i

STUDI KOMPARASI HASIL BELAJAR GEOGRAFI ANTARA

PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PEMBELAJARAN KONVENSIONAL PADA SISWA

KELAS XI PROGRAM ILMU SOSIAL SMA NEGERI 9 SEMARANG

TAHUN 2006/2007

SKRIPSI

Untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Geografi

pada Universitas Negeri Semarang

Oleh

Oktia Fajri Puji Hidayati

NIM.3201403064

FAKULTAS ILMU SOSIAL

JURUSAN GEOGRAFI

2007

ii

PERSETUJUAN PEMBIMBING

Skripsi ini telah disetujui oleh Pembimbing untuk diajukan ke sidang panitia ujian

skripsi pada:

Hari : Senin

Tanggal : 16 Juli 2007

Pembimbing I Pembimbing II Dra. Eva Banowati, M. Si Drs. Sutardji NIP. 131813652 NIP. 130894849

Mengetahui, Ketua Jurusan Geografi

Dra. Erni Suharini, M.Si NIP. 131764047

iii

PENGESAHAN KELULUSAN

Skripsi ini telah dipertahankan di depan Sidang Panitia Ujian Skripsi Fakultas

Ilmu Sosial, Universitas Negeri Semarang pada:

Hari : Senin

Tanggal : 6 Agustus 2007

Penguji Skripsi

Drs. Sunarko, M. Pd NIP. 130812916 Anggota I Anggota II Dra. Eva Banowati, M. Si Drs. Sutardji NIP. 131813652 NIP. 130894849

Mengetahui, Dekan,

Drs. H. Sunardi, MM NIP. 130367998

iv

PERNYATAAN

Saya menyatakan bahwa yang tertulis di dalam skripsi ini benar-benar hasil karya

saya sendiri, bukan jiplakan dari karya tulis orang lain, baik sebagian atau

seluruhnya. Pendapat atau temuan orang lain yang terdapat dalam skripsi ini

dikutip atau dirujuk berdasarkan kode etik ilmiah.

Semarang, 16 Juli 2007

Oktia Fajri Puji Hidayati NIM. 3201403064

v

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

Motto:

☺ Menyesali apa yang sudah terjadi tak akan dapat mengubah segalanya,

yang terpenting ambillah hikmah dari semua itu

☺ Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan….dan hanya kepada

Tuhanmulah hendaknya kamu berharap (Q.S 94:6)

☺ Manisnya keberhasilan akan menghapus pahitnya kesabaran, nikmatnya

beroleh kemenangan akan menghilangkan letihnya perjuangan,

menuntaskan pekerjaan dengan baik akan melenyapkan lelahnya jerih

payah (Dr.Aidh bin Abdullah Al-Qurni)

Dengan mengucap puji syukur kepada Allah, skripsi ini

kupersembahkan untuk:

1. Ibu dan Bapak samudera kasih yang terbentang luas,

muara doa sumber kekuatan.

2. Mba’ Rina dan De’ Fatih kalian penyemangatku,

aku sayang kalian.

3. Mas , terima kasih telah menjadi penyemangat

4. Ce2’, Nisa, Mba’e, Ika, RV, Susy, Suliz, Nyu2n,

Inem dan seluruh teman-teman di Wisma Anggrek

5. Fer2, Ruly, Mz Bom2, Ntho , Adi, Gun, Leli, Intana,

Ndah dan teman-teman P.Geo 03

Tanpa mereka, aku dan karya ini tak akan pernah ada.

vi

KATA PENGANTAR

Alhamdulillah, segala puji bagi Allah, penguasa jagat raya yang tidak ada

kekuasaan dan kekuatan kecuali dengan pertolongan-Nya, sehingga penyusunan

skripsi ini akhirnya dapat terselesaikan.

Penulis menyadari bahwa tanpa bantuan dan bimbingan dari berbagai

pihak baik secara langsung maupun tidak langsung skripsi ini tidak dapat

terwujud. Penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Prof. Dr. H. Sudijono Sastroatmodjo, M.Si. selaku Rektor Universitas Negeri

Semarang yang telah memberikan kesempatan kepada penulis untuk menimba

ilmu di kampus tercinta ini.

2. Drs. H. Sunardi, MM. selaku Dekan Fakultas Ilmu Sosial UNNES yang telah

memberikan ijin penelitian.

3. Dra. Erni Suharini, M.Si. selaku Ketua Jurusan Geografi FIS UNNES yang

telah memberikan ijin penelitian.

4. Dra. Eva Banowati, M.Si. selaku Dosen Pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan dan motivasi kepada penulis selama proses penyusunan skripsi.

5. Drs. Sutardji, selaku Dosen Pembimbing II yang telah memberikan bimbingan

dan pengarahan kepada penulis selama proses penyusunan skripsi.

6. Drs. Sunarko, M.Pd selaku Dosen Penguji yang telah memberikan masukan

dan bimbingan kepada penyusun untuk kesempurnaan skripsi ini.

7. Drs. Sri Santoso, selaku Kepala Dinas Pendidikan Kota Semarang yang telah

memberikan ijin penelitian.

vii

8. Slamet Panca Mulyadi, S.Pd. selaku Kepala SMA Negeri 9 Semarang yang

telah memberikan ijin kepada penulis untuk mengadakan penelitian di SMA

Negeri 9 Semarang.

9. Anni Fadjarwati, S.Pd. selaku guru mata pelajaran Geografi kelas XI program

ilmu sosial SMA Negeri 9 Semarang yang telah membantu penulis selama

proses penelitian.

10. Seluruh guru dan pegawai SMA Negeri 9 Semarang yang telah memberikan

dukungan dalam pelaksanaan penelitian skripsi ini.

11. Siswa-siswa SMA Negeri 9 Semarang yang telah bersedia bekerjasama dalam

pelaksanaan penelitian skripsi ini.

12. Semua pihak yang telah membantu baik secara langsung maupun tidak

langsung dalam penyusunan skripsi ini.

Semoga skripsi ini bermanfaat bagi para pembaca dan perkembangan dunia

pendidikan di Indonesia.

Semarang, 2007

Penulis

viii

ABSTRAK

Oktia Fajri Puji Hidayati, 2007. Studi Komparasi Hasil Belajar Geografi Antara Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Pembelajaran Konvensional Pada Siswa Kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang Tahun 2006/2007. Jurusan Geografi, Fakultas Ilmu Sosial, Universitas Negeri Semarang. Pembimbing: I. Dra. Eva Banowati, M.Si. II. Drs. Sutardji. Kata Kunci: Pembelajaran Berbasis Masalah, Pembelajaran Konvensional, Hasil belajar geografi. Selama ini pembelajaran geografi yang dilaksanakan cenderung kearah pembahasan tematik teoritik dan text book oriented, sehingga terkesan bahwa bidang ini terdiri dari materi hafalan belaka. Berdasarkan observasi awal dan informasi dari guru mata pelajaran geografi yang bersangkutan, pembelajaran Geografi yang selama ini dilaksanakan di SMA Negeri 9 Semarang, terutama pada Kelas XI Program Ilmu Sosial masih disampaikan dengan pembelajaran konvensional menggunakan metode ceramah. Sementara siswa diharuskan untuk menerima dan menghafal seluruh materi, sehingga hasil belajar yang diperoleh kurang memuaskan. Oleh karena itu peneliti menerapkan model pembelajaran berbasis masalah yang merangsang siswa untuk aktif dan kreatif dalam memecahkan permasalahan dunia nyata yang pada akhirnya dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Namun, kebenaran dari argument ini perlu dibuktikan melalui kegiatan penelitian agar diperoleh jawaban yang akurat. Permasalahan yang dikaji dalam penelitian ini adalah: (1) Adakah perbedaan hasil belajar geografi yang signifikan antara pembelajaran berbasis masalah dengan pembelajaran konvensional? (2) Hasil belajar manakah yang lebih baik antara yang menggunakan pembelajaran berbasis masalah atau pembelajaran konvensional? (3) Apakah dengan penerapan pembelajaran berbasis masalah siswa dapat mencapai ketuntasan belajar?. Penelitian ini bertujuan: (1) Untuk mengetahui adakah perbedaan hasil belajar geografi yang signifikan antara pembelajaran berbasis masalah dengan pembelajaran konvensional (2) Untuk mengetahui hasil belajar manakah yang lebih baik antara yang menggunakan pembelajaran berbasis masalah atau pembelajaran konvensional (3) Untuk mengetahui apakah dengan penerapan pembelajaran berbasis masalah siswa dapat mencapai ketuntasan belajar.

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang yang terdiri dari 4 kelas dengan jumlah keseluruhan 169 siswa. Pengambilan sampel dilakukan dengan purposive sample yaitu dengan mengambil dua kelas yang memiliki nilai rata-rata dan varians yang mendekati sama. Untuk menentukan kelas kontrol dan eksperimen, dari kedua kelas yang telah diambil sebagai sampel dilakukan random (acak). Sampel dalam penelitian ini adalah kelas XI IS 1 sebagai kelas Eksperimen dan kelas XI IS 3 sebagai kelas kontrol. Variabel penelitian ini, yaitu (1) pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran konvensional, dan (2) hasil belajar mata pelajaran geografi. Alat pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal tes dan lembar

ix

observasi. Data yang dikumpulkan dalam penelitian ini dianalisis dengan uji-t dan teknik diskriptif.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa hasil belajar kelompok eksperimen yang diajar menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dan kelompok kontrol yang diajar menggunakan model konvensional berbeda secara nyata. Hal ini dapat dilihat dari hasil penelitian uji perbedaan dua rata-rata data posttes sebesar 2,522 > harga kritik sebesar 1,66 dengan taraf kepercayaan 5% yang artinya rata-rata hasil belajar kelompok kontrol dan eksperimen berbeda secara signifikan. Hasil belajar kelompok eksperimen lebih baik daripada kelompok kontrol. Hasil belajar yang di dapatkan oleh kelompok eksperimen terbukti memberikan kontribusi terhadap ketuntasan belajar siswa 14,274 >harga kritik 1,68 dan taraf signifikan 5%yang artinya tuntas belajar.

Berdasarkan hasil penelitian diatas dapat disimpulkan bahwa: (1) Ada perbedaan hasil belajar Geografi antara pembelajaran berbasis masalah dengan pembelajaran konvensional yang berarti bahwa hipotesis alternative (Ha) yang diajukan diterima dan Hipotesis nol (Ho) ditolak. (2) Hasil belajar Geografi pada siswa yang diajar menggunakan pembelajaran berbasis masalah nilai rata-rata kelasnya lebih baik yaitu 77,62 daripada nilai rata-rata kelas yang diajar dengan pembelajaran konvensional yaitu 74,67. (3) Pembelajaran berbasis masalah mampu memberikan kontribusi terhadap ketuntasan belajar siswa. Sehingga disarankan pembelajaran berbasis masalah perlu dilaksanakan oleh guru. Dalam pembelajaran, guru perlu melibatkan siswa secara langsung serta dengan pembelajaran berbasis masalah siswa diharapkan lebih memahami permasalahan dunia nyata dan diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

x

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL…………………………………………………… i

PERSETUJUAN PEMBIMBING…………………………………….. ii

PENGESAHAN KELULUSAN………………………………………. iii

PERNYATAAN………………………………………………………... iv

MOTTO DAN PERSEMBAHAN…………………………………….. v

PRAKATA……………………………………………………………... vi

ABSTRAK……………………………………………………………... viii

DAFTAR ISI…………………………………………………………... x

DAFTAR LAMPIRAN ……………………………………………….. xii

DAFTAR TABEL…………………………………………………….. xiii

DAFTAR GAMBAR………………………………………………….. . xiv

BAB I : PENDAHULUAN…………………………………………… 1

A. Latar Belakang Masalah…………………………………... 1

B. Permasalahan……………………………………………… 4

C. Penegasan Istilah………………………………………….. 5

D. Tujuan Penelitian…………………………………………. 7

E. Manfaat Penelitian………………………………………… 8

F. Strategi Penelitian…………………………………………. 8

G. Sistematika Skripsi………………………………………... 10

BAB II : KAJIAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS…………………. 12

A. Pembelajaran Geografi……………………………………. 12

B. Pembelajaran Berbasis Masalah…………………………... 14

C. Berpikir Kritis…………………………………………….. 19

D. Pembelajaran Konvensional………………………………. 22

E. Hasil Belajar Geografi……………………………………. 24

F. Tinjauan Pokok Bahasan Persebaran Sumber Daya Alam

di Indonesia dan Pemanfaatannya………………………... 27

G. Hipotesis…………………………………………………. 39

xi

BAB III: METODE PENELITIAN………………………….............. 40

A. Waktu dan Tempat Penelitian……………………………. 40

B. Populasi, Sampel dan teknik Pengambilan Sampel…….. 40

C. Variabel Penelitian……………………………………… 43

C. Rancangan Penelitian …………………………………… 44

D. Instrumen Penelitian……………………………………… 48

1. Tahap Pembuatan Soal Uji Coba……………………… 48

2. Tahap Pelaksanaan Uji Coba………………………….. 49

3. Tahap Analisis Uji Coba Tes………………………….. 49

E. Metode Pengumpulan Data……………………………….. 55

F. Teknik Analisis Data……………………………………… 56

1. Analisis Data Tahap Awal…………………………….. 56

2. Analisis Data Tahap Akhir……………………………. 61

3. Analisis Deskriptif Data Hasil Belajar Afektif dan

Psikomotorik…………………………………………… 65

BAB IV : HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN…………... 66

A. Pelaksanaan……………………………………………….. 66

B. Hasil Penelitian…………………………………………… 72

1. Data Objek Penelitian…………………………………. 72

2. Hasil Belajar Kognitif Pada Pretes dan Posttes……….. 79

3. Hasil Belajar Afektif…………………………………... 80

4. Hasil Belajar Psikomotorik……………………………. 82

C. Pembahasan……………………………………………….. 84

BAB V : PENUTUP………………………………………………….. 90

A. Simpulan………………………………………………….. 90

B. Saran………………………………………………………. 91

DAFTAR PUSTAKA…………………………………………………. 92

LAMPIRAN-LAMPIRAN…………………………………………… 95

xii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Rencana Pembelajaran Pada Kelompok Eksperimen………. 95

Lampiran 2. Rencana Pembelajaran Pada Kelompok Kontrol……………. 107

Lampiran 3. Kisi-kisi Soal Instrumen Uji Coba………………………….. 119

Lampiran 4. Soal Instrumen Uji Coba……………………………………. 121

Lampiran 5. Kunci Jawaban Soal Uji Coba……………………………… 128

Lampiran 6. Lembar Jawab Soal Uji Coba………………………………. 129

Lampiran 7. Analisis Uji Coba Soal……………………………………… 130

Lampiran 8. Perhitungan Validitas Butir………………………………… 134

Lampiran 9. Perhitungan Tingkat Kesukaran Soal………………………. 136

Lampiran 10. Perhitungan Daya Pembeda Soal…………………………. 137

Lampiran 11. Perhitungan Reliabilitas Instrumen………………………... 138

Lampiran 12. Rangkuman Hasil Analisis Uji Coba Instrumen…………… 140

Lampiran 13. Tabel Transformasi Soal Tes………………………………. 141

Lampiran 14. Kisi-kisi Soal Tes Hasil Belajar……………………………. 142

Lampiran 15. Soal Tes Hasil Belajar……………………………………… 144

Lampiran 16. Kunci Jawaban Tes Hasil Belajar………………………….. 149

Lampiran 17. Lembar Jawaban Tes Hasil Belajar………………………… 150

Lampiran 18. Kisi-kisi Lembar Observasi Afektif Siswa………………… 151

Lampiran 19. Kisi-kisi Lembar Observasi Psikomotorik Siswa………….. 155

Lampiran 20. Data Nilai Raport Geografi Semester I…………………….. 157

Lampiran 21. Uji Normalitas Data Nilai Raport Semester I……………… 158

Lampiran 22. Uji Homogenitas Populasi…………………………………. 162

Lampiran 23. Analisis Varians

(Uji Kesamaan Keadaan Awal Dari Populasi)…………….. 163

Lampiran 24. Uji Normalitas Data Pretes dan Posstes…………………… 167

Lampiran 25. Uji Kesamaan Dua Varians Data Pretes dan Posstes……… 171

Lampiran 26. Uji Kesamaan Dua Rata-rata Pretes……………………….. 173

Lampiran 27. Estimasi Rata-rata Hasil Belajar Kelompok

Kontrol dan Eksperimen……………………………………. 174

xiii

Lampiran 28. Uji Perbedaan Dua Rata-rata Hasil Posstes……………….. 176

Lampiran 29. Uji Ketuntasan Belajar…………………………………….. 177

Lampiran 30. Data Penilaian Afektif dan Psikomotorik Kelas Kontrol…. 178

Lampiran 31. Data Penilaian Afektif dan Psikomotorik

Kelas Eksperimen…………………………………………. 179

Lampiran 32. Penilaian Terhadap Aspek Afektif Siswa

Kelas Eksperimen………………………………………….. 184

Lampiran 33. Penilaian Terhadap Aspek Afektif Siswa Kelas Kontrol….. 185

Lampiran 34. Data Penilaian Aspek Psikomotorik Kelas Eksperimen…… 186

Lampiran 35. Data Penilaian Aspek Psikomotorik Kelas Kontrol……….. 187

Lampiran 36. Penilaian Terhadap Aspek Psikomotorik

Siswa Kelas Eksperimen…………………………………… 188

Lampiran 37. Penilaian Terhadap Aspek Psikomotorik

Siswa Kelas Kontrol………………………………………… 189

Lampiran 38. Jadwal Penelitian…………………………………………… 190

Lampiran 39. Dokumentasi Proses Pembelajaran Pada Kelas Eksperimen.. 191

Lampiran 40. Dokumentasi Proses Pembelajaran Pada Kelas Kontrol……. 192

Lampiran 41. Artikel 1 Sebagai Sumber Belajar Siswa dalam

Pembelajaran Berbasis Masalah…………………………..... 193

Lampiran 42. Artikel 2 Sebagai Sumber Belajar Siswa dalam

Pembelajaran Berbasis Masalah…………………………… 198

Lampiran 43. Peta Lokasi SMA Negeri 9 Semarang……………………… 203

Lampiran 44. Surat Keterangan Penelitian………………………………... 204

xiv

DAFTAR TABEL

Hlm Tabel 1. Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah..................................... 18

