesional. Conlleva dimensiones tanto de tipo cognitivo como no cognitivo. Unacompetencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se ejerce en uncontexto de una manera eficiente. Las tres grandes dimensiones que configuran una

competencia cualquiera son: saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser(actitudes). (RU y MARTNEZ, 2005)

La competencia es un saber hacer complejo resultado de la movilizacin, la integracin yla adecuacin de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados eficazmente endiferentes situaciones (YIZ YVILLARDN, 2006).


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APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL REA DE HUMANIDADES 29

2. APRENDIZAJEY EVALUACIN

DE COMPETENCIASEN EL READE HUMANIDADES

Una tarea previa al diseo de actividades de aprendizaje y evaluacin de competencias encualquier mbito es la de precisar qu competencias genricas y especficas se trabajarn.

As pues, en este captulo se incluir informacin sobre:

2.1. LAS COMPETENCIAS GENRICAS O TRANSVERSALES

Se presenta la relacin de competencias genricas o transversales que pueden identificar elconjunto de titulaciones que integran el rea de Humanidades y que se proponen en lasactividades de aprendizaje presentadas:

2.1.1. Capacidad de razonamiento crtico [instrumental].6 Se trata de una competenciacompleja en la que intervienen capacidades cognitivas y componentes de

motivacin y de actitud. Est muy relacionada con la siguiente, pero incide ms enla capacidad de identificar y criticar adecuadamente, tanto los razonamientosdbiles o defectuosos como los formalmente incorrectos, y tambin en lacapacidad de formular razonadamente alternativas diferentes.

2.1.2. Capacidad de anlisis y sntesis de la informacin [instrumental]. El anlisisconstituye el proceso mediante el cual es posible distinguir cules son loselementos fundamentales y cules los accesorios o circunstanciales, mientras quela sntesis consiste en el procedimiento inverso que permite la construccin de unnuevo elemento a partir de sus diferentes integrantes.

2.1.3. Capacidad de reflexin y de argumentacin instrumental (capacidad de construirargumentos con rigor).

2.1.4. Capacidad de resolucin de problemas [instrumental]. Es necesario saber detectarlos elementos relevantes y encontrar los pasos que hay que seguir para podersolucionar el problema (tanto si hay un procedimiento especfico en la disciplinacomo si simplemente se aplica el conocimiento y la capacidad lgica).

6

Seguimos la clasificacin establecida en: VILLA

, A.; POBLETE

, M. (dirs.). Aprendizaje basado en competencias. Unapropuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Universidad de Deusto, 2007.


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2.1.5. Capacidad de toma de decisiones [instrumental]. Se trata de la capacidad parahacer un juicio selectivo, para lo cual hay que tener criterio suficiente.

2.1.6. Capacidad de expresin oral [instrumental]. Es la capacidad de expresarseoralmente con correccin fontica, fluidez y claridad, de acuerdo con un guinpreestablecido y utilizando la terminologa especfica de cada mbito de estudio.Esta competencia tambin es considerada especfica de todas las filologas.

2.1.7. Capacidad de expresin escrita [instrumental]. Es la capacidad de redactar textosadecuados al registro concreto, correctos gramatical y ortogrficamente,utilizando la terminologa especfica de cada mbito de estudio. Esta competenciatambin es considerada especfica de todas las filologas.

2.1.8. Capacidad de organizacin y planificacin del trabajo individual [instrumental]. Esla capacidad de gestionar eficientemente el tiempo disponible con unaplanificacin realista.

2.1.9. Capacidad de dominio de la informtica y capacidad de gestin de la informacin[instrumental]. Es la capacidad de uso de las principales aplicaciones informticas:procesamiento de textos, hojas de clculo, presentacin de grficas, bases dedatos, etc.. Sin embargo, no es suficiente con poseer esta habilidad, ya que en lasociedad de la informacin se requiere, adems, la capacidad de gestionar lainformacin. Esta habilidad requiere, a su vez, saber buscar la informacin endiversas fuentes y, lo ms importante, saber seleccionarla.

2.1.10. Capacidad de trabajo en equipo [interpersonal]. Es la habilidad para trabajar en ungrupo y la capacidad de saber valorar en un proyecto comn las aportaciones y lospuntos de vista de los otros.

