para pensar la evaluación

GF-‐ abril 2011 -‐ aportes descartables para A LA SOMBRA DE PISA Página 1

A la sombra de PISA

Versión preliminar y descartable

Graciela FRIGERIO

Abril 2011

(quizás pertinente en Julio 2014)


A LA SOMBRA DE PISA

Sin embargo… Aún así… De todos modos…

- Ensayo (literario) acerca de la evaluación-

L´ombre est nécessaire au pouvoir qui pose et impose le système des valeurs, qu´ instaure le système des valeurs. Y. Ch. Zarka1

1) Pre- textos

A propósito de claros y sombras, dice María Zambrano2

“El claro del bosque es un centro en el que no siempre es posible entrar; desde la linde se le mira y el aparecer de algunas huellas de animales no ayuda a dar ese paso. Es otro reino que un alma habita y guarda: algún pájaro avisa y llama a ir hasta adonde vaya marcando su voz. Y se la obedece; luego no se encuentra nada, nada que no sea un lugar intacto que parece abierto ese sólo instante y que nunca más se dará así. No hay que buscarlo. No hay que buscar. Es la lección inmediata de los claros del bosque: no hay que ir a buscarlos, ni tampoco, buscar nada de ellos. Nada determinado, programado, consabido. (…)”

A propósito de los bosques, nos interpela Walter Benjamin3:

“No encontrar su camino en una ciudad, no significa gran cosa. Pero perderse en una ciudad como uno se pierde en un bosque demanda toda una educación”

Una psicoanalista colombiana, María Elisa Escobar4, que intenta dar cuenta de lo que ocurre en educación afirma:

“(…) lo que se interpone entre la medida pedagógica y los resultados obtenidos, es el inconsciente del pedagogo y del educando”

Un representante de posiciones indisciplinadas, Eugene Enriquez5, sostiene:

1 Yves Charles Zarka: La destitution des intellectuels. puf, France, 2010.Pag. 65.

2 María Zambrano: Claros del bosque. Seix barral ed.; Barcelona; 5 Ed. 2002; pag. 11.

3 Walter Benjamin: Sens unique, précede d´Enfance berlinoise; Texto titulado TIERGARTEN, 10/18 ; Francia ; 1988. Pag. 13.

4 María Elisa Escobar: Freud, sueños, violencia, educación en Huellas, Barranquillas, Colombia, N 58-‐59; Pág 62.


“La racionalidad instrumental, cuando es la única que prevalece, cuando se olvidan los fines, evidencia su verdadero rostro: el de la pulsión de muerte (…) tal como ella funciona de manera privilegiad en la sociedad occidental y en sus organizaciones. Tanto como la racionalidad de fines expresa a la pulsión de vida, la capacidad de los seres de reunirse a conversar; a conducirse respecto a los otros como iguales; a discutir, a respetar y encontrar juntos –por unanimidad o por mayoría- las decisiones aceptables para el mayor número (…); la razón instrumental (indispensable si se encuentra al servicio de la racionalidad de fines) en su esplendido aislamiento es portadora de la muerte”. (…)“Aparece un segundo aspecto de la pulsión de muerte: su tendencia a crear un mundo homogeneizado viviendo bajo el manto del fantasma de “LO Uno” (pág. 909)

Yves Charles Zarka6, un filósofo, hace notar:

“La legitimidad política no da en particular ningún derecho sobre el saber ni sobre su producción ni sobre su transmisión”.

Una educadora, Julie Roux7, advierte:

“(…) la primacía de la evaluación sobre la transmisión se impuso como fondo sobre el que se dibuja la figura actual del enseñante”

Y sin embargo, aún así….

5 Eugene Enriquez : L´institution de la vie mutilée, in la Revue Française de psychanalyse (rfp) Tome: LXX; septembre 2006 , páginas dedicadas a la epifanía de la racionalidad instrumental y la pulsión de muerte; 907 a 912.

6 Yves Charles Zarka: Op. Cit. .Pág. 276

7 Julie Roux: Inévitablement (après´école). La fabrique ed. Francia, 2007


2) Bondades de la (inevitable) evaluación

Como expresan los libros de cuentos “desde hace muchos, muchos años...” algunas investigaciones ofrecen elementos contundentes acerca de lo que se pone en juego en los sistemas educativos: modos de seleccionar e incluir; modos de reiterar y repetir exclusiones, advirtiendo que estas operaciones están especialmente “dedicadas” a distintos sectores de población.

La desnaturalización de la fragmentación y segmentación de los sistemas educativos; los modos en que las herencias operaban a modo de destino; las formas en que los sistemas económicos obtenían quienes ocuparan plazas diferenciadas gracias a la eficacia de distribución desigual de los dispositivos escolares; las formas en que las políticas sociales y educativas eran/son cómplices de la reproducción de desigualdades fueron aspectos puestos en evidencia gracias a las investigaciones que lograron mostrar las injusticias (para los que creen en el principio de la igualdad) escolares y sociales.

Las cifras e interpretaciones que proporcionaron esas investigaciones sirvieron para sacudir conciencias, producir a veces un ligero y tímido eco en las políticas educativas, proporcionar elementos para la comprensión y en consecuencia resistirse a la representación que se empeñaba en que considerásemos como natural lo que es resultado del hacer de los hombres.

Muchos nombres8 pertenecientes a distintas disciplinas jalonan en el mundo el esfuerzo por hacer visible aquellos efectos de la educación menos loables o menos confesables, sus fracasos, sus impasses, los callejones sin salida, las oscuridades.

Esos saberes no hubieran sido posibles sin analizadores resultantes de, o sometidos a, hipótesis valerosas que apuntaron a conmover los análisis instituidos; tampoco sin conceptos dispuestos a explorar con otros sentidos las prácticas educativas y sin que se efectuaran lecturas sutiles de estadísticas que fueron interpretadas a contrapelo. El dimensionamiento, la captación de la escala, la expresión en porcentajes, fueron apoyos sólidos para la construcción de “pruebas” y la elaboración de argumentos.

Ninguno de esos aspectos puede sernos indiferente. Ya que no es lo mismo que exista el 0,5 que el 10% de analfabetos; no da igual que un grupo etario se halle escolarizado en un 100% o que sólo un porcentaje conozca las aulas, tampoco es equivalente si los

8 Aún cuando cualquier mención de algunos resulte injusta respecto a la larga lista, no queremos dejar de nombrar los aportes de Christian Baudelot y Roger Establet; Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron; Viviane Isambert Jamati; Georges Snyders; por destacar los autores de algunas de las obras que emergieron en otros continentes. Y para indicar que no faltaron producciones localizadas en los territorios del sur preocupadas por poner en evidencia el funcionamiento de los sistemas educativos y sus efectos dispares nos importa mencionar entre otros, los aportes teóricos de referentes como Paulo Freire así como las investigaciones iniciales de Cecilia Braslavsky.


escolarizados son la primera generación familiar que accede a ciertos niveles del sistema o si están -a priori- definidos como herederos, etc..

La dimensión política de los sistemas de educación plantea la problemática del gran número, de las grandes mayorías, o de todos. Declarada la escuela (casi) universalmente obligatoria es (o debería) ser obvio que concierne a todo el mundo, a cada uno de todos. En consecuencia, la escala de acciones y efectos no puede pasar a ser un detalle secundario o un dato menor. Esto hace relevante el recurrir a la estadística.

Por supuesto, no faltaron en el correr de los mismo tiempos, otras tantas o más investigaciones que se esforzaron por naturalizar las derivas tristes de las trayectorias escolares y encontrar complicidades adecuadas en distintos andamiajes teóricos. “Merito”, “voluntad”, “esfuerzos”, “mutaciones”, “inteligencias desiguales” (o múltiples), recientemente se incorporó al repertorio la noción de “resiliencia”9 fueron algunas de las nociones esgrimidas para ofrecer una explicación a lo que era excepción a “la regla”: pertenecer a ciertos sectores sociales y tener trayectorias escolares no signadas por el anunciado y esperado fracaso escolar. Esas nociones y esas investigaciones siempre evitaron cuidadosamente referirse o ponderar los efectos de posiciones institucionales y encuentros pedagógicos, capaces de alterar los destinos.

Algunas investigaciones, al hacerse preguntas nuevas, descubren variantes y matices a las interpretaciones surgidas del primero de los grupos mencionados. Así por ejemplo, las que señalan10 que aún los “herederos” pueden hallarse en dificultad escolar contraviniendo la tendencia en que se los cataloga.

