9. L A E D U C A C I Ó N P A R A L A L I B E R T A D i

La sociología nos enseña que la l i b e r t a d i n d i v i d u a l es u n va­lor cuya apar ic ión ha s ido m u y tardía. Las sociedades l l amadas " p r i m i t i v a s " se basan casi to ta lmente en la subordinac ión de las generaciones jóvenes a los "anc ianos" , y en la sumis ión general , tanto de los vie jos c o m o de los jóvenes , a la t radic ión y a la v o ­l u n t a d de los antepasados. E n las grandes sociedades orientales y en las sociedades ant iguas que conoc ieron el p a t r i a r c a d o , los hijos seguían s iendo menores de e d a d m i e n t r a s vivía el pater fa­milia. E n el p l a n o polí t ico, las f o r m a s múl t ip les de coacc ión so­cial, d u r a n t e siglos e inc luso m i l e n i o s h a n e jercido u n a v a r i e d a d i n f i t i v a de presiones intelectuales , mora les y jur ídicas sobre la conciencia y la conducta de los i n d i v i d u o s . D u r a n t e m u c h o t iempo, la v i d a social rec lamó a la persona h u m a n a el confor ­m i s m o o b l i g a t o r i o y la sumis ión ciega y he terónoma.

La l i b e r t a d i n d i v i d u a l sólo p u d o convert irse en u n v a l o r nece­sario c u a n d o la cooperación c o m e n z ó a prevaler sobre la coac­ción. La cooperación es el con junto de las interacciones entre i n d i ­v iduos iguales (por oposic ión a las interacciones entre superiores e inferiores) y diferenciados (en oposición al c o n f o r m i s m o obl iga­tor io) . Sociológicamente , la cooperación se organizó en correla­ción con la división d e l trabajo social, y c o n la consiguiente d i f e ­renciación psicológica de los i n d i v i d u o s . L a cooperación supone

1. Publicado en Berner Schulblatt, 1945, año 77, n° 16, págs. 297-299. Confe­rencia pronunciada en el 28° Congreso Suizo de Maestros, el 8 de julio de 1944, en Berna.

158 DE LA PEDAGOGÍA

entonces la autonomía de los i n d i v i d u o s , es decir, l i b e r t a d de pensamiento, l iber tad m o r a l y l iber tad política.

Pero hay que c o m p r e n d e r que la l i b e r t a d nac ida en la coope­rac ión n o es la a n o m i a n i la anarquía : es la autonomía , es decir, la sumis ión d e l i n d i v i d u o a u n a d i s c i p l i n a que él m i s m o escoge, y a cuya consti tución colabora c o n toda su p e r s o n a l i d a d .

I

E n consecuencia, la educac ión para la l i b e r t a d supone en p r i ­m e r término u n a educac ión de la inte l igencia y, m á s precisamen­te, de la razón.

N o es l ibre el i n d i v i d u o que está s o m e t i d o a la coacc ión de la t radic ión o de la opinión reinante , que se somete de antemano a t o d o decreto de la a u t o r i d a d social y sigue s iendo incapaz de pensar p o r sí m i s m o . Tampoco es l ibre el i n d i v i d u o cuya anar­quía i n t e r i o r le i m p i d e pensar y que, d o m i n a d o p o r su i m a g i n a ­c ión o su fantasía subjet iva , p o r sus ins t in tos o su a f e c t i v i d a d , v a d l a entre todas las tendencias contradic tor ias de su y o y su i n ­consciente. Es l ibre en cambio el i n d i v i d u o que sabe juzgar, y cu­y o espíritu crítico, sent ido de la experiencia y necesidad de co­herencia lógica se p o n e n al servicio de u n a razón autónoma, c o m ú n a todos los i n d i v i d u o s e i n d e p e n d i e n t e de cualquier au­t o r i d a d externa.

A h o r a b i e n , la v i d a escolar t r a d i c i o n a l prepara m u y poco pa­ra esta l i b e r t a d inte lec tual , p o r q u e m u y a m e n u d o la r ige u n a es­pecie de autocracia o m o n a r q u í a absoluta, que a veces t o m a casi las característ icas de u n a m o n a r q u í a p o r derecho d i v i n o . El Maestro de escuela, que n o lucha contra esta tendencia espontá­nea (característica tanto de los a l u m n o s c o m o d e l p r o p i o com p o r t a m i e n t o d e l docente) corre el riesgo de ser el s ímbolo d e l s;i ber y la Verdad de confección, de la a u t o r i d a d in te lec tua l y de l.i tradición de los "ancianos" .