2.1.11. Compromiso tico [sistmica] (responsabilidad y confidencialidad).

2.2. LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS PROPIAS

DEL REA DE HUMANIDADES

Se presenta la relacin de competencias especficas propias del rea de Humanidades queaparecen tambin en las actividades evaluativas sobre las que nuestro grupo ha trabajado:

2.2.1. Transcribir, anotar e interpretar un documento histrico original manuscri to[Historia].

2.2.2. Mostrar conciencia histrica [Historia / Historia del Arte].

2.2.3. Demostrar conocimiento de las metodologas cientficas propias de la historia delarte [Historia del Arte].

2.2.4. Mostrar conciencia de la condicin especulativa de la investigacinhistoricoartstica [Historia del Arte].

2.2.5. Demostrar conocimiento del vocabulario tcnico artstico y habilidad en su uso

[Historia del Arte].



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2.2.6. Saber ver (capacidad de captar y entender la jerarqua y el juego de formas,colores, etc., que singularizan la obra o el estilo del artista y su tratamiento de undeterminado tema o contenido) [Historia del Arte].

2.2.7. Saber ver (capacidad de concebir la obra de arte como un producto individual y ala vez colectivo, ligado a una tradicin, un gnero artstico y una manera deproceder) [Historia del Arte].

2.2.8. Demostrar memoria visual (concretamente, la capacidad de recordar otras obrascontemporneas o similares a la analizada) [Historia del Arte].

2.2.9. Demostrar conocimiento de algunas tcnicas y procedimientos artsticos [Historiadel Arte].

2.2.10. Demostrar conocimiento de las principales corrientes tericas de la historia del arte[Historia del Arte].

2.2.11. Demostrar conocimiento de la obra de unos o ms artistas o escuelas artsticas

[Historia del Arte].

2.2.12. Utilizar con rigor la terminologa, el lenguaje y la metodologa de trabajo propios dela filosofa [Filosofa].

2.2.13. Entender presentaciones y exposiciones filosficas complejas [Filosofa].

2.2.14. Contextualizar textos filosficos con relacin al autor, la poca y la tradicin[Filosofa].

2.2.15. Identificar, examinar y formular problemas filosficos con precisin [Filosofa].

2.2.16. Construir argumentos con rigor, as como identificar y defender argumentoscorrectos y distinguirlos de los incorrectos [Filosofa].

2.2.17. Desarrollar un pensamiento crtico e independiente a partir de los temas, losdebates y los problemas que plantea la filosofa tanto histricamente comoconceptualmente [Filosofa].

2.2.18. Generar propuestas innovadoras en la actividad profesional propia y en lainvestigacin [Filosofa].

2.2.19. Transliterar, traducir y comprender un texto en snscrito [Filologa Clsica].

2.2.20. Analizar crticamente un texto clsico aplicando el mtodo filolgico [FilologaClsica].

2.2.21. Analizar y aplicar los conceptos gramaticales, fonticos, morfolgicos, sintcticosy semnticos de las lenguas clsicas [Filologa Clsica].

2.2.22. Traducir e interpretar textos griegos y latinos [Filologa Clsica].

2.2.23. Saber valorar la informacin especfica sobre el mundo clsico y generar opinionespropias justificadas [Filologa Clsica].

2.2.24. Comprender hechos de carcter literario aplicados a la civilizacin romana eidentificarlos en la tradicin posterior [Filologa Clsica].

31APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL REA DE HUMANIDADES


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2.2.25. Utilizar adecuadamente los recursos formales y tcnicos para el anlisis acsticodel habla [Filologa Hispnica].

2.2.26. Seleccionar la informacin pertinente de las fuentes especializadas en fontica[Filologa Hispnica].

2.2.27. Identificar de manera argumentada las caractersticas articulatorias y acsticas delos sonidos del espaol en casos prcticos [Filologa Hispnica].

2.2.28. Analizar problemas sobre los aspectos fnicos de la lengua espaola con losinstrumentos adecuados [Filologa Hispnica].

2.2.29. Trabajar sobre problemas de fontica y fonologa del espaol de maneracooperativa [Filologa Hispnica].

2.2.30. Demostrar que se han adquirido los conocimientos tericos bsicos de la sintaxisdel espaol [Filologa Hispnica].

2.2.31. Analizar los principales fenmenos de variacin histrica lingstica del espaol[Filologa Hispnica].

2.2.32. Relacionar fenmenos lingsticos diferentes [Filologa Hispnica].

2.2.33. Distinguir fenmenos lingsticos parecidos [Filologa Hispnica].

2.2.34. Utilizar los diccionarios y aprovecharlos para la bsqueda de informacin sobre ellxico [Filologa Hispnica].

2.2.35. Identificar los procedimientos de formacin de palabras [Filologa Hispnica].

2.2.36. Identificar las causas por las cuales se puede llegar a romper la unidad significativa

de un texto [Filologa Hispnica].