Importa destacar un dato en nuestra opinión no menor: las producciones intelectuales a las que nos referimos conciernen investigaciones que no se proponían evaluación alguna sino la producción de unos saberes, la puesta a prueba de unas teorías, la constatación de unas hipótesis, actividades bien distintas de las que conlleva una evaluación. Sin duda, algunas de las elaboraciones resultantes pudieron ocupar el lugar de una evaluación y en algunos casos los resultados de las investigaciones fueron

9 La inclusión del concepto de “resiliencia” que explicaba en situaciones excepcionales que sujetos que habían atravesado situaciones altamente traumáticas y mortíferas (por ejemplo haber sido prisionero de un campo de concentración durante la segunda guerra mundial) por la textura de su aparato psíquico, algún encuentro eventual con un interlocutor y básicamente el modo en que habían podido elaborar y tramitar algo de esa experiencia, podían reconstruirse y vivir sus vidas. Imagínese el lector que la aplicación de esta noción tiene alcances subjetivos y políticos bien complejos. Hasta se ha llegado a suponer que había que crear escuelas para formar resilientes (esto como se comprenderá supone admitir que no se modificará ninguna de las estigmatizaciones sociales que producen traumas se trata de un ejemplo de perversidad política.

10 Nos referimos en particular a los interesantes aportes de Gaëlle Henri-‐Panabière: Des “héritiers” en échec scolaire. La dispute, Francia, 2010.


puestos a disposición de intenciones contrarias a la que sus autores habían previsto o deseado.

Alcance a modo de ejemplo el hecho que, en algunos de nuestros países el saber que se volvió disponible acerca de los modos del funcionamiento de los establecimientos educacionales públicos destacando sus dificultades o aparentes disfuncionamientos, se transformó en un formidable argumento para justificar una crítica a lo público y un incremento de los establecimientos privados.

Nos preguntamos si en la actualidad algo de lo que acontece pudiera entenderse como un posible desplazamiento o una sustitución de la investigación11 por la evaluación. Es decir, si ésta última deja de ser considerada un insumo para ocupar el lugar de una producción factible de decirlo todo acerca de la realidad. Si así fuera posiblemente se estuviera a la vez limitando u obstaculizando la investigación. Reificada, fetichizada12, la evaluación podría ocupar un lugar des-medido en el análisis de la realidad o bien, claramente, reemplazarla.

A la vez, los escritos aquí producidos por Baudelot, Diker y Gentili, se empeñan en poner en evidencia aspectos de la realidad educativa que expresan injusticias y desigualdades sociales y modos en que las desigualdades sociales aportan lo suyo a la perpetuación de diferencias escolares.

Los análisis mencionados interpelan los modos en que se establecen relaciones entre variables para denunciar problemáticas educativas cuya importancia y urgencia no pueden ni deben ser puestas en duda. Y a la vez, se empeñan en interpelar al sistema internacional (aún no universal) de evaluación para obtener de sus datos explicaciones más profundas y complejas.

Reconocido lo anterior, valorados los aportes de investigaciones esclarecedoras, (lo que hacemos al modo de un homenaje y con el objeto de señalar que no discutimos sus aportes), habiendo hecho referencia a la diferencia entre investigar y evaluar, avanzamos…

Lo haremos señalando: Y sin embargo.., aún así…, de todos modos... es posible interrogarse acerca de las posiciones alcanzadas por la evaluación en distintos ámbitos de las relaciones sociales e institucionales y en particular en educación.

Acerca de la evaluación mucho y muy distintas cosas podrán decirse pero nos importa particularmente insistir aquí en las razones posibles y efectos probables del

11 Lo que se acompaña de un direccionismo en la investigación, sometida también a temas a la moda, con subsidios a prioridades que conllevan mucho de una arbitrariedad que define lo política y científicamente correcto.

12 Al respecto remitimos a un “viejo” trabajo de GF (xa Mendoza años atrás)


deslizamiento que convierte a un analizador artificial en un dispositivo (ordenador y de control) con la pretensión de transformarse en un metro patrón de la educación escolar de (buena parte) del mundo.

Recordemos que un analizador es aquello que vuelve visible, hace manifiesto, pone en evidencia qué variables están interviniendo en la construcción de qué realidades Un analizador siempre puede ser entendido como un aporte a la comprensión y transformación de lo que ocurre pero un analizador no conlleva en sí mismo ningún conjunto de representaciones y cargas conceptuales que apunten a establecer un dominio, una autoridad de normatividad ni normalización que pretenda instituirse como un criterio de realidad que pueda devenir un criterio de autoridad.

Un analizador al poner en evidencia lo que estaba a la sombra y a oscuras volviendo visibles aspectos opacados, negados o desatendidos, podría eventualmente constituirse en un manojo de datos y en un puñado de argumento utilizados para concebir modos de reparar, remediar, aquello que ha sido desatendido, dejado de lado, ignorado, y devenir una razón para intervenir.

A la vez, algo está ocurriendo que se sobre imprime a la evaluación ya que, si bien aquí nos (pre)ocupamos específicamente de la evaluación en educación, no podemos dejar de interrogarnos acerca de la fiebre evaluativa que afecta casi todas las actividades y compromete a los distintos niveles de las organizaciones así como a la performance de los trabajadores.

La ampliación de las esferas de aplicación de la evaluación nos interroga en tanto confirma el otorgamiento de un poder ampliado y abarcador lo que la aproxima a la noción de dispositivo (en la totalidad de sus intenciones y por sus efectos buscados).

Para justificar en otros términos nuestra preocupación por los efectos en educación de los deslizamiento: 1) de la investigación a la evaluación y, en lo que a ella concierne, al desplazamiento de la posición y pretensión que 2) la transforma de un analizador en un dispositivo, alcance mencionar la relación que se estaría instituyendo al crearse, validarse y aceptarse un sistema unificado de evaluación de los resultados de la educación escolar.

Aquí los desplazamientos se condensan en un tercer movimiento, un corrimiento que parece terminar de configurar sería un campo legitimado de competencias devenidas unidad de medida y comparación, de validez universal e incuestionable, cuyo alcance podría constituirse en un objetivo en sí mismo. Ya no se trataría de evaluar lo que se enseña, ni lo que se aprende sino unas competencias devenidas parámetro de juicio clasificador.


3) De metáforas y asociaciones

Las metáforas, como el imaginario motor13, tienen la cualidad de dar siempre a pensar más. La que elegimos, la que surgió en medio de los intercambios entre los que escriben este libro, “a la sombra de”, remite a numerosos significados y alude de manera despareja y desigual tanto a lo que queda eclipsado, disminuido, subalternizado; como a lo que para crecer necesita estar protegido de la luz; a la oferta de un alivio para los tiempos de altas temperaturas, o para los ojos fatigados del exceso de luminosidad; también vale recordar que en ciertos países y según ciertos códigos “estar a la sombra” o “pasar un tiempo a la sombra” era una manera de significar que se cumplía una condena, que se pasaba un tiempo en prisión. Savinio, en la nueva enciclopedia, así la presenta o la define: “(…) la sombra es la acumulación impalpable de las culpas que siguen nuestros pasos; esa sombra que algunas veces tenemos a un lado, ya delante de nosotros, ya atrás. (…) Una vez descubierta la naturaleza de la sombra, se explica el temor que la sombra ha inspirado en todos los tiempos al hombre…”14

Sombra anuncia la posibilidad de nombrar unas causas, unas razones, unos motivos, unas condiciones y/o unos efectos. La metáfora refiere así al ocultamiento, eventualmente a una protección, un alivio (eventualmente el de creerse invisibilizado a los ojos de los demás), un encierro. ¿Qué relaciones podemos explorar entre estas operaciones diversas y un sistema internacional de evaluación cuya aceptación y cuyos resultados son objeto de tramitaciones distintas en contextos diversos?

Tal vez todas las vertientes de la metáfora sean pertinentes a la hora de pensar el lugar simbólico que se construye y se le adjudica a PISA.

Bosquejemos algunas reflexiones posibles:

a) Las evaluaciones de los resultados de la educación escolar dejan en la sombra cualquier saber acerca de la “relación con el saber”15 y de la “relación de saber”16 de los sujetos. Así como quedan a la sombra (no visto / ni considerado) la ponderación de ciertos efectos de educación, saberes invisibilizados en las pruebas escolares.

13 Remitimos a las posiciones que desarrollo Cornelius Castoriadis en el contexto de los países “del norte” como los que propusiera Enrique Marí desde el “sur”.