A los a l u m n o s h a y que enseñar les a pensar, y aprender ii pensar es i m p o s i b l e bajo u n r é g i m e n de a u t o r i d a d . Pensar c;. buscar por sí m i s m o , cr i t i car l i b r e m e n t e y d e m o s t r a r de m a n e i a autónoma. E l pensamiento supone el l i b r e juego de las f u n c i o

LA EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD 1 5 9

nes intelectuales , y n o el t raba jo bajo coacc ión n i la r e p e t i c i ó m v e r b a l .

A h o r a b i e n , las invest igac iones recientes que hemos p o d i d o real izar en ps icología d e l n iño d e m u e s t r a n que el p e q u e ñ o i i o posee la lógica de m a n e r a innata , y que i n c l u s o la posee m u c K o menos de l o que podr ía suponerse. A l respecto se p u e d e n a p o x r -tar pruebas abundantes . Todavía a los 8 o 9 años , si se le h a c r e observar al n iño la i g u a l d a d de peso de dos barras de latón A B, de la m i s m a f o r m a y las m i s m a s d imens iones , y a c o n t i n u i -c ión la i g u a l d a d de peso de la b a r r a B c o n u n t r o z o de p l o m o C Z , que el sujeto esperaba encontrar m á s pesado, de las i g u a l d a d e s A = B y B = C n o i n f i e r e la i g u a l d a d A = C, s ino que de n u e v « v u e l v e a esperar algo así c o m o A < C.2 D e la m i s m a manera , h s a i -cia los 7 años el n iño que m e d i a n t e t ransvasamientos reales v e ­r i f i c a la i g u a l d a d de las cantidades de l íquido contenidas en d o s vasos A y B de f o r m a di ferente , y a cont inuac ión c o m p r u e b » -a que t a m b i é n son iguales las cant idades contenidas en el vaso I B y o t r o vaso C (otra vez de f o r m a d i s t i n t a ) , n o l lega a la c o n c i l i o -s ión de que A = C, s ino que, para p o d e r dec id i r , p i d e que se p e r m i t a real izar el n u e v o t ransvasamiento .^ D e l m i s m o m o d c r > , hacia los 7 años , y a m e n u d o m u c h o m á s tarde aún, los n iños r L « 3 están seguros (en p r o m e d i o ) de que, si Pablo t iene dos h e r - -manos , cada u n o de ellos t iene a su vez dos h e r m a n o s . * Y a s s í sucesivamente. A d e m á s , si se es tudia m e d i a n t e la s i m p l e o b s e i — -vación, y n o ya c o n e x p e r i m e n t o s , el desar ro l lo de las j u s t i f i c c a _ -ciones, pruebas o demostrac iones en el lenguaje e s p o n t á n e o c i « los n iños , se a d v i e r t e que ellos n o t i e n e n n i n g ú n interés p o r 1 s b ú s q u e d a de pruebas o just i f icac iones lógicas : creen de i n m e - -d i a t o en lo que piensan, y p o n e n de m a n i f i e s t o u n a g r a n t o r p e -za en la discusión si a l g u i e n que los contradice les p i d e r a z o n e s . Sólo los de m á s e d a d , y p r i n c i p a l m e n t e bajo la i n f l u e n c i a de

2. Véase Piaget e Inhelder, Le Développement des quantités chez l'enfant, N e u u -chátel, París, Delachaux y Niestlé, 194L

3. Véase Piaget y Szeminska, La Genése du nombre chez l'enfant, Neucháte J l , l'arís, Delachaux y Niestlé, 1941.

4. Véase Piaget, Le Jugement et le Raisonnement chez l'enfant, Neuchátel, P a r í s , Delachaux y Niestlé, 1924.

DE LA PEDAGOGÍA

crít ica m u t u a , c o m i e n z a n a sent ir la neces idad d e buscar p r u e ­bas para sus palabras.

E n vis ta de estos hechos, es evidente la necesidad de u n a e d u ­cación d e l pensamiento , la razón y la lógica; ella es la p r i m e r a condición de la educación para la l i b e r t a d . Para hacer hombres l i ­bres n o basta l lenar la m e m o r i a de conocimentos útiles. H a y que f o r m a r intel igencias activas. La condición sine qua n o n de esta formación es el despl iegue de la a c t i v i d a d de los a l u m n o s en la escuela. Es preciso que e l escolar realice investigaciones p o r sí m i s m o , que p u e d a experimentar , leer y d i s c u t i r con u n grado su­f iciente de i n i c i a t i v a , y que n o actúe s implemente obedeciendo órdenes . L a enseñanza de ciertas materias necesariamente me jo ­raría: e l manejo de la lengua materna se aprende m u c h o mejor rea l izando trabajos personales que m e m o r i z a n d o la gramática , y m u c h o s m á s a l u m n o s comprender ían las matemát icas si p u d i e ­r a n exper imentar con problemas reales (de física e lemental , de geometr ía concreta y v i n c u l a d a a construcciones materiales) , co­m o lo h i c i e r o n las propias ciencias en E g i p t o y en Oriente , antes de que los griegos descubrieran la deducc ión abstracta. Y, en el p l a n o abstracto, quizá se enseñaría m u c h o mejor el manejo de la razón a los niños de m á s edad permit iéndoles descubrir las de­mostraciones lógicas, en lugar de presentárselas y a hechas.

