educar para la participación: una estrategia pedagógica para...
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Educar para la participación: Una estrategia pedagógica para construir
conocimiento desde el aprendizaje cooperativo.
Jhonatan Duque González.
Nelsy Leonor Cruz Cely.
Mariela González Peñarete.
Mireya Azucena Buitrago Chisavo.
Agosto de 2019.
Universidad de San Buenaventura.
Humanidades y Ciencias de la educación.
Análisis de la práctica pedagógica.
Introducción
En las últimas décadas, ha tomado fuerza, las reflexiones acerca del quehacer
pedagógico, los tiempos han evolucionado y el mundo global cada vez exige seres competitivos
y diferentes a la hora de construir conocimiento y apropiarse de esos saberes haciéndolos útiles a
la sociedad y al mundo. En este sentido el aula de clase es el primer escenario donde los niños y
niñas empiezan a adquirir y apropiarse de muchos saberes y experiencias, y nosotros los
docentes somos los primeros responsables de la manera como propiciamos espacios para este
nuevo mundo de conocimientos.
Es importante considerar que los estudiantes tienen el compromiso de aprender a
aprender, para ello el docente debe ayudar a desarrollar su potencial intelectual y
creativo, a través del empleo de estrategias innovadoras, de acuerdo con las necesidades e
intereses de los estudiantes para promover el aprendizaje significativo, es decir, un
aprendizaje comprensivo y aplicado a situaciones académicas o de la realidad cambiante.
(Quintero, 2011)
De acuerdo a lo anterior, el objetivo de nuestro trabajo es dinamizar nuestras prácticas
pedagógicas, reconociendo como una limitante, el ambiente de aula donde se producen clases
magistrales, en las que la interacción con los estudiantes es muy escasa, ya que no hay un
dialogo de saberes.
Nuestra propuesta va dirigida a implementar la comunicación y posibilitar ambientes de
aprendizaje dinámicos y efectivos, en donde los docentes puedan promover la participación de
los niños y niñas por medio de actividades grupales en las que se reconozcan sus saberes previos,
y sus diferentes formas y ritmos de aprendizaje, generando otras posibilidades y oportunidades
en la construcción del conocimiento a través de sus experiencias y la de sus pares.
Esta estrategia no solo debe posibilitar su aprendizaje, sino a demás debe conlleva a una
formación social y a la adquisición de un pensamiento crítico y reflexivo.
Los niños de nuestras instituciones educativas no están ajenos a esta realidad, por lo cual,
nosotros como maestros conscientes y reflexivos buscamos diseñar estrategias pedagógicas para
que nuestros estudiantes puedan construir un conocimiento cooperativo basado en la
participación.
Con nuestro trabajo buscamos consolidar esta propuesta que beneficiará los cambios en
los ambientes de aulas, la participación y cooperación de la comunidad educativa.
Caracterización del proyecto
Participantes, lugar y contexto.
Para efecto de este trabajo, la población que se involucra está conformada por dos
grupos de grado segundo, un quinto y un grupo de estudiantes pertenecientes al proyecto de
inclusión, se prioriza sobre esta población en específico, en razón a que es el lugar donde se
desempeñan como docentes los autores de esta propuesta.
Se pretende desarrollar el proyecto con 56 estudiantes de grados segundo, 35 de grado quinto y
28 del proyecto de inclusión; los estudiantes oscilan en edades entre los 6 a 13 años en grado
segundo y quinto, y los pertenecientes al proyecto de inclusión en edades entre 12 y 18 años,
quienes presentan parálisis cerebral, déficit cognitivo, hipoacusia, limitación motora y baja
visión.
Los establecimientos a involucrar en esta propuesta, son instituciones educativas de
carácter distritales ubicadas en la localidad Usaquén y Fontibón de la ciudad de Bogotá, las
familias que pertenecen a ellas se encuentran en estratos socioeconómicos 2, 3, y 4. En general
son centro educativos dotados con buenas instalaciones, moviliario y aulas especializadas que
favorecen el desarrollo de procesos de aprendizaje.
A nivel de la composición familiar de los estudiantes , se destaca por estar conformadas
por familias monoparentales y un porcentaje minoritario extensas, las principales actividades
económicas que realizan los padres están dadas en establecimientos comerciales, operarios en
fábricas, empleados de servicios generales, comerciantes, entre otros. El nivel educativo de las
familias se encuentra en el nivel de educación básica, media y algunos en el profesional.
Los estudiantes participantes de esta propuesta son receptivos, dinámicos, competitivos,
y de manera generalizada centran su trabajo de forma individualizada, se destacan en el campo
del deporte, el arte a través del dibujo y se muestran inquietos por el manejo de herramientas y
recursos asociados a las tecnologías de la información y comunicación.
