claves para pensar el cambio

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  • Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo

    Jorge larreamendy-Joernsrebeca puche-navarroandrea restrepo ibiza

    universidad de los andesFacultad de cienCias soCiales - ceso

    departamento de PsiCologa

    COMPILADORES

  • Primera edicin: octubre de 2008

    Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales - CESOCarrera 1 N 18-10 Edificio Franco P. 3Telfono: 3 394949 - 3 394999 Ext. 3330 - Directo 3 324519Bogot D.C., Colombiahttp://faciso.uniandes.edu.co/[email protected]

    Ediciones UniandesCarrera 1 N 19-27 Edificio AU 6Telfono: 3 394949 - 3 394999 Ext. 2133 - Fax: Ext: 2158Bogot D.C., Colombiahttp://[email protected]

    ISBN: 978-958-695-350-4

    Correccin de estilo: Guillermo Dez

    Diseo, diagramacin e impresin: Legis S.A.Av. Calle 26 N 82-70Bogot, ColombiaConmutador.: 4 255255

    Impreso en Colombia - Printed in Colombia

    Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electro-ptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

    Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicologa del desarrollo / Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza, compiladores. Bogot: Universidad de Los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicologa, CESO, Ediciones Uniandes, 2008.

    242 p. 17 x 24; cm.

    ISBN 978-958-695-350-4

    1. Psicologa evolutiva 2. Cambio (Psicologa) 3. Psicologa evolutiva Investigaciones Colombia I. Larreamendy Joerns, Jorge Fernando II. Puche Navarro, Rebeca III. Restrepo Ibiza, Andrea IV.Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicologa V.Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. CESO

    CDD 155.7 SBUA

  • ContenidoCaPtulo i

    elementos y modelos del desarrollo: una revisin del ConCePto carlos eduardo vasco uribe y gloria cecilia henao lpez aspectos introductorios ..................................................................................... 1 el concepto de desarrollo .................................................................................. 4 las polaridades clsicas .................................................................................... 8 modelos del desarrollo ...................................................................................... 12

    el modelo mecanicista .............................................................................. 12 el modelo organicista ............................................................................... 14 el modelo computacional ......................................................................... 15 el modelo de la caja negra ........................................................................ 16 el modelo contextual sociocultural .......................................................... 16 el modelo contextual dialctico ............................................................... 17

    maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes ........ 19 el desarrollo precede al aprendizaje ........................................................ 19 el aprendizaje precede al desarrollo ........................................................ 20 el aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje) ................... 20

    algunos problemas en la interpretacin del desarrollo .................................... 21 la medida del cambio y el componente de la temporalidad ............................. 23 una forma de mirar el desarrollo desde la articulacin de los modelos ........... 24 a modo de conclusin ....................................................................................... 27

    CaPtulo iirase una vez el desarrollo

    rebeca puche-navarro revista del concepto de desarrollo .................................................................... 30

    desarrollo como despliegue ..................................................................... 31 desarrollo como lan vital (o impulso) .................................................... 32 el desarrollo como progreso ................................................................... 34

  • vi Claves Para Pensar el Cambio: ensayos sobre PsiCologa del desarrollo

    cmo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo? ........................... 36

    desarrollar la mente modular .................................................................. 40

    las forma que toma el desarrollo ...................................................................... 43

    discontinuidades ..................................................................................... 43

    precocidades y continuidades ................................................................. 47

    crticas a la psicologa del desarrollo ................................................................ 49

    piaget, desarrrollista? ............................................................................. 50

    crtica a la nocin de estadio ................................................................ 52

    crticas desde el baby boom y del a no b ............................................... 54

    metodologas y metodologas ................................................................... 56

    la psicologa pensada como ciencia del desarrollo ......................................... 59

    objeto de la ciencia del desarrollo ........................................................... 60

    ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones ....... 61

    para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de all se deriva ........................................................................................................ 68

    CaPtulo iii

    desarrollo y aPrendizaje: linderos histriCos y CoalesCenCias aCtuales

    Jorge larreamendy-Joerns

    el cambio como objeto de indagacin cientfica: preguntas fundamentales .... 72

    la biologa como caso ejemplar de indagacin sobre el cambio ...................... 73

    desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones................................ 77

    amplitud del cambio ................................................................................ 79

    estructuralidad del cambio ...................................................................... 83

    constancia-variacin ................................................................................ 87

    origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad .................................... 89

    observaciones finales ........................................................................................ 92

  • Contenido vii

    CaPtulo ivrelaCiones afeCtivas temPranas: PresuPuestos

    teriCos y Preguntas fundamentales sonia carrillo vila

    introduccin ....................................................................................................... 95

    perspectivas tericas del desarrollo y el estudio de las relaciones afectivas .... 98

    perspectiva ecolgico-contextual en el desarrollo socioafectivo ............ 98

    perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo ................................. 100

    teora del apego ................................................................................................ 103

    definicin y conceptos bsicos del apego ................................................ 104

    ontogenia del apego ................................................................................ 106

    Qu hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia? .............. 108

    diferencias individuales en los patrones de apego tempranos ............... 109

    Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado ........................................ 116

    continuidad en las relaciones afectivas y competencia social................. 119

    conclusiones ...................................................................................................... 121

    CaPtulo vdesarrollo moral y PrediCCin de la aCCin

    m. cristina villegas de posada introduccin ....................................................................................................... 125 consideraciones sobre la accin moral ............................................................. 125 prediccin de la accin moral ............................................................................ 126

    modelo motivacional ................................................................................ 126 desarrollo moral ................................................................................................ 130

    desarrollo de los estndares morales ....................................................... 133 consideracin de costos y beneficios ....................................................... 139 emociones morales ................................................................................... 140 emociones autoevaluativas positivas. el orgullo ..................................... 142 emociones autoevaluativas negativas. pena y culpa ................................ 143 motivacin temprana para la accin moral .............................................. 145

    resultados del modelo de prediccin de la accin ............................................ 148consideraciones finales .................................................................................... 150

  • viii Claves Para Pensar el Cambio: ensayos sobre PsiCologa del desarrollo

    CaPtulo vila ComPrensin del mundo soCial: una aProximaCin

    de los Cambios en la ConCePtualizaCin del mundo eConmiCo y PoltiCo en nios y adolesCentes

    Jos amar, olga hoyos, marina llanos, raimundo abello

    cmo se construye el conocimiento social? .................................................... 155

    la construccin de conceptos econmicos en la infancia ....................... 157

    cambios en las ideas acerca de la nacionalidad ....................................... 163

    CaPtulo viiy al final qu? Comentarios, integraCin y ConClusiones

    andrea patricia restrepo ibiza

    axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia .................................. 171

    perder por ganar no es perder .............................................................. 175

    por qu somos humanos? ........................................................................ 180

    ms variables para tener en cuenta ...................................................... 182

    el rbol que oculta el bosque ........................................................... 185

    algunas particularidades ........................................................................ 189

    el vaso semilleno o semivaco ............................................................. 193

    referenCias ........................................................................................... 195

  • CaPtulo ielementos y modelos del desarrollo:

    una revisin del ConCePto

    carlos eduardo vasco uribe y gloria cecilia henao lpez

    Aspectos introductorios

    es indudable que la categora desarrollo como trmino, como concepto o como pro- ceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en don- de imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. son diversas las reas de investigacin y aplicacin que constituyen la ciencia psicolgica, y en la mayora de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio especfico, s como uno de los elementos acompaantes del objeto de estudio elegido. por ello se ha constituido en la academia el rea de psicologa evolutiva, en la que se habla del desarrollo neurolgico desde el notocordo del embrin hasta el incierto fin de la mieliniza-cin; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y poltico desde la niez hasta la madurez. pero no falta quien cuestione los conceptos mis-mos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las regresiones e involuciones de la edad avanzada.

    durante todo el siglo XX, la psicologa present mltiples avances en el estudio del desarrollo, tanto tericos como metodolgicos y teraputicos, lo que ha generado que al hablar de evolucin, cambio, variabilidad, maduracin, construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros trminos, se haga alusin de una forma u otra, especficamente, al desarrollo. son stos los trminos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crtico entre esas posiciones. la discusin explcita sobre el concepto de desarrollo suele referirse al libro editado en 1978 por robert siegler, Childrens thinking: What

  • 2 Carlos Eduardo VasCo uribE y Gloria CECilia HEnao lpEz

    develops? (siegler, 1978). esa pregunta se ha seguido presentando en mltiples discusiones durante los ltimos 30 aos, y vuelve a aparecer en el esperado segundo volumen de la sexta edicin del Handbook of child psychology, en donde deanna Kuhn y sam Franklin escriben el captulo 23: the second decade: What develops (and how)? (Kuhn y Franklin, 2006). en castellano, un planteamiento serio y ampliamente documentado sobre estos distintos contrastes y diversas posiciones apareci como captulo inicial del libro editado por rebeca puche-navarro, El nio que piensa y vuelve a pensar (puche-navarro, 2003).