Tabel 2. Penerapan Metode Ceramah di Kelas…………………………. 23

Tabel 3. Jumlah Populasi……………………………………………….. 41

Tabel 4. Rata-rata Nilai Rapor Semestar Ganjil Tahun 2006/2007…… 42

Tabel 5. Pola Rencana Penelitian……………………………………… 44

Tabel 6. Rencana Kegiatan Kelompok Kontrol dan Eksperimen……... 45

Tabel 7. Ringkasan Anava Uji Kesamaan Rata-rata Populasi…………. 60

Tabel 8. Jadwal Pelajaran Geografi Kelas Kontrol dan Eksperimen...... 67

Tabel 9. Proses Pembelajaran Pada Kelompok Eksperimen…………... 70

Tabel 10. Proses Pembelajaran Pada Kelompok Kontrol……………….. 72

Tabel 11. Hasil Uji Normalitas Nilai Rapor Geografi Semester 1…….. 73

Tabel 12. Deskripsi Data Pretes dan Posttes…………………………… 74

Tabel 13. Data Hasil Uji Normalitas Nilai Pretes dan Posttes…………. 75

Tabel 14. Uji Kesamaan Dua Varians Data Pretes dan Posttes………... 76

Tabel 15. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Data Pretes dan Posttes... 77

Tabel 16. Hasil Estimasi Rata-rata……………………………………... 78

Tabel 17. Hasil Uji Ketuntasan Belajar Kelas Eksperimen……………. 79

Tabel 18. Rerata Nilai Tiap Aspek Afektif Pada Kelas Kontrol……….. 81

Tabel 19. Rerata Nilai Tiap Aspek Afektif Pada Kelas Eksperimen…... 81

Tabel 20. Rerata Nilai Tiap Aspek Psikomotorik Kelompok Kontrol…. 83

Tabel 21. Rerata Nilai Tiap Aspek Psikomotorik Kelompok

Eksperimen…………………………………………………... 83

xv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1. Peta Persebaran Sumber Daya Alam Hewani di Indonesia…. 30

Gambar 2. Peta Persebaran Sumber Daya Alam hasil

Tambang di Indonesia………………………………………… 30

Gambar 3. Siswa Berdiskusi Untuk Mencari Pemecahan Masalah………. 191

Gambar 4. Siswa Presentasi Hasil Karya yang Telah Dibuat……………… 191

Gambar 5. Guru Menjelaskan Materi Dengan Metode Ceramah………….. 192

Gambar 6. Siswa Mengerjakan Lembar Kerja Siswa……………………… 192

Gambar 7. Peta Lokasi SMA Negeri 9 Semarang………………

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Upaya pembangunan di bidang pendidikan masih perlu dilanjutkan untuk

meningkatkan mutu pendidikan sehingga dapat mewujudkan manusia yang

berkualitas tinggi. Sesuai dengan Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha

sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses

pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya

untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,

kecerdasan, akhlak mulia serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa dan negara (Sanjaya, 2007).

Untuk kepentingan itu, pendidikan merupakan sektor yang sangat penting

dan strategis untuk meningkatkan sumber daya manusia yang bermutu,

diantaranya melalui pendidikan dijenjang SMA. Salah satu masalah yang

dihadapi dunia pendidikan di Indonesia adalah masalah lemahnya proses

pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, anak kurang didorong untuk

mengembangkan kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas

diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi, otak anak

dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut

untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk menghubungkannya

2

dengan kehidupan sehari-hari. Kenyataan ini berlaku untuk semua mata

pelajaran termasuk mata pelajaran geografi (Sanjaya, 2007).

Geografi merupakan bagian dari ilmu sosial, keberadaan Geografi dalam

struktur program pengajaran di SMA sangat penting untuk diajarkan, karena

geografi memberi pengetahuan, pembentukan nilai dan sikap serta

keterampilan kepada siswa yang secara langsung berinteraksi dengan

lingkungan. Pada jenjang ini siswa mulai diajak untuk melakukan kajian

materi menurut kaidah keilmuwan geografi yaitu; mengobservasi lingkungan

sekitar, mendata, menganalisis dan menuangkan hasilnya dalam bentuk peta,

tabel dan diagram (Siskandar, 2002).

Dalam suatu proses belajar mengajar peran guru disekolah sangat

dibutuhkan dalam membantu siswanya untuk mencapai hasil belajar yang

optimal (Darsono, 2002). Tidak terkecuali pada pelajaran geografi, saat ini

masih banyak siswa yang beranggapan bahwa pelajaran geografi hanya

hafalan dan membosankan, sehingga tidak sedikit siswa yang hasil belajarnya

rendah (Suharyono, 2005).

Selama ini pembelajaran geografi yang dilaksanakan cenderung kearah

pembahasan tematik teoritik dan text book oriented, sehingga terkesan bahwa

bidang ini terdiri dari materi hafalan belaka. Sejalan dengan adanya perubahan

paradigma dalam pengembangan kurikulum dari kurikulum yang semula

berbasis pada materi ke kurikulum yang berbasis kompetensi, mengharuskan

adanya perubahan metode dan pendekatan baru dalam pembelajaran geografi

(Totok Gunawan, 2005).

3

Beberapa hasil pengamatan di sekolah dasar dan menengah di Indonesia

menunjukkan ketidakmampuan anak-anak menghubungkan antara teori yang

dipelajari dan bagaimana pengetahuan itu dimanfaatkan untuk memecahkan

persoalan sehari-hari. Di sekolah anak-anak hanya memperoleh hafalan

dengan tingkat pemahaman rendah. Anak-anak hanya tahu bahwa tugasnya

adalah mengenal fakta-fakta, sementara keterkaitan antara fakta-fakta dan

pemecahan masalah belum mereka kuasai. Untuk itu pemerintah banyak

melakukan usaha perbaikan melalui kurikulum yang lebih memberdayakan

anak. Dalam kurikulum tersebut guru dituntut untuk dapat memilih metode,

strategi atau pendekatan pembelajaran yang tepat agar tujuan pembelajaran

dapat tercapai (Nurhadi, 2004).

Berdasarkan hasil pengamatan dan informasi dari guru Geografi SMA

Negeri 9 Semarang diketahui bahwa pembelajaran Geografi yang selama ini

dilaksanakan di SMA Negeri 9 Semarang, terutama pada Kelas XI Program

Ilmu Sosial masih diajar dengan pendekatan pembelajaran konvensional

dengan metode ceramah, sehingga keaktifan siswa dalam proses pembelajaran

masih rendah.

Melalui model pembelajaran berbasis masalah, siswa dapat menggunakan

fakta-fakta yang telah dipelajari untuk memecahkan persoalan sehari-hari.

Dalam pembelajaran berbasis masalah siswa dihadapkan pada masalah yang

terjadi dalam masyarakat, dimana siswa diharapkan mampu menggunakan dan

mengembangkan kemampuan dasar yang dimilikinya, serta dapat

menggunakan berbagai macam strategi untuk memecahkan masalah tersebut.

4

Melalui kegiatan ini siswa terlibat secara aktif dalam memecahkan

permasalahan sosial yang dihadapi dalam masyarakat.

Seluruh kegiatan siswa diarahkan untuk mencapai tujuan tertentu, siswa

dihadapkan pada situasi bermasalah agar mereka peka terhadap masalah.

Kepekaan terhadap masalah akan timbul jika siswa dihadapkan pada situasi

yang memerlukan pemecahan. Para guru hendaknya mendorong siswa untuk

memahami masalah dan berupaya memecahkannya. Jika hal ini diterapkan

dalam proses pembelajaran, maka siswa dapat berlatih dan membisaakan diri

untuk aktif dalam proses belajar mengajar dan berpikir kritis secara mandiri,

yang pada akhirnya pembelajaran ini dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

Dari uraian diatas, peneliti tertarik untuk mengadakan penelitian

eksperimen yang membandingkan hasil belajar siswa yang diajar

menggunakan pembelajaran konvensional dan hasil belajar siswa yang diajar

menggunakan pembelajaran berbasis masalah, dengan judul “Studi

Komparasi Hasil Belajar Geografi Antara Pembelajaran Berbasis

Masalah Dengan Pembelajaran Konvensional Pada Siswa Kelas XI

Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang Tahun 2006/2007”.

B. Permasalahan

Dari uraian pemilihan judul diatas, masalah yang akan diungkap dalam

penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Adakah perbedaan hasil belajar geografi pokok bahasan persebaran

sumber daya alam di Indonesia dan pemanfaatannya yang signifikan

5

antara pembelajaran berbasis masalah dengan pembelajaran konvensional

pada siswa kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang?

2. Hasil belajar manakah yang lebih baik antara yang menggunakan

pembelajaran berbasis masalah atau pembelajaran konvensional?

3. Apakah dengan pembelajaran berbasis masalah siswa dapat mencapai

ketuntasan belajar?

C. Penegasan Istilah

Supaya tidak terjadi kesalahan dalam mengartikan istilah-istilah yang

digunakan dalam judul ini maka perlu adanya penegasan istilah. Penegasan

istilah dalam judul ini adalah sebagai berikut:

1. Studi Komparasi

Menurut Aswarni Sudjud (1978), studi komparasi atau penelitian

komparasi adalah penelitian yang berusaha menemukan persamaan-

persamaan dan perbedaan-perbedaan tentang benda-benda, tentang orang,

tentang prosedur kerja, tentang ide-ide, kritik terhadap orang, kelompok,

terhadap suatu ide atau prosedur kerja. Dapat juga membandingkan

kesamaan pandangan dan perubahan-perubahan pandangan orang, group

atau negara, terhadap kasus, terhadap orang, peristiwa atau terhadap ide-

ide ( Arikunto, 1998).

2. Hasil belajar geografi

Hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia

menerima pengalaman belajarnya (Sudjana, 2004).

6

Hasil belajar dalam penelitian ini adalah hasil belajar pada tes formatif

mata pelajaran geografi pokok bahasan persebaran sumber daya alam di

Indonesia dan pemanfaatannya yang dicapai oleh siswa Kelas XI Program

Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang tahun 2006/2007 yang diajar

menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dan model

pembelajaran konvensional.

3. Pembelajaran Berbasis Masalah

a. Pembelajaran

Pembelajaran secara umum dapat diartikan sebagai suatu kegiatan

yang dilakukan oleh guru sedemikian rupa, sehingga tingkah laku

siswa berubah kearah yang lebih baik (Max Darsono, 2000).

b. Pembelajaran berbasis masalah

Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yaitu suatu

model pengajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai

suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan

keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh

pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran.

Pengajaran berbasis masalah digunakan untuk merangsang berpikir

tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah (Nurhadi, 2004).

4. Pembelajaran Konvensional

Menurut Sudaryo (1990) bahwa secara tradisional (konvensional)

mengajar diartikan sebagai upaya penyampaian atau penanaman

pengetahuan pada anak. Dalam pengertian ini nak dipandang sebagai

7

obyek yang sifatnya pasif, pengajaran berpusat pada guru (teacher

oriented) dan guru memegang peranan utama dalam pembelajaran. Dalam

pengajaran ini guru mengkomunikasikan pengetahuannya kepada siswa

dengan teknik ceramah.

5. Siswa Kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang

Siswa Kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang disini

merupakan subyek penelitian. SMA Negeri 9 Semarang adalah tempat

penelitian.

Jadi dari judul di atas yang dimaksudkan adalah penelitian eksperimen

yang membandingkan antara hasil belajar siswa yang diajar dengan

pembelajaran konvensional dengan hasil belajar siswa yang diajar dengan

pembelajaran berbasis masalah, pada kelas XI program Ilmu Sosial SMA

Negeri 9 Semarang.

D. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah:

1. Untuk mengetahui adakah perbedaan hasil belajar geografi pokok bahasan

persebaran sumber daya alam di Indonesia dan pemanfaatannya yang

signifikan antara pembelajaran berbasis masalah dengan pembelajaran

konvensional pada siswa kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9

Semarang.

8

2. Untuk mengetahui hasil belajar manakah yang lebih baik antara yang

menggunakan pembelajaran berbasis masalah atau pembelajaran

konvensional.

3. Untuk mengetahui apakah dengan pembelajaran berbasis masalah siswa

dapat mencapai ketuntasan belajar.

E. Manfaat Penelitian

Dari penelitian ini diharapkan dapat memberikan beberapa manfaat, yaitu:

1. Bagi guru, memperoleh pengalaman dalam penerapan model pembelajaran

yang kreatif, efektif dan menarik dalam pembelajaran geografi.

2. Bagi siswa, menumbuhkan kemampuan memecahkan masalah,

kemampuan bekerjasama dan kemampuan berkomunikasi yang dapat

melatih serta merangsang siswa untuk mengembangkan daya nalar secara

kritis yang pada akhirnya akan meningkatkan hasil belajar siswa.

3. Bagi Sekolah, memberikan masukkan baru mengenai model pembelajaran

yang dapat meningkatkan hasil belajar dan pemberdayaan siswa.

4. Bagi Peneliti, sebagai calon guru memperoleh pengalaman baru yang

dapat dijadikan acuan dalam perbaikan pengajaran.

F. Strategi Penelitian

Pokok bahasan persebaran sumber daya alam di Indonesia dan

pemanfaatannya merupakan materi geografi yang memerlukan hafalan dan

pemahaman, sehingga banyak siswa yang merasa bahwa pembelajaran pokok

9

bahasan persebaran sumber daya alam di Indonesia dan pemanfaatannya

sangat membosankan. Untuk mengatasi kebosanan siswa dalam proses

pembelajaran, maka digunakan model pembelajaran berbasis masalah. Agar

penelitian ini berjalan sesuai dengan tujuan dan permasalahan yang ada, maka

perlu dirancang sedemikian rupa sehingga penelitian ini menjadi kondusif.

Sebelum melakukan penelitian terlebih dahulu dilakukan observasi awal di

sekolah penelitian, untuk mengetahui kondisi dan karakteristik siswa,

permasalahan yang ada, serta sarana dan prasarana yang mendukung

penelitian. Setelah itu membuat perangkat pembelajaran, perangkat tes uji

coba. Soal diuji coba pada kelas XI program ilmu sosial, yang kemudian

dianalisis validitas, daya pembeda, tingkat kesukaran dan reliabilitas soal.

Langkah berikutnya adalah pemilihan dua sampel penelitian sebagai kelas

kontrol dan eksperimen dengan cara atau teknik purposive sample ( tujuan

tertentu), yang sebelumnya telah diadakan perhitungan nilai rata-rata, uji

homogenitas populasi, kesamaan varians populasi, dan uji normalitas masing-

masing kelas. Dari hasil uji tersebut diambil dua kelas yang rata-rata dan

varians nilainya mendekati sama dengan jumlah siswa yang sama sebagai

sampel. Untuk menentukan kelas kontrol dan eksperimen dilakukan dengan

cara random atau mengacak kedua kelas yang telah terpilih sebagai sampel.

Langkah awal sebelum perlakuan untuk masing-masing kelompok sampel,

adalah memberi perangkat tes sebagai pretes. Kemudian memeriksa kedua

kelompok apakah keduanya berangkat dari keadaan awal yang sama atau

tidak, yaitu dengan menguji normalitas, varians dan perbedaan rata-rata hasil

10

pretes kedua kelompok. Setelah itu kedua kelompok diberi perlakuan yang

berbeda. Untuk kelompok eksperimen diberi perlakuan dengan pembelajaran

berbasis masalah dan kelompok kontrol dengan pembelajaran konvensional.

Pada akhir perlakuan, kedua kelompok diberi perangkat tes sebagai posttes

(tes formatif). Dari data pretes dan posttes yang diperoleh, kemudian

dianalisis. Analisis yang dilakukan adalah uji perbedaan dua rata-rata, estimasi

rata-rata dan uji ketuntasan belajar untuk kelompok eksprimen. Dari analisis

data tersebut akan diketahui hasil yang bisa membedakan hasil belajar untuk

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.

G. Sistematika Skripsi

Secara garis besar sistematika skripsi dibagi menjadi tiga bagian

yaitu, bagian awal, bagian isi dan bagian akhir skripsi.

1. Bagian awal skripsi

Terdiri dari; halaman judul, halaman persetujuan pembimbing, halaman

pengesahan kelulusan, halaman pernyataan, motto dan persembahan,

prakata, abstrak, daftar isi, daftar lampiran, daftar gambar dan daftar tabel.

2. Bagian isi skripsi

BAB I

Pendahuluan, memuat tentang latar belakang masalah, permasalahan,

penegasan istilah, tujuan penelitian, manfaat penelitian, strategi penelitian

dan sistematika skripsi.

11

BAB II

Kajian pustaka dan hipotesis, terdiri dari pembelajaran geografi,

pembelajaran berbasis masalah, berpikir kritis, Pembelajaran

konvensional, hasil belajar geografi, pokok bahasan persebaran sumber

daya alam di Indonesia dan pemanfaatannya, serta hipotesis.

BAB III

Metode penelitian, terdiri dari tempat dan waktu penelitian, populasi,

sampel dan teknik pengambilan sampel, variabel penelitian, rancangan

penelitian, instrumen penelitian, teknik pengumpulan data, dan teknik

analisis data.

BAB IV

Hasil penelitian dan pembahasan yang memuat tentang hasil penelitian dan

pembahasannya.

BAB V

Penutup meliputi simpulan dari hasil penelitian dan saran-saran untuk

pihak yang terkait dengan penelitian.

3. Bagian akhir skripsi

Pada bagian akhir skripsi disajikan daftar pustaka, lampiran, gambar dan

surat ijin penelitian.

12

BAB II

KAJIAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS

A. Pembelajaran Geografi

Secara sederhana pembelajaran Geografi adalah geografi yang diajarkan

ditingkat sekolah dasar dan menengah. Karena itu penjabaran konsep-konsep,

pokok bahasan dan sub pokok bahasan harus disesuaikan dan diserasikan

dengan tingkat pengalaman dan perkembangan mental anak pada jenjang-

jenjang pendidikan yang bersangkutan.