14 Alberto Savinio: Nueva enciclopedia. Acantilado, Barcelona 2010. Pág.355.

15 Remitimos al trabajo de Bernard Charlot: La relación con el saber. Elementos para una teoría. Ed. El Zorzal. Argentina 2007.

16 Al respecto: Graciela Frigerio: Curioseando (saberes e ignorancias) in Frigerio; Diker (comps): Educar: saberes alterados. Del estante editorial, Bs As, 2010.


Nos referimos a saberes tales como los que impone el aprender a vivir, el lograr sobrevivir en contextos en los que las adversidades no cesan de condensarse y que no hallan correlato en las pruebas que con tanta ligereza pueden concluir que los alumnos, los estudiantes, no manejan adecuadamente contenidos matemáticos o que carecen de competencias comunicacionales. Es decir, a los saberes utilizados por poblaciones sometidas a la exigencia de inventiva diaria para sortear la miseria; o el saber acerca de recursos técnicos que ponen en juego saberes también invisiblizados y no contabilizados escolarmente pero elementales a la hora del día a día. Saberes que exigen conocimientos no repertoriados como saberes, no incluidos en las pruebas, pero no secundarios17.

b) PISA es un dispositivo evaluador (y por tanto de control) que se construye sin atender, sin cruzarse, con el saber sobre los saberes de los alumnos y estudiantes que históricamente la pedagogía produjo y que se encuentran disponibles en los ámbitos escolares. También se instituye dejando de lado los sistemas nacionales de evaluación que desde hace algunos años se han ido configurando en ámbitos gubernamentales.

Fuerza es de constatar que el dispositivo hace caso omiso, no se propone recuperar, considerar, ni analizar, la producción evaluativa de los educadores en el seno mismo de los establecimientos educativos18, ni interpelar o cruzarse con los resultados de las evaluaciones producidas por los propios Estados. Así, por encima de todos los datos ya disponibles, cubriéndolos (o encubriéndolos) PISA construye como señala Diker, una

17 En la última aplicación PISA incluyó lecturas en formatos digitales pero aún no se dispone del último tomo que se publicará próximamente.

18 Hace ya años que preguntamos acerca de porque se considera necesario multiplicar los sistemas de evaluación, creando en paralelo sistemas (nacionales o internacionales) que omiten saber acerca de las maneras y modos en que en las salas de clase (aclaremos que el hecho de que se lleven a cabo allí no las vuelve incuestionables pero no las vuelve inexistentes a menos de que se decida despreciarlas) desde la constitución de los sistemas educativos los maestros y profesores dictaminan acerca de los aprendizajes. Recientemente Zarka plantea la cuestión en los siguientes términos: “La evaluación duplica y sobrepasa los procedimientos existentes de apreciación de las actividades. La evaluación quiere llevar la inquisición hasta la interioridad y hasta las posibilidades de vida futura de un niño o un adolescente, lo que la escuela se prohíbe de hacer” Op. Cit. Pag. 53. Aun cuando la referencia que mencionamos parezca abonar nuestra hipótesis, señalemos sus límites: la escuela hace mucho que en ciertos contextos ha dejado de prohibirse la emisión de juicios sobre la internalidad, para transformarse por momentos en un dispositivo etiquetador que no se priva de prejuzgar.

También podría indagarse el por qué el afán de multiplicar la aplicación de evaluaciones que no han cumplido con el deber de haber hecho los relevamientos de los mapas curriculares reales sobre los cuales sería sino más pertinente, al menos más apropiado el querer construir un saber sobre los saberes internalizados, transformados en capital cultural escolar encarnado y demostrable.


formidable y apabullante base de datos llevándonos a considerar que en tal cantidad de ellos debería hallarse algo significativo.

c) Frente a la inconmensurable oferta de los 5 volúmenes (y el 6ª por venir) uno podría preguntarse que de todo lo allí expuesto agrega saber (es obvio que agrega poder comparativo); si el volumen de expuesto no termina imponiendo una confusión y un criterio (indirecto) de verdad, que vuelve al resultado del dispositivo tanto inaccesible como incuestionable.

Si, si, lo sabemos a los volúmenes se llega, están disponibles pero trabajar sobre ellos para interrogarlos y eventualmente cuestionarlos requiere disponer de dispositivos equivalentes, con recursos equivalentes, lo que (en general) no está algo factible en los presupuestos gubernamentales de muchos países y mucho menos en centros de investigación independientes.

Intentamos decir que hay algo en el dispositivo mismo que tiende a producir un criterio de autoridad y veracidad de tal magnitud que contribuye a otorgarle un poder emblemático de difícil cuestionamiento.

d) PISA dice: el mundo es mi reino y se entroniza. Lo hace mediante unos procedimientos objetivos de neutralidad declarada y de inocencia fingida. Lo que nos confirma que opera como un dispositivo pleno. En algunos casos su eficacia simbólica es tan grande que cumplir con los estándares de PISA, es decir estar a la altura de unos promedios satisfactorios deviene una meta. Un país, una política podría interesarse menos en resolver cuestiones estructurales que afectan los resultados educativos que modificar sus resultados educativos sin afectar sus estructuras.

Sin embargo, de todos modos….

Si PISA permitiera que se elaborasen mejores propuestas, su efecto benéfico no podría desdeñarse.

Pero, aún así…

Admitiendo que las políticas necesitan disponer de elementos para ponderar sus efectos, contar con unas referencias que definan el alcance y la magnitud de los problemas que debe enfrentar y resolver. Nos surge la pregunta ¿qué las lleva a desatender, descalificar como fuente aquellos datos e informaciones que se producen en las mismas instituciones o en sus propios ministerios, recurriendo a un dispositivo internacional?

Reiteramos: ¿Podría invocarse un supuesto carácter neutral u objetivo de tal dispositivo? ¿Quién podría ofrecerse como garante de la neutralidad u objetividad declarada? ¿Los involucrados en el diseño del dispositivo? ¿Alcanza para evitar la hipótesis de la no neutralidad del mismo una consulta a los países involucrados para que avalen ítems de las pruebas? Parece ser esto poco contundente como procedimiento.


De todos modos, los que defienden la idea y la existencia de un dispositivo único podrían señalar que es importante disponer de datos que admitan la comparación de realidades. Observación a su vez factible de ser discutida preguntando, por ejemplo, si un dispositivo especifico como PISA podría ofrecer elementos comparables para realidades que no tienen puntos de comparación dado que: la institucionalidad de los sistemas educativos no tuvieron las mismas trayectorias, los momentos históricos en los que se volvieron efectivamente masivos, el número de generaciones que atravesaron las aulas, las problemáticas económicas y políticas que debilitaron las relaciones con las instituciones públicas, las políticas salariales que afectan las condiciones de trabajo, las políticas sociales que intentan (o no) paliar necesidades insatisfechas, y no por último la estructura de clases que en sí misma constituye es elemento clave al momento de considerar los efectos de la educación y los resultados escolares (como bien lo señala Ch. Baudelot), por todo lo cual no podría darse por sentado que las historias de la misma son indiferentes a la hora de considerar lo que producen.

Aún así, cabría admitir que toda intensión de construir unos descriptores de una realidad que involucra la escala “todos”, escala que impone el carácter supuestamente obligatorio de los sistemas educativos internacionalmente, requiere la invención de unas herramientas que permitan recolectar datos e información relevante para pensar lo común.

Este argumento abre una problemática que está lejos de hallarse resuelta: ¿Qué se entenderá por lo común19? ¿Quién determina “lo común”? ¿Será que lo común puede legítimamente ser definido a través de un dispositivo evaluador? ¿Lo común se podría contentar con un listado de competencias a demostrar? Por ahora el punto en común podría ser el que sea aceptada la aplicación de la prueba y poco o superficialmente discutidos sus resultados.

Ahora bien… si las condiciones y condicionantes de la producción de un saber derivado de investigaciones parece haber sido hasta la fecha poco aprovechado20 por las políticas o aprovechado a otros fines como lo indicábamos anteriormente, ya que es un saber que parece no volverse una tendencia no trabaja al servicio de cambios21…

19 Remitimos a los trabajos incluidos en el libro G. Frigerio, G. Diker (comps): EDUCAR: posiciones acerca de lo común. del estante editorial, Bs As, 2008.