    claro est que como lo anota all mismo puche-navarro el concepto de desarrollo presenta especiales desafos a la formulacin verbal, por ser dinmico en s mismo y por referirse a los procesos, con respecto a los cuales el cerebro y el lenguaje parecen tener especiales dificultades en su comprensin y abordaje (puche-navarro, 2003). despus de algunos intentos de captar los procesos fluyentes en el discurso, intentos que han quedado plasmados en los oscuros fragmentos presocrticos atribuidos a herclito, la filosofa occidental tuvo que esperar hasta hegel para intentar captar de nuevo los procesos, el flujo, el cambio, el devenir, para el cual nuestro idioma castellano incluso tuvo que pedir prestada la palabra del francs.

    de aqu que se rescaten al menos dos de las bsquedas que ha establecido la psicologa sobre el desarrollo: los intentos de comprensin de la manera como cambian las estructuras que se asumen como organizadoras de la mente y el conocimiento humanos y, en segundo lugar, los intentos de entender cmo cambia el conocimiento de forma progresiva a lo largo del tiempo, ya que el conocimiento se encuentra vinculado a las potencialidades y a las restricciones mismas del aprendizaje, pero maneja componentes preestablecidos, ya sea que se consideren modulares o no propios de la mente humana (Fodor, 1983; Karmiloff-smith, 1994).

    cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace nfasis en la observacin de los cambios de una forma unidireccional e irreversible y se estima que stos estn dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados como de adultez o madurez. desde las propuestas iniciales de piaget, se explica el proceso de desarrollo ligado a los conceptos de madurez y equilibrio (van geert, 1996), aunque piaget los precis ms en el sentido dinmico de maduracin, desequilibracin y equilibracin mejorante y, adems, los incorpor en la dialctica de la adaptacin como juego de asimilaciones y acomodaciones (piaget, 1967/1969).

    los aspectos ms controvertidos de la concepcin de desarrollo de piaget fueron sus intentos de fijacin de estadios sucesivos, discontinuos e irreversibles, ligados a la edad, y la atribucin de la especificidad de cada estadio a ciertos tipos de estructura tomados de la propuesta bourbakista para la arquitectura de

  • ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto 3

    la matemtica: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como los retculos, y las topolgicas (bourbaki, 1962). esta concepcin estructuralista propona dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana e independientes de los dominios especficos del conocimiento. esta posicin se mostr de forma muy limitada, por lo cual la consideracin de las actuales posiciones integradoras permite una flexibilizacin de las teoras en s mismas y de los procesos metodolgicos asociados a investigaciones inspiradas en esas teoras y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. considerando que los diferentes mtodos de investigacin van indefectiblemente ligados a los modelos y a las teoras, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categoras enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo de cambio (estudios macrogenticos), o de tratar el cambio como transicin puntual dentro del desarrollo (estudios microgenticos).

    con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propsito revisar los principales aspectos crticos en el estudio de la categora desarrollo, planteados desde la perspectiva de la psicologa. dicha revisin implica la delimi-tacin del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderacin de la mirada de los diferentes modelos, la presentacin de las ideas con relacin a las preguntas ms prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y la presentacin de algunos modelos y teoras integradores que guan la investiga-cin en torno al desarrollo como tema central de la psicologa actual. todos estos aspectos se presentan con cierta reserva crtica, pues no es posible responder de-finitivamente a las difciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor de una u otra propuesta terica. como dijo acertadamente thomas Kuhn, en una situacin de crisis, en la que los marcos tericos tradicionales no permiten integrar todos los datos ni dar explicacin a todos los problemas, es apremiante asumir una posicin crtica (Kuhn, 1962).

    Finalmente, es importante sealar que para algunos psiclogos posmoder-nos, como burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto mo-derno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la ma-nipulacin y el control social. esta crtica al desarrollo, inspirada por las crticas al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponan un nico modelo para que stas se desarrollaran como sociedades modernas (the american Way of life), se extendi al concepto de desarrollo individual. hay, pues, tambin en distintas escuelas psicolgicas, especialmente en la psicologa social posmoder-na, una gran desconfianza respecto a categoras como desarrollo, progreso, madurez, etc. (ver, por ejemplo, harr, 1993; 2001; gergen, 1991; gergen &

  • 4 Carlos Eduardo VasCo uribE y Gloria CECilia HEnao lpEz

    mcnamee, 1991). Fuera de resear esta posicin crtica radical aqu y en el mo-delo contextual sociocultural que se presentar ms adelante, en este escrito no profundizaremos en ella.

    El concepto de desarrollo

    es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual podemos partir provisoriamente de una definicin propuesta por Flavell y Wo-hlwill (1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiem-po, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan en momentos sucesivos. en dicho cambio se implican procesos ambientales que sirven de estmulo para generar relaciones causales que influyen directamente sobre el cambio. el desarrollo de un proceso se estudia a travs de la observa-cin, dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell y Wohlwill, 1969).

    revisando la descripcin anterior, que se ubica en la tradicin piagetiana pero matizada con terminologa del anlisis experimental de la conducta, podemos identificar cuatro nociones clave al definir el concepto de desarrollo: el cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes del mismo. sin embargo, como todo cambio se da en el tiempo, decir que el cambio se da a lo largo del tiempo parece tautolgico, a menos que los autores se hayan propuesto distinguir el cambio en el largo plazo, denominndolo desarrollo, del cambio en el corto plazo, denominado transicin, o hacer otra distincin no explicitada en el texto citado. adems de estas cuatro nociones, esta descripcin supone que los componentes del cambio son datos observables, y que detrs del cambio se encuentra el contexto natural y social como influyente en el desarrollo. no queda claro en la descripcin cules son los componentes de un proceso. podran ser, por ejemplo, momentos, subprocesos, fases, etapas, eventos o hechos. tampoco introducen los autores citados una direccionalidad en esos cambios, ni teleolgica ni teleonmica (monod, 1970; Jacob, 1970), ni siquiera por medio de una direccin de menor a mayor complejidad. sin una direccionalidad que vaya ms all de la dada por la flecha del tiempo (prigogine y stengers, 1983), las descripciones del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo.

    aunque esta definicin fue propuesta al finalizar la dcada de los sesenta, en algunos aspectos se podra acercar a las actuales teoras relacionadas con los sistemas dinmicos que, para explicar el desarrollo, subrayan explcitamente una interdependencia entre el sujeto y el contexto, dando por sentado que, adems del

  • ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto 5

    contexto, un componente puede influir sobre otro, o viceversa. una definicin ms actual, que hace alusin a una posicin integradora, es la propuesta en 1990 por barbara rogoff en su libro Apprenticeship in thinking (traducido en 1992 como Aprendices del pensamiento). esta investigadora hace especial nfasis en la cultura, pero no deja de lado las nociones antes mencionadas: el concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y tambin cuantitativo) que permiten a la persona abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interacta y las prcticas culturales. el desarrollo infantil implica la apropiacin de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al nio (rogoff, 1992, p. 34).

    a diferencia de la anterior, esta descripcin s incorpora una direccionalidad en el sentido pragmtico de la mayor eficacia en la solucin de problemas de la vida cotidiana. relaciona el desarrollo con transformaciones cualitativas y cuantitativas, con lo cual plantea implcitamente la pregunta por la relacin entre transformacin y cambio, y en contra de la tradicin piagetiana ms maduracionista incorpora el desarrollo infantil a la tradicin vygotskiana de apropiacin de instrumentos de la cultura circundante, siguiendo la ley de los dos planos, segn la cual las funciones superiores aparecen primero en el plano de lo social y luego en el plano psicolgico.1

    estas dos descripciones del desarrollo que tomamos de psiclogos prove- nientes de tan diferentes tradiciones nos obligan a revisar con mayor generalidad las nociones de proceso, cambio, transformacin, transicin, crecimiento, madu-racin y desarrollo. para ello utilizaremos algunas herramientas tericas de la teora general de procesos tgp que uno de nosotros propuso como supera-cin crtica de la teora general de sistemas tgs, en el tomo segundo de los documentos de la misin de ciencia, educacin y desarrollo (vasco, escobedo, len y negret, 1995). un primer intento de utilizar estas herramientas tericas (inicialmente delineadas en 1980 en la revista Ciencia, Tecnologa y Desarrollo de colciencias, ver vasco, 1980), con el propsito de potenciar el anlisis de las conceptualizaciones en psicologa, tuvo lugar en el simposio es posible una psi-cologa unificada?, organizado por hernn escobedo con la Fundacin Konrad lorenz y el icFes (escobedo y vasco, 1984).

