teori belajar aliran psikologi behavioristik 2

8/7/2019 Teori Belajar Aliran Psikologi Behavioristik 2

1/36

TEORI BELAJAR ALIRAN PSIKOLOGI BEHAVIORISTIK,KOGNITIFISTIK DAN HUMANISTIK

Makalah

Diajukan untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah

Psikologi Belajar Pendidikan Agama Islam

Oleh:

Rida Ulfa Ulum : D01208118

Athik Winarsih : D01208123

Kuteb Syarifuddin : D01208124

Devi Agusdina M : D01208125

Dosen Pembimbing:

Drs. Syaifuddin, M. Pd. I

JURUSAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAMFAKULTAS TARBIYAH

INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI SUNAN AMPEL

SURABAYA

2009


2/36

KA T A P E AN T AR

Dengan menyebut nama A llah yang Maha Pengas ih lagi Maha Penyayang,

lantunan syukur kam i haturkan kepada-Nya seh ingga k ita mas ih da lam lingkaran

shirot a l-mustaq im.

Sho lawat serta sa lam semoga ter limpah curahkan kepada junjungan

seluruh umat, sang penegak kebenaran, Nab i Muhammad SAW karena ajaran

beliaulah k ita se lamat dar i kedza liman dun ia dan akh irat.

Beg itu su litnya menyempurnakan maka lah ini seh ingga ter lalu jauhdar i kata layak dan pantas untuk d ikonsums i oleh para pembaca dan kam i menyadar i

sepenuhnya bahwa maka lah ini tidak akan se lesa i tanpa bantuan dan dukungan

semua p ihak, untuk itu kam i ucapkan ter ima kas ih kepada se luruh p ihak yang

telah membantu dem i terse lesa ikannya penyusunan maka lah ini, yang ter lalu

banyak untuk d isebutkan satu persatu.

Dengan se lesa inya maka lah ini, kam i berharap membawa manfaat bag i

pembaca dan kam i send ir i khususnya. Kr itik dan saran yang bers ifat membangun

akan kam i ter ima dengan senang hat i.

Surabaya, 12 Oktober 2009

Penyusun


3/36

BAB I

PE NDAHU L UAN

A. L B l Masa lahT eor i belajar ada lah teor i yang prakmat ik dan ek lekt ik. T eor i dengan

sifat dem ik ian ini hamp ir di past ikan t idak pernah mempunya i sifat ekstr im.

T idak ada teor i belajar yang secara ekstr im memperhat ikan aspek s iswa saja,

aspek guru saja, aspek kur ikulum saja dan sebaga inya.

T itik fokus yang menjad i pusat perhat ian suatu teor i se lalu ada. Ada

yang lebih mement ingkan proses be lajar, ada yang lebih mement ingkan s istem

informas i yang d iolah da lam proses be lajar, dan lain-lain. Namun faktor-

faktor lain du luar t itik fokus itu juga se lalu d i per lukan untuk menje laskan

seluruh persoa lan be lajar yang d i bahas.

Manus ia ada lah makh luk indivi du dan makh luk sos ial. Da lam

hubungannya manus ia sebaga i makh luk sos ial, terkandung suatu maksud

bahwa manus ia baga imanapun juga t idak lepas dar i indivi du yang lainnya.

Secara kodrat i manus ia akan se lalu h idup bersama. H idup bersama antar

manus ia akan ber langsung da lam berbaga i bentuk komun ikas i dan s ituas i.

Da lam keh idupan semacam inilah terjad i interaks i. Dengan dem ik ian keg iatan

hidup manus ia akan se lalu d iserta i dengan proses interaks i atau komun ikas i,

ba ik interaks i dengan a lam lingkungan, interaks i dengan sesama, maupun

interaks i dengan tuhannya, ba ik itu sengaja maupun t idak d isengaja.

Sehubungan dengan ha l tersebut, dengan ket idak terbatasannya aka l

dan ke inginan manus ia, untuk itu per lu d ifaham i secara benar mengena i

pengert ian proses dan interaks i belajar. Be lajar dan mengajar ada lah dua

keg iatan yang tungga l tap i memang mem ilik i makna yang berbeda. Be lajar

diart ikan sebaga i suatu perubahan t ingkah- laku karena has il dar i penga laman

yang d i pero leh. Sedangkan mengajar ada lah keg iatan menyed iakan kond isi

yang merangsang serta mangarahkan keg iatan be lajar s iswa/subjek be lajar


4/36


5/36

BAB II

PE MBAHASAN

A. T eor i Belajar Behav ior isme

1. T eor i Behav ior ismeSecara pragmat is, teor i belajar dapat d i paham i sebaga i pr insp i p

umum atau kumpu lan pr insi p yang sa ling berhubungan dan merupakan penje lasan atas sejum lah fakta dan penemuan yang berka itan dengan

per istiwa be lajar.1

T eor i belajar beha vior isme ada lah sebuah teor i yang d icetuskanoleh Gage dan Ber liner tentang perubahan t ingkah laku sebaga i has il dar i