20 Constatación que se realizan dentro de los centros académicos e incluso en los ámbitos de gobierno. A modo de ejemplo mencionemos el Documento de Trabajo Nº2,(12/2010) que publicara respecto a Think tanks, decisores gubernamentales y políticos; elaborado por Uña, G; Luppica, C y Strazza L. con el auspicio de la Fundación K. Adenauer Stiftung y la Fundación Siena. (pág. 59 y 60).

21 Acerca de lo que “saber” no cambia, remitimos al artículo de Christian Baudelot: Todo se sabe y nada cambia: las dinámicas de clase contra el conocimiento in Frigerio; Diker (comps): Educar: saberes alterados. Del estante editorial, Bs As, 2010.


¿Qué permite suponer que un saber derivado de unas evaluaciones tendría repercusiones tales y de tal consistencia y magnitud que por ejemplo defina políticas que modifiquen posiciones de clases?22

Aún así, sin duda PISA ofrece algunos ejemplos de alteraciones: si bien se mantiene el pelotón de los mejores y de los peores, hay ligeras variaciones como Baudelot bien lo señala aun cuando las mismas no puedan atribuirse directamente a algo que el estado público de los resultados haya puesto en marcha.

Por eso mismo, continuamos: aun así…

4) A la sombra, pero a la vista

“La sombra es la luz que la revela”23

Pasemos revista a lo que “está a la vista” y mencionemos algunas de las diversas posiciones y acciones que se despiertan, se suscitan, se desatan ante PISA su aplicación y el anuncio de sus resultados:

a) Las posiciones que resultan de los que podrían entenderse como los militantes, los activistas de las competencias y amantes de las performances; que organizan y despliegan rigurosos entrenamientos que tienden a privilegiar la preparación para la prueba, aún al costo de descuidar otras enseñanzas, lo que se privilegia es salir bien notado. Podríamos llamar a esto posiciones, que tienden a promover un oportunismo pedagógico/didáctico o una franca demagogia institucional ante la prueba y los contenidos, buscando atraer o mantener ciertas poblaciones. Si bien estas posiciones pueden eventualmente encontrar su rédito en una mejor nota, no se ha reflexionado aún lo suficiente acerca de si lo que la estrategia colabora a producir como efecto en los tejidos sociales. Tampoco abundan las preguntas acerca de la consecuencia de desacreditar (o desalojar) disciplinas24 o corrientes de pensamiento en aras de intensificar y condensar enseñanzas y énfasis en contenidos o entrenamientos que apunten a consolidar la habilidad para responder adecuadamente a la prueba.

b) Las posiciones de aquellos que, desde una perspectiva opuesta a la anterior, afichan indiferencias fingidas o auténticas desinteresándose de la existencia de la competencia (aún cuando hayan decidido participar de ella) lo que suele

22 Ver al respecto el artículo de Christian Baudelot en Educar: saberes alterados. del estante editorial, Bs As. 2010

23 Alberto Savinio: Nueva enciclopedia. Acantilado, Barcelona 2010. Pág.355

24 Algunas políticas parecen tentadas en reducir el tiempo destinado a ciertas enseñanzas a favor de intensificar el trabajo sobre los contenidos considerados útiles para ser exitoso en la prueba.


traducirse en la ausencia de preparación y/o de cuidado de las condiciones de su aplicación.

Entre ambas, una gama de matices amplia de posiciones de las que no están ausentes declaraciones de principios ideológicos (a favor o en contra lo que Christian Baudelot denomina entre Pisa-manía y Pisa-fobia); críticas a las opciones metodológicas de la prueba; declaraciones ofendidas y cuestionamientos de los resultados que de todos modos suelen ser decodificados y registrados como contundentes veredictos escolares a partir de los cuales se vuelve a abrir el abanico de posiciones e iniciativas con signos diversos y efectos diversos.

En el mejor de los casos, los veredictos de la prueba produce ratos gozosos para algunos narcisismos exaltados (ser “los mejores”, haber “subido en la escala” comparativa). Ingresar al cuadro de honor de los que han obtenido mejores posiciones alienta la formulación de certezas, alimenta convicciones e incrementa autoestimas nacionales, locales o institucionales. Así, no pocos orgullos políticos se ven satisfechos por éxitos merecidos (o casuales), a la vez que a otros solo les cabe expresar las heridas narcisistas que resultan de las imágenes (políticas, comunitarias, institucionales, singulares) erosionadas por los resultados.

A veces, cuando los resultados esperados no se dejan ver y el “no avance” o el franco retroceso ponen en cuestión decisiones e iniciativas tomadas, las heridas resultantes de los descensos dan lugar a críticas tardías (a veces pertinentes en otras sin pertinencia, a las que se podría considerar de puro despecho).

Nunca falta la producción colectiva de actores enjuiciados e instituciones cuestionadas. La búsqueda del gran culpable no se hace esperar cuando los resultados que se anuncian dan cuenta de logros magros25.

Como manifestaciones de estación, abundan los tsunamis mediáticos, por los cuales la opinión pública se ve invadida durante un breve tiempo por todo tipo de comentarios. Una verdadera efervescencia pasajera se pone al servicio de la autoestima, el castigo o el flagelamiento.

Todos toman la palabra, frente a malos números se proclaman destinos inciertos para el rumbo de las economías dependientes de la educación, se advierte sobre posibles decadencias sociales, se recuerda la importancia de los efectos de la educación para el conjunto de la ciudadanía y para sus hipotéticos futuros.

Es el instante mediático, opinólogos de distintas orientaciones, suelen aprovechar la noticia para tomar parte de los breves destellos que producen la información ofrecidas como fuegos de artificio de signos contrarios (gloria o vergüenza; autosatisfacción o enojo). 25 Valga al respecto el recorrido por la producción de los medios en todos los países de la región.


Después de la fiesta, de los anuncios expresados en algunos porcentajes y pasado el rato, los medios se dedican a otra cosa y (a veces) las políticas también. Las instituciones siguen su curso, las prácticas su ritmo habitual y la calma sucede al cimbronazo. Ocasionalmente las políticas deciden hacer del veredicto un objeto de trabajo y entonces se abren estudios, reformas, cambios, propuestas, decisiones que afectan a los sistemas educativos y a las sociedades de modos diversos. Algunos, quizás, se quedan pensando.

Mientras, a la sombra de PISA, crece el poder evaluador26. Poder que remite, como la palabra evaluación evoca y convoca, a determinar el valor de la educación escolar. Quedan a la sombra un conjunto de operaciones: la de la escala de valor que se esconde y se promueve; el carácter de construcción política del dispositivo; el argumento de la claridad y la transparencia que deja a la sombra el potencial arbitrario de valores devenidos en “norma”; la filiación con ciertas corrientes de la filosofía política; los modos en que en los espacios públicos reinen las lógicas propias a los emprendimientos concurrenciales de la esfera de lo privado. A la sombra de PISA podría ocurrir que “la evaluación funcione como un poder, un poder supuesto saber, un poder que pretende normar y reglamentar el saber”27.

4.1 . Pequeños detalles metodológicos: el no saber acerca de los tiempos

No han faltado voces críticas a PISA poniendo en evidencia aspectos de la metodología del dispositivo. Sin embargo, no podría negarse que la construcción de la prueba haya ido adquiriendo en sucesivas aplicaciones mayor consistencia, ni que no se hayan incrementado las posibilidades de poner en evidencia aspectos más complejos. Tampoco podría adjudicársele un desentendimiento total de variables que permiten obtener datos de contexto, que afectan a la posible interpretación de los resultados obtenidos. Por ello, no haremos aquí una observación “metodológica” sino unos señalamientos acerca de uno de los límites de la prueba: ella no pondera cuestiones relativas a tiempos claves y así se ve afectado todo lo que se pretenda abarcar como resultado.

- Buscar conocer los resultados y los efectos de las relaciones pedagógicas “in situ” y en “el presente mismo en que se emiten los gestos” que es lo que pretenden los sistemas evaluadores significa “ignorar” que buena parte de los

26 Julie Roux en Inévitablement (après´école). Op. cit. (pág. 27): “En el caso de la situación de enseñanza, el control no pasa por aquello que tendría que ver con lo policial. Pasa sobre todo por el intermediario de esos personajes que se volvieron los actores principales de esta situación, a saber: las notas es decir de aquello que insidiosamente pudre la vida de los educadores tanto como la de los alumnos orientando silenciosamente sus actividades”.

27 Y. Ch. Zarkas; op.cit. pág. 67.


efectos aparecerán après coup, des-territorializados28, desplazados y extemporáneos.