    1 Every function in the childs cultural development appears twice: first, between people(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). this applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. all the higher functions originate as actual relationships between individuals (vygotsky, 1978, p. 57).

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    como su nombre lo anuncia, la categora central en la teora general de procesos no es la de ser, ni cosa, ni sistema, sino la de proceso, con la dificultad usual en todo despliegue definicional: los trminos que se refieren a las ltimas categoras bsicas de una teora no pueden ser definidos verbalmente en forma precisa, pues habra que utilizar en el lado derecho de la expresin definitoria al menos dos trminos que se refieran a categoras diferentes de la que se intenta definir, con lo cual sta ya no sera bsica. si se intenta, por ejemplo, definir proceso como una sucesin de estadios, se tendra el doble problema de definir sucesin y de definir estadio, y se introducira desde el comienzo el ruido de los debates sobre los estadios y la exigencia de referirse a las transiciones entre un estadio y el siguiente de la sucesin, con lo cual tambin se introducira desde el comienzo una igualmente ruidosa sucesin de discontinuidades, inaceptables para quienes proponen que el desarrollo es continuo.

    todo proceso implica cambios o variaciones en el tiempo y una multiplicidad o complejidad en el espacio. una de las maneras de modelar los procesos es a travs de estadios y transiciones, muy utilizada en informtica, en lgica y en sistemas dinmicos, pero este artificio tcnico produce una modelacin discontinua de los procesos, opuesta a la modelacin por funciones continuas con respecto a la variable temporal t, la cual se supone que una vez se fije un origen y se acuerde una unidad de duracin va recorriendo el continuum de los nmeros reales con el orden ascendente usual. si esas funciones continuas modelan procesos cambiantes, no pueden ser constantes, y si esos procesos continuos se modelan a su vez en computadores digitales, vuelve a introducirse una discontinuidad en cada punto de variacin, debido a la limitacin de los sistemas numricos computacionales y a la discretizacin de los pixeles de la pantalla. esta ruptura de la continuidad se revela en la representacin digital de dichas funciones no constantes cuando sus grficas aparecen en las pantallas de los computadores: lo que analticamente debera ser una curva continua aparece en pantalla como una grfica escalonada. la polaridad de lo continuo y lo discontinuo o discreto, a la que volveremos en seguida, depende as ms que todo del nivel de resolucin de la pantalla, pues lo que a un cierto nivel de resolucin aparece como continuo, si se aumenta suficientemente esa resolucin (por medio de un zoom), aparece entonces como discontinuo o discreto.

    de los procesos podemos decir pues bien poco, excepto que presentan cam- bios o variaciones en el tiempo y multiplicidades o complejidades en el espacio. esta frase remite a las categoras no definibles verbalmente del espacio y del tiempo (o a la del espacio-tiempo para quienes opten por la teora de la relatividad); a la igualmente indefinible del cambio o variacin, opuesta a la de quietud o estabilidad, y a la de la multiplicidad o complejidad, opuesta a la de unidad o simplicidad.

  • ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto 7

    ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar los procesos con su multiplicidad o complejidad en el espacio, construimos mentalmente modelos sistmicos por desagregacin de partes, componentes o elementos que configuran lo que llamamos el sustrato del sistema, al cual reorganizamos por medio de una red de relaciones o nexos que llamamos la estructura del sistema. estos modelos de partes, componentes o elementos con sus relaciones o nexos (o sea, con sustrato y estructura) conforman modelos estticos de los procesos. la mayor incapacidad del cerebro y el lenguaje humanos para captar los procesos y sus cambios o variaciones en el tiempo nos lleva a agregar a los modelos sistmicos estticos lo que llamamos la dinmica del sistema, la cual se expresa por medio de estadios y transiciones o de transformaciones representadas como funciones continuas o discontinuas con una variable temporal, la cual, a su vez, puede variar en una recta ordenada y continua o en una sucesin discontinua. estos modelos de los procesos con sustrato, estructura y dinmica son los modelos dinmicos o sistemas dinmicos.

    no puede pues oponerse la categora desarrollo a la de cambio, puesto que todo desarrollo es un tipo de cambio de un proceso, aunque no todo cambio se traduce en desarrollo. la polaridad avance-retroceso o evolucin-involucin o progreso-regresin apunta a la atribucin de una direccionalidad a los cambios, los cuales, con respecto a ella, pueden avanzar o retroceder, progresar o regresar. as, el desarrollo es un tipo de cambio progresivo que se atribuye a un proceso, as la progresin sea slo tendencial y observable con un bajo nivel de resolucin. al aumentar ese nivel de resolucin pueden aparecer cambios locales regresi-vos y progresivos, los llamados por sydney strauss procesos en u (u-shaped processes), en un clebre libro editado por l con ese ttulo (strauss, 1982; ver siegler, 2004).

    tampoco puede pues objetarse esta conceptualizacin del desarrollo por- que no lo considera como montonamente creciente (puesto que puede tener subprocesos locales en u), ni por no considerarlo continuo (pues tambin puede ser discreto o discontinuo), ni por no considerarlo irreversible (pues puede llegar un momento en que el desarrollo no slo se detenga sino que empiece a involucionar, por ejemplo, por el envejecimiento despus de cierta edad o por patologas que pueden ocurrir a cualquier edad).

    se ha propuesto pensar ms bien en el cambio que en el desarrollo, como lo sugiere puche-navarro (2003), lo cual ella seala como tendencia predominante en la psicologa actual, aunque despus precisa que se trata ms bien de un nfasis en el estudio del cambio local insertado en un proceso de desarrollo global. si todo desarrollo es un tipo de cambio, esta ltima formulacin tiene ms sentido si se analiza desde las herramientas tericas de la tgp introducidas arriba.

  • 8 Carlos Eduardo VasCo uribE y Gloria CECilia HEnao lpEz

    es igualmente improcedente tratar de oponer al desarrollo la nocin de transicin, pues ya hemos visto que la dada estados-transiciones no es sino una forma de modelar los procesos cambiantes, y que toda transicin es un cambio: precisamente el cambio de un estado a otro. con las transiciones se introduce ms bien la problemtica de lo continuo y lo discreto, y la de los estadios, llmense estados, fases, etapas o estados. no puede olvidarse que fue precisamente piaget quien observ esas transiciones entre los estadios i y iii, para las cuales reservaba el estadio ii, considerado como transicional.

    si a esas transiciones les aplicamos la lupa (o zoom) para mirarlas con un nivel de resolucin ms fino, nos encontraremos con las discontinuidades y los saltos, y aun con procesos en u, que en un nivel ms grueso pueden aparecer de nuevo como cambios continuos y progresivos. la inestabilidad y variedad de conductas en estas transiciones de un estado a otro eran ya conocidas desde las primeras mediciones electrotcnicas, por la aparicin de oscilaciones de voltaje y corriente en el momento de abrir o cerrar un circuito al accionar un interruptor, que se denominaron transentes (transients). en psicologa, la finura obser-vacional de esos perodos transicionales en los nios y nias es una de las contri-buciones ms valiosas de los estudios postpiagetianos.

    menos aun procede la introduccin de la variabilidad en contra del concepto de desarrollo, pues el desarrollo puede y suele tener alta variabilidad intrasujeto, cuando se le atribuye a ese sujeto estar viviendo (o sufriendo) cierto subproceso de desarrollo, por ejemplo, el cognitivo; as como puede y suele tener an ms alta variabilidad intersujetos cuando se comparan distintas rutas o trayectorias de desarrollo del mismo subproceso atribuible a los distintos sujetos de un grupo. ms an, la variabilidad no podra considerarse como tal, a menos que se tenga un modelo que permita delinear una trayectoria de desarrollo alrededor de la cual puedan detectarse variaciones.

    as, pues, no es extrao que la conceptualizacion y el estudio del desarrollo hayan presentado dificultades manifiestas en la psicologa, dificultades que se hacen previsibles ante la falta de herramientas tericas para abordarlas y de ter-minologas refinadas con la ayuda de esas herramientas.