Para pakar geografi pada seminar dan Lokakarya Peningkatan Kualitas

Pengajaran Geografi di Semarang tahun 1988, telah merumuskan konsep

geografi sebagai berikut: “ Geografi adalah ilmu yang mempelajari persamaan

dan perbedaan fenomena geosfer dengan sudut pandang kelingkungan,

kewilayahan dalam konteks keruangan”. Konsep Geografi tersebut secara jelas

menegaskan bahwa yang menjadi objek studi geografi tidak lain adalah

geosfer yaitu permukaan bumi yang hakikatnya merupakan bagian dari bumi

yang terdiri atas atmosfer (lapisan udara), litosfer (lapisan batuan), hidrosfer

(lapisan air, perairan), dan biosfer (lapisan kehidupan). Dengan demikian

dapat diketengahkan disini bahwa pengajaran geografi hakikatnya adalah

pengajaran tentang aspek-aspek keruangan permukaan bumi yang merupakan

keseluruhan gejala alam dan kehidupan umat manusia dengan variasi

kewilayahannya (Nursid Sumaatmadja, 1997).

13

Pembelajaran geografi pada hakekatnya juga bukan sekedar pemahaman

tentang konsep-konsep suatu materi tetapi lebih kepada penerapan konsep

yang telah didapat kedalam situasi yang nyata.

Pembelajaran geografi tidak hanya mengandung nilai edukasi yang

bersifat mencerdaskan siswa. Melalui pembelajaran geografi diharapkan

dengan sendirinya para siswa akan cermat dalam melakukan pekerjaan, akan

kritis dan konsisten dalam bersikap, akan jujur dan lain sebagainya.

Sehubungan dengan pembelajaran geografi guru perlu mengenal dan dapat

melaksanakan dengan baik berbagai pedoman tentang (1) strategi

pembelajaran, (2) pendekatan pembelajaran, (3) metode pembelajaran, serta

(4) teknik pembelajaran (Nursid Sumaatmadja, 1997).

Dalam proses pembelajaran tidak ada satu strategi pembelajaran yang

paling efektif yang dapat diterapkan oleh semua orang (guru dan siswa),

semua materi pokok bahasan dan semua capaian hasil belajar (kognitif,

afektif, psikomotorik), karena proses pembelajaran menyangkut hal-hal yang

situasional, interaktif, dan kondisi subyek dan lingkungan yang berbeda.

Demikian pula untuk pencapaian hasil belajar yang menyangkut pengetahuan,

sikap, nilai dan keterampilan diperlukan starategi pembelajaran yang

bervariasi, yang tentunya telah dikuasai cara pengembangannya oleh para guru

sebagai tenaga professional (Suharyono, 2005).

Melalui model pembelajaran geografi berbasis masalah, siswa diajarkan

untuk menerapkan konsep-konsep yang telah diajarkan untuk memecahkan

persoalan yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Melalui pembelajaran

14

geografi ini siswa dilatih untuk berpikir kritis dalam memecahkan suatu

masalah. Tujuan pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir

kritis diantaranya adalah:

1. Mengembangkan kemampuan menganalisis

2. Mengembangkan kemampuan mengambil kesimpulan yang masuk akal

dari pengamatan

3. Memperbaiki kecakapan menghafal

4. Mengembangkan kecakapan, strategi dan kebiasaan belajar

5. Belajar istilah-istilah dan fakta-fakta

6. Belajar konsep-konsep dan teori (Hasyam Zaini, 2002).

B. Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran secara umum dapat diartikan sebagai suatu kegiatan yang

dilakukan oleh guru sedemikian rupa, sehingga tingkah laku siswa berubah

kearah yang lebih baik (Max Darsono, 2000).

Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yaitu suatu

model pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu

konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan keterampilan

pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang

esensial dari materi pelajaran. Pengajaran berbasis masalah digunakan untuk

merangsang berpikir tingkat tinggi dalam situasi berorientasi masalah

(Nurhadi, 2004).

15

Dalam hal ini siswa terlibat dalam penyelidikan untuk pemecahan

masalah yang mengintegrasikan keterampilan dan konsep dari berbagai isi

materi pelajaran. Pendekatan ini mencakup pengumpulan informasi yang

berkaitan dengan pertanyaan, mensintesa, dan mempresentasikan

penemuannya kepada orang lain (Moffit, 2001 dalam Depdiknas, 2002).

Pengajaran berbasis masalah dikenal dengan nama lain seperti

pembelajaran proyek (Project-based teaching), Pendidikan berdasarkan

pengalaman (Experience-based education), pembelajaran otentik (Authentic

lerning) dan pembelajaran berakar pada kehidupan nyata (Anchored

Instruction). Peran guru dalam pengajaran berbasis masalah adalah

menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi penyelidikan

dan dialog. Pembelajaran ini tidak dapat dilaksanakan jika guru tidak

mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran

ide secara terbuka. Intinya, siswa dihadapkan pada situasi masalah yang

otentik dan bermakna yang dapat menantang siswa untuk memecahkannya.

Dalam buku Nurhadi (2004) dijelaskan tentang ciri-ciri dari

pembelajaran berbasis masalah, antara lain sebagai berikut:

1. Pengajuan pertanyaan atau masalah, dalam pembelajaran berbasis

masalah selain mengorganisasikan prinsip-prinsip atau keterampilan

akademik tertentu, pembelajaran ini juga berpusat pada

pertanyaan/masalah yang secara pribadi bermakna untuk siswa. Mereka

mengajukan situasi kehidupan nyata yang otentik.

16

2. Penyelidikan otentik, dalam pembelajaran berbasis masalah siswa harus

menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis,

dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi,

melakukan eksperimen (jika diperlukan) dan merumuskan kesimpulan

untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah yang nyata.

3. Terintegrasi dengan disiplin ilmu lain, meskipun pengajaran berbasis

masalah berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, Matematika, Ilmu-

ilmu sosial), tetapi masalah yang akan diseleksi telah dipilih yang benar-

benar nyata agar dalam pemecahannya siswa meninjau masalah itu dari

banyak sudut pandang mata pelajaran lain.

4. Menghasilkan produk atau karya dan mempresentasikannya, dalam

pembelajaran berbasis masalah siswa dituntut untuk menghasilkan

produk tertentu dalam bentuk karya nyata untuk menjelaskan atau

mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan.

Pengajaran berbasis masalah dikembangkan terutama untuk membantu

siswa mengembangkan kemampuan berpikir kritis, pemecahan masalah dan

keterampilan intelektual, siswa peran sebagai orang dewasa dengan

melibatkan diri dalam pengalaman nyata atau simulasi dan menjadi

pembelajar yang otonom dan mandiri.

Dalam buku Nurhadi (2004) juga dijelaskan tentang beberapa

keuntungan pembelajaran berbasis masalah, antara lain:

1. Pengajaran berbasis masalah melibatkan siswa dalam penyelidikan

pilihan sendiri, yang memungkinkan siswa menginterpretasikan dan

17

menjelaskan fenomena dunia nyata dan membangun pemahamannya

tentang fenomena tersebut.

2. Pembelajaran berbasis masalah mendorong siswa untuk bekerja sama

dalam menyelesaikan tugas. Karena dalam proses pembelajaran ini

sebagian besar tugas yang ada, harus diselesaikan secara berkelompok.

3. Pengajaran berbasis masalah berusaha membantu siswa menjadi

pembelajar yang otonom dan mandiri.

4. Dalam pembelajaran berbasis masalah siswa secara bertahap dapat

memahami peran penting aktivitas mental dan belajar yang terjadi di luar

sekolah, karena pembelajaran berbasis masalah memiliki unsur-unsur

belajar magang yang bias mendorong pengamatan dan dialog dengan

orang lain.

Sintaks (alur proses) pembelajaran berbasis masalah biasanya terdiri atas

lima tahap (Nurhadi, 2004), yang secara rinci disajikan pada tabel 1 (halaman

18).

Dalam penerapan pembelajaran berbasis masalah, guru memberikan

kesempatan kepada siswa untuk menetapkan topik masalah, walaupun

sebenarnya guru sudah mempersiapkan apa yang harus dibahas. Proses

pembelajaran diarahkan agar siswa mampu menyelesaikan masalah secara

sistematis dan logis.

Dilihat dari aspek psikologi belajar pembelajaran berbasis masalah

berdasarkan kepada psikologi kognitif yang berangkat dari asumsi bahwa

belajar bukan semata-mata menghafal sejumlah fakta, tetapi suatu proses

18

interaksi secara sadar antara individu dengan lingkungannya. Melalui proses

ini sedikit demi sedikit siswa akan berkembang secara utuh. Artinya,

perkembangan siswa tidak hanya terjadi pada aspek kognitif, tetapi juga pada

aspek afektif dan psikomotorik melalui penghayatan secara internal akan

problema yang dihadapi (Sanjaya, 2007).

Tabel 1 . Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah

Tahap Tingkah Laku Guru Tingkah Laku Siswa Tahap-1 Orientasi siswa pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, siswa terlibat pada aktivitas relevan masalah yang dipilihnya.

Siswa secara aktif terlibat pada aktivitas relevan masalah yang dipilihnya

Tahap-2 Mengorganisasikan siswa untuk belajar

Guru membantu siswa untuk mengidentifikasi dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Siswa secara aktif mengidentifikasikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

Tahap-3 Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok

Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan

Siswa secara aktif mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah

Tahap-4 Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video dan model dan membantu mereka berbagi tugas dengan temannya

Siswa secara aktif merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video dan model dan saling membantu membagi tugas dengan temannya

Tahap-5 Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan

Siswa secara aktif melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan dan proses-proses yang digunakan

19

C. Berpikir Kritis

Dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Singaraja (2001), terdapat

beberapa ahli yang berpendapat tentang definisi berpikir kritis, antara lain

sebagai berikut: Tyler (1949) berpendapat bahwa pengalaman atau

pembelajaran yang memberi kesempatan kepada siswa untuk memperoleh

keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan

berpikir kritis siswa. Menurut Cabrera (1992) berpikir kritis merupakan

aktivitas evaluatif untuk menghasilkan suatu simpulan

Menurut Gerhard (1971) berpikir kritis merupakan suatu proses kompleks

yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data, analisis data, dan evaluasi

data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif serta melakukan seleksi atau

membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi. Berpikir kritis diperlukan

dalam rangka memecahkan suatu permasalahan sehingga diperoleh keputusan

yang cepat dan tepat.

Penilaian yang kritis terhadap informasi yang ada jarang diajarkan di

sekolah, dimana para siswa biasanya diharapkan akan menerima apa yang

dikatakan kepada mereka sebagai kebenaran, dan mereka jarang dirangsang

untuk mempertanyakan kebijakan yang diterima secara mendalam. Anak harus

diajari berpikir sendiri, dengan menerapkan analisis yang kritis terhadap

pemikiran, pendapat dan usul-usul, tak peduli seberapapun besar kekuasaan

sumbernya (Padji, 1992).

Seperti yang dikemukakan oleh A. Chaedar Alwasialah (1996) dalam

makalahnya yang berjudul “Pendidikan, Penabur Benih Kreativitas”.

20

Menyatakan bahwa. Studi berpikir kritis lazimnya dikaitkan dengan disiplin

psikologi, seni, pendidikan, dan studi akademik lainnya. Tujuan pendidikan

kritis-kreatif adalah terwujudnya generasi yang berpikir terbuka, objektif, dan

memiliki komitmen terhadap kejelasan dan ketepatan aturan dalam menjalani

kehidupan sosial.

Dalam buku Elaine B. Johnson (2007) dikemukakan bahwa berpikir kritis

adalah berpikir dengan baik, dan merenungkan tentang proses berpikir

merupakan bagian dari berpikir dengan baik. Vincent Ruggiero (1988)

mengartikan berpikir sebagai “segala aktivitas mental yang membantu

merumuskan atau memecahkan masalah, membuat keputusan atau memenuhi

keinginan untuk memahami; berpikir adalah sebuah pencarian jawaban,

sebuah pencapaian makna.

Menurut Anuradha A. Gokhle (2002) “Materi tentang pemikiran kritis

yaitu materi yang melibatkan analisa, sintesis, dan evaluasi konsep” (Sugiarti

Henik, 2005). Dalam penggolongan Taksonomi Bloom, pada tugas analisis ini

siswa diminta untuk menganalisis suatu hubungan atau situasi yang kompleks

atas konsep-konsep dasar. Pada sintesis siswa dapat menggabungkan atau

menyusun kembali (reorganize) hal-hal yang spesifik agar dapat

mengembangkan situasi baru. Sedangkan evaluasi konsep untuk mengetahui

sejauh mana siswa mampu menerapkan pengetahuan dan kemampuan yang

telah dimiliki untuk menilai suatu kasus yang diajukan oleh penyusun soal

(Arikunto, 2002).

21

Cara peningkatan keterampilan berpikir kritis menurut Christensen dan

Marthin (1992), bahwa strategi pemecahan masalah dapat mengembangkan

keterampilan berpikir kritis dan kemampuan siswa dalam mengadaptasi situasi

pembelajaran yang baru ( Sugiarti Henik, 2005).

Tujuan dari berpikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman yang

mendalam. Pemahaman membuat kita mengerti maksud dari ide yang

mengarahkan hidup kita setiap hari. Pemahaman mengungkapkan makna

dibalik suatu kejadian.

Dalam buku Elaine B. Johnson (2007) juga dikemukakan tentang empat

langkah berpikir kritis untuk memecahkan masalah. Keempat langkah tersebut

disajikan dalam bentuk pertanyaan karena dengan jawaban pertanyaan, para

siswa dilibatkan dalam kegiatan mental yang mereka perlukan untuk

mendapatkan pemahaman yang mendalam.

1. Apa masalahnya?

2. Apa hasil yang saya cari?

3. Solusi apa saja yang mungkin dan apa alasan yang mendukungnya?

4. Apa kesimpulannya?

Langkah pertama dan kedua menentukan apa yang salah dan hasil yang

diinginkan, biasanya digabungkan untuk menentukan masalah. Setelah

menentukan masalah dan menyatakan hasil yang diinginkan, siswa kemudian

meneliti semua kemungkinan solusi yang ada, sekaligus alasan mengapa

setiap solusi tersebut kemungkinan berhasil atau gagal.

22

D. Pembelajaran Konvensional

1. Pengertian pembelajaran konvensional

Menurut Sudaryo (1990) bahwa secara tradisional (konvensional)

mengajar diartikan sebagai upaya penyampaian atau penanaman

pengetahuan pada anak. Dalam pengertian ini nak dipandang sebagai

obyek yang sifatnya pasif, pengajaran berpusat pada guru (teacher

oriented) dan guru memegang peranan utama dalam pembelajaran. Dalam

pengajaran ini guru mengkomunikasikan pengetahuannya kepada siswa

dengan teknik ceramah.

Menurut St. Vembriarto (1990) pengajaran tradisional adalah

pengajaran yang diberikan pada siswa secara bersama-sama. Sedang

menurut Ruseffendi pengajaran tradisional adalah pengajaran yang pada

umumnya biasa kita lakukan sehari-hari (Nining, 2004).

2. Metode Ceramah

Ceramah didefinisikan sebagai usaha guru menyampaikan materi

pelajaran melalui kegiatan berbicara, kadang-kadang diselingi

menggunakan papan tulis dan kapur. Sementara para siswa mendengarkan

dengan tertib dan mencatat (Sudaryo, 1990).

Penerapan metode ceramah dalam buku Sudaryo (1990) adalah

sebagai berikut:

23

Tabel 2. Penerapan Metode Ceramah di Kelas

Guru Siswa

1. Berbicara sepanjang waktu jam

pelajaran tersedia

2. Aktif sendiri sepanjang waktu

pelajaran

3. Mendominasi kelas, guru yang

menentukan semua kegiatan

yang harus dilaksanakan siswa,

4. Menempati suatu tempat

kedudukan yang tetap

(dibelakang meja guru)

5. Komunikasi searah, yaitu guru

kepada siswa

1. Mendengarkan atau mencatat

uraian yang diberikan guru

sepanjang waktu pelajaran yang

tersedia

2. Pasif, dalam arti tidak diberikan

kesempatan untuk bertanya,

mengemukakan pendapat sendiri

atau bergerak dari kursi atau

bangkunya.

3. Mengikuti segala sesuatu yang

ditetapkan guru

4. Menempati tempat duduk yang

tetap sepanjang waktu

5. Komunikasi searah, yaitu hanya

dari guru kepada siswa

Sumber: Sudaryo (1990)

a. Kelebihan metode ceramah

1) Murah biayanya karena media yang digunakan hanya suara guru

2) Mudah mengulangnya kembali kalau diperlukan, sebab guru sudah

menguasai apa yang telah diceramahkan.

24

3) Dengan penguasaan materi yang baik dan persiapan guru yang cermat

bahan dapat disampaikan dengan cara yang sangat menarik, lebih

mudah diterima dan diingat oleh siswa.

4) Memberi peluang kepada siswa untuk melatih pendengaran.

5) Siswa dilatih untuk menyimpulkan pembicaraan yang panjang menjadi

inti.

b. Kekurangan metode ceramah

1) Tidak semua siswa memiliki daya tangkap yang baik, sehingga akan

menimbulkan verbalisme

2) Agak sulit bagi siswa mencerna atau menganalisis materi yang

diceramahkan bersama-sama dengan kegiatan mendengarkan

penjelasan atau ceramah guru.

3) Tidak memberikan kesempatan siswa untuk apa yang disebut “belajar

dengan berbuat”.

4) Tidak semua guru pandai melaksanakan ceramah sehingga tujuan

pelajaran tidak dapat tercapai.

5) Menimbulkan rasa bosan sehingga materi sulit diterima.

6) Menjadikan siswa malas membaca isi buku, mereka mengandalkan

suara guru saja (Nining, 2004).

E. Hasil Belajar Geografi

Hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia

menerima pengalaman belajarnya (Sudjana, 2004). Benyamin Bloom dalam

25

Sudjana (2004), membagi hasil belajar menjadi tiga ranah yaitu kognitif,

afektif dan psikomotorik.

1. Ranah Kognitif

Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari

enam aspek, yaitu: pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi,

analisis, sintesis, dan evaluasi.

2. Ranah Afektif

Ranah afektif berkenaan dengan sikap yang terdiri dari lima aspek yaitu

penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi.