Cuando nos referimos a efectos “après coup” aludimos a los que surgirán más como una compleja construcción a cargo del sujeto que los signifique en relación con su propia historia en distintos planos de la vida social y en los distintos registros de su mundo interno, que como una sencilla consecuencia de una puesta en escena de “pasaje” de saberes que sabemos sometidos a la transposición didáctica.

- En el mismo sentido, sorprende que haya quedado a la sombra el hecho de que cada lengua tiene sus modos de decir, las hay con estilos más concisos y directos, austeras de palabras y las hay las que necesitan formas más extensas de expresar lo que está en juego, obviamente desconocer esto significa decidir ignorar que el mismo tiempo para la realización de la prueba solo puede atentar contra el pretendido valor universal. Ignorar el saber sobre el tiempo y/o el saber acerca de las diferencias (lingüísticas) que afectan más allá de toda re acomodación que proporciones la traducción29 y de toda readecuación “cultural” la posibilidad de que se aplique el mismo criterio temporal en cualquier parte del mundo, vuelve a la prueba una prueba que, tal como está planteada ya no podría pretender alcanzar al valor universal al que aspira, ni otorgar a sus resultados la confiabilidad con la que quiere ostentarse.

- Igualmente a la sombra o a oscuras los datos referidos a considerar la historia e historicidad de los sistemas educativos, En algunos países ha sido muy reciente la institucionalización de la obligatoriedad de la escolarización en el nivel medio (secundario); las tasas de incorporación de la población del grupo etario aún no han alcanzado cubrir la totalidad de la población, en muchos casos se trata de la primera generación que accede al nivel, estos elementos que hacen a los tiempos históricos, políticos y sociales no son en ningún momento evocados ni ponderados.

Así lo que constituye una actividad que aporta, se cree, un necesario saber sobre lo hecho; sobre lo ofrecido y lo tomado tanto desde las perspectivas de las micro políticas escolares como de las macro políticas, que buscan legitimarse y/o encontrar los argumentos para transformaciones de diversa índole, se topan con un límite no menor en las temporalidades desatendidas y en el espacio temporal en el que busca ver reflejados los efectos o consecuencias del hacer pedagógico, por lo cual debería tal vez mitigarse la contundencia con la que se pretende que leamos e interpretemos los resultados.

28 Tal como lo desarrollamos en trabajos anteriores PENDIENTE de mención

29 Ver el material que envió Christian.


Hasta aquí, nada nuevo, una simple, somera e incompleta descripción de unos episodios. Acerca de cuyas razones y sinrazones solo podremos testimoniar refiriendo constantemente a las tensiones y contradicciones que entendemos las trabajan y las ponen en juego.

5. Tensiones y contradicciones (dado que no existe la no evaluación)

“Tyranniser le savoir, la vérité, mais aussi dans dáutres cas la morale ou le goût est lácte dún pouvoir qui entendrait définir ce quíl faut savoir, tenir pour bon, ou trouver beau » (Y. Ch. Zarka, Pag 276)

Abordar la cuestión de la evaluación en y de la educación escolar y sus prácticas tal como se viene planteando nos ingresa inevitablemente a un universo de argumentos tan potentes como contradictorios.

La evaluación, en tanto juicio, puesta en valor, ponderación, opinión, es un ejercicio cotidiano, un gesto antropológico que se aplica a todas las actividades. Ejercicio en el que se entremezclan elementos aportados por la conciencia y tramitaciones subjetivas que responden a posiciones inconscientes30.

Todo el tiempo cada uno de nosotros, desde distintos roles, emite consideraciones valorativas acerca de lo que ocurre y acontece, atribuye sentidos, produce argumentos, adjudica causas, a veces de manera menos directa y menos explícita (y ocasionalmente mas reactiva que reflexionada) se encaminan políticas conducentes a modificar el estado de la cuestión.

En educación, de la mano de la pedagogía la evaluación tomó distintas formas y se expresó siempre como un efecto que marcaba las trayectorias escolares, definiendo sus continuidades y rupturas; afectó a los sujetos mucho más allá de lo que las escalas de calificación alcanzaban a comprender; alteró representaciones de sí y de los otros; intervino en relaciones pedagógicas y familiares; se tradujo hasta parecerse a un documento de identidad que “ofrecer señas” a instituciones y relaciones no escolares que estaban (y están) atentas a resultados, performances, trayectorias certificadas de supuestos capitales culturales apropiados o privatizados.

30 Desde esta posición solo podemos discutir la afirmación que lanzara Jacques Lacan cuando afirma (con soltura pero sin solvencia) que “el inconsciente es un saber que no piensa, no calcula, no juzga, lo que no le impide trabajar” in Télévision, Autres Ecrtis, (1974). Pág. 518. Lacan parece desdonsiderar o destratar que las tópicas del aparato psíquico ponen en evidencia el modo en que el juicio cobra cuerpo de super-‐yo; ideal del yo; yo ideal.


Numerosos instrumentos jalonan las biografías escolares con pruebas, exámenes (orales, escritos, individuales, grupales), evaluaciones que generan distintos tipos de reacciones y respuestas, promueven un amplio repertorio de conductas de todo signo (entre las cuales en ocasiones las de volverse un aprendiz sagaz del llamado oficio de alumno). Los instrumentos y estrategias aplicadas dejan trazas diferentes más allá y además de las consabidas calificaciones y clasificaciones, notas y conceptos que se supone enuncian o denuncian una relación con lo escolar.

Cuadernos, boletines, certificados, diplomas, llevan las huellas de la voluntad evaluadora de la sociedad y del sistema educativo que siempre estuvo presente pero que ha adquirido un protagonismo especial y en las consideraciones de algunos un protagonismo excesivo al punto de que podría considerarse que el avance del poder administrativo/ evaluador ha vuelto a la evaluación una cosa en sí que va cobrando con la primacía una independencia, una autoridad sin control que define en su cada vez más extensa capacidad de regulación cada vez muchas más variables de lo educativo y de las relaciones sociales.

No puede desconocerse, ni minimizar el hecho de que las políticas educativas a su vez conllevan la lógica exigencia de que se les proporcione un saber acerca de resultados de programas y proyectos. Esta exigencia se ha ido transformando en las últimas décadas en una pasión por el buen número, por el mejor porcentaje, por la más exacta expresión estadística, por el más exquisito análisis cuantitativo que justificara con contundencia las opiniones críticas sobre ciertas iniciativas y destacase las bondades de otras. Esta pasión, no exenta del riesgo de transformarse en cuantofrenia, se encuentra en ocasiones asociada a investigaciones y estudios que buscan, en análisis de corte cualitativo explicaciones complementarias o argumentos que profundicen la comprensión y/o el alcance de los resultados

Importa aquí redactar una advertencia: No crea el lector que pensamos que la evaluación sea algo que se pueda omitir, o de lo que se pueda prescindir: No existe la no evaluación. No hay modo de poner una producción social, una relación social por fuera de apreciaciones, ponderaciones, juicios, consideración sobre sus efectos.

Solo que se podría intentar ¿se podría intentar? que la evaluación (inevitable y quizás necesaria no profundice la tendencia volverse una ideología (de la evaluación).

6. Las cartas sobre la mesa

¿Cómo no interrogarse acerca de lo que está en juego? ¿Alcanzan las construcciones que ponen en evidencia aspectos significativos, líneas argumentales, hallazgos interesantes para adoptar, sin más, dispositivos de regulación con pretensión de


transformarse en el metro patrón? Cualquier análisis debe darse el trabajo de tratar con lo complejo31 y declararse insatisfecho.

Ante las reflexiones que nos proponemos compartir se nos podría señalar que toda construcción que no ofrezca una expresión, de preferencia matematizada, de una empírea tendrá la textura de una posición ideológica. Podríamos a su vez contra- argumentar que toda pretensión de instituir un sistema evaluador / regulador declarado “objetivo” -desprovisto de ideología- encierra una trampa: la de hacer creer que por fuera de él no habría modos de apreciar, examinar, considerar.

Tal vez sería prudente admitir aquí que algo del todopoder evaluador podría ser contrarrestado por interpretaciones osadas, por políticas que lejos de reclamar innovaciones al servicio de la eficacia y la eficiencia, se propongan nuevas institucionalidades, productoras de otros efectos de sentidos.