    Las polaridades clsicas

    cada una de las dificultades reseadas se refiere a diferentes formas de abordar el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las respectivas investigaciones. as, la psicologa del desarrollo ha tenido que abor-dar un sin fin de temticas que han hecho que las subdivisiones de la psicologa

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    se multipliquen y que las respectivas problemticas se complejicen. esto ha dado lugar a que se hayan constituido las llamadas polaridades, para proponer dife-rentes tensiones que deben tenerse en cuenta, a fin de describir, explicar o fun-damentar el desarrollo. estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clsicas: cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes im-plcitos vs. explcitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad vs. diferencias individuales (garvey, 1991; lerner, 1976; puche-navarro, 2003; schwitzgebel, 1999a, 1999b; van der veer y valsiner, 1991).

    la diferenciacin entre gradual y abrupto puede constituir una polaridad separada, o identificarse con la polaridad continuidad vs. discontinuidad. en caso de considerarse como separadas, la polaridad gradual vs. abrupto podra referirse slo a la magnitud de la primera derivada en el caso continuo (cuando la funcin modeladora es diferenciable) o a la magnitud de las diferencias en el caso discontinuo (o en el caso de funciones continuas no diferenciables en el momento temporal estudiado). ninguna de estas dos polaridades presenta, pues, objeciones vlidas a la conceptualizacin propuesta del desarrollo.

    la polaridad de componentes implcitos vs. explcitos se refiere a la vision holstica que rehsa subdividir el desarrollo infantil en subprocesos, como el desarrollo anatmico, el motor, el sexual, el cognitivo, el afectivo, el moral, etc., y considera un solo proceso de desarrollo infantil integral. los argumentos en favor de esa posicin son la dificultad de distinguir los componentes y la estrecha interdependencia que habra entre ellos, en caso de poderlos distinguir. por otro lado, reconociendo el llamado de atencin del holismo a no perder de vista el desarrollo integral del nio, nia o joven, para la investigacin y para la intervencin psicolgicas es necesaria la operacin analtica de subdividir el organismo en subsistemas y estudiar concentradamente el desarrollo de cada uno. los argumentos enunciados se debilitan al considerar que en cualquier proceso es difcil la distincin de los subprocesos, la cual requiere cortes ms o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones ms o menos subjetivas por parte del investigador, segn los fines que persiga y el conocimiento previo que traiga a colacin para iniciar la investigacin del proceso elegido.

    la polaridad de especificidad vs. generalidad de dominio se suele remitir a una crtica al modelo organsmico estructuralista piagetiano, segn el cual las estructuras de agrupamiento, grupo o retculo, una vez desarrolladas en el sujeto, serviran para enfrentar exitosamente problemas del nivel de dificultad propio de la etapa alcanzada en todos los dominios del conocimiento. Jerry Fodor, tomando la iniciativa del mdulo o dispositivo de adquisicin del lenguaje postulado por chomsky (lad: language acquisition device), propuso una teora modular de la mente (Fodor, 1983). tanto los que proponan una modularidad como quienes

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    iban ms all de la modularidad (Karmiloff-smith, 1994) aceptaban la necesidad de un tiempo de consolidacin funcional de un mdulo para un dominio especfi-co, pero consideraban que de all en adelante no se dara propiamente desarrollo, sino aprendizajes acumulativos, incrementos paulatinos de trazos de memoria y cada vez mayor facilidad de funcionamiento, dada por la habituacin y la auto-matizacin. los proponentes de modelos contextuales socioculturales sealaron acertadamente que los aprendizajes son inicialmente situados no slo en un domi-nio especfico sino tambin en el contexto particular en el que se adquieren, y que slo por procesos de generalizacin y abstraccin puede lograrse un avance en la extensin de los dominios y de los contextos de utilizacin. infortunadamente, los primeros traductores de las expresiones domain specific y domain general no captaron adecuadamente el orden de la gramtica inglesa y tradujeron palabra por palabra dominio especfico y dominio general, obstaculizando la compren-sin del problema y la discusin del mismo. hoy da se considera establecida la especificidad de dominio en el alcance de los aprendizajes, y se considera que son pocos los avances en el desarrollo que, como en el caso de la mielinizacin, no se limitan a dominios especficos.

    Finalmente, la polaridad de universalidad vs. diferencias individuales seala la variabilidad de los resultados de las investigaciones cuidadosas en distintas edades, gneros, etnias y culturas, de tal manera que difcilmente pueden mante-nerse esquemas de estadios o fases secuenciales invariantes a travs de las cultu-ras. las pretensiones de universalidad de los estadios piagetianos o kohlbergianos fueron cediendo ante la acumulacin de diferencias individuales y culturales y ante descripciones ms cuidadosas y matizadas para contextos particulares, en los cuales se detectaba alta variabilidad intrasujeto e intersujetos. por otro lado, el abandono de las leyes deterministas de la fsica clsica, que ya haba ocurrido en la dcada de los aos 20 con la mecnica cuntica, seala que las explicaciones y predicciones de cualquier teora interpretada en cualquier modelo no se refieren a cadenas de eventos rgidamente predeterminados, sino a rboles de posibilidades mltiples en cada nodo, y que la intencin nomottica en las ciencias sociales y humanas, y en la psicologa en particular, no puede pretender ms que asignar ciertas probabilidades diferenciales a cada rama que parte de cada nodo particu-lar.

    las polaridades enunciadas arriba se han generado a travs de mltiples in-terrogantes y han sido generadoras, a su vez, de mltiples preguntas que se han convertido en claves para cuestionar el desarrollo en s mismo (clarke y clarke, 1976), por ejemplo: realmente qu es el desarrollo? en s mismo es cambio? Qu se entiende por cambio? cul es la naturaleza de esos cambios? cules son los procesos que subyacen a estos cambios? Qu es lo que propiamente se desarrolla?

  • ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto 11

    las preguntas anteriores tienen un propsito comn: buscar entender la na-turaleza del cambio en s mismo y conocer los mecanismos que generan ese cam-bio. por consiguiente, es importante que los distintos modelos propuestos para ex-plicar el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posicin ms amplia, que de alguna manera pudiese ser unificadora (overton, 1984).

    con la ayuda de las herramientas tericas de la tgp, el lector o lectora puede intentar exitosamente responder a algunas de esas preguntas, aunque al tratar de decir qu se entiende por cambio no pueda ya apelar al desarrollo ni a la transicin, sino a la transformacin, con lo cual llegara al lmite de todo intento ulterior de despliegue definicional, pues de nuevo tendra que decir que la transformacin es un cambio. en ese momento, puede estipularse que transformacin y cambio van a tratarse en adelante como sinnimos, o que se va a reservar cambio como categora bsica, y hacer alguna precisin til que especifique transformacin como un cierto tipo de cambio. para los propsitos del presente trabajo, pueden seguir considerndose como sinnimos.

    esas mismas herramientas tambin pueden contribuir a despejar las aparentes contradicciones entre quienes proponen hablar de cambio en vez de desarrollo, o de transiciones en vez de cambio o desarrollo, o de variabilidad en lugar de estadios, de cambio o desarrollo (puche-navarro, 2003). nos ayudan tambin a distinguir los sujetos de los subprocesos que stos viven o sufren, a distinguir los distintos subprocesos en los que podemos analizar cada proceso y a distinguir entre el desarrollo del macroproceso que llamamos sujeto y el desarrollo de cada uno de los subprocesos en que dividimos ese macroproceso. as, por ejemplo, podemos considerar el crecimiento como un aumento cuantitativo del nmero de clulas y el tamao de los tejidos, y tambin cualitativo, en los momentos en que se desarrollan nuevos componentes u rganos, como la mielinizacin, y considerar la maduracin como la consolidacin gradual de estos cambios cuantitativos y cualitativos, dando as claridad al debate de la relacin entre los subprocesos de maduracin, aprendizaje y desarrollo, que precisaremos ms adelante. la relacin entre macroproceso, proceso y microproceso es, pues, relativa: llamamos proceso al que est siendo objeto de nuestra atencin; al proceso envolvente lo llamamos macroproceso, y a las subdivisiones del proceso, microprocesos; esa trada se cambiar de lugar al aumentar o disminuir el nivel de resolucin al que estamos analizando los fenmenos. aunque podran considerarse los trminos subproceso y microproceso como sinnimos, se ha extendido en la literatura la costumbre de llamar subprocesos a los aspectos que podemos distinguir en un proceso ms complejo, y ms bien llamar microprocesos a los segmentos temporales breves que ocurren en distintos momentos de esos subprocesos. esto

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    nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto en la literatura psicolgica.

    ninguna de las polaridades clsicas presenta, pues, objeciones vlidas a la conceptualizacin propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para probar la idoneidad de las herramientas tericas de la tgp para la conceptuali-zacin y la seleccin de terminologa apropiada para estos fenmenos de cambio y desarrollo.