3. Ranah Psikomotorik

Ranah psikomotorik berkenaan dengan hasil belajar ketrampilan dan

kemampuan bertindak. Ada enam aspek yaitu gerak reflek, keterampilan

gerakan dasar, kemampuan membedakan secara visual, ketrampilan di

bidang fisik, ketrampilan kompleks dan ketrampilan komunikasi.

Ketiga ranah ini menjadi obyek penilaian hasil belajar. Hasil belajar

kognitif diukur pada awal dan akhir pembelajaran, sedang untuk ranah afektif

dan psikomotorik diukur pada saat proses pembelajaran.

Hasil belajar siswa dipengaruhi oleh banyak faktor. Menurut Muhibbin

(2001), faktor-faktor yang mempengaruhi dapat dibedakan menjadi tiga

macam, yakni sebagai berikut:

1. Faktor internal

Yaitu faktor yang berasal dari diri siswa terdiri dari dua aspek;

aspek fisiologis (yang bersifat jasmaniah) misalnya kondisi fisik sakit-

26

sakitan atau cacat pada fisik. Dan aspek psikologis (yang bersifat

rohaniah) misalnya; kecerdasan, bakat, minat, motivasi, dan emosi.

2. Faktor eksternal

Faktor dari luar diri siswa yang mempengaruhi hasil belajar antara

lain kondisi lingkungan di sekitar siswa yang meliputi lingkungan sosial

dan non-sosial. Lingkungan sosial sekolah seperti guru, staf administrasi

dan teman-teman sekolahnya. Sedangkan faktor lingkungan non sosial

misalnya gedung sekolah, alat-alat belajar, keadaan cuaca saat belajar,

tempat tinggal keluarga siswa dan waktu belajar yang digunakan siswa

juga dapat berpengaruh terhadap hasil belajarnya.

3. Faktor pendekatan belajar

Pendekatan belajar merupakan jenis upaya belajar siswa yang

meliputi strategi dan metode yang digunakan siswa untuk melakukan

kegiatan pembelajaran materi-materi pelajaran.

Karena faktor-faktor tersebut diatas maka hasil belajar masing-masing

siswa berbeda satu sama lainnya. Dalam hal ini, guru yang profesional harus

dapat mengantisipasi kemungkinan-kemungkinan munculnya kelompok siswa

yang menunjukkan kegagalan dalam belajar.

Sedangkan geografi adalah ilmu yang mempelajari persamaan dan

perbedaan fenomena geosfer dengan sudut pandang kelingkungan,

kewilayahan dalam konteks keruangan.

Tujuan pendidikan di sekolah menurut Bloom mencakup aspek

kognitif, afektif dan psikomotorik. Hasil belajar merupakan hasil belajar yang

27

berkaitan dengan aspek kognitif. Hasil belajar geografi dalam penelitian ini

adalah sebagai hasil belajar mata pelajaran geografi, siswa Kelas XI Program

Ilmu Sosial semester 2 pokok bahasan Persebaran Sumber Daya Alam di

Indonesia dan Pemanfaatannya di SMA Negeri 9 Semarang tahun 2006/2007

yang diajar menggunakan pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran

konvensional.

F. Tinjauan Pokok Bahasan Persebaran Sumber Daya Alam di Indonesia

dan Pemanfaatannya.

1. Pengertian sumber daya alam

Sumber daya alam adalah semua kekayaan berupa benda mati maupun

benda hidup yang berada di bumi dan dapat dimanfaatkan untuk

memenuhi kebutuhan hidup manusia. Pengertian sumber daya alam

ditentukan berdasarkan kegunaannya bagi manusia. Oleh karena itu, nilai

sumber daya alam juga ditentukan oleh nilai kemanfaatannya bagi

manusia. Contoh, lahan yang subur dapat dijadikan daerah pertanian

potensial sehingga merupakan sumber daya alam yang tinggi nilainya

(Wardiyatmoko. K, 2004).

2. Penggolongan Sumber Daya Alam

Berdasarkan bagian atau bentuk yang dapat dimanfaatkan, sumber

daya alam diklasifikasikan sebagai berikut:

a. Sumber daya alam materi

b. Sumber daya alam hayati

28

c. Sumber daya alam energi

d. Sumber daya alam ruang

e. Sumber daya alam waktu

Berdasarkan pembentukannya, sumber daya alam dapat

diklasifikasikan sebagai berikut:

a. Sumber daya alam yang dapat diperbaharui (renewable resources)

Pembaruan dapat terjadi dengan dua jalan, yaitu secara reproduksi atau

dengan adanya siklus.

1) Pembaruan dengan reproduksi. Pembaruan ini terjadi pada sumber

daya alam hayati, karena hewan dan tumbuhan dapat berkembang

biak sehingga jumlahnya selalu bertambah.

2) Pembauran dengan adanya siklus. Beberapa sumber daya alam,

misalnya air dan udara terjadi dalam proses yang melingkar

membentuk siklus. Dengan demikian, selalu terjadi pembaruan.

Aktivitas manusia seperti berikut dapat menurunkan kualitas dan

kuantitas sumber daya alam.

a) Pencemaran udara akan menurunkan kualitas atmosfer bumi

b) Penebangan hutan dapat menurunkan kualitas air tanah dan

menimbulkan banjir.

b. Sumber daya alam yang tidak dapat diperbaharui (unrenewable

resources)

Berdasarkan daya pakai dan nilai konsumtifnya, sumber daya alam

ini dibedakan menjadi dua macam:

29

1) Sumber daya alam yang tidak cepat habis.

2) Sumber daya alam yang cepat habis.

Dalam Undang-undang No. 11 tahun 1975 tentang pertambangan,

bahan galian diklasifikasikan menurut kepentingannya bagi Negara

sebagai berikut:

a. Golongan A, yaitu golongan bahan galian strategis. Bahan galian ini

penting untuk pertahanan/keamanan Negara atau untuk menjamin

perekonomian Negara. Contoh: batu bara, minyak bumi, bahan

radioaktif, tembaga, alumunium, timah putih, mangaan, besi, nikel dan

sebagainya.

b. Golongan B, yaitu golongan bahan galian vital. Bahan galian ini

penting untuk memenuhi hajat hidup orang banyak. Contoh: emas,

perak, magnesium, seng, wolfram, permata, mika, asbes dan

sebagainya.

c. Golongan C, yaitu bahan galian yang tidak termasuk ke dalam

golongan A maupun B. Contoh: Pasir, kwarsa, kaolin, lempung,

belerang dan sebagainya.

3. Persebaran Sumber Daya Alam

a. Sumber daya alam hayati

Sumber daya alam hayati terdiri dari sumber daya alam hewani

dan nabati.

30

Gambar 1. Peta Persebaran Sumber Daya Alam Hewani di Indonesia

Sumber: Wardiyatmoko. K (2004)

b. Persebaran hasil tambang

Persebaran hasil tambang di Indonesia adalah sebagai berikut:

Gambar 2. Peta Persebaran sumber daya alam hasil tambang di Indonesia

Sumber: Wardiyatmoko. K (2004)

31

1) Minyak bumi

Daerah-daerah penghasil minyak bumi di Indonesia adalah:

a) Pulau Jawa: Cepu, Cirebon, dan Wonokromo.

b) Pulau Sumatera: Palembang (sungai Gerong dan sungai Plaju),

dan Jambi (Dumai)

c) Pulau Kalimantan: Pulau Tarakan, Pulau Bunyu, Kutai dan

Balikpapan

d) Pulau Irian: Sorong

2) Gas alam

Gas alam cair diproduksi di Arun dan Badak, selanjutnya diekspor,

antara lain ke Jepang.

3) Batu Bara

Daerah tambang batu bara di Indonesia adalah:

a) Ombilin (Sumatera Barat) menghasilkan batu bara muda yang

sifatnya mudah hancur

b) Bukit Asam (Palembang) menghasilkan batu bara muda yang

sudah menjadi antrasit karena pengaruh magma.

c) Kalimantan Barat, Kalimantan Tengah, Kalimantan Timur,

Kalimantan Selatan (Pulau Laut/Sebuku)

d) Jambi, Riau, Aceh dan Papua (Irian Jaya)

4) Tanah liat

Tanah liat banyak terdapat di dataran rendah Pulau Jawa dan

Sumatera.

32

5) Kaolin

Kaolin terbentuk dari pelapukan batu-batuan granit. Batuan ini

banyak terdapat di daerah sekitar pegunungan di Sumatera

6) Gamping (Batu kapur)

Terbentuk dari pelapukan sarang binatang karang. Batu ini banyak

terdapat di Pegunungan Seribu dan pegunungan Kendeng.

7) Pasir kuarsa

Terbentuk dari pelapukan batuan yang hanyut lalu mengendap di

daerah sekitar sungai, pantai, dan danau. Pasir kuarsa banyak

terdapat di Banda Aceh, Bangka, Belitung dan Bengkulu.

8) Timah

Daerah penghasil timah di Indonesia adalah Pulau Bangka,

Belitung, dan Singkep.

9) Nikel

Nikel terdapat di sekitar Danau Matana, Danau Towuti, dan di

Kolaka (Sulawesi Selatan)

10) Tembaga

Tembaga terdapat di Tirtomoyo dan Wonogiri (Jawa Tengah),

Muara Sipeng (Sulawesi), dan Tembagapura (Irian Jaya)

11) Emas dan Perak

Tambang emas dan perak terdapat di daerah-daerah sebagai

berikut:

a) Tembagapura di Papua (Irian Jaya)

33

b) Batu Hijau di NTB

c) Tasikmalaya dan Jampang di Jawa Barat

d) Simau di Bengkulu

e) Meulaboh di Nanggroe Aceh Darussalam

12) Belerang

Belerang terdapat di kawasan gunung Talaga Bodas (Garut) dan di

kawah gunung berapi, seperti di Dieng (Jawa Tengah)

13) Mangaan

Mangaan terdapat di Kliripan (Yogyakarta), Pulau Hoi

(Halmahera) dan Karang Nunggal (sebelah selatan Tasikmalaya).

14) Fosfat

Terdapat di Cirebon, Gunung Ijen, dan Banyumas.

15) Hasil tambang lainnya

a) Asbes terdapat di Halmahera, Maluku

b) Grafit, terdapat di Payakumbuh dan sekitar Danau Singkarak,

Sumatera Barat

c) Wolfram di Pulau Singkep (Riau)

4. Kerusakan Sumber Daya Alam

Ketidakseimbangan antara jumlah penduduk dan persediaan sumber

daya alam dapat merubah lingkungan hidup. Perubahan sebagai akibat dari

aktivitas manusia ini dapat berupa dampak baik dan buruk. Umumnya,

kerusakan sumber daya alam diakibatkan oleh pengelolaan tanpa

34

perhitungan. Bentuk-bentuk kerusakan sumber daya alam di Indonesia

antara lain sebagai berikut:

a. Pertanian dan perikanan

Penggundulan hutan merupakan salah satu contoh kerusakan yang

diakibatkan oleh kegiatan pertanian ladang berpindah. Tempat yang

ditinggalkan menjadi kurang subur. Akibat lebih jauh, saat musim

hujan, akan terjadi proses pengikisan tanah permukaan yang intensif.

Hal ini akan menyebabkan banjir dan pada musim kemarau akan

mengalami kekeringan.

Pemberian pupuk pestisida maupun obat penyemprot hama pada

akhirnya akan menimbulkan resistensi terhadap suatu jenis hama.

Dampak lain penggunaan pestisida adalah mengganggu ekosistem

perairan, karena saat hujan pupuk akan terbawa oleh air dan mengalir

ke saluran irigasi.

Kegiatan penangkapan ikan dengan pukat harimau atau juga

penggunaan bahan peledak menyebabkan punahnya berbagai jenis ikan

diperairan.

b. Teknologi dan Industri

Perkembangan teknologi yang cepat mempermudah manusia

dalam mengolah alam, tetapi sisa atau buangan limbah dari teknologi

dapat mengubah lingkungan menjadi buruk.

35

c. Pencemaran

Pencemaran (polusi) adalah peristiwa berubahnya keadaan alam

(udara, air dan tanah) karena adanya unsur-unsur baru atau

meningkatnya sejumlah unsur tertentu. Pencemaran ini menimbulkan

gangguan terhadap mutu lingkungan.

Macam-macam pencemaran adalah sebagai berikut:

1) Pencemaran udara

2) Pencemaran suara

3) Pencemaran air

4) Pencemaran tanah

d. Banjir

Banjir sering terjadi saat musim hujan. Banjir merupakan genangan

air, meliputi daerah yang cukup luas karena sungai tidak lagi mampu

menampungnya.

Faktor-faktor yang menyebabkan banjir, antara lain:

1) Penggundulan hutan secara tidak terencana

2) Pembuangan sampah di sembarang tempat

3) Sulit meresapnya air hujan ke dalam tanah di daerah perkotaan

karena tanah perkotaan banyak tertutup semen beton dan aspal

4) Rusaknya tanggul-tanggul sungai dan banyaknya sungai yang

dangkal dengan aliran sungai yang berkelok-kelok

36

e. Gunung meletus

Material letusan gunung berapi seperti larva dan lahar panas, lahar

dingin, debu dan batu juga dapat merusak lingkungan sekitarnya.

f. Gempa bumi

Gempa bumi adalah suatu getaran atau gerak kulit bumi sebagai

akibat tenaga endogen. Kerusakan lingkungan akibat gempa antara

lain:

1) Jalan raya, jembatan, rumah penduduk dan bangunan lainnya rusak

2) Permukaan bumi berserakan, banyak tanah yang patah

3) Gempa bumi di laut dapat mengakibatkan tsunami

g. Angin topan

Angin topan adalah angin yang berhembus dengan kecepatan yang

sangat kuat. Kerusakan lingkungan akibat angin topan antara lain:

1) Permukiman penduduk rusak

2) Membahayakan penerbangan udara

3) Merusak areal hutan

4) Bila bersifat kering dan panas dapat merusak tanaman

h. Musim kemarau

Musim kemarau yang terik dan panjang dapat merusak lingkungan

hidup, antara lain:

1) Tumbuh-tumbuhan banyak yang mati

2) Sumber-sumber air banyak yang kering sehingga merugikan

pertanian dan perikanan

37

3) Kebakaran hutan (Wardiyatmoko. K, 2004).

5. Pengelolaan Sumber Daya Alam Berdasarkan Prinsip Berwawasan

Lingkungan dan Berkelanjutan

Beberapa hal yang dapat diusahakan untuk menjaga kelestarian

sumber daya alam adalah sebagai berikut:

a. Penghijauan dan reboisasi

b. Sengkedan

c. Pengembangan daerah aliran sungai

d. Pengolahan air limbah

e. Penertiban pembuangan sampah

6. Pengelolaan Sumber Daya Alam Berdasarkan Prinsip Daur Ulang

Proses daur ulang adalah pengolahan kembali suatu masa atau

bahan-bahan bekas dalam bentuk sampah kering yang tidak mempunyai

nilai ekonomis menjadi suatu barang yang berharga dan berguna bagi

kehidupan manusia. Bahan bahan tersebut antara lain; plastik, kertas,

kardus, seng, besi, logam, alumunium, kaleng, serbuk gergaji, potongan

kain, kaca dan kulit.

7. Pemanfaatan Sumber Daya Alam Secara Ekoefisien

Dalam memanfaatkan sumber daya alam, manusia perlu berdasar

pada prinsip ekoefisien. Artinya, tidak merusak ekosistem, pengambilan

secara efisien dan memikirkan kelanjutan sumber daya alam tersebut.

Pembangunan yang berkelanjutan bertujuan pada terwujudnya

keberadaan sumber daya alam untuk mendukung kesejahteraan manusia.

38

Hal itu berarti, prioritas utama pengelolaan sumber daya alam adalah pada

upaya pelestarian lingkungan.

a. Penanfaatan sumber daya alam nabati

1) Tanaman sebagai sumber karbohidrat, lemak, protein, vitamin dan

mineral.

2) Tumbuhan dimanfaatkan untuk sumber sandang

3) Tanaman hias

4) Bahan baku mebel

5) Untuk keperluan industri

b. Pemanfaatan sumber daya alam hewani

1) Sumber pangan dan sandang

2) Benda seni dan kerajinan tangan

c. Pemanfaatan sumber daya alam barang tambang

1) Minyak bumi, penerangan rumah, tenaga penggerak mesin, bahan

bakar kendaraan

2) Gas alam; bahan bakar rumah tangga dan industri

3) Batu bara; bahan bakar, bahan mentah untuk cat, obat-obatan,

wangi-wangian dan bahan peledak.

4) Aluminium; industri pesawat terbang, mobil, mesin-mesin dan alat

rumah tangga.

5) Tembaga; untuk bahan kabel, industri barang-barang perunggu dan

kuningan (Wardiyatmoko. K, 2004).

39

G. Hipotesis

Mengacu pada tinjauan pustaka dan hasil penelitian yang relevan maka

hipotesis dalam penelitian ini adalah:

Ho : Tidak ada perbedaan hasil belajar Geografi pokok bahasan persebaran

SDA di Indonesia dan pemanfaatannya antara pembelajaran berbasis

masalah dengan pembelajaran konvensional pada siswa kelas XI

program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang tahun 2006/2007.

Ha : Ada perbedaan hasil belajar Geografi pokok bahasan persebaran SDA di

Indonesia dan pemanfaatannya antara pembelajaran berbasis masalah

dengan pembelajaran konvensional pada siswa kelas XI program Ilmu

Sosial SMA Negeri 9 Semarang tahun 2006/2007.

40

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

1. Tempat penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 9, Jl Cemara Padangsari

Banyumanik Semarang Telp (024) 747812. Peta lokasi penelitian dapat

dilihat pada lampiran 43 halaman 203.

2. Waktu penelitian

Penelitian di SMA Negeri 9 Semarang ini dilaksanakan mulai tanggal

3- 27 Maret 2007 atau selama 25 hari. Penelitian ini dilaksanakan dalam 6

pertemuan yang tiap minggunya terdiri dari 3 jam pelajaran (3 X 45 menit)

sehingga keseluruhan proses penelitian menghabiskan waktu 9 jam

pelajaran (9 X 45 menit).

B. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Populasi

Populasi adalah keseluruhan objek penelitian (Arikunto, 1998).