Pero, asumamos la crítica que nos será dirigida indicando que nuestras reflexiones son una construcción ideológica, mostrando las cartas, las que resultan de una cierta literatura arbitraria a la que frecuentamos sin vergüenza y demos forma escrita a lo que para algunos serán pre y para otros post juicios:

• Ninguna regulación puede pretenderse autónoma de unos dispositivos32 de poder, declararse neutra, ignorar la tecnocracia que la habita

• Ninguna evaluación33 en educación (quizás en ningún ámbito) lo dirá todo acerca del trabajo34 que fue llevado a cabo

• No todo capital cultural escolar encarnado es demostrable en el contexto de lo escolar ni en el marco de una prueba

• No todo efecto puede expresarse en resultados inmediatos observables y ponderables

31 Remitimos para pensar lo complejo a: Norbert Elías: au-‐delà de Freud sociologie, psychologie, psychanalyse, Ed. la découverte. Francia 2010.

32 Acerca de las regulaciones puede consultarse distintas nociones asociadas y autores; autonomía y heteronomía (Cornelius Castoriadis); autoregulación (Norbert Elías) por mencionar algunos ejemplos. Ver de Ricoeur: Le pouvoir et la règle

33 Para reflexionar sobre este punto remitimos al trabajo de Christophe Desjours publicado en la rfp Tome LXX d´octobre 2006. Páginas 948, 949,950, 951.

34 Recordamos las expresiones de Stefan Chedri quien afirma cuando se dirige a un auditorio de profesionales de la salud, de la justicia, de la educación, de la investigación, de la cultura y de los sectores dedicados al bien público: que “la evaluación niega todo el tejido humano sobre el cual reposan nuestros oficios sin el cual no podemos ejercer: la cuestión de la evaluación en nuestros oficios revela la manipulación, una manera de tenernos acogotados” Ver Gori et all Op. Cit. Pag 31.


• Ningún resultado autoriza un veredicto escolar

• Ningún resultado habilita pronósticos que se emitan a modo de destino

• Ningún anuncio de los resultados de un sistema evaluador pone a nadie a salvo de la reproducción de desigualdades ni de la reiteración de las operaciones de división de las vidas.

• No existe una auto-evaluación totalmente “autónoma” (sólo aproximaciones, intentos o simulacros de ella)

• Bajo el argumento de que la evaluación volvería posible un control del poder, se puede, o se suele, soslayar el poder de control que se ejerce a través de la evaluación, es más, podría afirmarse que por ahora estamos frente al aumento del poder evaluador…(y del poder del evaluador…)

Y sin embargo, aún así, de todos modos…evaluamos...

7. La evaluación: una hiper regulación que se presenta como un super saber (un saber incuestionable) sobre el saber (de otros)

PISA sin duda representa un modo de construir una regulación o, quizás sería más acertado decir, un intento de establecer una hiper regulación dada su pretensión universal y sus impactos en cascada sobre cuestiones vinculadas a la política educativa. Se auto inviste (y luego es investida por los discursos que sobre ella se yerguen) como una unidad de medida que se posiciona al modo de un metro patrón. Esa “unidad” es la que exige promover indirectamente (sugerir/ imponer) unas prescripciones curriculares (las que derivan de lo valorado y catalogado como lo evaluable y/o lo medible); unas relaciones institucionales (las que resultan más apropiadas a los fines de la notación buscada); unos estilos didácticos (unos procedimientos y secuencias aptos a producir el buen hacer medible); unos lazos entre: sociedad y escuela (los que conllevan la naturalización de la primacía del concepto de competencia); escolaridad y economía (las que conciernen a los modos de explicar ganancias y beneficios, ganadores y perdedores, ricos y pobres); entre escolarización y futuros (la que trasviste unos propósitos políticos en un orden escolar); unos vínculos entre conceptos y políticas; unas relaciones causa – efecto que sortean los matices que Baudelot y Leclercq35 dieron a ver al considerar el análisis de las investigaciones que permitían interrogar las adjudicaciones de efectos atribuidas a la educación.

35 Christian Baudelot y J Leclercq (dir): Los efectos de la educación; del estante editorial, Bs As, 2008.


El recurso del metro patrón evaluador aceptado universalmente permitiría calificar y clasificar, ordenar y señalar posiciones diferenciadas de las poblaciones, en nombre de una supuesta legitimidad (la que proporciona el resultado de la evaluación). En tiempos en los que los efectos de la globalización dejan en evidencia la dificultad de un mundo común la pretensión de ocupar el lugar de “la” regla (común) nos parece inquietante.

¿Significa esto rechazar el principio de que desde el momento en que se enuncia a la educación escolar como un derecho, se universalizan las legislaciones que amplían la obligatoriedad de asistencia a las instituciones del sistema educativo, hay que renunciar a esperar unos efectos a gran escala? De ningún modo. Mucho se sabe de los sufrimientos sociales y singulares que produce en las poblaciones que no disponen del acceso a los códigos de la participación, códigos que no deberían volverse necesarios al momento de formar parte (dado que ello no debiera estar sometido a ninguna prueba) sino que aparecen como un impedimento a tener parte, a que se les reconozca su parte.

Formar parte y tener parte en el mundo común no parece aún efectivizarse para toda la población. Según algunos autores (Jean Luc Nancy por ejemplo) la globalización misma constituye el principal obstáculo a un mundo común entendiendo por tal el mundo de todos, un mundo donde cada uno forme parte, tenga parte.

La globalización parece entender por común (lo que eventualmente se volvería lo evaluable) una pretensión de homogeneidad impertinente, desmentida por las políticas que provocan la desigualdad. Tal vez haya que admitir que en la actualidad lo homogéneo es una desigualdad, a la que no todo el mundo está dispuesto a renunciar (los sectores llamados incluidos viven de esa desigualdad que les permite acumular prebendas, beneficios y dividendos), por lo cual la aplicación de la regla evaluadora universal solo contribuiría a reproducir y conservar la institucionalización de las vidas dañadas (para tomar la expresión de Theodor Adorno en Mínima Moralia) o como las denomina Eugène Enriquez de las vidas mutiladas.

7.1 Acerca de la opción por la regulación

Como el lector de estas líneas comprenderá y como los especialistas en evaluación no desconocen, todos los argumentos se encuentran en tensión sin ofrecer aún los elementos para que un pronunciamiento tajante sea enunciado ¿Podrá serlo alguna vez? ¿Se podrían suprimir todas las dudas? ¿Evitar todos los efectos no deseados y los riesgos perversos? Quizás importe admitir que, dado que la contundencia argumentativa que haya resuelto todas las contradicciones no será alcanzable completamente, las razones que hagan a la decisión de mantener la adhesión a formar parte del universo de aplicación de la regla (la super regla) será, al desnudo, la decisión política que se adopte por sintonía, aceptación, acuerdo, complicidad con el criterio de instituir una, “la”, regulación (o híper regulación) que arrastre tras de sí todas las decisiones que organizan los espacios escolares y las practicas pedagógicas.


Quizás por ello mismo…de todos modos insistamos en poner a consideración algunos argumentos…

7.2. De vuelta por las tensiones y contradicciones

Es sabido que el imperio de la evaluación pone en marcha de manera heterogénea y contradictoria un conjunto de argumentos, conceptos, teorías. Sería inadmisible omitir las tensiones o desconsiderarlas. Mencionemos para orientar lecturas y por sus matices, dos producciones recientes (podrán consultarse números materiales a los que referiremos en la bibliografía general de este libro): los textos incluidos en el número de la Revista Iberoamericana de Educación (número mayo/agosto 2010); los que se desarrollaron en el Fórum que tuvo lugar en la Mutualité (París, 7/02/2010) bajo el título provocador (para ser acorde con sus organizadores36): Evaluer tue37 (evaluar mata).

Precisemos rápidamente que si nos referimos concretamente a la conocida prueba PISA, no podría afirmarse que “PISA MATA” (“PISA TUE”), pero si podría hipotetizarse que los veredictos escolares que pronuncia echan a andar representaciones de sí y de los otros que en algunos casos podrían tener efectos mortíferos (por descalificantes y por lo que conllevan de relanzamiento de lo que se traduce generalmente en una carrera de competencias que permanente recrea ganadores y perdedores).

Fuerza es de constatar que los que realizan inventarios de riesgos y beneficios estos aparecen generalmente más en el registro de un deber ser que en el de políticas alternativas. Así, por ejemplo, los sistemas evaluadores deberían estar al servicio de las decisiones reparadoras o rectificadoras, deberían ofrecer los elementos para alterar los cursos de las políticas educativas, deberían funcionar como un rendimiento de cuentas a la sociedad. El deber ser tan enunciado parece encontrar pocos y poco extendidos correlatos en la vida de las sociedades.