Descripción del problema.
Hablar de educación refiere inmediatamente al pensamiento de quien lo escucha las
palabras maestros, estudiante y escuela, sin embargo, alrededor de ellas se despliega y tejen un
sin número de categorías que hacen posible el acto de educar. Cabe detenernos dentro de ese
mundo de posibilidades que permiten la formación en el apartado de las dinámicas que se dan el
aula por parte del maestro para lograr como lo menciona Morin (2001)
Una educación del futuro donde la enseñanza primera y universal debe estar
centrada en la condición humana dentro de una era planetaria; en la que una aventura
común se apodera de los humanos donde quieran que estén. Y estos deben reconocerse
en su humanidad común y, al mismo tiempo reconocer la diversidad cultural. (p.49)
Por lo anterior, educar en la actualidad demanda reflexionar sobre las relaciones que
entabla el docente con los saberes aprendidos, las tensiones frente a modelos educativos,
exigencias en términos de resultados, medios, recursos, estandarizaciones o heterogeneidad de
la población a atender y las reflexiones que realiza desde sus saberes experienciales a partir de
las prácticas con sus estudiantes, en términos de las transformaciones que se deben generar, que
reclaman del maestro una postura distinta del acto de educar en la que prime el sujeto y lo
humano por encima de los conceptos y temáticas que deben ser consideradas un medio y no un
fin, prevaleciendo en los docentes una dependencia con los saberes convirtiéndolos como lo
afirma Tardif f ( 2004) en un “profesorado que parece residir únicamente en la competencia
técnica y pedagógica para trasmitir saberes elaborados por otros grupo” (p.28). Permaneciendo
en posturas tradicionales de la enseñanza, con base en un modelo heteroestructurante que perdura
en las aulas actuales por diferentes circunstancias organizacionales, espacio, factores
convivenciales, currículos rígidos, que desde otra visión más integradora pueda ser modificada a
través de otras formas de disposición en el aula de los estudiantes dadas por el docente,
rompiendo con la linealidad y homogeneidad, para dar paso al reconocimiento de la diversidad
en la que el rol del maestro sea de orientador y facilitador de los procesos y los sujetos
educables puedan reconocer el valor del otro, en la construcción y generación de ideas propias
para la comprensión de mundo y sus realidades, que enmarque una educación en el aula con un
carácter complejo, como lo define Morin (2003)
Un pensamiento complejo que sabe que la certidumbre generalizada es un mito,
que es más potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión que un
pensamiento que la excluye irreflexivamente… un pensamiento que crea y se recrea en el
mismo caminar, sin ser completo, siendo articulante y multidimensional. (p.65)
Por todo lo anterior y de acuerdo a la observación realizada dentro del contexto escolar de
nuestras instituciones, hemos evidenciado un apego a las clases magistrales en las que se
procura un orden y organización adecuados, con poca interacción entre los niños y priorizando
en los procesos individuales pasivos, que distan de un ambiente de aprendizaje dado por el
docente enriquecido para la reflexión y el diálogo, así mismo, se consideró para el diseño de la
propuesta de intervención los resultados de la evaluación de carácter diagnóstico formativa
encontrando como punto en común el componente de interacción pedagógica en la que el
docente propicia estrategias de participación de sus estudiantes y generan interés en las
actividades de aula favoreciendo el aprendizaje. Por ello pretendemos interrogarnos acerca de:
¿Cómo contribuir a la transformación del ambiente de aula, a partir de una estrategia
basada en la participación y construcción del conocimiento colectivo?
Objetivo General
Diseñar una estrategia basada en las dinámicas de participación y la construcción del
conocimiento colectivo, con el fin de contribuir a la transformación del ambiente del aula.
Objetivos específicos.
● Describir los ambientes de aula de los docentes que hacen parte de esta propuesta.
● Implementar la estrategia basada en la participación y la construcción del conocimiento
colectivo.
● Validar el progreso de los niños y niñas a partir de la estrategia de aprendizaje implementada.
Categorías conceptuales y de análisis del proyecto
Como referente para la categorización conceptual del proyecto, se hizo uso de la propuesta
de Cabrera (2005) sobre categorización y triangulación como procesos de validación del
conocimiento en investigación cualitativa, obteniendo:
Tabla 1
Categorías conceptuales
Ámbito
temático
Pregunta de
investigación
Objetivo
general
Objetivos
específicos
Categoría Subcategorías
Práctica
pedagógica
¿Cómo
contribuir a la
transformación
del ambiente de
aula, a partir de
una estrategia
basada en la
participación y
construcción
del
conocimiento
colectivo?