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa Kelas XI Program Ilmu

Sosial SMA Negeri 9 Semarang tahun pelajaran 2006/2007, yang terdiri

dari 4 kelas.

41

Tabel 3. Jumlah Populasi

No Kelas Jumlah Siswa Kelompok

1

2

3

4

XI-IS 1

XI-IS 2

XI-IS 3

XI-IS 4

42

44

42

41

1

2

3

4

JUMLAH 169

Sumber: SMA Negeri 9 Semarang Tahun 2007

2. Sampel dan teknik pengambilan sampel

Sampel adalah sebagian atau wakil dari populasi yang diteliti

(Arikunto, 1998). Pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan

teknik purposive sampel (Arikunto, 1998). Tujuan dari pengambilan

sampel dengan teknik purposive adalah pengambilan sampel dari populasi

yang memiliki kesamaan dengan populasinya atau dapat mewakili

populasi (sampel representatif). Prosedur pengambilan sampelnya sebagai

berikut:

a. Siswa Kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang terdiri

atas 4 kelas yaitu kelas XI-IS 1, XI-IS 2, XI-IS 3, dan XI-IS 4, untuk

memudahkan tiap-tiap kelas dianggap menjadi kelompok.

b. Dari kelas tersebut, sebelum di ambil sebagai sampel terlebih dahulu

dianalisis nilai raport mata pelajaran geografi Kelas XI Program Ilmu

Sosial semester 1 (ganjil) untuk mengetahui nilai rata-rata kelas pada

tiap kelompok.

42

Dengan menggunakan rumus:

1

11

fxfX =

Keterangan:

x1 : nilai raport

f1 : frekuensi untuk nilai x1 yang bersesuaian (Sudjana, 1996).

Keempat kelas anggota populasi tersebut mempunyai kondisi yang

relatif sama. Hal ini dapat dilihat dari data nilai rapor semester ganjil

dengan rata-rata seperti pada tabel 4.

Tabel 4. Rata-rata Nilai Rapor Semester Ganjil Tahun 2006/2007 No Kelas N Rata-rata Varians

1 XI IS 1 42 70,07 4,34

2 XI IS 2 44 69,89 3,96

3 XI IS 3 42 69,81 3,93

4 XI IS 4 41 69,37 3,48

Sumber: SMA Negeri 9 Semarang tahun 2007

Berdasarkan nilai rata-rata kelas, maka kelas yang mempunyai nilai

rata-rata kelas sama atau mendekati sama diambil sebagai sampel

karena keduanya dianggap mempunyai kemampuan awal yang sama.

Berdasarkan perhitungan, hasil nilai raport geografi semester ganjil

yang nilai rata-ratanya mendekati sama adalah kelas XI-IS 1 dan kelas

XI-IS 3. Sehingga kedua kelas tersebut diambil sebagai sampel.

c. Dari kedua kelas yang terpilih, ditentukan kelas kontrol dan kelas

eksperimen dengan cara random atau mengacak kedua kelas tersebut.

43

Dari hasil random ditentukan kelas XI-IS 3 dijadikan sebagai kelas

kontrol dan kelas XI-IS 1 dijadikan sebagai kelas eksperimen.

d. Sebelum memberi perlakuan terhadap sampel terlebih dahulu

dilakukan uji homogenitas untuk mengetahui apakah sampel yang

diambil mempunyai tingkat homogenitas yang sama, yang artinya

sampel tersebut berangkat dari keadaan awal yang sama, dengan

menganalisis nilai raport mata pelajaran geografi kelas sampel yaitu

Kelas XI Program Ilmu Sosial semester 1 SMA Negeri 9 Semarang,

dengan menggunakan

rumus: 22

21

SSF =

Keterangan:

21S : varians kelompok I

22S : varians kelompok II

Kriteria Fhitung < Ftabel maka kedua kelompok dinyatakan homogen

(sama) (Sudjana, 1996).

Dari hasil perhitungan diketahui bahwa kedua kelas sampel memiliki

keadaan yang homogen. Hasil perhitungan dapat dilihat pada lampiran

halaman 162 .

C. Variabel Penelitian

Variabel adalah objek penelitian atau apa yang menjadi titik perhatian suatu

penelitian (Arikunto, 1998). Variabel-variabel dalam penelitian ini adalah:

44

1. Variabel Bebas

Yang menjadi variabel bebas dalam penelitian ini adalah pembelajaran

berbasis masalah dan pembelajaran konvensional.

2. Variabel terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah hasil belajar mata pelajaran

geografi pokok bahasan Persebaran Sumber Daya Alam di Indonesia dan

Pemanfaatannya.

C. Rancangan Penelitian

Rancangan eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini adalah Simple

randomized design, dengan pola sebagai berikut:

Tabel 5. Pola Rancangan Penelitian

Kelompok Pretes Perlakuan Posttes

Kontrol T1 X T2

Eksperimen T1 Y T2

Sumber: Sutrisno Hadi (2004)

Keterangan:

X : Pembelajaran dengan model konvensional

Y : Pembelajaran dengan model berbasis masalah

T1 : Pretes

T2 : Posttes

Kegiatan yang akan dilakukan dalam masing-masing kelas pada dasarnya

sama yaitu pretes, perlakuan dan posttes, namun perlakuan yang diterapkan

pada kedua kelas berbeda. Pada pokok bahasan persebaran sumber daya alam

di Indonesia dan pemanfaatannya kelas kontrol dikenakan pendekatan

45

pembelajaran yang biasa digunakan oleh guru mata pelajaran geografi di SMA

Negeri 9 Semarang yaitu pendekatan konvensional (ceramah) sedangkan pada

kelas eksperimen diajarkan dengan pembelajaran berbasis masalah.

Adapun rancangan kegiatan yang dilakukan pada masing-masing kelas

adalah sebagai berikut:

Tabel 6. Rencana Kegiatan Kelompok Kontrol dan Eksperimen

No Pertemuan Ke- Kegiatan

1 1 Pretes

2 2,3,4,5, Pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah pada

kelas eksperimen dan penerapan metode

konvensional pada kelas kontrol, pokok bahasan

Persebaran Sumber Daya Alam Di Indonesia Dan

Pemanfaatannya

3 6 Posttes

Sumber: Hasil penelitian tahun 2007

1. Tahap implementasi pembelajaran berbasis masalah pada kelompok

eksperimen

Pertemuan 1

- Pretes

Pertemuan 2

Guru menjelaskan materi sesuai dengan rencana pembelajaran dan

melaksanakan pembelajaran berbasis masalah.

a. Guru mengorientasikan siswa pada masalah

46

b. Guru membagi siswa dalam 8 kelompok, tiap kelompok terdiri dari 5-6

siswa

c. Guru membagikan seperangkat pembelajaran yang meliputi kartu

permasalahan (artikel 1) yang terdiri dari 3 jenis tema yang berbeda

dan papan nama kelompok.

d. Siswa secara berdiskusi menganalisis artikel dan mencari pemecahan

masalah dalam artikel.

e. Guru berkeliling membimbing, mengawasi dan membantu siswa yang

kesulitan menyelesaikan masalah yang diajukan.

f. Guru mendorong siswa untuk melakukan diskusi dengan kelompoknya

g. Guru membantu siswa dalam menyiapkan hasil pemecahan masalah

dalam lembar presentasi

h. Siswa melaporkan hasil diskusi dalam bentuk laporan kelompok.

Pertemuan 3

Siswa mempresentasikan hasil diskusi didepan kelas.

Pertemuan 4

Siswa melanjutkan presentasi artikel 1

Guru menjelaskan materi sesuai dengan rencana pembelajaran dan

melaksanakan pembelajaran berbasis masalah.

a. Guru mengorientasikan siswa pada masalah

b. Guru membagikan seperangkat pembelajaran yang meliputi kartu

permasalahan (artikel 2 yang terdiri dari 3 jenis tema yang berbeda-

beda) dan papan nama kelompok.

47

c. Siswa secara berdiskusi menganalisis artikel dan mencari pemecahan

masalah dalam artikel.

d. Guru berkeliling membimbing, mengawasi dan membantu siswa yang

kesulitan menyelesaikan masalah yang diajukan.

e. Guru mendorong siswa untuk melakukan diskusi dengan kelompoknya

f. Siswa melaporkan hasil diskusi dalam bentuk laporan kelompok.

Pertemuan 5

Siswa mempresentasikan hasil diskusi artikel 2

Pertemuan 6

Posttes (ulangan formatif)

2. Tahap implementasi pembelajaran konvensional pada kelompok kontrol

Pertemuan 1

Pretes

Pertemuan 2

a. Guru menjelaskan pengertian sumber daya alam dan penggolongannya

b. Guru menugaskan siswa untuk mengerjakan soal-soal latihan

Pertemuan 3

a. Guru menjelaskan tentang penggolongan sumber daya alam dan

persebarannya di Indonesia

b. Tanya jawab

c. Menyimpulkan materi pelajaran

Pertemuan 4

a. Guru menjelaskan tentang kerusakan sumber daya alam

48

b. Tanya jawab

c. Penugasan mengerjakan soal latihan di buku paket Pemkot

Pertemuan 5

a. Guru menjelaskan tentang pemanfaatan sumber daya alam secara

ekoefisien

b. Tanya jawab

c. Menyimpulkan materi pelajaran

Pertemuan 6

a. Membahas soal latihan di buku paket Pemkot

b. Posttes

D. Instrumen Penelitian

Alat yang digunakan dalam pengumpulan data adalah seperangkat soal

pokok bahasan “Persebaran Sumber Daya Alam Di Indonesia Dan

Pemanfaatannya”. Sebelum soal itu digunakan terlebih dahulu di uji cobakan

dan dianalisis. Adapun dalam pembuatan instrumen ini diperlukan beberapa

tahap antara lain:

1. Tahap pembuatan soal uji coba

Langkah yang dilakukan dalam tahap ini adalah sebagai berikut:

a Mengadakan pembatasan materi

Materi yang dijadikan sebagai bahan tes adalah materi “ Persebaran

Sumber Daya Alam di Indonesia dan Pemanfaatannya” yang

49

merupakan bagian dari mata pelajaran Geografi Kelas XI Program

Ilmu Sosial semester 2 berdasarkan kurikulum 2004 (KBK).

b Menentukan tipe soal

Bentuk soal yang akan digunakan adalah tes objektif dengan pilihan

ganda dengan tiap butir soalnya dilengkapi dengan 4 pilihan jawaban.

c Menentukan jumlah butir soal dan alokasi waktu

d Menentukan jenjang kognitif soal

Butir soal yang terdapat dalam perangkat yang akan diuji cobakan

terdiri dari 3 jenjang kognitif yaitu ingatan (C-1), pemahaman (C-2),

dan aplikasi (C-3)

e Menentukan kisi-kisi soal

f Penyusunan butir soal

2. Tahap pelaksanaan uji coba soal

Untuk mengetahui mutu perangkat tes, soal-soal yang telah dibuat diuji

cobakan terlebih dahulu kepada siswa diluar sampel.

3. Tahap analisis uji coba soal

Hasil uji coba kemudian dianalisis dan siap digunakan untuk mengukur

hasil belajar siswa dari kelompok penelitian. Suatu tes dikatakan baik

sebagai alat ukur hasil belajar harus memenuhi persyaratan tes yaitu

validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda soal.

a. Validitas

Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukan tingkat-tingkat

kevalidan/kesahihan suatu instrumen (Arikunto, 1998). Soal dikatakan

50

valid jika soal tersebut dapat mengukur apa yang ingin diukur. Dalam

penelitian ini yang diukur adalah hasil belajar kognitif siswa.

Validitas ada dua macam yaitu validitas isi soal dan validitas butir.

1) Validitas isi soal

Untuk memenuhi validitas isi soal, sebelum instrumen disusun,

peneliti menyusun kisi-kisi soal terlebih dahulu berdasarkan

kurikulum yang berlaku.

2) Validitas butir soal

Validitas butir soal dihitung dengan rumus:

qp

SMM

rt

tppbis

−=

Keterangan:

pbisr = koefisien korelasi biserial

pM = rata-rata skor dari subyek yang menjawab benar

tM = rata-rata skor total

tS = standar deviasi dari skor total

p = proporsi siswa yang menjawab benar

⎜⎜⎝

⎛⎟⎟⎠

⎞=

siswaseluruhjumlahbenarmenjawabyangsiswabanyaknyap

q = proporsi siswa yang menjawab salah ( )pq −= 1

(Arikunto, 2005)

51

Hasil rxy dikonsultasikan dengan r yang sesuai pada tabel harga

koefisien korelasi r hitung>r tabel pada taraf signifikan 5% maka dapat

dikatakan valid (Arikunto, 1998).

Berdasarkan uji coba soal yang telah dilaksanakan dengan N = 42

dan taraf signifikan 5% di dapat rtabel = 0,304. Perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 7 halaman 130. Hasil uji

coba dari 35 soal, diperoleh 29 soal yang valid, yaitu soal nomor 1,

3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 30, 21, 22,

23, 24, 25, 26, 28, 29, 31, 32, 34.

b. Reliabilitas

Reliabilitas menunjukkan pada pengertian bahwa suatu

instrument cukup dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat

pengumpul data karena instrument tersebut sudah baik. Rumus yang

digunakan adalah rumus K-R. 21 :

( )( ) ⎟⎟

⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛ −−⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛

−=

tVkMkM

kkr 1

111

Keterangan:

11r = reliabilitas instrumen

k = banyaknya butir soal

M = skor rata-rata peserta tes

tV = variansi soal (Arikunto, 1998)

52

Dengan kriteria pengujian:

Kriteria

r11 < 0,2 = Sangat rendah

0,2 < r11 < 0,4 = Rendah

0,4 < r11 < 0,6 = Sedang

0,6 < r11 < 0,8 = Tinggi

0,8 < r11 < 1,0 = Sangat tinggi

Dari hasil perhitungan tingkat reliabilitas diketahui bahwa r11=0,8

dan terletak pada interval 0,6-0,8 yang termasuk kategori sangat tinggi.

Perhitungan selengkapnya lihat pada lampiran 11 halaman 138.

c. Tingkat kesukaran

Bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya suatu soal

disebut indeks kesukaran.

Rumusnya sebagai berikut:

BA

BA

JSJSJBJBIK

−+

=

Keterangan :

IK : Indeks/ tingkat kesukaran soal

JBA : Jumlah benar pada butir soal pada kelompok atas.

JBB : Jumlah benar pada butir soal pada kelompok bawah.

JSA : Banyaknya siswa pada kelompok atas

JSB : Banyaknya siswa pada kelompok bawah

53

Kriteria

IK = 0,00 Soal terlalu sukar

0,00 < IK < 0,30 Soal sukar

0,30 < IK < 0,70 Soal sedang

0,70 < IK <1,00 Soal mudah

IK = 1,00 Soal terlalu mudah (Suherman, 1990).

Berdasarkan hasil uji coba dari 35 soal diperoleh soal yang mudah,

sedang dan sukar. Soal dengan kategori mudah ada 24 soal yaitu 1, 2,

3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29,

34, 35. Soal dengan kriteria sedang ada 6 soal yaitu 18, 19, 28, 31, 32,

33. Untuk kategori sukar ada 5 soal yaitu 8, 9, 20, 27, 30. Hal ini dapat

dilihat pada lampiran 9 halaman 136.

d. Daya pembeda soal

Digunakan untuk membedakan antara siswa yang pandai dan tidak

pandai, dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1) Seluruh kelompok tes dibagi 2 kelompok atas dan bawah

2) Seluruh peserta diurutkan mulai dari skor teratas sampai terbawah

3) Menghitung indeks deskriminasi soal dengan rumus sebagai

berikut:

A

BA

JSJB-JB

DP =

Keterangan :

DP : Daya Pembeda

JBA : Jumlah benar pada butir soal pada kelompok atas

JBB : Jumlah benar pada butir soal pada kelompok bawah

54

JSA : Banyaknya Siswa kelompok atas

Kriteria

DP ≤ 0,00 Sangat jelek

0,00 < DP < 0,20 Jelek

0,20 < DP < 0,40 Cukup

0,40 < DP < 0,70 Baik

0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat baik (Suherman, 1990).

Berdasarkan hasil uji coba dari 35 soal diperoleh 2 soal yang

mempunyai daya beda baik yaitu nomor 28, 32. Soal dengan

kategori cukup ada 24 soal yaitu nomor 1, 3, 4, 5, 7, 10, 11, 12, 14,

15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 31, 33, 34. Soal

dengan kategori jelek ada 9 yaitu nomor 2, 6, 8, 9, 13, 20, 27, 30,

35. Hal ini dapat dilihat pada lampiran 10 halaman 137.

4. Hasil analisis uji coba tes

Dengan memperhatikan segenap aspek analisis item, baik validitas,

reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda, maka dari 35 butir soal

yang diujicobakan ada 25 item dari 35 item yang layak dipakai yaitu

dengan kriteria valid dan daya pembeda yang tidak jelek (lihat tabel

rangkuman analisis uji coba pada lampiran 12 halaman 140). Untuk

keperluan pengambilan data berikutnya digunakan 25 soal, mengingat

waktu pengambilan pretes dan posttes dalam waktu 40 menit. Tabel

transformasi dapat dilihat pada lampiran 13 halaman 141.

55

E. Metode Pengumpulan Data

Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah:

1. Tes

Metode tes digunakan untuk mengukur hasil belajar siswa pada

pokok bahasan persebaran sumber daya alam di Indonesia dan

pemanfaatannya baik yang diajar dengan pembelajaran berbasis masalah

maupun yang diajar dengan pembelajaran konvensional. Tes ini dilakukan

pada awal pertemuan (pretes) dan pada akhir pertemuan (posttes) atau

disebut juga tes formatif. Pretes dilaksanakan untuk memperoleh data hasil

belajar siswa kelas XI program Ilmu Sosial semester genap SMA Negeri 9

Semarang sebelum diberi materi persebaran sumber daya alam di

Indonesia dan pemanfaatannya.

2. Dokumentasi

Dokumentasi dari asal katanya dokumen, yang artinya barang-

barang tertulis (Arikunto, 1998). Metode dokumentasi dalam penelitian ini

adalah untuk mendapatkan data tentang nilai raport semester 1 mata

pelajaran geografi Kelas XI Program Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang

dan mengambil beberapa gambar saat proses belajar mengajar berlangsung

baik pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol.