2.2.37. Evaluar cmo repercute la falta de coherencia en la comprensin de un texto[Filologa Hispnica].

2.2.38. Ordenar la informacin de un texto de manera coherente despus de haberloreescrito [Filologa Hispnica].

2.2.39. Analizar y comentar crticamente un texto literario [Filologa Hispnica].

2.2.40. Analizar crticamente la literatura catalana en relacin con las circunstanciashistricas en las que se inscribe [Filologa Catalana].

2.2.41. Valorar de manera argumentada y rigurosa las tendencias principales, las obras yautores ms representativos de la literatura catalana de todos los tiempos [FilologaCatalana].

2.2.42. Elaborar estudios de carcter histrico sobre la tradicin literaria catalana y anlisisinterpretativos sobre las tendencias, los gneros y los autores de la literaturacatalana [Filologa Catalana].

2.2.43. Elaborar discursos para la difusin social de los textos literarios en mbitosprofesionales diversos [Filologa Catalana].

2.2.44. Intervenir con bases slidas en los debates literarios y culturales de lacontemporaneidad [Filologa Catalana].



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2.2.45. Analizar y comentar crticamente un texto literario [Filologa Catalana].

2.2.46. Leer y comprender textos periodsticos en francs [Filologa Francesa].

2.2.47. Identificar los grandes acontecimientos de la historia de Francia [FilologaFrancesa].

2.2.48. Comprender un documento con referencias extralingsticas en francs (como,por ejemplo, un artculo de prensa, un texto literario, etc.) [Filologa Francesa].

2.2.49. Interpretar y reformular textos diversos en francs [Filologa Francesa].

2.2.50. Redactar textos en francs, adecuados a un registro concreto, correctosortogrfica y gramaticalmente, utilizando la terminologa especfica del mbito deestudio [Filologa Francesa].

2.2.51. Expresarse oralmente en francs, con correccin fontica, fluidez y claridad,mediante un discurso bien estructurado, adecuado al registro concreto,

gramaticalmente correcto y utilizando la terminologa especfica de cada mbito deestudio [Filologa Francesa].

2.2.52. Leer y comprender textos de diversa ndole en francs [Filologa Francesa].

2.2.53. Reconstruir y organizar la informacin y los argumentos procedentes de diversasfuentes sobre gramtica inglesa descriptiva, y presentarlos de una maneracoherente y resumida [Filologa Inglesa].

2.2.54. Redactar textos en ingls, adecuados al registro concreto, correctos gramatical yortogrficamente, utilizando la terminologa especfica del mbito de estudio[Filologa Inglesa].

2.2.55. Expresarse oralmente en ingls, mediante un discurso bien estructurado,adecuado al registro concreto, gramaticalmente correcto, utilizando laterminologa especfica del mbito de estudio, y con una pronunciacin adecuada[Filologa Inglesa].

2.2.56. Comprender textos escritos en lengua inglesa [Filologa Inglesa].

2.2.57. Identificar las principales corrientes literarias de la literatura inglesa [FilologaInglesa].

2.2.58. Demostrar que se han asimilado los principios metodolgicos del proceso

traductor [Traduccin].2.2.59. Demostrar que se conocen los aspectos profesionales bsicos de la traduccin

[Traduccin].

2.2.60. Demostrar que se conocen las caractersticas del trabajo del traductor audiovisual(concretamente, del subtitulador) [Traduccin].

2.2.61. Dominar los principios metodolgicos del proceso traductor [Traduccin].

2.2.62. Reconocer las etapas de elaboracin de la traduccin [Traduccin].

2.2.63. Resolver problemas de traduccin [Traduccin].

33APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL REA DE HUMANIDADES


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2.3. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Y DE EVALUACIN

Se presenta la tipologa de actividades de aprendizaje y evaluacin que representan, a

nuestro entender, el conjunto de titulaciones que configuran lo que denominamos rea deHumanidades:

2.3.1. Transcripcin, anotacin e interpretacin de un documento histrico originalmanuscrito [Historia]

2.3.2. Resea de una obra histrica [Historia]

2.3.3. Comentario de un texto histrico [Historia]

2.3.4. Debate-juicio sobre una cuestin polmica de la historia [Historia]

2.3.5. Prcticas externas en gestin cultural [Humanidades]2.3.6. Introduccin a la iconologa. Anlisis iconolgico comparado de dos imgenes [Arte]