Diseñar una
estrategia
basada en las
dinámicas de
participación y
la construcción
del
conocimiento
colectivo, con
el fin de
contribuir a la
transformación
del ambiente
del aula.
Describir los
ambientes de
aula de los
docentes que
hacen parte de
esta propuesta.
Ambiente
de aula
Ambiente
Estudiante
Maestro
Aula
Convivencia
Implementar la
estrategia
basada en la
participación y
la construcción
del
conocimiento
colectivo.
Estrategias
de
aprendizaje
y educación
inclusiva.
Estrategia
Enseñanza
Aprendizaje
Comunicación
Participación
Integración
Validar el
progreso de los
niños y niñas a
partir de la
estrategia de
aprendizaje
implementada.
Valoración Evaluación
formativa
Proceso
Enfoque
cualitativo
Nota: Elaboración propia
Marco conceptual
Ambiente de Aula
Innumerables son las ideas y conceptos que se tejen entorno al concepto ambiente, todos
ellos delimitados de acuerdo a la línea del conocimiento que lo defina: ecología, pedagogía,
ciencias, geografía, arquitectura, biología, entre otras, adquiriendo así un carácter polisémico; sin
embargo todos convergen en la idea referida al significado de rodear o cercar. La palabra
ambiente ha sido introducida desde varias vertientes, en el campo de la geografía los
“Geógrafos consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la
acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la interacción del
hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una concepción activa que
involucra al ser humano y por tanto, involucra acciones pedagógicas en las que, quienes
aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros,
en relación con el ambiente (Duarte, 2003, p.99)
Lo anterior, demarca la trascendencia de la idea meramente asociada al medio, dando
lugar a la interacción que realiza el individuo con el ambiente que lo rodea, visualizando los
factores, hechos, realidades y características que emergen de éste, para ser analizados desde lo
humano, logrando así un paso de la connotación física y material del espacio, a un influjo más
humano, en el cual la cultura, la economía, la relaciones sociales, valores y creencias interactúan
dentro de ese ambiente robusteciendo el concepto mismo.
Dicho concepto, no se ve limitado únicamente a la generalidad del medio ambiente, sino
que adquiere un carácter más preponderante y amplío, desde la visión de Ramos (2011) el
ambiente es considera como:
La suma total de condiciones e influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de
un organismo. Entendemos los ambientes como la interacción de factores objetivos
(físicos, organizativos, sociales) y de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos,
culturales), es decir, siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos ambientes,
los creamos, los generamos y los vivimos (p.101)
Así, desde el referido físico y la relación con el contexto educativo, es necesario pensar
que el ambiente de aula, reemplaza la imagen que se tiene de un espacio delimitado por cuatro
paredes, sino que contempla diversidad de lugares que integran la escuela y todo con cuanto el
sujeto se relaciona para lograr un aprendizaje.
Por lo anterior, el ambiente de aula como escenario, es un espacio físico en el que las
relaciones docentes y estudiantes emergen y están rodeadas de elementos “físico-sensoriales,
como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un
estudiante ha de realizar su aprendizaje” (García, 2014, p.67). Para así crear un ambiente ameno,
que facilite del desarrollo de las capacidades y habilidades del estudiante, a partir de sus intereses
y la interacción con el medio logrando un ambiente de aprendizaje.
Al contemplar dentro de este ambiente de aula, el espacio donde se lleva la práctica
pedagógica como escenario, cabe mencionar que dentro del mismo, no solo existen los
elementos físicos con los que el/la estudiante indaga, sino también, el sujeto que se forma, es por
ello que en época actual el maestro/maestra dentro del ambiente de aula debe posibilitar y dar
importancia al estudiante desde su particularidad, comprendiendo que la generalización y
homogenización a quienes enseña, solo imposibilitan el aprendizaje , en la media que impide la
exploración de mundos posibles que se generan a partir de cada mundo específico, en el que el
sujeto aprende de la diferencia, así es conveniente promover una escuela que forme siguiendo
una lógica de la heterogeneidad, en la que estudiantes diversos, se formen en espacios grupales
heterogéneos, para una escuela inclusiva, basada en la relaciones de aprendizaje con el otro, sin
importar las limitantes o condiciones físicas, psíquicas, sociales, culturales de las personas (Mila,
s.f). posibilitando una educación que reconoce lo humano por encima de la intención imperante
de la conceptualización de un grupo de temáticas, que se hacen repetitivas, poco reflexivas y
generadoras de “creatividad, curiosidad, crítica, comunicación, colaboración, compasión, calma
y civismo” (Sanz Ponce & Serrano Sarmiento, 2017, p.174) a partir de las interacciones entre
sujetos.