    Modelos del desarrollo

    en la tgp se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como pueda existir en lo real (en el nomeno, diran los kantianos), y los sistemas que construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de anlisis, tal como se nos da en los fenmenos. los modelos mentales son, pues, sistemas con su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinmica transformacio-nal, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicacin, la comprensin, la prediccin (o al menos la retrodiccin), y para orientar las prcticas. mostrar la composicin de los respectivos modelos y contrastar unos con otros permite evitar un reduccionismo nocivo a la hora de abordar el desarrollo desde cada uno de los aspectos que queramos observar: motriz, cognitivo, emotivo o afectivo, so-cial, moral, poltico, etc. no es que unos modelos sean verdaderos y otros falsos: la categora verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. stos pueden ser ms o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propsitos, y todos pueden hacer alguna contribucin a la comprensin de los procesos que otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. estos modelos tienen un entramado tal que permite formular desde ellos distintas teoras, las cuales hacen posible explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias lgicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales.2

    El modelo mecanicista

    se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapues-to al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje ms acorde con las herramientas analticas utilizadas sobre los modelos y las teoras especficas; es

    2 para la diferenciacin entre modelos y teoras puede verse el libro fundamental del llamado Estructuralismocientficomejor,modelo-teorticodeBalzer,MoulinesySneed(1987).

  • ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto 13

    decir, se logra as percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos mode-los a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre las teoras que se interpretan en dichos modelos (marchesi, carretero y palacios, 1983; overton y reese, 1973).

    el modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como una sucesin de cambios, movimientos y acciones con la analoga de la mquina, y adopta la posicin emprica de que la direccionalidad positiva de esos cambios proviene de la experimentacin por ensayo y error, haciendo nfasis en cmo la estabilizacin de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la experimentacin como el desarrollo. la accin se entiende dentro de este modelo como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender a travs de la experimentacin.

    la visin mecanicista se deriva de una mirada pragmtica y positivista, don-de uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el estable-cimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a partir de ciertas condiciones especficas del sujeto y del contexto (determinismo). desde aqu se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas acciones del medio o de otros sujetos (estmulos). pero, a diferencia del conductis-mo, la mirada del desarrollo se sita como derivada de un procesamiento interno del sujeto al recibir esos estmulos, y como vinculada a una acumulacin progre-siva de vnculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas que aumentan sus probabilidades de xito al enfrentarse con el medio o con otros sujetos. estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad ciertas acciones para las cuales l est en principio capacitado, pero cuya repeti-cin acta como causa de la estabilizacin de esas estructuras internas y del xito posterior de su funcionamiento.

    el modelo mecanicista se encuentra, pues, ms prximo a una epistemolo- ga realista y empirista, que intenta mostrar cmo los posibles fenmenos, cuan-do se observan, se pueden analizar desde los principios de la fsica. se asocian a estos modelos autores como bijou y baer (1978), quienes hacen su manejo es-pecficamente desde las teoras clsicas del aprendizaje. tambin se consideran mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre intercambio de informacin con el medio o con otros sujetos. tales son algunos tericos del procesamiento de la informacin, quienes, como overton y reese (1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computa-cionales.

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    El modelo organicista

    el modelo organicista concibe al individuo como un organismo biolgico, que tie- ne caractersticas como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo com-portamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un anlisis de carcter funcional; se considera, adems, que en cierta medida se pue-den establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirn, no slo con base en las proyecciones estadsticas sobre contingencias, sino tambin en inferencias lgicas derivadas de la explicitacin terica de los aspectos estructurales y din-micos del modelo elegido. contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista se asocia a epistemologas racionalistas, donde las explicaciones se basan ms en trminos de diferenciacin y organizacin, de estructuras y dinmicas internas al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibracin. este modelo permite interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una base emprica, pero con la postulacin de estructuras internas al organismo. a este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y piaget.

    los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada ms sistmica y consideran que no slo son los atributos del medio y los cambios contextuales los generadores de una accin, pues plantean que hay acciones derivadas en forma aparentemente espontnea de activaciones de estructuras inherentes a los organismos, relacionadas con fines especficos (finalismo). es decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estmulos externos, sino que, adems, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible, se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en sus estructuras y dinmicas internas. una de las caractersticas de los paradigmas adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas ms complejas se vaya desarrollando. cada episodio de desarrollo de un estadio a otro es lo que se conoce como transicin, o cambio local, o microdesarrollo. para estos paradigmas, no habr una conducta suficientemente compleja que se desarrolle si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el desarrollo ulterior. aqu puede verse que las dicotomas del desarrollo continuo vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mis- mo, que queda siempre inalcanzable, sino ms bien de la presentacin de la dinmica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular transiciones modelables por funciones discontinuas. estas transiciones permiten los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma

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    ambigua, simplemente cambios, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o macrodesarrollo. a su vez, estas propuestas de estadios generan investigaciones de paradigmas rivales, para intentar falsar las secuencias de estadios, ya sea por mostrar que las conductas ms complejas se presentan en sujetos que parecen estar en estadios muy inferiores al exigido por el modelo, o que el orden de estadios no es rgido ni universal, o que las transiciones se dan a edades muy inferiores a las propuestas. buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en estados unidos durante los aos 1975 a 1990 podra interpretarse como intentos de refutar las propuestas de los estadios de piaget en el desarrollo cognitivo y las de Kohlberg en el desarrollo moral.

    El modelo computacional

    despus del auge de la computacin electrnica, en la que al comienzo se llam al computador cerebro electrnico, los modelos mecanicista y organicista se com-plementaron con la analoga inversa del cerebro como computador. el programa de inteligencia artificial, ahora llamado duro (hard ai), consideraba que era suficiente modelar a la persona humana como un robot, una mquina dotada de un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de infor-macin digitalizada, o como un organismo con un supercomputador hmedo instalado en el crneo.

    este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filsofos y psiclogos como John searle, hubert dreyfus, humberto maturana, Francis-co varela y terry Winograd. las expectativas de reproducir el comportamiento humano con computadores digitales cada vez ms potentes se dispararon inicial-mente con el xito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar ajedrez, resolver problemas de lgebra y clculo, traducir de una lengua a otra y hasta entablar un dilogo psiquitrico con un paciente, como el programa eliza. pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido aban-donando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden simularse eficazmente, como en el caso del computador deep blue, que puede vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectan de la misma manera en los humanos. ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercompu-tadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masi-vo, aunque as las nociones de programa y de cmputo no sean ya las mismas que en los computadores digitales.

    despus de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones para-digmticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas

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    yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emer-gencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teorticas como metodo-lgicas.

    El modelo de la caja negra

    a partir del antipsicologismo de la filosofa europea a finales del siglo XiX y de la desconfianza en la introspeccin como fuente de datos fiables, Watson y, luego, skinner propusieron el clebre modelo de insumos (inputs)-caja negra (black box)-productos (outputs)-realimentacin (feed-back), que domin el anlisis experimental de la conducta aec durante unos 30 aos. este modelo no exiga abrir la tapa de la caja negra ni postular componentes, relaciones y dinmicas internas, sino slo coordinar estadsticamente constelaciones de est-mulos y repertorios de respuesta. la finura de las operacionalizaciones, la solidez de los resultados y la potencia de las terapias propuestas por el aec hicieron del modelo conductista el estndar de cientificidad en la investigacin psicolgica. el desarrollo no tena para ese tipo de anlisis ms sentido que el incremento de los aprendizajes, y la gradualidad de este incremento pareca bastar para las explica-ciones y las intervenciones teraputicas, hasta que precisamente la replicacin y complejizacin de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliacin del modelo y la inclusin de variables intra- e inter-organsmicas. el neoconductismo, el intercon-ductismo y el postneoconductismo de bandura empezaron a refinar sus modelos hasta acercarse a los modelos organsmicos pospiagetianos y a los modelos cog-nitivistas mucho ms all de lo que los fundadores del aec hubieran considerado posible y tolerable.

    El modelo contextual sociocultural

    las distintas interpretaciones de la obra de vygotsky, monumental para el corto tiempo de su existencia (38 aos, y slo 10 de produccin acadmica), llevaron a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como dependiente de cada cultura e independiente de la complejizacin anatomofisio-lgica del nio y la nia, al menos una vez que ellos aprendan el lenguaje como herramienta cultural principal del futuro desarrollo. los aprendizajes sociales en la zona de desarrollo proximal o prximo (rogoff y Wertsch, 1984; chaiklin, 2003) seran los que anticipaban y promovan el desarrollo y, en forma paradjica, desde la dialctica marxista se volvi a la tbula rasa del empirismo.

  • ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto 17

    el giro lingstico en la filosofa y en las ciencias sociales llev a una con-fluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual sociocultural o sociohistrico se reformul en trminos de una lingstica exten-dida, para ir ms all de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y ms all de la sintaxis y la semntica a la consideracin de la pragmtica y las teoras del discurso. as, los componentes orgnicos y los mecanismos subyacentes de tipo estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo psicolgico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.

    El modelo contextual dialctico

    una de las alternativas que se dise para superar los modelos mecanicista y or- ganicista y para tener en cuenta los modelos contextuales sociocultura- les fue el modelo contextual dialctico (riegel, 1976; riegel y meacham, 1976). dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicolgico desde la po- sicin biolgica, sino que ms bien considera importantes tanto los cambios culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo determinado.

    dentro del modelo contextual dialctico se propone una estrecha interde-pendencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da igual relevancia a los procesos biolgicos, sociales, culturales e histricos por los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e indivi-duos, intentando un anlisis dialctico entre todos estos factores, anlisis que muestra el carcter multicausal y multidireccional del desarrollo. este modelo asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones adaptativas para la persona estn altamente influenciadas por la maduracin, pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. se da igual im-portancia a los aspectos denominados extrapsicolgicos e intrapsicolgicos (respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construccin de lo individual (maduracin). dentro de este modelo se podran incluir los tericos del ciclo vital, como baltes (1987), vygotsky (1978), Wallon (1941). con este modelo trabaja el grupo de neurociencias de la universidad de antioquia, liderado por Francisco lopera. una somera revisin histrica de los psiclogos del de-sarrollo adscritos a este modelo tendra que comenzar tambin desde vygotsky (1933; ver tambin 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus riegel (1976; riegel y meacham, 1976; ver meacham, 1999), cole John-steiner, scri-bner y souberman (1978; ver tambin cole, 1996), barbara rogoff (1982; ver tambin rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver tambin Wertsch, 1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome bruner,

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    con su psicologa narrativa y cultural (bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996; 2002; ver tambin cole, 1991).

    desde la posicin planteada por rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causa-efecto; acciones individuales de experimentacin, agrgueseles o no aspectos in-formticos; actividades de un organismo, o slo estmulos externos, as sean slo el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permi-tiran ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y aplicaciones de la psicologa evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles mode-los y teoras, adelantar exitosamente sus metodologas y terapias (rogoff, 1992).

    lo que se obtiene del modelo contextual dialctico es la posibilidad de ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con diferentes abordajes en torno al ser humano. ste es uno de los modelos que ha dado ms fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece la posibilidad de considerar que no se puede abordar al nio como un ser que tiende necesariamente a hacer una repeticin de etapas prescritas genticamente para todos los miembros de la especie humana, sino que, adems, se debe considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, adems, las lograr generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales, institucionales, culturales e histricos del ambiente que lo ha rodeado (riegel, 1976; overton, 1997).

    hasta cierto punto, podra verse el modelo contextual dialctico como eclc-tico, cuando establecemos una comparacin con los modelos que anteriormente se describieron. pero la pregunta es si una vez superados los modelos de la caja negralosmodelosmecanicistasyorganicistas,consusvariantesinformticas,o los contextualistas socioculturales y lingsticos son suficientes para formu-lar teoras del desarrollo humano que orienten eficazmente la accin teraputica, educativa y poltica, con miras a una sociedad ms humanizada y feliz. por otro lado, la complejizacin progresiva de estos modelos contextuales dialcticos, aun-que promisoria, puede impedir la consideracin de las interacciones entre com-ponentes y factores, pues el nmero de las relaciones binarias y ternarias posibles (para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente con el nmero de esos componentes o factores considerados en un modelo dado. adems, las interacciones se hacen ms y ms difciles de precisar, de tal manera que slo denominarlas dialcticas no aporta mayor informacin y exige todava una descripcin fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias de las transformaciones estudiadas.

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    en este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas te-ricas actuales buscan flexibilizacin y adaptacin de las posturas dentro de una clara tendencia hacia la integracin, convergencia y concordancia (Kar-miloff-smith e inhelder, 1975; gutirrez martnez, 2005). pero la tensin se mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las necesidades de la simplificacin, pues todo modelo es necesariamente un siste-ma simplificado construido para permitir la formulacin de teoras con poder explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y simplificaciones.

    Maduracin, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes

    cuando nos adentramos en el trmino aprendizaje y ste se intenta vincular con el trmino desarrollo y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una dificultad metodolgica que genera confusin, debido a que en sus definiciones se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teo-ras subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares. analice-mos ahora brevemente tres posiciones tericas que buscan comprender por qu el aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que estn ntimamente vincula-dos a la hora de hablar de evolucin infantil. estas tres posiciones tericas son:

    El desarrollo precede al aprendizaje

    en primera instancia est una posicin que presupone que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso que no influye en el desarrollo, sino que ste se convierte en la base para que el nio pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. en esta conceptualizacin, usualmente atribuida a piaget, se observa cmo interviene centralmente el trmi-no maduracin, con el que se presenta menos confusin, dado que la mayora de los autores reconoce como maduracin aquel alcance biolgico necesario para acceder al aprendizaje, el cual polietpicamente permite el desarrollo. siempre el trmino maduracin har referencia a procesos biolgicos (gesell y amatruda, 1946), y sobre el desarrollo anatomofisiolgico es mucho ms fcil llegar a acuer-dos entre los investigadores. por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurolgico, ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.

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    en resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje ser una super-estructura del desarrollo y poco o nada influye en l. cuando el nio adquiere cualquier tipo de aprendizaje, ste no promueve ni acelera el desarrollo que lo hizo posible. as, pues, los tericos que se inscriben dentro de este primer pos-tulado sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; es decir, que la maduracin precede al aprendizaje y que, en la medida que se van dando procesos de instruccin, se va dando el incremento en los procesos de estructuracin cognitiva interna, los cuales slo despus de una reestructuracin profunda (desarrollo) permiten nuevos tipos de aprendizaje.

    El aprendizaje precede al desarrollo

    la segunda posicin terica considera que, por un lado, est la maduracin que prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje y, por el otro, el proceso de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el de maduracin (vygotsky, 1978). dentro de esta teora, una vez internalizado el lenguaje, los desarrollos ulteriores se darn en la medida en que se incrementen y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. esta teora permite cap-tar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusin sobre la evolucin sociogentica y psicogentica del ser humano, pero pone como central el apren-dizaje.

    El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje)

    una tercera posicin hace nfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarro-llo es aprendizaje. el aprendizaje se da en la medida en que el nio se desarrolla, y viceversa: cuando el nio comienza el proceso educativo, ya desde las proce-sos de crianza familiares, se involucra con el inicio de una organizacin de los hbitos, a travs de esquemas que previamente se haban adquirido, los que han dejado tendencias del comportamiento; es decir, que todas las respuestas que el nio comience a obtener y alcanzar estn mediadas por el aprendizaje potenciado a travs del desarrollo e indistinguible de l una vez dado. dentro de esta mirada, propuesta desde el modelo contextual dialctico (riegel, 1976; riegel y meacham, 1976) y tambin desde los ltimos refinamientos del modelo organicista piage-tiano (piaget, 1967a, 1967b; 1972), se considera que los procesos de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma interactiva y que coinciden en la mayora de los momentos de la evolucin infantil.

  • ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisin dEl ConCEpto 21

    Algunos problemas en la interpretacin del desarrollo

    a lo largo de los aos se han generado distintas posiciones epistemolgicas y teo-ras diversas, lo cual incrementa el nmero de interpretaciones que se puedan ha-cer ante un fenmeno o ante una situacin (prez pereira, 1995). incluso, hay una serie de temas que podran considerarse como acabados, resueltos o bsicamente cerrados con un consenso entre los autores; pero hay otra serie de temticas con las cuales, en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni claros ni mnimos. por ejemplo, los estadios se han convertido en un problema de interpretacin, al igual que las polaridades del desarrollo, y la mirada a los llamados perodos crticos, entre otros.

    si nos ubicamos especficamente dentro de la psicologa del desarrollo como una disciplina o rama de la psicologa que ha tomado como objeto de estudio las variables psicolgicas para entender el cambio progresivo a mediano y largo plazo del ser humano, es necesario aceptar que este objeto de la psicologa definitiva-mente no est anclado sobre variables estticas sino evolutivas. cuando se toma el trmino evolutivo, se hace nfasis en un proceso ms generalizado, que implica la biologizacin desde una mirada psicolgica y la culturizacin desde una mi-rada sociolgica, ambas tomadas desde la teora neodarwiniana de la evolucin. se sita, pues, el desarrollo de un organismo (ontognesis) dentro del marco ms amplio del desarrollo de la especie (filognesis). aunque se dan ya por superados los aparentes paralelismos de la embriologa de haeckel, equivocadamente atri-buidos tambin a piaget, no hay duda de que las interacciones material gentico-ambiente y filognesis-ontognesis son muy estrechas y pueden dar pie a una serie de sugerentes hiptesis para el trabajo investigativo (ver vasco, 1995).