También cabe constatar que, en las formulaciones de los que sostienen que importa mantener y profundizar los sistemas de evaluación (por lo que deberían ser no por lo que son), se suele argumentar que el resultado que los mismos ofrezcan un deber ser determinante al momento de decidir los presupuesto plata que se adjudiquen y las

36 Organizadores que por cierto no se privan de modalidades evaluativas para los que se proponen ingresar en las instituciones que capitanean. Por ello queremos dejar constancia que no nos identificamos con algunos de los organizadores: los que encarnan la (im) postura de los llamados “nouveaux philosophes”, los que reinan en instituciones sometidas, a una suerte de discurso del Uno, los constructores de capillas, inventores de argots separatistas, auto-‐instituidos en élite del supuesto saber, usufructuadores de pensamientos ajenos y gozadores de sus presencias mediáticas. Pero nada de ello nos lleva a desconocer el interés de los aportes de algunos de los expositores.

37 Pueden consultarse los principales argumentos accediendo por internet al evento y a la síntesis de las ponencias que firma Aurélie Pfauwadel.


inversiones que se programen. Este argumento nos parece particularmente endeble. Podría decirse que siendo los sistemas de evaluación de aplicación reciente y por lo general más recientes aún en algunos países los incrementos presupuestarios destinados al sector, esperar a que en corto plazo se produzca una modificación sustantiva de los resultados sea quizás demasiado pretencioso. Si el no mejoramiento de los indicadores, a su vez lleva a recortar presupuestos, podría hipotetizarse que los resultados no mejorarán.

7.3 Un “pequeño” efecto perverso aún no ponderado

El deber ser puebla los discursos, pero…mientras tanto… es probable que antes de que ellos se concreten habría que atender a la situación que se plantea de manera colateral pero que induce unas inquietudes pertinentes: prueba tras prueba, anuncio tras anuncio de los resultados, parecería que en muchas realidades se mantiene un estancamiento y que los deseos (al menos los declarados), de cambiar de rango en el posicionamiento internacional permanecen a una distancia no pronta a disminuirse.

¿Qué hipótesis podría elaborarse en lo que concierne al efecto de estos empantanamientos/ estancamientos (o incluso retrocesos) en la progresión deseada?

Mientras que en muchos de los países que ocupan lugares destacados en la notación de resultados la educación pública parece tener una predominancia destacable, en muchos de nuestros países las tendencias a la aplicación de criterios propios del mercado al conjunto de las instituciones escolares – estatales y privadas-, profundiza las tasas crecientes de privatización de los establecimientos (bajo formas mixtas o subvencionadas o claramente de emprendimientos empresariales).

A altos porcentajes de población en situación de pobreza en algunos países de la región los establecimientos públicos estatales sobre los cuales recae el mayor peso de las críticas o de la asignación de culpas o responsabilidad en la producción de malos resultados, concentran la atención a las poblaciones más castigadas y los establecimientos públicos/estatales disponibles, tienden a homogeneizarse. Mientras una suerte de guetificación rodea simbólicamente a la educación pública, una elitización por concentración de poblaciones de mayores recursos se instala en un buen número de establecimientos de la red de educación privada. Aún cuando en estas puedan observarse las diferencias propias a distintos estratos de incluidos, la homogeneización interna de la población asistente se estaría acrecentando y con ella una tendencia a aparentes mejores resultados.

Ahora bien si los criterios de educación pública y de heterogeneidad de la población asistente aparecen en alguna región con más posibilidades de mejor notación; en otras regiones las diferencias instaladas por la simultaneidad de guetización y privatización pone de manifiesto tanto efectos de políticas económicas de la desigualdad social como políticas educativas de reproducción de las brechas.


Pero no es este punto el que nos interesa desarrollar aquí sino los modos en que guetización y privatización coinciden con una erosión de la figura simbólica del Estado.

Así, podría entenderse que como resultado de la hegemonía de corrientes neoliberales que tuvieron epicentro en décadas anteriores (pero que no han dejado de estar presentes en las representaciones instaladas y naturalizadas), se habría creado en algunos países una dificultad accesoria (pero no menor) en los actores sociales que tienen a su cargo el oficio de impartir educación pública.

¿Algo de los magros resultados, el decrecimiento en las marcas de las notaciones o de ciertas dificultades para revertir sus decadencias, estarían relacionados con ese proceso?

Podemos preguntarnos: ¿Cómo trabajar y sostener un oficio que requiere del apoyo y sostenimiento de un orden simbólico y de un imaginario social que lo acompañen cuando se ha instalado sino una “cultura”, una mentalidad anti-estatal? ¿Cómo habitar y ejercer en instituciones que podrían haber perdido la confianza de las políticas y de la población? ¿Cómo llevar a cabo la tarea de educar en instituciones desacreditada, desvalorizadas, menospreciadas, “calificadas” negativamente…?

Podría responderse a la preocupación aludiendo a que alcanzaría un buen discurso, una buena propuesta política… permítanme la prudencia: cuando el deterioro de lo público es subrayado por “la regla” devenida “autoridad”, un simple entusiasmo podría resultar escaso (y sabemos que las revoluciones capaces de movilizar nuevas representaciones y nuevos ordenes simbólicos no abundan) para modificar el estado de la cuestión. Parecería que la presión que PISA imprime notificando resultados no impacta siempre necesariamente de manera favorable.

Algunos autores se plantean una pregunta interesante38: “(…) ¿es posible ocupar el estado con un discurso que se piensa a sí mismo como anti-estatal? Los discursos a-estatales ¿pueden ser un recurso para la ocupación de las instituciones estatales? La respuesta es, obviamente, no. (…) ¿Qué sucede cuando se ocupa un espacio con un discurso inadecuado?

Estas inquietudes, esas preguntas que compartimos y que nos importa destacar se sustentan en términos que denuncian la “escasez de pensamiento estatal”.

Desde esta perspectiva cabe temer un efecto no previsto: las informaciones que brinda PISA podrían colaborar en el descredito de sistemas educativos ya debilitados simbólicamente y no facilitar que las políticas públicas produzcan la ruptura de los

38 Nos referimos al trabajo de Sebastián Abad y mariana Cantarelli: Habitar el Estado. Pensamiento estatal en tiempos a-‐estatales. Hydra. Bs. As. 2010. Pág. 44.


cercos cognitivos que las limitan, al punto de volverlas impotentes al tiempo de dar lugar a (parece que necesarios) imaginarios motores en materia de educación.

Por ello la denuncia planteada en términos de escasez de pensamiento estatal nos lleva a ampliar la cuestión presentando, tal como lo habíamos anunciado algunas consideraciones más amplias acerca de los obstáculos para pensar.

Nos importará aquí hacer algunas consideraciones en torno a hipótesis enunciadas con los aportes de algunos teóricos no conformistas (E. Enriquez39; E. Gori40; Y. Ch. Zarka41, M. Nacht42, entre otros) que intentan reflexionar acerca de lo que “a la sombra” se pone y está en juego en las políticas hegemónicas de estos tiempos, a las que señalan como promotoras y como expresiones de lo alguno de ellos denomina catástrofe cultural43 y otro como expresión de la pulsión de muerte des intrincada44 la misma inhibiría la posibilidad de pensar, dado que el miedo a pensar se impondría al deseo de hacerlo.

8. Acerca de una literatura que produce movimientos: los aportes de una sociología

Pensar es un verbo que utilizamos abusivamente, ya que no siempre, no necesariamente, ligar algunas consideraciones, producir algunas reflexiones, proporcionar unas hipótesis o sostener algunos desarrollos responde “a la letra” con lo que el verbo significa. Su práctica exige la posición de renunciar a cualquier elemento de contención o protección; a cualquier barral de apoyo como lo señalaba Hannah Arendt.

39 Remitimos a algunos de sus trabajos recientes: Eugene Enriquez; Claudine Haroche; Jan Spurk: Désir de penser; peur de penser (Paragon; France 2006); los artículo publicado en la rfp (Tome LXX octubre 2006): Línstitution de la vie mutilée y por el número 10 de la revista Penser Rêver consagrdo al conformismo: Le conformisme parmi nous (Ed. Del Olivier, Francia, 2006) así como los desarrollos recogidas en el libro de entrevistas que se le dedica: Désir et résistence: la construction du sujet. (Parangon, France, 2011).