Del mismo modo, dentro de ambiente de aula deben darse cambios significativos entre
los roles que cumple el docente, siendo éste el facilitador de los procesos, para llegar a la
construcción del conocimiento, a través de la creación de las condiciones óptimas para que el
estudiante aprenda; de otro lado, está la relación docente alumno que debe ser orientada al
desarrollo de la capacidades y potencialidades del niño o niña, mediada por el arte de preguntar
como recurso, para que el sujeto educable, cree y recree lo que aprende y se enfrente cada día a
nuevas situaciones para ser indagadas y reflexionadas, asumiendo en esta relación el otro de la
pedagogía, que son “el otro, las otras, alumnos y alumnas, que desde sus modos de estar en el
mundo lo cuestionan, porque hacen tambalear su principios con su sola presencia en el aulas”
(Skliar & Larrosa, 2009) enriqueciendo el acto de enseñar y aprender, en el cual la estabilidad y
el costumbrismo cambia constantemente, por la incertidumbre del conocimiento que se construye
a partir de la presencia del sujeto estudiante y maestro en el ambiente educativo. En esta
dinámica de encuentros, en el que el diálogo es la acción latente y permanente en el aula, se
configura el aula como el escenario ideal para las transformaciones más significativas y para ello
el ambiente debe procurar la:
• Integración y socialización entre los miembros del grupo.
• Aplicación de actividades distintas que aborden las diferentes dimensiones del ser
humano.
• Definición de otras locaciones distintas al aula para lograr el aprendizaje.
• Creación de subescenarios que capturen la atención de los que hacen parte del ambiente
escolar.
• Construcción del medio ambiente que refleje la participación activa de quienes hacen
parte él, plasmando sus ideas. (Duarte, 2003)
Coligiendo todo lo anterior, el ambiente de aula es un escenario físico que considera los
elementos y objetos, además de las relaciones grupales entre los sujetos, aprendizajes, la cultura,
la ciencia, la comunicación, es decir se convierte en el lugar en el que la movilización e
intercambio de ideas, el análisis y la indagación realizadas con el otro, facilita y propicia la
construcción del conocimiento.
Estrategias
Construir una propuesta pedagógica transformadora y dinámica, implica pensar y
repensar las estrategias que se implementan al interior del aula, pues son parte clave en el
alcance de los propósitos educativos, ya que de ellas dependen las condiciones en que se da un
aprendizaje estimulante, dialógico y útil para la vida. Para ello, es fundamental clarificar las
bases pedagógicas de esta propuesta, las cuales se relacionan como plantea Ochoa (1994) con:
1.Que todo modelo, estrategia, diseño y acción educativa válida en pedagogía no se
produce sino como respuesta a una pregunta: si contribuye y cómo a la formación
humana del alumno. 2. Que cada diseño, cada currículo y cada acción educativa necesita
ser constantemente recontextualizada desde la parte hasta el todo y del todo hasta la parte.
Esta totalidad referida abarca una recomprensión desde tres globalidades: la formación
integral del alumno, la totalidad del entorno del mundo de la vida del alumno, la totalidad
teórica pedagógica que lo inspira. (p.120).
En este sentido, se hace visible la importancia de la reflexividad docente frente a su
práctica, en la que es apremiante contextualizar tanto el aprendizaje como la enseñanza, con el
fin de generar saberes situados y aterrizados a las necesidades de los estudiantes, partiendo de su
condición de “ser humano”. De ahí que autores como Morin (2000), indiquen la relevancia de
“Los principios de un conocimiento pertinente”, señalando que es necesario:
… el conocimiento los problemas del mundo –políticos, económicos, antropológicos,
ecológicos, etc.– para contextualizar correctamente la realidad. La complejidad actual
precisa de una actuación decidida de la educación, ya que «hay una inadecuación cada
vez más amplia, profunda y grave, por un lado, entre nuestros saberes desunidos,
divididos, compartimentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más
polidisciplinares, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y
planetarios» (p.15)
A partir de lo anterior, se hace necesario abarcar, conceptualmente hablando, qué son
estrategias y además reconocer aquellas que tienen sintonía con los objetivos de este proyecto,
teniendo en cuenta que este se da dentro de un modelo que propende por la participación, la
interacción y la colaboración. Para tal fin, es oportuno mencionar Feo, R. (2010) quien señala:
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técnicas,
actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera
consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y
aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa.