3. Observasi

Metode ini dilakukan untuk mengambil data nilai psikomotorik dan

nilai afektif. Pada nilai psikomotorik aspek yang diobservasi meliputi

aspek; menggali informasi melalui studi pustaka, memecahkan masalah,

56

menemukan informasi melalui studi pustaka, mecakapan berkomunikasi

secara lisan, kecakapan bertanya di dalam kelas. Sedangkan untuk nilai

afektif aspek yang diobservasi meliputi aspek sikap, minat, dan nilai.

Observasi dilakukan pada kedua kelompok yaitu kelompok

kontrol dan eksperimen.

F. Teknik Analisis Data

1. Analisis data tahap awal

Data yang digunakan untuk uji tahap awal ini adalah nilai raport mata

pelajaran geografi semester 1 kelas XI program Ilmu Sosial SMA Negeri 9

Semarang.

a. Uji Normalitas

Data nilai semester yang terkumpul harus merupakan suatu jenis

interval yang tersusun dalam satu distribusi frekuensi terlebih dahulu.

Uji normalitas dilakukan untuk memenuhi persyaratan penggunaan

rumus statistik inferensial untuk menguji hipotesis yang ada dalam

sebuah penelitian.

Uji normalitas dihitung dengan menggunakan rumus Chi-square (chi-

kuadrat) yaitu:

( )∑= Ε

Ε−Ο=

n

i i

ii

1

22χ

57

Keterangan:

Oi = frekuensi pengamatan

Ei = frekuensi yang diharapkan

N = banyaknya kelas interval

X2 = Chi-kuadrat

Untuk α =5% dengan kriteria yang digunakan adalah jika χ2hitung<χ2

tabel

maka data tersebut berdistribusi normal (Nurgiyantoro, 2002).

Dalam melakukan uji chi kuadrat dilakukan langkah-langkah sebagai

berikut:

1) Mengelompokkan data dari nilai rapot semester 1, bentuk data

interval yaitu dengan cara:

a) Menentukan rentang yaitu selisih data terbesar dengan data

terkecil.

b) Menentukan banyak kelas interval dengan aturan struges, yaitu:

Banyaknya kelas = 1+ 3,3 log n .Dengan n adalah banyaknya

data.

c) Menentukan panjang kelas interval (P)

kelasBanyaknyagrenP tan

=

d) Memilih ujung bawah kelas interval pertama yang dapat

ditentukan dengan data terkecil atau nilai data yang lebih kecil

dari data terkecil, tetapi selisihnya harus kurang dari panjang

kelas.

58

2) Menentukan rata-rata dari data interval dengan rumus:

∑∑=

i

ii

fxf

X

3) Menentukan simpangan baku dari data interval dengan rumus

berikut:

2SS =

( )( ) ⎥

⎥⎦

⎤

⎢⎢⎣

⎡

−

−= ∑ ∑

1

22

nnxfxfn

S iiii

4) Menentukan batas-batas interval

5) Menentukan angka standar dengan rumus:

SXXZ −

=

6) Menentukan luas daerah

7) Menentukan frekuensi harapan yang merupakan hasil kali antara

luas daerah dengan jumlah peserta (Sudjana, 1996).

8) Menentukan chi-kuadrat

( )∑= Ε

Ε−Ο=

n

i i

ii

1

22χ

b. Uji homogenitas sampel

Sebelum melakukan uji hipotesis terlebih dahulu melakukan uji

homogenitas data tes hasil belajar nilai raport geografi semester 1 kelas

XI program ilmu sosial. Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui

apakah sampel yang diambil memiliki tingkat homogenitas yang sama,

yang artinya sampel tersebut berangkat dari keadaan awal yang sama.

59

Langkah-langkah perhitungannya adalah sebagai berikut:

1) Menghitung 2S dari masing-masing kelas

2) Menghitung varians gabungan dari semua kelas dengan rumus:

( )( )∑

∑−

−=

11 2

2

i

ii

nSn

S

3) Menghitung harga satuan B dengan rumus

( ) ( )∑ −= 1log 2 inSB

4) Menghitung nilai statistik chi-kuadrat ( )2X dengan rumus

( ) ( ){ }22 log110 ii SnBInX ∑ −−=

Keterangan:

=2S varians gabungan dari semua sampel

2iS = varians masing-masing kelompok atau kelas

2X tabel dengan dk = k – 1 dan taraf signifikan 5% jika 2X hitung

< 2X tabel, maka homogen (Sudjana, 1996).

c. Uji kesamaan keadaan awal populasi

Hipotesis yang diajukan

Ho : 4321 μμμμ ===

:1Ha paling sedikit satu tanda sama dengan tidak berlaku.

Langkah-langkah pengujian hipotesis:

1) Menentukan jumlah kuadrat rata-rata (RY)

( )

nX

RY2∑=

60

2) Menentukan jumlah kuadrat antar kelompok (AY)

( )

RYnX

AYi

i −= ∑ 2

3) Menentukan jumlah kuadrat total (JK tot)

NX

XJKtot tottot

∑∑ −= 2

4) Menentukan jumlah kuadrat dalam (DY)

DY = JK tot – RY – AY

5) Membuat tabel ringkasan anava

Tabel 7. Ringkasan Anava Uji Kesamaan Rata-Rata Populasi

Sumber variasi dk JK KT F

Rata-rata

Antar Kelompok

Dalam Kelompok

1

k-1

( )∑ −1in

RY

AY

DY

K = RY:1

A = AY : (k-1)

( ))(∑ −= 1: inDYD DA

Total ∑ in ∑ 2X

Sumber: Sudjana (1996)

Keterangan:

RY = jumlah kuadrat rata-rata = ( ) nX 2∑

AY = jumlah kuadrat antar kelompok = ( ) RYnX

i

i −∑ 2

JK tot = jumlah kuadrat total = ∑ 2iX

DY = jumlah kuadrat dalam = JK tot – RY – AY

61

Hasil uji F dikonsultasikan dengan Ftabel, apabila hitungF < tabelF dengan

dk1 = (k - 1) berbanding dk2 = ( )∑ − kn , maka dapat disimpulkan

bahwa Ho diterima yang berarti sampel mempunyai kondisi awal yang

relatif sama ( Sudjana, 1996).

2. Analisis data tahap akhir

Untuk uji tahap akhir ini digunakan data hasil belajar siswa setelah

dilakukan eksperimen.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui kenormalan data. Data

yang digunakan adalah data pretes dan posttes kelas kontrol dan

eksperimen. Uji ini menggunakan rumus Chi kuadrat sama dengan

rumus yang digunakan pada analisis tahap awal.

b. Estimasi rata-rata hasil belajar

Estimasi rata-rata hasil belajar ini digunakan untuk mengetahui

rata-rata perolehan nilai hasil belajar kedua kelas. Rumus yang

digunakan:

nstx

nstx .. )(975,0)(975,0 υυ μ +<<−

−−

Keterangan:

−

x = rata-rata hasil belajar

)(975, υot = nilai t didapat dari tabel normal baku untuk peluang

(Sudjana, 1996)

62

c. Uji ketuntasan belajar

Seorang peserta didik dipandang tuntas belajar jika ia mampu

menyelesaikan, menguasai kompetensi pembelajaran minimal 65%

dari seluruh tujuan pembelajaran (Mulyasa, 2003).

Hipotesis yang akan diuji:

Ho : µ ≤ 65 (Belum mencapai ketuntasan belajar)

Ha : µ≥ 65 (sudah mencapai ketuntasan belajar)

Rumus yang digunakan adalah:

nS

xt 0μ−=

−

Keterangan:

−

x = rata-rata hasil belajar

S = simpangan baku

n = banyaknya siswa

Kriteria pengujian adalah tolak H0 jika thitung>ttabel dan terima Ha dalam

hal lainnya. Dengan taraf nyata =α 5%, dk = (n-1) (Sudjana, 1996).

d. Uji kesamaan dua varian

Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok

mempunyai varians data hasil belajar yang sama atau tidak. Dalam uji

digunakan data hasil belajar dari kedua kelompok.

TerkecilVariansTerbesarVariansF =

63

Kriteria:

H0 ditolak kika F≥ )(2/1 21υυαF

Terima H0 jika )12,11(2/1)11)(1( −−− << nnn FFF αα (Sudjana, 1996).

e. Uji Perbedaan dua rata-rata

Uji perbedaan dua rata-rata merupakan uji hipotesis yang berguna

untuk mengetahui apakah hasil belajar kedua kelompok berbeda secara

signifikan dan manakah yang lebih baik antara kelompok kontrol dan

eksperimen.

Rumus Hipotesisnya adalah:

210 : μμ ≤H

21: μμ >aH

Uji hipotesis dilaukan dengan statistik satu pihak, yaitu pihak kanan.

Kriteria pengujian adalah:

Hipotesis Ha diterima jika tdata< ttabel.

Rumus tdata yang dipergunakan sangat ditentukan oleh hasil uji

kesamaan dua varians antara kedua kelompok tersebut. Jika variansi

antara kedua kelompok tersebut sama maka rumus yang digunakan:

21

21

11nn

s

xxt+

= −

Dengan:

( ) ( )2

11

21

222

2112

−+−+−

=nn

snsns

64

Terima Ho jika –t1-1/2α(n-1+n2-2) < t < t1-1/2α(n1+m2-2) (Sudjana, 1996).

Apabila kedua kelompok variansinya berbeda maka uji t yang

digunakan adalah:

2

2

1

21

21'

2ns

ns

xxt+

−=

Kriteria pengujiannya adalah tolak Ho jika diperoleh:

21

2211'

wwtwtwt

++

>

Dengan

2

22

21

21

1 ,nsw

nsw ==

( )11)1(1 −−= ntt α ( )( )1212 −−=n

tt α

Keterangan:

−

x 1 = Nilai rata-rata kelompok 1

−

x 2 = Nilai rata-rata kelompok 2

S12 = varians data pada kelompok 1

S22 = varians data pada kelompok 2

n1 = banyaknya subjek pada kelompok 1

n2 = banyaknya subjek pada kelompok 2

Apabila data tidak berdistribusi normal maka pengujian hipotesis

penelitian ini menggunakan statistik non parametrik (Sudjana, 1996).

65

3. Analisis Deskriptif Data Hasil Belajar Afektif dan Psikomotorik

Pada analisis tahap akhir ini, digunakan data hasil belajar afektif

dan psikomotorik. Analisis yang digunakan adalah analisis deskriptif, yang

bertujuan untuk mengetahui nilai afektif dan psikomotorik siswa baik

kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Rumus yang digunakan

adalah:

100×=totalskor

skorjumlahNilai

Untuk menghitung rata-rata nilai afektif dan psikomotorik masing-masing

kelas, digunakan rumus:

Rata-rata nilai afektif kelas =respondenJumlah

nilaiJumlah (Ngalim Purwanto,

2006)

66

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Pelaksanaan

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen yang terbagi dalam 2

kelompok yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Penelitian ini

dilaksanakan pada tanggal 3 – 27 Maret 2007 di SMA Negeri 9 Semarang

pada siswa kelas XI program Ilmu Sosial tahun 2006/2007. Pengambilan

sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik purposive sampel atau

sampel bertujuan yaitu agar sampel yang diambil representatif. Oleh karena

itu, dalam penelitian ini diperlukan nilai raport geografi semester 1 seluruh

kelas XI program Ilmu Sosial agar dapat diketahui homogenitas dan varians

dari populasi tersebut. Hasil tes homogenitas populasi diperoleh

data2χ (1,980)< tabel

2χ (7,81), dipercaya 95% data homogen atau populasi

berangkat dari keadaan awal yang sama. Dengan demikian populasi juga

bersifat homogen, selain itu varians kedua kelompok juga mendekati sama

sehingga sampel dapat diambil secara acak dengan asumsi kedua kelas harus

homogen dan memiliki varians yang mendekati sama atau seluruh populasi

memiliki kemungkinan yang sama untuk diambil sebagai sampel. Kedua kelas

yang memiliki rata-rata dan varians hampir sama adalah adalah kelas XI IS-1

dan XI-IS 3. Untuk penentuan kelas kontrol dan eksperimen, peneliti terlebih

dahulu melakukan pengacakan atau random. Dari hasil pengacakan di dapat

67

kelas kontrol XI-IS 3 dan kelas eksperimen XI-IS 1. Pada tabel 8 dicantumkan

jadwal pelajaran pada kontrol dan kelas eksperimen, sebagai berikut:

Tabel 8 . Jadwal Pelajaran Geografi Kelas Kontrol dan Eksperimen

Kelas Hari Jam ke-

XI IS 1 Rabu

Jumat

4

1-2

XI IS 3 Senin

Rabu

1-2

1

Sumber: SMA Negeri 9 Semarang Tahun 2007 Pada prinsipnya, kedua kelompok baik eksperimen maupun kontrol

melalui tiga tahap yang sama yaitu pretes, pembelajaran dan posttes. Akan

tetapi model pembelajaranyang diterapkan pada kedua kelompok berbeda

yaitu pada kelompok kontrol menggunakan pembelajaran konvensional dan

pada kelompok eksperimen menggunakan pembelajaran berbasis masalah.

Pretes digunakan untuk mengetahui kemampuan awal siswa tentang pokok

bahasan persebaran sumber daya alam di Indonesia dan pemanfaatannya

sebelum diadakan pembelajaran, pretes pada kelompok kontrol dilakukan pada

tanggal 5 Maret 2007 dan pada kelompok eksperimen dilakukan pada tanggal

7 Maret 2007. Posttes diadakan untuk mengetahui hasil belajar siswa pada

pokok bahasan persebaran sumber daya alam di Indonesia dan

pemanfaatannya setelah mengikuti pembelajaran, posttes kelompok kontrol

dilakukan pada tanggal 26 Maret 2007 sedang posttes kelompok eksperimen

dilaksanakan pada tanggal 23 Maret 2007.

68

Perbedaan yang mendasar dari kedua kelompok yaitu dalam perlakuan

yang diberikan pada saat pembelajaran. Pada kelompok eksperimen diberi

perlakuan dengan pembelajaran berbasis masalah yang menggunakan artikel

sebagai sumber belajar, sedang pada kelompok kontrol dengan pembelajaran

konvensional yang selama ini telah digunakan oleh guru mata pelajaran

geografi di SMA Negeri 9 Semarang, khususnya pada kelas XI program Ilmu

Sosial. Waktu pembelajaran yang digunakan dari kedua kelompok relatif sama

yaitu 9 jam pelajaran dengan 6 kali pertemuan termasuk pretes dan posttes.

Setiap 1 jam pelajaran dengan alokasi waktu 45 menit. Adapun jadwal

penelitian lihat pada lampiran 38 halaman 190.

1. Proses Pembelajaran Pada Kelompok Eksperimen

Pada penelitian ini kelompok eksperimen adalah kelas XI-IS 1. Diawal

pembelajaran diadakan pretes terlebih dahulu untuk mengetahui keadaan

awal siswa. Setelah diadakan pretes, untuk pertemuan berikutnya

dilaksanakan proses belajar mengajar dengan pendekatan berbasis

masalah, dengan memberikan permasalahan di dunia nyata dalam bentuk

artikel yang disebut sebagai kartu permasalahan. Proses pembelajaran

dilakukan di ruang kelas dan perpustakaan SMA Negeri 9 Semarang. Guru

memberikan apersepsi untuk mengetahui kesiapan siswa dan mengetahui

sejauh mana pengetahuan siswa tentang materi persebaran sumber daya

alam di Indonesia dan pemanfaatannya.

Pada tahap selanjutnya, proses pembelajaran membahas tentang materi

pelajaran. Sebelum pembelajaran berbasis masalah dilaksanakan, guru

69

membagi siswa dalam kelompok-kelompok. Kelompok yang terbentuk ada

8 kelompok, masing-masing kelompok terdiri dari 5-6 siswa. Tiap-tiap

kelompok ditugaskan untuk menganalisis permasalahan yang ada dalam

artikel yang telah disediakan dan mencari alternatif pemecahan masalah

dengan berdiskusi dan studi pustaka. Artikel 1 dan artikel 2 yang disajikan

kepada 8 kelompok ini memiliki 3 tema yang berbeda. Selama proses

pembelajaran guru mengawasi, memberikan bimbingan serta pengarahan

kepada siswa yang mengalami kesulitan atau kurang memahami materi.

Pada pembelajaran selanjutnya siswa ditugaskan untuk membuat hasil

karya berupa laporan kelompok yang berisi hasil diskusi dan studi pustaka

yang telah dilakukan. Pada pertemuan berikutnya hasil karya tersebut

dipresentasikan di depan kelas. Pada tiap akhir pertemuan guru dan siswa

menyimpulkan seluruh kegiatan diskusi yang telah dilakukan.

Pembelajaran ini dilakukan setiap pertemuan dengan materi yang ada

dalam rencana pembelajaran. Dapat dilihat pada lampiran 1 halaman 95.

Tahap akhir dari penelitian ini, diadakan posttes pada tanggal 23 Maret

2007. Posttes ini bertujuan untuk mengetahui sejauh mana siswa

menguasai materi yang telah diajarkan.

Untuk lebih jelasnya, proses pembelajaran pada kelompok eksperimen

dapat dilihat pada tabel 9 berikut:

70

Tabel 9. Proses Pembelajaran Pada Kelompok Eksperimen

No Hari/Tanggal Kegiatan 1 Rabu,

7 Maret 2007 Pretes

2 Jumat, 9 Maret 2007

1) Apersepsi 2) Mengorientasikan siswa pada masalah yang

berkaitan dengan persebaran SDA di Indonesia dan pemanfaatannya.