Pero esta educación para la l i b e r t a d inte lectual supone la coo­peración y la invest igación en común. Las relaciones que existen entre el a l u m n o y el maestro son insufic ientes desde este p u n t o de vis ta , puesto que el Maestro equivale a la A u t o r i d a d . Es i n d i s ­pensable que los a l u m n o s p u e d a n trabajar en c o m ú n y d i s c u t i r l i ­bremente a ciertas horas d e l día, s i queremos educar su espíritu crítico y su sent ido de las pruebas. Se necesita u n a v i d a social es­pontánea en la escuela m i s m a , pues de l o contrar io el a l u m n o i n ­d i v i d u a l sólo podrá optar entre la sumis ión a la a u t o r i d a d y la anarquía i n d i v i d u a l , los dos escollos de la verdadera l iber tad .

I I

Esto nos l leva al p r o b l e m a de la l i b e r t a d m o r a l y social. E n la educac ión t r a d i c i o n a l el n iño está s o m e t i d o d u r a n t e l . i

LA EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD 161

m a y o r parte d e l día a la a u t o r i d a d de los padres , que le i m p o n e n consignas y deberes, o a la a u t o r i d a d d e l maestro, que lo d i s c i ­p l i n a c o n otras consignas y n u e v o s deberes. De el lo d e r i v a u n a m o r a l de obediencia o he teronomía que , si se la t o m a a l p ie de la letra , l leva al c o n f o r m i s m o social m á s r i g u r o s o . D u r a n t e el resto de su t i e m p o , el n iño h u y e , real o i m a g i n a r i a m e n t e , para cons­t r u i r s e u n m u n d o p r o p i o que, e n el caso de prevalecer, conduce al ensueño sol i tar io o al egocentr ismo anárquico.

Pero está la v i d a , y en la v i d a , los camaradas y las relaciones sociales entre niños . E l es tudio de estas relaciones es ex t remada­m e n t e interesante. Se ver i f i ca , p o r e jemplo , que ciertos juegos colectivos de los varones s u p o n e n u n a d i s c i p l i n a l i b r e m e n t e consentida, que n o es en absoluto i m p u e s t a p o r el a d u l t o , s ino c o n s t r u i d a p o r los p r o p i o s n iños . Así , e l juego de las bo l i tas (Marmelspiel), que sigue s iendo espec í f i camente i n f a n t i l , pues to que, p o r l o menos en nuestro país , los adul tos n o l o prac t i can , supone u n c o n j u n t o m u y c o m p l i c a d o de reglas, que se t r a n s m i ­t e n f i e l m e n t e de generac ión en generación, i g u a l que todas las inst i tuc iones sociales. I m p l i c a n sobre t o d o u n a m o r a l d e l j u e g o , que excluye las t r a m p a s e i m p o n e el juego l i m p i o , y que desa­r r o l l a t o d o u n esti lo de camarader ía y s o l i d a r i d a d , fuente de nuevos valores, n o i m p u e s t o s desde l o a l to , s ino creados p o r cooperación. E n esta atmósfera de cooperac ión se desarrol la la autonomía , p o r opos ic ión s imul tánea a la obediencia he teróno­m a y a la anarquía . Es c ierto que, para los pequeños , la regla d e l juego t r a n s m i t i d a p o r los m á s grandes es aún sagrada e in toca­ble, mient ras que para los mayores p u e d e ser en parte m o d i f i c a ­da e in terpre tada , pero con consent imiento m u t u o y decis ión co­m ú n . D e m o d o que e l juego colect ivo, los deportes , e l scoutismo y, de manera general , la v i d a social entre iguales realiza la e d u ­cación para la l i b e r t a d en la d i sc ip l ina autónoma.^

¿Por qué entonces la escuela n o aprovecharía estas p o s i b i l i d a ­des, reveladas p o r el e s tudio ps icológico d e l desarro l lo m o r a l y social de los niños? ¿También en este caso dependemos ante t o ­do de la a c t i t u d d e l maestro? ¿Pretende el maestro d e s e m p e ñ a r