(p.222)
Partiendo de lo anterior, es evidente la importancia de la disposición de ambientes
pedagógicos estructurados, con una clara relación entre el sentido del aprendizaje, la secuencia
didáctica y el contexto socio-cultural en el que surge, pues de su coherencia y conexión
dependerá el impacto que tendrá el quehacer del docente en los procesos formativos de los
estudiantes.
Hablar de ambientes que impulsen la participación y la colaboración, implica que los
integrantes del grupo se sientan identificados con las dinámicas que propone el docente, lo que
requiere de un análisis profundo de las posibilidades, oportunidades e intereses individuales y
colectivos, y así encontrar puntos de encuentro que faciliten las interacciones dialógicas entre
estudiantes – estudiantes y estudiantes – docente. En este marco de ideas, hablar de estrategias en
el contexto del aprendizaje colaborativo es más que pertinente, para ello Echeverry, Quintero y
Giraldo (2017) plantean sobre las construcciones colaborativas que:
En este sitio se ubica el tipo de intercambios comunicativos de “construcción conjunta”,
en donde sobresalen las actuaciones docentes de “aportes o recomendaciones sobre el
tema de conversación” y las de “explicaciones o aportes sobre el tema de conversación en
los estudiantes” (p. 92)
Si se parte de la esencia del ser humano como “sujeto social”, es indudable que el
escenario educativo debe basarse en relaciones donde el compartir construcciones cognitivas y
emocionales hace parte y configura el aprendizaje. Desde este punto de vista Driscoll y Vergara
(1997) indican:
…para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar
juntos, sino que cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente.
Y señalan que son cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo: 1)
responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño
individual dentro del grupo. 2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben
depender los unos de los otros para lograr la meta común. 3) habilidades de colaboración:
las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo
en equipo, liderazgo y solución de conflictos. 4) interacción promotora: los miembros del
grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias
efectivas de aprendizaje. 5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y
evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su
efectividad.
La Diversidad Complemento De La Educación
En nuestra propuesta sugerimos una transformación en el aula de clase en donde se
dinamice, y se dé la misma oportunidad a los niños y niñas, con una mirada más incluyente en la
que todos puedan aprender en el mismo contexto de diferente forma, teniendo en cuenta los
ritmos, características y formas de aprendizaje.
No solo se trata de acoger dentro de la institución educativa a los estudiantes con
discapacidad, es procurar que independientemente de sus características, se pueda facilitar
experiencias significativas en su aprendizaje brindando toda clase de oportunidades en la
adquisición del conocimiento en las que comparta con sus pares sin que haya diferencia.
Pujolás (2010) Afirma:
Una educación inclusiva tiene como objetivo que la escuela contribuya a adquirir, hasta
el máximo de las posibilidades de cada uno, todas las habilidades técnicas (cómo hablar,
leer, calcular, orientarse, etc.) y sociales (cómo comunicarse, respetarse, etc.) que son
necesarias para ser, vivir y convivir. No se trata de saber más que los demás, sino de
saber todo cuanto se pueda y de poner lo que se sabe junto a lo que saben los otros para
así alcanzar metas comunes y transformar y mejorar la sociedad.(p.26)
Teniendo en cuenta lo expuesto por el autor, quien refiere el desarrollo de habilidades,
permitiendo mayor número de posibilidades dentro de un aula inclusiva en donde niños y niñas
puedan ser vistos de la misma manera, es importante generar en ellos los saberes pertinentes
independientemente de sus características individuales, preparándolos para que sean incluidos
finalmente en una vida laboral productiva, que les permita ejercer su autonomía e independencia
en bien de la sociedad.
Aceptar la diversidad, sin verla como una carencia y si como una oportunidad,
oportunidad de aceptación, de retos, de asombro, de esperanza y de respeto.
La realidad educativa actual nos dice que la AD es consustancial al proceso
sociológico y evolutivo del momento actual. Al sistema educativo acceden cada día
alumnos discapacitados, extranjeros, minorías étnicas, sobredotación, unidos a la
diversidad de intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizajes, etc., que hace
que esta diversidad sea entendida como algo natural a la heterogeneidad humana y a
la vida misma. (Díez, Carbonero, & Ángel , 2005, p. 94)
Dentro de este artículo el autor sugiere que la atención a la diversidad (AD) esta
inmersa y tiene la misma esencia del proceso social actual, proceso que nos exige la
aceptación de la heterogeneidad, procurando que dentro del aula se den espacios
colaborativos, de cooperación y enseñanza con maestros capaces de ver la individualidad
de los niños y niñas para poder aceptar sus ritmos y distintas formas de aprendizaje,
teniendo en cuenta sus saberes previos y procurando una variedad de estrategias en las
que se alcancen los logros propuestos. La aceptación y respeto por el otro independientemente
de sus características individuales y su interculturalidad.