3) Guru membagi siswa dalam 8 kelompok. 4) Guru membagikan kartu permasalahan yang

berupa artikel 1 (lihat lampiran 44) 5) Siswa secara berkelompok melakukan

analisis dan mencatat hasil analisis dalam bentuk laporan

3 Rabu, 14 Maret 2007

1) Apersepsi 2) Menunjuk beberapa kelompok untuk

presentasi hasil analisis artikel 1. 3) Tanya jawab tentang hasil presentasi dan

pemecahan masalah dalam artikel 1. 4) Menyimpulkan hasil diskusi dan tanyajawab

4 Jumat, 16 Maret 2007

1) Apersepsi 2) Melanjutkan presentasi hasil analisis kartu

masalah 1 (Artikel 1) 3) Menyimpulkan hasil presentasi. 4) Tanya jawab mengenai materi persebaran

SDA di Indonesia dan Pemanfaatannya. 5) Guru mengarahkan siswa pada masalah baru

atau Artikel 2 (lihat lampiran 45). 6) Guru membagikan kartu masalah 2 (Artikel

2) kepada tiap-tiap kelompok yang telah dibentuk pada pertemuan terdahulu.

7) Guru menugaskan kepada siswa untuk menganalisis artikel secara berkelompok.

5 Rabu, 21 Maret 2007

1) Apersepsi 2) Melanjutkan diskusi analisis artikel melalui

studi pustaka, dan menyusun laporan 6 Jumat, 23 Maret

2006 1) Apersepsi 2) Memilih 2 kelompok untuk presentasi hasil

karya 3) Menyimpulkan hasil diskusi dan presentasi 4) Posttes

Sumber: Hasil penelitian tahun 2007

71

2. Proses Pembelajaran Pada Kelompok Kontrol

Pembelajaran pada kelompok kontrol menggunakan model

konvensional, dimana pembelajaran berpusat pada guru dan guru

menggunakan metode tradisional yaitu ceramah dan penugasan. Pada awal

pembelajaran diadakan pretes terlebih dahulu untuk mengetahui keadaan

awal siswa. Kemudian pada pertemuan berikutnya, guru memberikan

rangkuman materi pelajaran agar mempermudah siswa dalam proses

pembelajaran. Selanjutnya guru memberikan apersepsi untuk mengetahui

sejauh mana pengetahuan siswa tentang materi persebaran sumber daya

alam di Indonesia dan pemanfaatannya. Guru menerangkan dan

menyampaikan materi di depan kelas dengan metode ceramah, disini siswa

mendengarkan dan mencatat materi yang disampaikan guru. Selanjutnya,

guru memberikan soal-soal latihan dari buku Pemkot dan buku paket

lainnya. Pada pertemuan berikutnya guru dan siswa mengevaluasi atau

membahas soal tersebut. Pembelajaran ini dilakukan pada setiap

pertemuan dengan materi yang telah tercantum pada rencana pembelajaran

(lampiran 2 halaman 107). Pada tahap akhir, diadakan posttes untuk

mengetahui sejauh mana siswa menguasai materi yang telah diajarkan.

Untuk lebih jelasnya, proses pembelajaran pada kelompok kontrol

dapat dilihat pada tabel 10.

72

Tabel 10. Proses Pembelajaran Pada Kelompok Kontrol

No Hari/Tanggal Kegiatan 1 Senin,

5 Maret 2007 Pretes

2 Rabu, 7 Maret 2007

1) Apersepsi 2) Guru menjelaskan pengertian sumber daya

alam dan penggolongannya 3) Guru menugaskan siswa untuk mengerjakan

soal-soal latihan 3 Senin,

12 Maret 2007 1) Apersepsi 2) Guru menjelaskan tentang penggolongan

sumber daya alam dan persebarannya di Indonesia

3) Tanya jawab 4) Menyimpulkan materi pelajaran

4 Rabu, 14 Maret 2007

1) Apersepsi 2) Guru menjelaskan tentang kerusakan sumber

daya alam 3) Tanya jawab 4) Penugasan mengerjakan soal di buku paket

Pemkot 5 Rabu,

21 Maret 2007 1) Apersepsi 2) Guru menjelaskan tentang pemanfaatan

sumber daya alam secara ekoefisien 3) Tanya jawab 4) Menyimpulkan materi pelajaran

6 Senin, 26 Maret 2007

1) Apersepsi 2) Membahas soal di buku paket Pemkot 3) Posttes

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

B. Hasil Penelitian

1. Data Obyek Penelitian

a. Hasil Uji Normalitas Nilai Raport Geografi Semester 1

Hasil uji normalitas nilai raport geografi semester 1 kelas XI

program ilmu sosial terangkum pada tabel 11 di bawah ini:

73

Tabel 11. Hasil Uji Normalitas Nilai Raport Geografi Semester 1

Kelas Sumber

Variasi XI IS 1 XI IS 2 XI IS 3 XI IS 4

Σ X 2943 3075 2932 2844

n 42 44 42 41

X 70,1 69,9 69,8 69,4

S2 18,8484 15,6845 15,4750 12,0878

S 4,34 3,96 3,93 3,48

tabel2χ

%5=α

7,81 7,81 7,81 7,81

hitung2χ 3,6986 5,1222 4,7131 1,2942

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

Terlihat dari tabel tersebut, nilai hitung2χ < tabel

2χ dengan taraf

signifikan %5=α yang berarti data-data tersebut berdistribusi normal,

sehingga untuk analisis data digunakan statistik parametrik. Hasil

perhitungan normalitas nilai raport geografi semester 1 kelas XI

program ilmu sosial SMA Negeri 9 Semarang tahun 2006/2007 dapat

dilihat pada lampiran 21 halaman 158.

b. Hasil Uji Homogenitas Populasi Nilai Raport Geografi Semester 1

Rumus Bartlet dengan uji Chi kuadrat digunakan untuk mengetahui

bahwa populasi bersifat homogen atau tidak homogen. Suatu populasi

dikatakan homogen jika hitung2χ < tabel

2χ . Dari perhitungan didapat

hitung2χ sebesar 1,980 dan tabel

2χ sebesar 7,81 dengan demikian

hitung2χ < tabel

2χ , sehingga populasi dinyatakan mempunyai tingkat

74

homogenitas sama, sesuai dengan tujuan pengambilan sampel.

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 22 halaman 162.

c. Hasil Uji Kesamaan Keadaan Awal Populasi

Berdasarkan perhitungan diperoleh Fhitung = 0,2385, untuk α = 5%

dengan dk pembilang = k-1= 4-1=3 dan dk penyebut = n-k = 165

diperoleh F2 (k-1)(n-k)=F(0,05)(3:165)=2,66. Kriteria pengujian Ho diterima

apabila Fhitung<F2 (k-1)(n-k) karena Fhitung<F(0,05)(3:165), berarti tidak terdapat

perbedaan rata-rata dari keempat kelompok anggota populasi sehingga

sampel dapat diambil berdasarkan tujuan bahwa sampel harus

memiliki keadaan awal yang sama. Perhitungan dapat dilihat pada

lampiran 23 halaman 163.

2. Hasil Belajar Kognitif Pada Pretes dan Posttes

a. Diskripsi Hasil Pretes dan Posttes

Hasil pretes dan posttes dari kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol dapat dilihat pada tabel 12 berikut:

Tabel 12. Deskripsi Data Pretes dan Posttes

Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Sumber

variasi Pretes Posttes Peningkatan Pretes Posttes Peningkatan

Rata-

rata

58,19 77,62 19,40 58,10 74,67 16,57

Varians 18,89 32,83 25,42 18,92 24,72 20,74

Standar

Deviasi

4,35

5,73

5,04

4,35

4,97

4,55

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

75

Tabel 12 tersebut menyatakan bahwa rata-rata pretes pada

kelompok eksperimen adalah 58,19 dengan varians 18,89 dan standar

deviasi 4,35. Rata-rata pretes pada kelompok kontrol adalah 58,10

dengan varians 18,92 dan standar deviasi 4,35.

Setelah diterapkan pembelajaran berbasis masalah pada kelompok

eksperimen, rata-rata yang diperoleh meningkat menjadi 77,62 dengan

varians 32,83 dan standar deviasi 5,73. Pada kelompok kontrol

diterapkan metode pembelajaran konvensional yang dapat

meningkatkan nilai rata-rata menjadi 74,67 dengan varians 24,72 dan

standar deviasinya 4,97. Dapat dilihat pada lampiran halaman 166.

b. Hasil Uji Normalitas Data Pretes dan Posttes

Hasil uji normalitas data pretes dan posttes kedua kelompok

terangkum dalam tabel 13 di bawah ini:

Tabel 13. Data Hasil Uji Normalitas Data Pretes dan Posttes

Kelompok Data hitung2χ dk tabel

2χ Kriteria

Pretes 6,5499 3 7,81 Normal Eksperimen

Posttes 7,4015 3 7,81 Normal

Pretes 7,6117 3 7,81 Normal Kontrol

Posttes 7,4417 3 7,81 Normal

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

Perhitungan uji normalitas data pretes dan posttes dapat dilihat

pada lampiran 24 halaman 167.

76

Berdasarkan hasil analisis tersebut diperoleh hitung2χ untuk setiap

data lebih kecil dari tabel2χ dengan dk (3) dan α = 5% yang berarti data

tersebut berdistribusi normal. Dengan demikian analisis data

selanjutnya digunakan statistika parametrik.

c. Hasil Uji Kesamaan Dua Varians Data Pretes dan Posttes

Uji kesamaan dua varians untuk data pretes dan posttes pada kedua

kelompok terangkum dalam tabel 14 dan pergitungan selengkapnya

dapat dilihat pada lampiran 25 halaman 171.

Tabel 14. Uji Kesamaan Dua Varians Data Pretes dan Posttes

Data Kelompok S2 dk Fhitung Ftabel Kriteria

Eksperimen 18,89 41 Pretes

Kontrol 18,92 41

1,001 1,86

Eksperimen 32,83 41 Posttes

Kontrol 24,72 41

1,328 1,86

Kelompok eksperimen dan kontrol mempunyai varians yang sama

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

Berdasarkan hasil uji kesamaan dua varians untuk data pretes

antara kelompok eksperimen dan kontrol diperoleh Fhitung (1,001)<Ftabel

(1,86) dengan dk (41) dan taraf siknifikan 5%, yang berarti bahwa

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol mempunyai varians data

yang sama. Sedangkan hasil uji kesamaan dua varians data posttes

antara kelompok eksperimen dan kontrol diperoleh Fhitung<Ftabel dengan

dk (41) yaitu 1,328 yang menunjukkan bahwa antara kelompok

eksperimen dan kontrol mempunyai varians data posttes yang sama.

77

Jadi, dari hasil perhitungan uji kesamaan dua varians diketahui bahwa

data pretes dan posttes antara kelompok eksperimen dan kontrol

memiliki varians yang relatif sama, sehingga untuk menguji perbedaan

rata-rata selanjutnya digunakan uji t.

d. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Data Pretes dan Posttes

Uji perbedaan dua rata-rata peningkatan hasil belajar dilakukan

untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan rata-rata pretes maupun

posttes pada kedua kelompok. Hasil uji t terangkum dalam tabel 15,

sedangkan perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 28

halaman 176.

Tabel 15. Hasil Uji Perbedaan Dua Rata-rata Data Pretes Dan Posttes

Data Kelompok Rata-

rata

dk thitung ttabel Kriteria

Eksperimen 58,19 Pretes

Kontrol 58,10

0,100 1,66 Kelompok eksperimen dan kontrol mempunyai nilai rata-rata yang relatif sama

Eksperimen 77,62 Posttes

Kontrol 74,67

82

2,522

1,66

Kelompok kontrol dan eksperimen memiliki rata-rata yang relatif berbeda.

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

Berdasarkan hasil uji t untuk data pretes diperoleh thitung

(0,100)<ttabel (1,99) dengan dk = 82 menunjukkan bahwa kedua

kelompok mempunyai rata-rata yang relatif sama atau dapat dikatakan

78

bahwa kelompok eksperimen dan kontrol berangkat dari kondisi awal

yang sama.

Dari data posttes menunjukan thitung (2,522)>ttabel (1,66) dengan dk

yang sama (82). Hasil perhitungan tersebut menunjukkan adanya

perbedaan yang signifikan antara hasil belajar kelas kontrol dan

eksperimen. Dengan demikian kelompok yang diajar dengan

pembelajaran berbasis masalah mempunyai rata-rata hasil belajar yang

lebih baik daripada kelompok yang menggunakan metode

konvensional.

e. Hasil Estimasi Rata-rata Hasil Belajar Data Pretes dan Posttes

Estimasi rata-rata dalam penelitian ini bertujuan untuk mengetahui

prediksi rata-rata yang mungkin dicapai apabila dilakukan

pembelajaran seperti pada kelompok eksperimen atau kelompok

kontrol pada populasi. Dari estimasi ini diperoleh rata-rata batas bawah

dan rata-rata batas atas, dan hasilnya sebagai berikut.

Tabel 16. Hasil Estimasi Rata-rata

µ Kelompok Rata-rata

Batas bawah Batas atas

Eksperimen 77,62 75,83 79,40

Kontrol 74,67 73,12 76,22

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

79

Berdasarkan hasil analisis tersebut dapat diprediksi bahwa rata-rata

yang mungkin dicapai pada populasi (siswa kelas XI Program Ilmu

Sosial SMA Negeri 9 Semarang) apabila dilakukan pembelajaran

berbasis masalah berkisar antara 75,83 - 79,40 dan apabila dilakukan

pembelajaran secara konvensional akan diperoleh rata-rata berkisar

73,12 – 76,22. Perhitungan lebih lengkap lihat pada lampiran 27

halaman 174.

f. Hasil Uji Ketuntasan Belajar Posttes

Uji ini dilakukan untuk mengetahui ketuntasan belajar masing-

masing kelompok setelah dilakukan pembelajaran, yang diperoleh dari

hasil rata-rata data posttes kelompok eksperimen. Adapun hasil dari uji

ketuntasan belajar ini terangkum dalam tabel 17, dan perhitungannya

dapat dilihat pada lampiran 29 halaman 177.

Tabel 17. Hasil Uji Ketuntasan Belajar Data Posttes Kelas Eksperimen

Kelompok Rata-rata posttes

Standar Deviasi

(s)

n dk thitung ttabel Kriteria

Eksperimen 77,62 5,73 42 41 14,274 1,68 Tuntas belajar

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

Berdasarkan hasil uji t dari uji ketuntasan belajar untuk kelompok

eksperimen, diperoleh thitung 14,274>ttabel 1,68 yang berarti bahwa hasil

belajarnya lebih dari 65 atau telah mencapai ketuntasan belajar.

80

3. Hasil Belajar Afektif

a. Hasil rata-rata nilai afektif siswa pada kedua kelompok

Nilai afektif siswa diperoleh dari jumlah skor tiap aspek dibagi

dengan skor total dikali dengan seratus. Pada kelompok kontrol rata-

rata nilai afektif siswa mencapai 59,8. Perincian niali afektif siswa

pada kelompok kontrol dapat dilihat pada lampiran 30 halaman 178.

Pada kelompok eksperimen, rata-rata nilai afektif siswa mencapai

63,9. Perincian nilai afektif siswa pada kelompok eksperimen dapat

dilihat pada lampiran 31 halaman 179.

b. Hasil rata-rata tiap aspek afektif siswa pada kedua kelompok

Aspek afektif yang digunakan untuk menilai siswa kedua

kelompok terdiri dari 3 spesifikasi yaitu; minat, sikap dan nilai. Dari

ketiga spesifikasi tersebut dijabarkan menjadi sepuluh aspek penilaian

afektif. Pada tiap aspek dianalisis diskriptif yang bertujuan untuk

mengetahui aspek mana yang tinggi dan mana yang rendah.

Rata-rata nilai tiap aspek afektif pada kelompok kontrol dapat

dilihat pada tabel 18 dibawah ini:

81

Tabel 18. Rerata Nilai Tiap Aspek Afektif Pada Kelas Kontrol

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

Berdasarkan tabel 18 tampak bahwa dari kesepuluh aspek yang

diukur rata-rata nilai tertinggi pada aspek kelengkapan buku catatan

dan buku penunjang yang mencapai 4,119 sedangkan aspek yang nilai

rata-ratanya paling rendah pada keaktifan siswa dalam kegiatan belajar

mengajar yang mencapai 1,095. Untuk perhitungan lebih lengkap

dapat dilihat pada lampiran 33 halaman 185.

Pada kelas eksperimen, rata-rata nilai tiap aspek terangkum pada

tabel 19.

Tabel 19. Rerata Nilai Tiap Aspek Afektif Siswa Pada Kelompok Eksperimen

No Aspek Rata-rata

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Kehadiran di kelas Keseriusan siswa dalam mengikuti pelajaran Keaktifan siswa dalam kegiatan belajar mengajar Kesiapan siswa dalam mengikuti pelajaran Kelengkapan buku catatan atau buku penunjang Tanggung jawab Interaksi siswa dengan guru Ketelitian mengerjakan tugas dari guru Bekerjasama Kerapian

4,000 3,405 4,024 2,857 2,547 3,262 2,786 2,786 3,143 3,143

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

No Aspek Rata-rata

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Kehadiran di kelas Keseriusan siswa dalam mengikuti pelajaran Keaktifan siswa dalam kegiatan belajar mengajar Kesiapan siswa dalam mengikuti pelajaran Kelengkapan buku catatan dan buku penunjang Tanggung jawab Interaksi siswa dengan guru Ketelitian mengerjakan tugas dari guru Bekerjasama Kerapian

4,071 3,286 1,095 2,333 4,119 3,048 1,857 3,262 3,024 3,809

82

Berdasarkan tabel tampak bahwa rata-rata nilai tertinggi pada

aspek keaktifan siswa dalam kegiatan belajar mengajar yang mencapai

4,024 sedangkan aspek yang paling rendah adalah kelengkapan catatan

dan buku penunjang yang mencapai 2,547. Untuk perhitungan

selengkapnya lihat pada lampiran 32 halaman 184.

4. Hasil Belajar Psikomotorik

a. Hasil rata-rata nilai psikomotorik siswa pada kedua kelompok

Nilai psikomotorik siswa diperoleh dari jumlah skor stiap aspek

dibagi dengan skor total dikali seratus. Pada kelompok kontrol rata-

rata nilai psikomotorik siswa mencapai 31,05. Perincian nilai

psikomotorik dapat dilihat pada lampiran 38 halaman 207.

Pada kelompok eksperimen, rata-rata nilai psikomotorik siswa

mencapai 56,29. Perincian nilai psikomotorik siswa pada kelompok

eksperimen dapat dilihat pada lampiran 34 halaman 186.

b. Hasil nilai rata-rata tiap aspek psikomotorik siswa pada kedua

kelompok

Aspek psikomotorik yang digunakan untuk menilai siswa pada

kedua kelompok ada lima aspek.