40 Remitimos a algunas de las más recientes publicaciones: R. Gori; B. Cassin; Ch. Laval (dir): L´ appel des appels (Mille et une nuits, France 2009) y Roland Gori: De quoi la psychanalyse est-‐elle le nom? Démocratie et subjetivité (Denoël, Francia, 2010).

41 Yves Charles Zarka: La destitution des intellectuels (puf, France, 2010).

42 Marc Nacht :L ínconscient et le politique. Érès, France, 2004.

43 R. Gori: De quoi la psychanalyse est-‐elle le nom? Démocratie et subjetivité. Denoël, Francia, 2010 ; pag. 11

44 Eugene Enriquez : Línstitution de la vie mutilée, op cit .


A “la letra” pensar remite a modos subversivos de aprehender y aprender el mundo (para lo cual son necesarios no solo conceptos que pongan en cuestión lo que el conformismo instala como políticamente correcto, sino un modo de hacer trabajar los conceptos para que no resulten solo una confortable aplicación de los cercos cognitivos). Pensar es incomodar e incomodarse. Hacer preguntas que no tienen respuestas ya listas para ser empleadas.

Obviamente, apenas instalado el recuerdo acerca del sentido del verbo, queda en evidencia que pensar no es tarea sencilla, tampoco tarea individual (aunque como bien señala Enriquez hay sujetos singulares que si lo han hecho) y que se encontrarán numerosos obstáculos, por todo lo cual en general no abunda (no solo escasea el pensamiento estatal sino el pensamiento).

Amigos lectores, ustedes se preguntarán que tiene que ver este brevísimo recorrido sobre el recuerdo del sentido de un verbo con nuestro tema…

¿Puede evaluarse el pensar? ¿Puede el pensamiento ser objeto de evaluación? Por supuesto se podrá responder que si y en ello están empeñados los evaluadores, los que reclaman el cumplimiento de parámetros y formatos, los que clasifican las revistas con referatos, los inventores de coeficientes de impacto y tantas trayectorias de investigación…acerca de esta pretensión y sobre los modos en que la vocación de control deviene un obstáculo para pensar numerosas producciones recientes45 nos advierten dando a ver los modos de funcionamiento del poder controlador de la evaluación46 algunas producciones que reclaman y llaman a una resistencia.

Ahora bien que el pensar no sea evaluable no significa de ninguna manera en nuestro entender que no haya modos de considerar si en lo que se produce hay o no pensamiento. Por supuesto todos señalan las ventajas de una lectura entre pares. La cuestión es que sin embargo esto parece haber dejado de ser garantía de una interlocución fructífera cuando “entre pares” prima el ejercicio de posiciones determinadas por relaciones de poder (poder adjudicar premios y castigos / subsidios, 45 Isabelle This Saint Jean et Michel Saint Jean: enseignement supérieur et recherche : une contre révolution hptt://www.madiapart.fr. Nos importa especialmente la estrategia en cinco tiempos que se describe en los artículos que sucedieron al mencionado: La pedagogía del miedo; la simultaneidad de una multitud de reformas; La comunicación omnipresente que publicitan las reformas; el de la amenaza directa; la imposición de un criterio asociado a las nociones de “realismo”; “pragmatismo” que presentan lo que se instituye como “inevitable”. Con matices algo equivalente podría describirse como la estrategia de institucionalización de la evaluación.

46 Remitimos además de los mencionados a los de Christian Laval: La reforme manageriale et sécuritaire de l´école, y al artículo de Roland Gori: De l´extension sociale de la norme â la inservitude volontaire. A propósito de estos desarrollos remitimos a L´appel des appels: pour une insurrection des consciences (Sous la direction de R. Gori et all. op.cit).


“incentivos”) y/o cuando “entre pares” prima la hegemonía de una ideología de control y merito acoplada a la aceptación de lo correcto, y de unos criterios de verdad que no están sometidos a las consideraciones propias a la tramitación de la problemática de la verdad.

Estas consideraciones apuntan a des-idealizar tanto algunas de las supuestas ventajas de:

a) la evaluación entre pares, lo que de todos modos no afecta a PISA, ya que no se plantea allí recurrir a ningún par educador, ni proceder al relevamiento de la curricula real – es decir aquella que pude ser explicitada solo por los educadores, vinculada a los productos obtenidos por sus alumnos/estudiantes y relacionada con la voluminosa cantidad de resultados de evaluaciones escolares;

b) las modalidades llamadas de autoevaluación, acerca de las cuales también parece olvidarse que la misma estará siempre orientada por unos parámetros que determinan lo correcto y lo esperable de una acción cuyo margen de autonomía es limitado ya que incluso se encuentran ponderadas fortalezas y debilidades repertoriables y ninguna institución o conjunto de actores omitiría, al momento de consignar el producto de tal actividad, aquello pre-fijado que se inscribe en el campo de lo esperable que se incorporará como elemento de ponderación. Si bien esto tampoco afecta PISA, poco afecta a solicitar ningún componente “auto evaluativo”….

Aún así, sin embargo y de todos modos… no puede negarse los sinceros intentos de construir un saber sobre sí que poniendo en juego la discusión inter pares que despliegan algunas instituciones e iniciativas todas las cuales, no entran en las cuentas de lo que, para Pisa, cuenta.

Ahora bien retomemos la pregunta: ¿Puede evaluarse el pensar? ¿Puede el pensamiento ser objeto de evaluación? Modifiquémosla y/o ampliémosla: ¿es posible evaluar el conocimiento bajo su forma escolar?

La respuesta afirmativa la da la historia de la educación, entonces cambiemos la pregunta ¿es posible evaluar el conocimiento en su forma escolar, conocimiento que se presenta atravesado por los modos históricos en los que se ha desplegado en cada contexto de acción específico el desarrollo de cada sistema educativo?

Convengamos que es posible, admitamos que quizás sea necesario, sostengamos que es inevitable, entonces agreguemos o modifiquemos la pregunta: ¿es posible evaluar con la misma unidad de medida el conocimiento en su forma escolar en cualquier contexto y con independencia de cualquier historia?

La respuesta, necesario es de advertir, es compleja. La que suscribe admitiría que hay saberes que en cualquier contexto son importantes para la vida: los que evitan


la humillación47 de su desconocimiento, los que posibilitan acceder al conocimiento del mundo; los que vuelven posible disfrutar de las producciones históricas de lo humano; los que se inscriben en volver concreto la posibilidad de compartir lo sensible. Evidentemente importa que todos puedan disponer de ellos y en consecuencia volverlos accesibles, ponerlos en un ciclo de transmisión, se vuelve una preocupación. Ahora bien, sin embargo…. Cabe la interrogación: es esto una cuestión que actualmente involucre a las formas escolares en el mundo? De eso se ocupan las escuelas? Permítasenos, al menos, algunas dudas….Pero ahora bien, de todos modos….si así fuera, que importaría saber: ¿cuánto lo hacen? ¿cómo lo hacen? ¿Qué efectos (no que resultados) resultan de lo que hacen? ¿Podría decirse que lo que hacen es “medible”? ¿Podría decirse que PISA analiza los efectos?

Si admitimos que nunca el resultado expresará totalmente lo trabajado y puesto en juego, lo que se puede observar como resultado no dirá todo (dirá algo, poco o nada) acerca de lo trabajado… sin embargo lo que se diga… ¿será importante? ¿Pertinente? ¿Puesto al servicio de buenos fines y causas? Podría una evaluación entendida como dispositivo de control, devenida ideología ponerse al servicio de buenos fines y causas… Las posibilidades parecen por el momento remotas ya que los operativos evaluadores en general parecen no haber producido los cambios contundentes que modificaran en “más” y “mejores” resultados los productos de las pruebas….

Y sin embrago, aún así, a pesar de todo resulta interesante constatar las hipótesis que se elaboran, las diferencias que exponen, los efectos de la exposición de los resultados… ¿Podría quizás lo interesante volverse importante? Importante en el sentido de un aporte estructurante para pensar lo que se pone en juego, lo que cuenta para que se abran las posibilidades de un mundo común? Probablemente si se modificara la ideología de la evaluación… tal vez… quizás…

47 Dos textos permiten considerar los efectos de la humillación, la vergüenza o el desconocimiento, el del filósofo Paul Ricoeur Parcours de la reconnaissance; y el del sociólogo clínico Vincent de Le Gaulejac: Las fuentes de la vergüenza

para pensar la evaluación

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