La alteridad nos invita a ver de manera más consiente la esencia del ser en nuestros
estudiantes, a través de una educación más humanizada, en la que se valore su singularidad y el
maestro deja de ser simplemente un instructor para poder captar en el otro no solo sus fortalezas,
sino su vulnerabilidad y de esta manera acogerlo, escucharlo y cuidarlo poniéndose en el lugar
del estudiante. (Ruíz, 2014).
Frente a estos cambios tendríamos una sociedad más crítica, reflexiva y compasiva que
acepta no solo la interculturalidad sino la diferencia y es capaz de asumirla no solo como una
carencia, sino como un reto que nos da la oportunidad de replantearnos una educación más
esperanzadora y responsable.
En este tipo de educación con una mirada más humanizadora, en la que somos
protagonistas de una liberación donde el objeto es reconocer, reconocerse y reconocernos, nos
vincula a la búsqueda constante de nuevas acciones alternativas que conduzcan a conseguir los
ideales de una pedagogía ideal para la alteridad. (Fernández, 2008)
Desde esta mirada, buscamos las herramientas para el diseño e implementación de nuevas
acciones alternativas, que irán construyendo la estrategia de nuestra propuesta, donde uno de los
aspectos más importantes sea una educación humanizadora reconociendo la individualidad y el
respeto por el otro en pro de una educación transformadora y una pedagogía que acepta la
diferencia con una actitud emancipadora, en la cual el estudiante y el maestro se convierten en
aprendices, favoreciendo así la reflexión sobre la relación con los otros por medio de acciones
concretas que permitan estos encuentros, con autonomía y responsabilidad.
Freire (2004) afirma:
Los maestros deben pensar a cerca de lo que deben saber, y de lo que deben hacer, en el
proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto en
educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en
la sociedad.(p.2)
Teniendo en cuenta esta afirmación, podemos decir que el saber se transfiere realmente
cuando se deconstruye y reconstruye el saber al lado del maestro, quien no da simplemente
contenidos, sino que genera razonamientos para producir investigaciones en las que pueden
comprobar los conceptos; es un aprendizaje mutuo entre el estudiante y el maestro. Enseñar
exige reconocimiento y rechazo por la discriminación.
El maestro en su hacer procura la comunicación constante para obtener la comprensión de
sus estudiantes, generando ambientes de igualdad, cooperación y colaboración.
La evaluación formativa
Es importante tener en cuenta que en nuestra propuesta, es indiscutible realizar la
valoración del progreso del aprendizaje de los estudiantes a través de la estrategia proyectada.
Por lo tanto esta valoración está implícita como un proceso de validación a lo largo del desarrollo
de esta.
Primero que todo haremos notar la diferencia entre las dos funciones principales de la
evaluación: Una es la evaluación para el aprendizaje, que corresponde a la evaluación formativa
y la otra es: evaluación del aprendizaje que es una evaluación certificadora o calificadora
(Arribas, 2017)
Lo anterior nos hace reflexionar acerca del tipo de evaluación que se ajusta para validar
esos progresos que los estudiantes logren en sus aprendizajes con la implementación de la
estrategia. La evaluación formativa es la que se ajusta a estas dinámicas, porque valoran durante
todo el proceso el desempeño de los estudiantes. También es importante destacar que en estas
dinámicas de participación y construcción colectiva del conocimiento, los procesos son
continuos y requieren de una observación y valoración permanente de los avances.
Según Arribas (2017) la evaluación formativa se basa en el componente pedagógico
donde prima la valoración del progreso del interesado, es decir cuando el aprendizaje es el
objetivo y no a la consecución solamente de una nota o calificación.
En consecuencia de esto podemos inferir que de esta manera lograremos dimensionar los
aciertos, las dificultades, las reflexiones que el mismo estudiante se puede hacer sobre su forma
de aprender y hasta las nuevas formas de replantear los métodos y estrategias para construir el
conocimiento. Por lo tanto la evaluación formativa, nos brinda principalmente, información para
mejorar el nivel de comprensión, y planificar el diseño de la estrategia de enseñanza, planeando e
impulsando aprendizajes más apropiados.
En esta forma de evaluar se deben tener en cuenta aspectos de contexto y las perspectivas
de la evaluación formativa.