2.3.7. Descripcin de una estructura o composicin arquitectnica [Arte]

2.3.8. Valores expresivos. Anlisis del tratamiento formal y de los valores expresivos de unaobra de arte [Arte]

2.3.9. Arte y realidad de una obra de arte [Arte]

2.3.10. Aprender utilizando el PowerPoint [Filosofa]

2.3.11. Programacin de robots [Filosofa]2.3.12. Anlisis de textos filosficos [Filosofa]

2.3.13. Redaccin de un artculo filosfico [Filosofa]

2.3.14. Transliteracin, traduccin y comprensin gramatical de un texto escrito en snscrito[Filologa Clsica]

2.3.15. Anlisis crtico de un texto clsico [Filologa Clsica]

2.3.16. Anlisis y traduccin de un texto griego [Filologa Clsica]

2.3.17. Traduccin e interpretacin de un texto latino [Filologa Clsica]

2.3.18. Preguntas con respuesta mltiple aplicadas al conocimiento de la historia y a lacivilizacin grecolatina [Filologa Clsica / Humanidades]

2.3.19. Cinefrum. Comentario de una pelcula inspirada en el mundo clsico [FilologaClsica / Humanidades]

2.3.20. Prctica de laboratorio individual con material de consulta (a libro abierto) [FilologaHispnica]

2.3.21. Trabajo en cooperacin sobre un problema de fontica del espaol [FilologaHispnica]

2.3.22. El dossiero carpeta de aprendizaje [Filologa Hispnica]


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2.3.23. Prueba escrita de sintaxis del espaol [Filologa Hispnica]

2.3.24. Evolucin fnica y grfica de palabras del latn clsico al espaol actual [FilologaHispnica]

2.3.25. Bsqueda y anlisis de informacin sobre el lxico [Filologa Hispnica]

2.3.26. Coherencia textual: el prrafo como unidad significativa [Filologa Hispnica]

2.3.27. Comentario crtico de un texto [Filologa Hispnica]

2.3.28. Comentario de un texto literario [Filologa Hispnica]

2.3.29. Redaccin de un artculo de crtica literaria [Filologa Catalana / Humanidades]

2.3.30. Redaccin de una crtica teatral [Filologa Catalana]

2.3.31. Trabajo de investigacin sobre la lengua catalana en la escuela durante el franquismo[Filologa Catalana]

2.3.32. Presentacin oral de noticias de prensa [Filologa Francesa]

2.3.33. Preguntas de respuesta breve sobre historia y civilizacin francesas [FilologaFrancesa]

2.3.34. Resumen de un texto en francs [Filologa Francesa]

2.3.35. Comprensin y expresin escrita en francs [Filologa Francesa]

2.3.36. Trabajo escrito y presentacin oral sobre un tema de gramtica descriptiva del ingls[Filologa Inglesa]

2.3.37. Test de autoevaluacin sobre gramtica inglesa descriptiva [Filologa Inglesa]

2.3.38. Comparacin de dos extractos de dos obras literarias inglesas [Filologa Inglesa]

2.3.39. Prueba escrita de lengua y literatura inglesas [Filologa Inglesa]

2.3.40. Adquisicin de la competencia traductora [Traduccin]

2.3.41. Problemas de traduccin y vas de solucin [Traduccin]

2.3.42. La sincronizacin de los subttulos [Traduccin]

2.4. FICHAS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Y DE EVALUACIN

Son las fichas de cada una de las actividades de aprendizaje y evaluacin de lascompetencias del rea de Humanidades.

Cada una de las fichas que se presentan en el captulo 3 sigue una misma estructura:

1. Nombre de la actividad (comentario crtico de un texto, traduccin de un texto,presentacin oral de un tema, etc.). Sirve para identificar la actividad y su tipologa.


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2. Descripcin breve de la actividad. Permite visualizar el desarrollo de la actividad demanera breve y sinttica.

3. La actividad de aprendizaje tiene que permitir guiar el proceso de aprendizaje, tanto si esdirigido como si es presencial. En este sentido, la actividad deber estar bien definida ylos objetivos de aprendizaje tendrn que ser claros, unvocos y alcanzables. La funcinde estos objetivos es doble, ya que, por una parte, guan la conducta del docente y delestudiante y, por otra, pautan y facilitan el proceso de evaluacin, pues hacen referenciadirecta a lo que el estudiante tiene que haber adquirido al finalizar la actividadmencionada.

4. Descripcin de las competencias, que ayudan a desarrollar la actividad propuesta. Estascompetencias son una pequea parte de las competencias de los perfiles de lastitulaciones que pertenecen al rea de las Humanidades.