Rata-rata nilai tiap aspek psikomotorik pada kelompok kontrol

dapat dilihat pada tabel 20.

83

Tabel 20. Rerata Nilai Tiap Aspek Psikomotorik Kelompok Kontrol

No Aspek Rata-rata

1 2 3 4 5

Menggali informasi melalui studi pustaka Menemukan informasi melalui studi pustaka Memecahkan masalah Kecakapan berkomunikasi secara lisan Kecakapan bertanya di dalam kelas

1,738 1,667 1,571 1,310 1,476

Sumber: Hasil Penelitian tahun 2007

Beradasarkan tabel diatas tampak bahwa dari kelima aspek

psikomotorik yang diukur rata-rata nilai tertinggi pada aspek menggali

informasi melalui studi pustaka yaitu mencapai 1,738, sedangkan

aspek yang paling rendah yaitu pada kecakapan berkomunikasi secara

lisan yaitu mencapai 1,310. Untuk perhitungan lebih lengkap lihat

lampiran 37 halaman 189.

Pada kelompok eksperimen, rata-rata nilai tiap aspek psikomotorik

terangkum dalam tabel 21, sebagai berikut:

Tabel 21. Rerata Nilai Tiap Aspek Psikomotorik Siswa Kelompok Eksperimen

No Aspek Rata-rata

1 2 3 4 5

Menggali informasi melalui studi pustaka Menemukan informasi melalui studi pustaka Memecahkan masalah Kecakapan berkomunikasi secara lisan Kecakapan bertanya di dalam kelas

2,833 2,811 2,714 3,000 2,952

Sumber: Data Primer hasil penelitian tahun 2007

Berdasarkan tabel 21 tampak bahwa rata-rata nilai tertinggi pada

aspek kecakapan berkomunikasi secara lisan yaitu mencapai 3,00

sedangkan aspek yang paling rendah yaitu pada kemampuan

84

memecahkan masalah yaitu sebesar 2,714. Untuk perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 36 halaman 188.

C. Pembahasan

Berdasarkan data pada kondisi awal, menunjukkan bahwa rata-rata

kemampuan awal kelompok eksperimen yang diketahui dari nilai pretes

mencapai 58,19 sedangkan pada kelompok kontrol mencapai 58,10. Dengan

uji kesamaan dua varians, diperoleh Fhitung = 1,001 dan Ftabel dengan dk

pembilang = 41 dan dk penyebut = 41 serta taraf signifikan (α) = 5% (0,05)

adalah 1,86. Hal ini menunjukkan bahwa Fhitung lebih kecil dari Ftabel, yang

berarti bahwa kedua kelompok memiliki varians data yang sama dan berangkat

dari kondisi yang sama pula. Dari data tampak bahwa tingkat kesiapan siswa

untuk mengikuti pembelajaran pada materi persebaran sumber daya alam di

Indonesia dan pemanfaatannya masih kurang, karena kedua kelompok

memang belum pernah mengikuti pembelajaran pada materi tersebut.

Setelah dilakukan pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis

masalah pada kelompok eksperimen, rata-rata hasil posttes atau tes formatif

yang diperoleh mencapai 77,62. Pada kelompok kontrol yang diajar dengan

menggunakan metode pembelajaran konvensional, rata-rata hasil posttes atau

tes formatifnya hanya mencapai 74,67. Berdasarkan uji perbedaan dua rata-

rata menunjukan bahwa thitung (2,522)>ttabel (1,66) dengan dk = 82 dengan taraf

signifikan 5% yang berarti terdapat perbedaan rata-rata hasil belajar yang

85

signifikan antara kelompok kontrol dan eksperimen dengan nilai rata-rata

kelompok eksperimen lebih baik daripada kelompok kontrol.

Pada kelompok eksperimen yang diajar dengan pembelajaran berbasis

masalah terbukti memberikan kontribusi terhadap ketuntasan belajar siswa

berdasarkan uji ketuntasan belajar kelompok eksperimen yaitu thitung

14,274>ttabel 1,68 yang berarti bahwa hasil belajarnya lebih dari 65 atau telah

mencapai ketuntasan belajar.

Proses pembelajaran pada kelompok eksperimen dengan model

pembelajaran berbasis masalah memiliki rata-rata hasil belajar yang lebih

tinggi (77,62) dari pada kelompok kontrol yang menggunakan model

pembelajaran konvensional (74,67), hal ini terjadi karena adanya penggunaan

media artikel dan digunakannya metode diskusi dan tanya jawab, dapat

menghapus anggapan bahwa materi geografi hanya bersifat hafalan, serta

lebih memotivasi siswa untuk ikut aktif dalam proses pembelajaran. Artikel

sebagai sumber belajar mengkaitkan materi pelajaran dengan kehidupan nyata

sehingga siswa secara tidak langsung dapat menerapkan teori yang telah

dipelajari untuk memecahkan berbagai permasalahan yang ada dalam

kehidupan nyata.

Sesuai dengan apa yang dikemukakan oleh para ahli psikologi Jerome

Bruner dalam Prayitno (1989) bahwa kalau dalam belajar siswa dapat diberi

pengalaman langsung (melalui media, demonstrasi, “field trip”, dramatisasi),

maka situasi pengajarannya itu akan meningkatkan kegairahan dan minat

siswa tersebut dalam belajar. Hal ini sejalan dengan pendapat Heinich,

86

Molenda dan Russel dalam Prayitno (1989) yang menyatakan bahwa media

pengajaran dalam pembelajaran dapat mengkongkritkan ide-ide atau gagasan

yang bersifat konseptual, sehingga mengurangi kesalahpahaman siswa dalam

mempelajarinya dan memberikan pengalaman-pengalaman yang nyata yang

merangsang aktivitas diri sendiri untuk belajar, sehingga siswa tergugah untuk

melakukan kegiatan belajar, yang pada akhirnya mempengaruhi hasil belajar

siswa.

Pada pembelajaran kelompok eksperimen, fungsi guru hanya sebagai

fasilitator, yaitu memberikan bimbingan/pengarahan seperlunya kepada siswa.

Keaktifan siswa lebih ditekankan pada proses pembelajaran. Dengan adanya

keaktifan dalam diskusi untuk memecahkan masalah dalam artikel tersebut

akan menumbuhkan motivasi belajar yang tinggi pada siswa dan pada

akhirnya akan berpengaruh terhadap hasil belajar. Tingkat keaktifan siswa

pada kelompok eksperimen lebih tinggi daripada pembelajaran kelompok

kontrol. Aktivitas yang dilakukan siswa pada pembelajaran berbasis masalah

hampir diseluruh proses pembelajaran. Mulai dari mencari sumber belajar

yang relevan dengan materi, mencari pemecahan masalah yang dihadapi

dalam artikel baik secara berdiskusi maupun mencari informasi melalui studi

pustaka, hingga menyimpulkan seluruh kegiatan pembelajaran yang telah

dilakukan oleh siswa. Dalam pembelajaran ini, guru menciptakan strategi yang

tepat agar siswa memiliki motivasi belajar yang tinggi, mampu menerapkan

teori yang telah didapat dalam kehidupan nyata, serta mengantisipasi

kebosanan siswa yang biasa terjadi pada pembelajaran konvensional.

87

Pembelajaran berbasis masalah menggunakan media artikel ini juga

memungkinkan guru untuk lebih dapat mengawasi dan memberikan

bimbingan serta pengarahan kepada siswa, karena dalam media artikel sudah

dicantumkan tugas-tugas yang harus diselesaikan masing-masing kelompok.

Dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah ini, guru

mengkaitkan materi yang dipelajari siswa dengan kehidupan nyata yang

dibawa ke dalam kelas. Dengan model pembelajaran ini siswa juga diberikan

pengalaman langsung untuk memecahkan permasalahan yang terjadi di dunia

nyata dengan menerapkan teori yang telah didapatkan.

Dari pengamatan peneliti pada saat proses pembelajaran dengan

menggunakan model pembelajaran berbasis masalah, hasil belajar afektif dan

psikomotorik siswa pada kedua kelompok teramati. Penilaian dilakukan

dengan dibantu oleh guru pembimbing dari SMA Negeri 9 Semarang dan

seorang observer dari Universitas Negeri Semarang. Rata-rata hasil belajar

afektif pada kelompok kontrol adalah 59,8. Untuk kelompok eksperimen

mencapai 63,9. Rata-rata hasil belajar psikomotorik kelompok kontrol adalah

31,04, dan kelompok eksperimen rata-rata nilai psikomotorik mencapai 56,28.

Pada persiapan pembelajaran, siswa telah diberitahu mengenai materi yang

akan dibahas, sehingga pada pertemuan berikutnya siswa mempunyai

kesempatan untuk mencari dan mempelajari buku penunjang yang

berhubungan dengan materi tersebut. Selama proses pembelajaran hasil

belajar afektif dan psikomotorik siswa teramati dari kehadiran, keseriusan dan

partisipasi siswa dalam proses pembelajaran yaitu dengan keaktifan siswa

88

dalam mengajukan dan menjawab pertanyaan yang muncul selama

pembelajaran berlangsung. Sehingga siswa dituntut untuk dapat

berkomunikasi secara lisan dengan etika dan sikap yang benar. Pada akhir

pembelajaran hasil belajar afektif dan psikomotorik dapat dilihat dari

kemampuan dan keseriusan siswa dalam memcahkan masalah.

Tiap aspek afektif dan psikomotorik untuk tiap kelompok yang diamati

dinilai, hal ini bertujuan untuk mengetahui aspek mana saja yang paling tinggi

dan aspek mana yang paling rendah.. Pada kelompok kontrol penilaian afektif

aspek kelengkapan catatan dan buku penunjang paling tinggi yaitu 4,119. Hal

ini disebabkan pada kelompok kontrol proses pembelajarannya menggunakan

model konvensional yaitu guru memberikan ceramah dan catatan kepada

siswa sehingga catatan pada kelompok kontrol lebih lengkap. Sedangkan pada

aspek psikomotoriknya nilai rata-rata yang paling tinggi adalah pada aspek

menggali informasi melalui studi pustaka 1,738 siswa mendapatkan informasi

dari buku-buku yang ada. Sikap dalam berkomunikasi secara lisan atau

kemampuan bertanya dan menjawab pertanyaan masih rendah. Rendahnya

kemampuan berkomunikasi secara lisan disebabkan karena siswa hanya

mendengarkan ceramah, mencatat dan mengerjakan soal-soal yang diberikan

guru dan kurangnya komunikasi antara siswa dengan guru dan siswa dengan

siswa pada saat pembelajaran.

Pada kelompok eksperimen, penilaian afektif aspek keaktifan dalam

kegiatan belajar mengajar paling tinggi yaitu 4,024 dan pada penilaian

psikomotorik aspek kecakapan berkomunikasi secara lisan paling tinggi yaitu

89

3,0. Hal ini dikarenakan pada proses pembelajaran berbasis masalah, siswa

dituntut untuk bisa memahami permasalahan yang ada dalam artikel serta

mengkaitkan pengetahuan yang telah di dapat untuk memecahkan

permasalahan yang ada dalam artikel tersebut, hanya mendapat sedikit

ceramah dari guru. Guru mengorientasikan siswa pada masalah, memberikan

intruksi, mengawasi dan membimbing selama proses pembelajaran

berlangsung.

Dari berbagai penjabaran diatas, secara umum menunjukkan bahwa

pembelajaran berbasis masalah sangat berpengaruh terhadap peningkatan hasil

belajar, hal ini dapat diketahui dari rata-rata hasil belajar kelompok

eksperimen yang lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Pembelajaran

berbasis masalah dapat menjadi pilihan alternatif model pembelajaran yang

terbukti mampu meningkatkan hasil belajar siswa.

90

BAB V

PENUTUP

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat diambil

simpulan sebagai berikut:

1. Ada perbedaan hasil belajar Geografi pokok bahasan persebaran sumber

daya alam di Indonesia dan pemanfaatannya antara pembelajaran berbasis

masalah dengan pembelajaran konvensional pada siswa kelas XI program

Ilmu Sosial SMA Negeri 9 Semarang. Adapun perbedaannya dapat dilihat

dari hasil penelitian terdapat perbedaan rata-rata nilai posttes antara

kelompok kontrol dan eksperimen. Pada kelompok eksperimen rata-rata

sebesar 77,62 dan pada kelas kontrol nilai rata-ratanya 74,67. Berdasarkan

hasil perhitungan dengan statistik uji-t untuk uji perbedaan dua rata-rata

didapat thitung (2,522) > ttabel (1,66) dengan dk 82 dan taraf signifikan 5%

yang artinya ada perbedaan yang signifikan antara hasil belajar kelas

kontrol dan eksperimen.

2. Hasil belajar Geografi pada siswa yang diajar menggunakan pembelajaran

berbasis masalah nilai rata-rata kelasnya lebih baik yaitu 77,62 daripada

nilai rata-rata kelas yang diajar dengan pembelajaran konvensional yaitu

74,67.

3. Pembelajaran berbasis masalah mampu memberikan kontribusi terhadap

ketuntasan belajar siswa.

91

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dapat disarankan:

1. Guru diharapkan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah,

karena dapat meningkatkan keaktifan siswa dalam pembelajaran, sehingga

siswa merasa tertarik untuk mengikuti pelajaran yang pada akhirnya dapat

meningkatkan hasil belajar siswa.

2. Dalam pembelajaran, guru dituntut kreativitasnya agar siswa dapat

melaksanakan pembelajaran dengan baik. Guru perlu melibatkan peran

serta siswa secara langsung dalam pembelajaran.

3. Melalui pembelajaran berbasis masalah siswa diharapkan lebih memahami

permasalahan yang ada dalam kehidupan sehari-hari dan dapat

menghubungkan antara teori yang telah dipelajari di sekolah dengan

masalah nyata yang ada, untuk mendapatkan pemecahannya.

92

DAFTAR PUSTAKA Arikunto, S. 2005. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Yogyakarta: Bumi Aksara ................... 2004. Evaluasi Program Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara .................... 1998. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta:

Rineka Cipta Bachman, Edmund.2005. Metode Belajar Berpikir Kritis Dan Inovatif. Jakarta:

Prestasi Pustaka Budi, Apik. S. 2005. ‘Pendekatan dan Model Pembelajaran Geografi di Sekolah

Berbasis Kompetensi’ Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Model Pembelajaran Geografi Dalam Konteks Era Global, Semarang: Jurusan Geografi FIS-UNNES, 17 Desember 2005

Darsono, Max, dkk. 2000. Belajar Dan Pembelajaran. Semarang: IKIP Press Gunawan, Totok. 2005. ‘Langkah-langkah Efektif Kualitas Pembelajaran

Geografi di Sekolah dan Perguruan Tinggi’ Makalah disajikan pada Seminar Nasional Model Pembelajaran Geografi Dalam Konteks Era Global, Semarang: Jurusan Geografi FIS-UNNES, 17 Desember 2005

Hadi, Sutrisno. 2004. Metodologi Research Edisi ke-4. Yogyakarta: Andi Henik Sugiyatri. 2005. ‘ Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis dan Hasil

Belajar Siswa SMPN I Tambakromo Kabupaten Pati Melalui Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah’. Skripsi. Semarang : FMIPA Universitas Negeri Semarang

Ibrahim, Muslimin. 2000. Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya:

UNESA-University Press IKIP Negeri Singaraja. 2003. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri

Singaraja. Singaraja: Unit Penerbitan Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja

Johnson, B. Elaine. 2007. Contextual Teaching & Learning Menjadikan Kegiatan

Belajar Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Terjemahan Ibnu Setiawan. Bandung: Mizan Learning Center (MLC)

Muhibbin, Syah. 2001. Psikologi Belajar. Jakarta: PT Logos Wacana Ilmu Mulyasa, E. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Rosda Karya

93

Murdi Hastutu, Nining. 2004. Studi Komparasi Hasil Belajar Antara Pembelajaran Kontekstual Dengan Pembelajaran Konvensional Pada Siswa Kelas 1 Semester 2 SMP Negeri 1 Bawang Banjarnegara Tahun Pelajaran 2003/2004. Skripsi. Semarang : FIS Universitas Negeri Semarang

Nurgiyantoro, dkk. 2002. Statistik Terapan Untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial.

Yogyakarta: Gajah Mada University Press Nurhadi. 2004. Kurikulum 2004 (Pertanyaan dan Jawaban). Jakarta: Grasindo Prayitno, Elida. 1983. Motivasi Dalam Belajar. Jakarta: Depdikbud Purwanto, Ngalim. 2006. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran.

Bandung: PT. Remaja Rosdakarya Sanjaya, Wina. 2007. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana Pranada Media Group Siskandar. 2002. Pemantapan Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Geografi SD,

SLTP, SLTA Dalam Rangka Menyongsong Kurikulum 2004, Makalah Disajikan dalam SEMLOK Nasional, Jurusan Geografi FIS UNNES 20 Maret 2002

Sudaryo. 1990. Strategi Belajar Mengajar. Semarang: IKIP Press Semarang Sudjana, dkk. 1996. Metode Statistika. Bandung: Tarsito Sudjana, Nana. 2004. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya Suharyono. 2005. ‘Model Pembelajaran Geografi Dalam Konteks Era Global’.

Makalah disajikan pada Seminar Nasional, Semarang: Jurusan Geografi FIS-UNNES, 17 Desember 2005

Suherman, Erman dan Yaya Sukjaya. K. 1990. Petunjuk Praktis Untuk

Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusuma Sumaatmadja, Nursid. 1997. Metodologi Pengajaran Geografi. Jakarta: Bumi

Aksara Wardiyatmoko, K. 2004. Geografi SMA Untuk Kelas XI Program Ilmu Sosial.

Jakarta: Erlangga

94

Widhy H, Purwanti. 2005. Pemanfaatan CD Interaktif Pada Pendekatan Pakem Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SMA Materi Pokok Hidrokarbon. Skripsi. Semarang : FMIPA Universitas Negeri Semarang

Zaini, Hesyam. 2002. Strategi Pembelajaran Aktif Di Perguruan Tinggi.

Yogyakarta : CTSD