La perspectiva ecológica o socio-cognitiva postula que es necesario establecer relaciones
entre el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos, aspecto que no
ocurre en la concepción tradicional de la evaluación, porque generalmente, no toma en
cuenta el contexto donde ocurre el aprendizaje específico. (Ramírez, 2011, p. 56)
Nosotros como maestros, desde esta perspectiva, debemos establecer estrategias de
aprendizaje y evaluación que se apoyen en detectar las prácticas culturales y recursos
provenientes del medio extraescolar que el estudiante posee. La evaluación formativa nos
conduce a una finalidad y es que los aprendizajes de los estudiantes se consoliden a través del
dominio de ciertas capacidades y localizar las deficiencias para remediarlas de acuerdo a sus
ritmos y necesidades. (Ramírez, 2011)
Esto implica una mayor concentración del maestro para validar esas capacidades que
conllevan a un aprendizaje, realmente significativo. La observación y valoración de los procesos
se debe hacer minuciosamente durante todo el tiempo, para que el estudiante sea consciente de su
propio aprendizaje, donde reflexiona y el mismo, se va autorregulando ya sea en su ritmo, en sus
estrategias, en sus correcciones, aclaraciones y resolución de problemas que puedan entorpecer
su avance. Esto se considera como la auto-evaluación.
Criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista cognitivo como el
motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión del
desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del
modelo de evaluación formativa (Ramírez M. F., 2011)
Sin embargo esta labor, puede ser ardua y complicada al principio, pero poco a poco se
irá adquiriendo una mayor fluidez en este proceso.
Características fundamentales de la evaluación formativa.
1º La retroalimentación:
2º Se orienta al conocimiento de los procesos porque no es tan importante saber si el
resultado de un problema es correcto, sino la manera como se llegó a él.
3º Busca información específica sobre etapas, partes y conocimientos.
4º Los errores son una fuente importante de aprendizaje
5º Constituye parte integral de la enseñanza.
6º evalúa competencias dentro de contextos significativos
7º Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
8º Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
9º Constituye un proceso colaborativo.
10º Se produce la diferenciación entre los conceptos de evaluación y calificación.
(Ramírez M. F., 2011)
Por lo anterior, la evaluación formativa es pertinente para valorar, retroalimentar y
validar paso a paso el progreso en la construcción colectiva de aprendizajes durante todo el
proceso de esta propuesta.
Ahora bien, si se conocen los beneficios de esta práctica, es importante preguntarnos: Por
qué es poco utilizada en las aulas?
Se podrían describir tres aspectos: Las facultades de educación, no se apropian con la
suficiente profundidad este tipo de evaluación, las políticas educativas no tienen lineamientos
claros para la apropiación de este tipo de evaluación o los maestros, no asumimos profundamente
esta práctica porque demanda más tiempo y esfuerzo por el nivel de reflexión y planeación que
requiere. Por consiguiente se requiere de una mayor formación en el conocimiento de las
características que diferencian a la evaluación formativa de los otros tipos de evaluación.
Por medio del siguiente cuadro, se establece una comparación entre la evaluación con un
propósito formativo y la evaluación sin este propósito.
Tabla 2
Comparación entre evaluación con propósito formativo y sin este propósito
Algunas ideas que sugieren
características de evaluación
formativa
Algunas ideas que sugieren
características que no corresponden
a la evaluación formativa
Sistemática: ajustada a lo propuesto
en el Sistema Institucional de
Evaluación. Tiene en cuenta todos los
factores que permiten o no el
aprendizaje de los estudiantes; es decir,
aporta al proceso de su formación
Parcial: tiene en cuenta solamente
algunos aspectos del aprendizaje (ej.
cognitivos, actitudinales, etc.), en el
Sistema Institucional de Evaluación o
se lleva a cabo en solo algunos
momentos del proceso de aprendizaje.
integral.
Continua: que en la mayoría de las
interacciones (entendidas como todos
los momentos que se comparten con el
estudiante en el aula, la biblioteca, el
descanso, el almuerzo, las clases,
actividades lúdicas, izadas, etc.) hay
oportunidades o mecanismos para
comprender cómo avanza el estudiante
en sus aprendizajes, cómo ha logrado
estos desarrollos y que el niño, niña o
joven pueda reconocer su proceso.
Temporal: se da solamente en unos
momentos del año, del bimestre o de la
semana, por lo tanto no es constante
Abarcadora: sobrepasa el concepto
tradicional de medición y posibilita
orientar o corregir acciones y
decisiones a lo largo del proceso de
aprendizaje del estudiante
Limitada: sirve solamente para
asignar notas y determinar la
promoción o no del estudiante, pues se
ocupa de informar lo no logrado y lo
logrado al final de un proceso, cuando
el estudiante ya no tiene la oportunidad
de mejorar lo aprendido.
Completa: permite mejorar el
aprendizaje a partir de la información
que se ha recolectado de manera
sistemática de acuerdo a las
características del Sistema
Institucional de Evaluación del
Establecimiento Educativo para
detectar aciertos y dificultades de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Incompleta: no brinda pistas al
estudiante para que entienda sus
dificultades y cómo mejorarlas.