    hay, pues, tambin explicaciones evolucionistas del comportamiento huma-no y del desarrollo infantil, que han ido ganando progresivamente aceptacin, y que, adems de considerar el componente maduracional, establecen una fuerte relacin con el contexto, que ha generado incluso cambios en los componentes biolgicos. a partir de los trabajos de Konrad lorenz se precisaron las concep-tualizaciones de la epistemologa evolucionaria o evolutiva de rupert riedl y de la psicologa cognitiva evolucionaria. son las experiencias tan importantes para el ser humano que diversos marcadores genticos pueden tener variaciones, debido al tipo de experiencias a las cuales se enfrenta (tooby y cosmides, 1992; pinker, 2003; bjorklund y hernndez-blasi, 2003). ms an, la conceptualizacin de la interaccin entre material gentico y contexto desarrollada por robert boyd y pe-ter richerson los lleva a dar por superada la discusin entre quienes insisten en la primaca de uno u otro (boyd y richerson, 1985; ver tambin richerson y boyd,

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    2005; sobre la superacin de esta dicotoma en psicologa, ver bronfenbrenner y ceci, 1994).

    como se enunci, los estadios, los perodos crticos y las polaridades se han convertido en puntos lgidos, generadores de mltiples interpretaciones y expli-caciones emergentes, dado que el tema de estudio es dinmico. ello hace que el cambio mismo se convierta en el foco de estudio, es decir, que se piense el desa-rrollo como un tipo de cambio. en cualquier caso, considerar el desarrollo como cambio o el cambio como transformacin, transicin, variacin o variabilidad implica asumir el paso del tiempo, el cual en s mismo no es la causa del cambio, puesto que, aunque el tiempo pase, ste por s solo no genera el cambio, y aun si ste se da, no puede necesariamente clasificarse como desarrollo (Wohlwill, 1973).

    el incremento de teoras del desarrollo (sociohistricas, ecolgicas, contex-tualistas, cognitivas, etc.) hace que se utilicen nuevos recursos metodolgicos que ponen en evidencia otras formas de organizar este tipo de conocimientos; es de-cir, la situacin de crisis ha incrementado que se preste especial atencin a los conceptos que permiten interpretar el desarrollo, llevando a la clarificacin de los mencionados trminos evolucin, transicin, variacin y transformacin, para nombrar algunos; que han sido manejados por los tericos de la ciencia cognitiva con igual o similar significado (gardner, 1985), pero que en otras escuelas de la psicologa han sido objeto de interpretaciones muy diversas.

    las races del problema de interpretacin del desarrollo se pueden vincular a tres obstculos fundamentales:

    1. se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir, no se ha tomado de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo (goswami, 2001).

    2. la complejidad dinmica que interviene en los cambios que trae el desarrollo a menudo es mal definida o no tenida en cuenta.

    3. la medida en que se incrementan los procesos investigativos y la naturaleza de los cambios investigados no se correlaciona y no existe un balance entre ambos componentes (overton, 1997).

    para dar cuenta de lo anterior, introduzcmonos en uno de los aspectos ms controvertidos de la epistemologa: el inters por predecir y controlar la conducta ms all del paradigma del anlisis experimental de la conducta. este aspecto, relacionado con el de las etapas o estadios, ha generado grandes discusiones entre los investigadores actuales, dado que la forma de abordar la variabilidad en s misma suele ser reduccionista, porque no se considera (aunque no se niega su in-

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    fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar diferencias individuales en el proceso de desarrollo.

    los obstculos en la interpretacin del desarrollo se pueden ubicar en el am- biente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el su-jeto, la representacin del mundo que ha construido, el bagaje gentico, etc. esta diversidad de variables no son estticas sino evolutivas: no son sino que devie-nen. as, como caracterstica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar un componente temporal y dinmico de base, no hay un estado especifico que permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos anlisis (coll, 1979). esos anlisis dependen de las teoras que se utilicen, y stas a su vez se interpre-tan en distintos modelos mentales ms o menos explcitos del proceso que ha sido recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolucin.

    como se dijo arriba, es claro que resulta mucho ms difcil para los inves- tigadores captar aquello que no es esttico, que no es fijo, que cambia y evoluciona, que presenta variaciones, y es todava ms difcil dar cuenta de aquello que, con alta dependencia del contexto, presenta otra serie de caractersticas y variaciones. en definitiva, es claro que existen mltiples problemas metodolgicos para investigar el desarrollo (gutirrez martnez y carriedo, 2001). sin embargo, estas dificultades no han sido limitantes para la formulacin de modelos y teoras que, aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como problemticos, tambin han generado formas diferenciales de abordar este objeto de estudio que han permitido el crecimiento modlico, terico y metodolgico para la psicologa del desarrollo.

    La medida del cambio y el componente de la temporalidad

    cuando un psiclogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo de cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que est en proceso de estudio. se involucra de forma directa el componente de la edad, la cual puede establecer un punto de corte que permite constatar y describir dife-rencias entre nios y nias de un mismo grupo de edad, posibilitando ubicar los cambios que se esperan para ese rango y el siguiente. el asunto no es si hay un cambio o no; el asunto importante es si el cambio que se da es progresivo o no y si se vincula de forma directa o indirecta con la edad.

    para explicar este proceso y establecer una posibilidad de medida, se han considerado las etapas o estadios como artificios explicativos y delimitantes. se resaltan ciertos objetivos fundamentales del cambio en cada etapa que producen

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    caractersticas observables y, adems, permiten dar cuenta de las explicaciones que los mismos tericos pueden ofrecer. sta es una de las razones que explica que la mirada de las etapas an permanezca en alguna forma, as se denominen estadios o para distanciarse del marco piagetiano se nieguen los estadios pero se postulen perodos metaestables llamados fases o mesetas (plateaus).

    el componente de temporalidad involucra la edad, pero tambin la maduracin y la historia individual que el sujeto haya tenido hasta alcanzarla, as como la historia del grupo tnico en el que vive y de su cultura local, lo que pone de manifiesto que los efectos de la maduracin, entendidos desde el punto de vista evolutivo, tendrn consecuencias en el aprendizaje, pero que este ltimo estar fuertemente vinculado al componente contextual. no es nuestra intencin mostrar estos aspectos unidos solamente por una relacin causal unidireccional, pero s resaltar la interdependen-cia existente entre los componentes de los modelos anteriormente mencionados, los cuales son fuente de explicaciones para todas las teoras del desarrollo.

    los modelos ms actuales han sugerido que se establezca una relacin entre el cambio y los factores que lo determinan, y proponen que el componente de temporalidad no sea el nico encargado de esclarecer el porqu de la variabilidad, sino que, adems, sea factible considerar de forma reflexiva el contexto, la cultura y el aprendizaje cultural e individual como aspectos que le den un sentido evolutivo al cambio y que permitan encontrar explicaciones potentes, extensas y variadas para el mismo (baltes, reese y nesselroade, 1981).

    Una forma de mirar el desarrollo desde la articulacin de los modelos

    dependiendo del modelo terico utilizado, as ser la forma de mirar el concepto de desarrollo y, por tanto, el proceso explicativo que se establece. si se concibe el desa-rrollo desde una posicin relacional, son tres los postulados que podramos referir:

    1. se considera el componente gentico como un sistema dinmico autoorgani-zado; por tanto, el desarrollo es una autoorganizacin.

    2. se hace mayor nfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de pensamiento, se da especial atencin al origen y desarrollo de diferentes pautas de acuerdo a lo vivido por el sujeto.