5. Objetivos formativos que se pretenden conseguir con la actividad: descripcin deaquello que se quiere conseguir con la actividad en trminos de conocimientos,

habilidades y actitudes que se pretenden adquirir.

a. Cognitivos (saber): se relacionan especficamente con la adquisicin y laasimilacin de conocimientos tericos concretos.

b. Instrumentales, operacionales o procedimentales (saber hacer): describen lasdestrezas o habilidades que se deben dominar en el uso de determinadas tcnicaso procedimientos; estos objetivos describen cmo se necesitan aplicar losconocimientos para poder actuar ante una situacin determinada.

c. Actitudinales o interpersonales (saber ser o estar): relacionados con actitudes y

valores, vinculados a las tareas que cumple el alumno y a su disposicin personal,acadmica y profesional.

Estos ltimos objetivos tambin forman parte de aprendizajes anteriores y estnnecesariamente contextualizados en situaciones propias de la profesin (en nuestrombito, consideramos que se tendrn en cuenta y, por lo tanto, sern evaluados,fundamentalmente, en el trabajo final de grado y en las prcticas externas).

6. Resultados de aprendizaje expresados en trminos de lo que debe ser capaz de hacer elestudiante al finalizar la actividad. Precisamente, los crditos europeos (ECTS)constituyen el elemento que permite cuantificar los resultados de aprendizaje del

estudiante en forma de consecucin de las competencias.7. Descripcin detallada de la actividad: a quin va dirigida la actividad, a qu nivel, qu

contenidos se trabajan, cules son las fases y la organizacin, y si son necesarias, etc.

8. Instrumento de evaluacin escogido para la actividad que debe permitir verificar el gradode consecucin de los objetivos formativos comprobando los resultados de aprendizaje.

9. Criterios de evaluacin. Elementos que deben facilitar la correccin de la actividadasignando un juicio de valor al resultado (de manera cuantitativa y cualitativa, concomentarios).


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Tradicionalmente, la evaluacin entendida como proceso sistemtico de obtencin deinformacin objetiva y til en la que basar un juicio de valor se ha centrado en la etapa finaldel aprendizaje. Sin embargo, si pretendemos una mejora en la adquisicin de losaprendizajes se hace absolutamente imprescindible que el profesor, a lo largo del curso,proponga con una cierta periodicidad actividades, de carcter evaluable, que faciliten la

asimilacin y el desarrollo progresivos de los contenidos de la materia y de las competenciasque se deben adquirir, respectivamente. De este modo, la evaluacin se convierte encontinuada o progresiva y el profesor puede hacer un seguimiento mayor y mejor delprogreso en el aprendizaje del estudiante, ya que permite una valoracin integral a lo largode todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

Parece claro que el sistema de evaluacin continuada presenta ventajas, tanto para elestudiante como para el profesor. En efecto, aquellos estudiantes que participan en laevaluacin continuada tienen ms garantas de poder superar la asignatura que el resto: enprimer lugar, porque han asimilado de manera gradual los contenidos ms importantes de la

materia y porque tambin han desarrollado gradualmente las competencias de la asignatura;en segundo lugar, porque conocen la manera de evaluar del profesor, saben qu es lo quevalora ms en las respuestas y cmo lo valora. En tercer lugar, el estudiante recibeinformacin sobre su ritmo de aprendizaje y es capaz de rectificar los errores cometidos; porlo tanto, puede reorientar su aprendizaje. Y, en ltimo lugar, la evaluacin continuada debeservir de preparacin con vistas a la prueba final de evaluacin, ya que, por coherencia, elsistema o la modalidad de evaluacin debera tener la misma estructura que las actividadespropuestas a lo largo de todo el curso.

La evaluacin, que debera integrar, en la medida de lo posible, los tres tipos de

adquisiciones (conocimientos, habilidades y actitudes), tiene como objetivo valorar la calidaddel aprendizaje conseguido por el estudiante. El proceso bsico que debera seguir laevaluacin es el siguiente:

1. Recogida de informacin.

2. Aplicacin de criterios de calidad formulados con la mayor claridad posible.

3. Emisin de un juicio sobre la calidad del aprendizaje, expresado, si es posible, concomentarios sobre los aspectos en los que se necesita profundizar, a efectos de poderrectificar y mejorar en las pruebas siguientes de evaluacin continuada.

4. Determinacin, si se requiere, de una calificacin numrica.

Para rentabilizar al mximo la tarea de correccin, es recomendable que el profesor elaboreun documento esquemtico con las respuestas o la

guia para la evalucacion y formulacion de competencias

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