Diferenciada: es una valoración
amplia, rica y variada del proceso de
cada estudiante y se ajusta a sus
necesidades.
Uniforme: utiliza una sola forma de
evaluación, por lo general escrita,
centrada solamente en lo cognitivo.
Potenciadora: desarrolla o potencia
habilidades de observación, escucha y
registro de los docentes, directivos
docentes y líderes de las Secretarías de
Educación.
Limitante: no implica la observación,
escucha o registro de los aprendizajes
de los estudiantes, solamente el
registro de notas alcanzadas al final del
proceso de enseñanza y aprendizaje en
una entrega o evaluación.
Participativa: involucra a la
comunidad: el docente, el directivo
docente, padres y estudiantes.
Cerrada: solamente el docente conoce
lo que el estudiante logró. También
puede implicar que la nota es
entregada por el docente al estudiante
sin información que le ayude a
comprender su proceso de aprendizaje
y cómo mejorar.
Requiere registro permanentemente de El docente registra pocas notas al
los avances de los estudiantes y su
progreso en relación con los
aprendizajes que deben ser
potenciados, según el currículo del
Establecimiento Educativo.
final del proceso de aprendizaje y no
durante el mismo, y estas no reflejan el
progreso del estudiante.
Nota. Recuperado de Ministerio de Educación Nacional. (2017). Colombia aprende. Obtenido de
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/La%20evaluación%20formativa
Para que el proceso de evaluación formativa tenga sentido y validez, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, se debe relacionar con el mismo aprendizaje y con la
utilidad que se le debe dar a los resultados de la evaluación. El siguiente cuadro explica estas
relaciones.
Uso de resultados Seguimiento al aprendizaje
1. Reflexionar, realimentar y reorientar. 1. Recoger
2. Distribuir y asignar recursos. 2. Registrar
3. Crear estrategias de apoyo diferenciado. 3. Analizar
4. Valorar resultados. 4. Identificar
Figura 1. Relación entre evaluación formativa, el aprendizaje y los resultados.
Nota. Recuperado de Ministerio de Educación Nacional. (2017). Colombia aprende. Obtenido de
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/La%20evaluación%20formativa
Analítica del proyecto.
El proyecto a trabajar de manera directa involucra a estudiantes y docentes del grado
quinto y segundo de dos instituciones educativas distritales de Bogotá, cuya pretensión es la
transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en dichos grados,
logrando así la resignificación del ambiente de aula, estrategias y acciones implementadas para la
Evaluación formativa
valoración formativa de la producción de conocimiento a partir del trabajo cooperativo,
posibilitando de manera intencionada dentro de la institución, cambios desde el que hacer del
docente produciendo rupturas de esquemas en el modelo y la forma de enseñar.
Así mismo, adquiere un carácter preponderante en la medida que acoge las necesidades e
intereses de los estudiantes y docentes en las prácticas educativas, para precisar al respecto, se
observa en la siguiente estructura analítica del proyecto un árbol del problema, abordando la
problemática a nivel central, efectos en el nivel superior y causas en el nivel inferior .
Figura 2. Árbol de problemas proyecto.
Nota. Creación propia
Partiendo del diagrama anterior, se delimitan las acciones a emplear como medios para
disminuir las causas que dan lugar al problema, determinando en la siguiente matriz los fines, el
propósito, los componentes y las actividades a alcanzar desde el proyecto.
Figura 3. Matriz analítica del proyecto
Nota. Creación propia
Como lo ilustra la figura anterior, el proyecto busca el diseño de una estrategia basada en
las dinámicas de participación y la construcción del conocimiento colectivo con el fin de
contribuir a la transformación del ambiente de aula, para su ejecución, se pretende la realización
de una reflexión en torno a la práctica docente, desde la descripción del ambiente de aula en
términos de los sujetos inmersos en él, los espacios en los cuales se desarrollan los procesos, el
contexto, las relaciones estudiantes estudiante, estudiante docente, entre otros. Seguidamente,
teniendo en cuenta la estrategia creada se pretende transformar la enseñanza empleadas por el
docente de clases magistrales a espacios en los cuales se de prelación a acciones que conviertan
los espacios pedagógicos de formación, en lugares en los que la comunicación, la interactividad
y el intercambio de ideas den lugar la construcción del conocimiento en las diferentes áreas,
involucrando el aprendizaje cooperativo. Finalmente, al dar aplicabilidad a la estrategia se
valorará de manera sistemática y formativa los avances y progresos de los sujetos involucrados.
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