5. Véase Piaget, Le Jugement moral chez l'enfant, París, F. Alcari, 1932.

162 DE LA PEDAGOGÍA

u n p a p e l de autócrata y t r a n s f o r m a r la clase en u n a monarquía absoluta, o a veces inc luso en u n a especie de teocracia mora l? Tiene p o d e r para hacer lo . Pero, ¿quiere preparar c iudadanos a la vez l ibres y capaces de d i s c i p l i n a i n t e r i o r (por oposic ión a la su­mis ión externa y s i m p l e m e n t e conformista)? Entonces hay que inspirarse en u n i d e a l democrát ico desde la escuela, y n o en pa­labras y " lecc iones" , s ino e n la práct ica y en la v i d a real de la clase.

Hace ya m u c h o t i e m p o que dos t ipos de m é t o d o s i n t e n t a r o n u t i l i z a r la v i d a social de los n iños entre ellos para la educac ión a la vez in te lec tua l y m o r a l de los escolares: son el m é t o d o d e l t ra­bajo en e q u i p o y el d e l autogobierno.^

El m é t o d o d e l t raba jo en e q u i p o consiste en u n a organización de trabajos en c o m ú n . U n a cierta c a n t i d a d de a l u m n o s (cuatro o cinco, p o r e j emplo) se reúnen para resolver u n p r o b l e m a , reco­ger la d o c u m e n t a c i ó n de u n tema de h i s t o r i a o geograf ía , real i ­zar u n a experiencia de química o física, etcétera. La experiencia demuest ra que los débi les y los perezosos, lejos de quedar aban­donados a su suerte, se v e n entonces es t imulados e inc luso o b l i ­gados p o r el e q u i p o , mient ras que los fuertes a p r e n d e n a expl i car y d i r i g i r , c o m o n o podr ían hacerlo si n o a b a n d o n a r a n el estado de trabajadores sol i tar ios . A d e m á s d e l benef ic io intelec­t u a l de la crítica m u t u a y de l aprendizaje , la discusión y la v e r i f i ­cación, se adquiere de este m o d o u n sent ido de la l i b e r t a d y de la r e s p o n s a b i l i d a d reunidas , u n sent ido de la autonomía en l.i d i s c i p l i n a l i b r e m e n t e establecida.

E l m é t o d o d e l a u t o g o b i e r n o , p o r su l a d o , consiste en otorgar a los a l u m n o s u n a par te de la r e s p o n s a b i l i d a d p o r la d i s c i p l i n . i escolar. Esto p u e d e i r desde la s i m p l e atr ibución p o r el maestn) de funciones l i m i t a d a s a ciertos a l u m n o s (v ig i lanc ias diversas, concernientes a los locales, los vestuarios , las bibl iotecas, etcéte­ra) hasta u n a a u t o n o m í a real en la clase (organización de la dis­c i p l i n a p o r los a l u m n o s , j u i c i o p o r los p r o p i o s a l u m n o s de ION casos de f r a u d e y t r a m p a ) o en las ac t iv idades paraescolares (or-

(i. VíMse Le Travail par equipes y Le Self-Government a l'école, Enquétes du Un luau international d'éducation, BIE, Ginebra, 1934 y 1935.

LA EDUCACIÓN PARA LA LIBERTAD 163

ganizac ión d e cooperat ivas escolares, de clubes de lec tura o de ­portes , e t c é t e r a ) . E l m é t o d o ha d a d o l u g a r a u n a serie de apl ica­ciones d i v e r s a s y a estudios b i e n conocidos p o r todos.

Estas e n s e ñ a n z a s sobre la formac ión de c iudadanos l ibres en u n a d e m o c r a c i a sana n o p u e d e n dejarnos indi ferentes . E n todos los lugares d o n d e los ensayos se r e a l i z a r o n de manera seria, se e n c o n t r ó q u e r e f o r z a b a n a la vez e l espír i tu de c o m u n i d a d y e l sent ido de l i b e r t a d responsable. E n par t i cu lar , resul ta m u y in te ­resante o b s e r v a r que ciertos Estados to ta l i tar ios h a n a d v e r t i d o t a n b i e n las venta jas de a lgunos de estos p r o c e d i m i e n t o s educa­t ivos , q u e u t i l i z a n a lgunos de sus aspectos para e l re fuerzo de los m o v i m i e n t o s juveni les . Sería p o r c ierto lamentable que la más v ie ja d e las democracias n o c o m p r e n d a t o d o e l p a r t i d o que se p u e d e sacar (y de u n a manera inc luso m u c h o m á s directa) de estos m é t o d o s d e educac ión p a r a la l i b e r t a d y e l espír i tu d e m o ­crático. , . . , ,