    3. el concepto de adaptacin no se concibe como una relacin de causalidad uni-direccional; si bien existe causalidad desde el componente biolgico, tambin existen causalidades desde el componente sociocultural (overton, 1997).

    en resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una perspectiva ms relacional que permita establecer miradas no dicotmicas entre

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    lo interno y externo, la variacin y la estabilidad, el equilibrio y la transformacin, y lo biolgico y lo sociocultural, no como polos en estado de contienda que se destruyan entre s (overton, 1997).

    para obtener una mejor comprensin del cambio, lo expuesto por overton (1997) sobre establecer diferencias entre el cambio transformacional y variacional es un aporte significativo. lo transformacional hace referencia al cambio morfol-gico, de la estructura y de la organizacin, el cual permite observar en la conducta variaciones no slo cuantitativas sino cualitativas. se considera que aquellos cam-bios de carcter evolutivo se asocian con conceptos tales como secuencia, direc-cionalidad y discontinuidad. el cambio variacional hace referencia a lo funcional y es apreciable en tanto la conducta individual se desva de lo normal. ste es el tipo de cambio que se toma en el estudio de las diferencias individuales, y no podra apreciarse sin ese referente de normalidad. la variabilidad alrededor de ese referente se asocia a trminos como continuidad y reversibilidad, en contra de la discontinuidad e irreversibilidad de los estadios ms amplios del desarrollo, por lo menos en un nivel de resolucin suficientemente grueso que oculte los mi-croprocesos en u y otras irregularidades transitorias.

    observemos que lo anterior puede marcar una posicin divisoria, pero el ob- jetivo expuesto por overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo obser-vable (conducta) como el carcter que se le imprime de caractersticas individuales (funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como una respuesta relacional de anlisis que se abstenga de establecer exclusiones.

    por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en una imbricada relacin con otros y, por tal razn, es indudable que existen com-ponentes sociales e individuales en l que parecieran condiciones contradictorias de la existencia (maturana y varela, 1986). lo gentico no necesariamente de-termina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biolgico; es decir, a travs del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el compo-nente biolgico entra a formar parte de su constitucin como ser humano.

    son diversas las acciones biolgicas que tienen una representacin secuencial e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a conservarse dentro de un componente de organizacin individual (organsmica) y social (histrico-cultural); es decir, es necesaria la organizacin de un sistema in-traorgansmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que genera una estructuracin interna para poder establecer acciones determinadas y exitosas en el entorno donde dicho organismo biolgico vive; pero tambin es necesaria la organizacin de un sistema interorgansmico que tambin mantenga,

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    al menos por ciertos lapsos de tiempo, una estructuracin externa al organismo que se desarrolla. este proceso de conservacin se da en el organismo que busca adaptarse; la adaptacin siempre se presentar en el medio en el que vive, y la especie tiende a conservar esa adaptacin cuando produce ventajas reproductivas, con lo cual se mantiene el estado de organizacin en el cual este organismo ha permanecido y se ha desarrollado, al menos mientras el ambiente no haya cam-biado suficientemente para transformar la adaptacin en obstculo para la super-viviencia. al mismo tiempo, el sistema social tambin tiende a su conservacin y busca adaptarse; su adaptacin se presenta tambin en el medio en que vive, tanto natural como social y poltico, y una vez alcanzado cierto nivel de desarrollo so-cial, tiende a mantener ese estado de organizacin, al menos mientras el ambiente no cambie lo suficiente para que esa inercia cultural no se convierta en amenaza para la supervivencia del grupo social o la etnia respectiva.

    es necesario, pues, articular los modelos individuales con los sociales, y para ambos pueden emplearse eficazmente las herramientas de la tgp. el nivel de resolucin al cual se distinguen sistemas intraorgansmicos como el sistema nervioso, el osteomuscular, circulatorio, etc., considera al organismo total como ambiente de esos sistemas. en un nivel de resolucin ms grueso, el organismo se modela como sistema inmerso en un ambiente sociocultural local, y en el siguiente nivel de resolucin esos procesos locales que eran ambientales para el organismo se modelan como sistema social, el cual, a su vez, interacta con un ambiente natural, econmico y sociopoltico que puede convertirse a su vez en objeto de estudio global. as como la trada subsistema-sistema-suprasistema se traslada en altura o profundidad con los cambios de nivel de resolucin, igualmente se traslada lo que en el modelo se designa como ambiente. a este respecto, en la psicologa del desarrollo y en los procesos de crianza se ha refinado mucho la nocin de ambiente con las contribuciones de bronfenbrenner (1979, 1989).

    por tal razn, los miembros de una red social interactan y operan permi- tiendo organizaciones especficas en un sistema particular de accin. Qu genera esto? Que se reconozca que un beb debe venir con un bagaje gentico que se pone a prueba dentro de un medio que le permite socializarse (bruner, 1984).

    lo esencial de la socializacin humana es que se da en el lenguaje; slo en el se dan la reflexin y la autoconciencia de los diversos alcances cognitivos de lo que es capaz de hacer el ser humano. por tal razn, todo cambio social tendr su base sobre el aspecto biolgico, pero sobre ste se instala el cultural, mediado por el lenguaje, lo cual permite entender por qu para explicar el desarrollo no se puede escindir el mundo biolgico del mundo social ni considerar el lenguaje como mera expresin externa del pensamiento y los afectos.

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    de otro lado, resaltando el componente social sobre el biolgico, se en-cuentra la teora sociohistrica de quienes focalizan la importancia del desa-rrollo en sociedad (vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en la actividad sociocultural. esta mirada hace que se tenga una unidad bsica de anlisis que no es slo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una participacin activa de las personas de ese grupo y de las costumbres social-mente establecidas en l.

    por ello, mencionar la teora que vygotsky aport sobre la zona de desarrollo prximo o proximal permite observar cmo el medio o el contexto que rodea al ser humano es dinmico y genera que ste se vuelva sensible a los procesos de aprendizaje y que el nio desarrolle actitudes o destrezas especficas de acuerdo a las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las caractersticas del medio (rogoff, 1982; vygotsky, 1978).

    A modo de conclusin

    el objetivo que tienen estas tendencias articuladoras, relacionantes o integrado-ras, llmense o no dialcticas, es ampliar el espectro de los modelos y las teo-ras, y establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen re-ferentes bsicos que podran parecer separados y aun opuestos, pero que a la hora de buscar explicaciones del desarrollo e indagar sobre qu genera los cambios; de respondernos si el nio vive etapas o no, si hay universales comportamentales o no, si el pensamiento es generado e influido por el contexto y el lenguaje, o si existen marcadores genticos impenetrables para lo social, aparecen ms bien como complementarios.

    la posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las diferentes posiciones tericas, precisar en qu se conectan y en qu se oponen, destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo, proponer medios y mtodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener respuestas al porqu y al cmo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va a generar implicaciones prcticas acerca de la manera como se concepta la categora desarrollo, no slo para incrementar el conocimiento psicolgico, sino para disear intervenciones pedaggicas, psicopedaggicas y educativas.

    el desarrollo es uno de aquellos temas que, por su contenido y su vasto campo, es objeto de discusin permanente para los investigadores (riegel, 1976; Wallon, 1941); pero el punto principal es que, si bien estas discusiones parecen no terminar,

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    s delimitan criterios que permiten avanzar en la investigacin psicolgica, para precisar objetivos razonables que puedan ser alcanzados por el ser humano a lo largo de su vida y para orientar la prctica profesional, con el fin de apoyar a ese ser humano para que logre sus propios objetivos. aunque se flexibilice la mirada y se utilice un proceso explicativo ms integrador, los objetivos que la psicologa desea alcanzar con el estudio del ser humano y su desarrollo a lo largo de toda su vida deben ser claros, y los criterios, precisos y explcitos; si no, cmo juzgar los diferentes modelos, teoras y diversas metodologas para este tipo de estudios? y cmo potenciar las intervenciones basadas en esos estudios? para parafresar a un autor famoso, sin esos objetivos la psicologa estara ciega, y sin esos criterios, muda.

  • CaPtulo iirase una vez el desarrollo

    rebeca puche-navarro

    muchos autores, desde tendencias tericas dismiles, coinciden en afirmar que, actualmente, la psicologa del desarrollo resulta ser el rea ms promisoria de la psicologa (Fischer y dawson, 2002; Jonhson, 2007; valsiner, 2004; van geert, 1998b; Westerann, mareschal, Johnson, sirois, spratiling, michael y thomas, 2007). la razn de esa aseveracin es que ella aborda de manera central la cues-tin de los mecanismos del cambio. para algunos de ellos, aquella psicologa del desarrollo, la de piaget, Werner, baldwin y vygotsky, fue la responsable de que la psicologa se pudiera convertir en la disciplina cientfica que es hoy en da (van geert, 1998b, p. 144). autores como Fischer y dawson, en la presentacin del nmero monogrfico de la Society for Research in Child Development, en 2002, anuncian una nueva era en el itinerario de la psicologa del desarrollo. plantean, igualmente, que los problemas de los grandes psiclogos de la primera mitad del siglo XX, baldwin, bruner, Freud, hebb, piaget, vygotsky y Werner, tienen aho-ra la oportunidad invaluable de alcanzar ese nuevo estatuto, new tools make it possible to build more powerful, grounded assessments and to use them to empi-rically test complex developmental models, potentially producing a quantum leap in developmental research (F