penga laman .2

Beha vior isme merupakan sa lah satu pendekatan untuk memaham i

per ilaku individu. Beha vior isme memandang indivi du hanya dar i sisi fenomena

jasman iah, dan mengaba ikan aspek-aspek menta l. Dengan kata lain, beha vior isme

tidak mengaku i adanya kecerdasan, bakat, m inat dan perasaan individu da lam

suatu be lajar. Per istiwa be lajar semata-mata me latih ref leks-ref leks sedem ik ian

rupa seh ingga menjad i keb iasaan yang d ikuasa i indivi du. T eor i kaum beha vor is

lebih d ikena l dengan nama teor i belajar, karena se luruh per ilaku manus ia ada lah

has il belajar. Be lajar art inya perbahan per ilaku organ ise sebaga i pengaruh

lingkungan. Beha vior isme t idak mau mempersoa lkan apakah manus ia ba ik atau

jelek, ras iona l atau emos iona l, beha vior isme hanya ingin mengetahu i baga imana

per ilakunya d ikenda likan o leh faktor-faktor lingkungan.

Dalam art i teor i belajar yang lebih menekankan pada t ingkah laku

manus ia. Memandang indivi du sebaga i makhluk reakt if yang member i respon

terhadap lingkungan. Penga laman dan peme liharaan akan membentuk per ilaku

mereka. Dar i hal ini, t imbu lah konsep manus ia mes in (Homo Mechan icus). C ir i dar i teor i ini ada lah

1Muh i bbin Syah, Psikologi Belajar, 2009 . (P T : Raja Graf indo Pustaka :Jakarta). Ha l. 92.

2Gage, N.L., & Ber liner, D. Educational Psychology . Second Ed ition, (Ch icago : RandMc. Na lly), 1979.


6/36


7/36

manus ia ada lah buny i bel di kelas untuk penanda waktu tanpa d isadar i

menyebabkan proses penandaan sesuatu terhadap buny i-buny ian yang

berbeda dar i pedagang makan, be l masuk, dan antr i di bank. Dar i contoh tersebut d iterapkan strateg i Pa vlo ternyata indivi du dapat

dikenda likan me lalui cara menggant i stimulus a lami dengan st imulus

yang tepat untuk mendapatkan pengu langan respon yang d iinginkan.

Sementara indivi du t idak sadar d ikenda likan o leh st imulus dar i luar.

Belajar menurut teor i ini ada lah suatu proses perubahan yang terjad i

karena adanya syarat-syarat yang men imbu lkan reaks i.Yang terpent ing

dalam be lajar menurut teor i ini ada lah adanya lat ihan dan

pengu langan. Ke lemahan teor i ini ada lah be lajar hanya lah terjad i

secara otomat is keakt ifan dan penentuan pr i bad i dihiraukan.

b. T hornd ike (1874-1949)

Menurut T hornd ike be lajar merupakan per istiwa terbentuknya

asos ias i-asos ias i antara per istiwa yang d isebut st imulus dan respon.

T hornd ike menggambarkan proses be lajar sebaga i proses pemecahan

masa lah. Da lam penye lidikannya tentang proses be lajar, pe lajar harus

di ber i persoa lan, da lam ha l ini T hornd ike me lakukan eksper imendengan sebuah puzz lebox. Eksper imen yang d ilakukan ada lah dengan

kucing yang d imasukkan pada sangkar tertutup yang apab ila p intunya

dapat d i buka secara otomat is bila knop d i da lam sangkar d isentuh.

Percobaan tersebut menghas ilkan teor i T r ial dan Error. C ir i-cir i belajar

dengan T r ial dan Error Ya itu : adanya akt ivitas, ada berbaga i respon

terhadap berbaga i situas i, ada e liminasa i terhadap berbaga i respon

yang sa lah, ada kemajuan reaks i-reaks i mencapa i tujuan.

Atas dasar percobaan d i atas, T hornd ike menemukan hukum-

hukum be lajar :

1) Hukum Kes iapan ( L aw of Read iness)

Jika suatu organ isme d idukung o leh kes iapan yang kuat

untuk mempero leh st imulus maka pe laksanaan t ingkah laku akan


8/36

men imbu lkan kepuasan individu seh ingga asosa ias i cenderung

di perkuat.

2 ) Hukum L at ihanHukum latihan akan menyebabkan mak in kuat atau mak in

lemah hubungan S-R. Semak in ser ing suatu t ingkah laku d ilatih

atau d igunakan maka asos ias i tersebut semak in kuat. Hukum ini

sebenarnya tercerm in da lam perkataan repetioest mater studiorum

atau practice makes perfect.

3) Hukum ak ibat ( E fek )

Hubungan st imulus dan respon cenderung d i perkuat b ila

ak i bat menyenangkan dan cenderung d i per lemah j ika ak i batnya

tidak memuaskan. Rumusan t ingkat hukum ak i bat ada lah, bahwa

suatu t indakan yang d iserta i has il menyenangkan cenderung untuk

di pertahankan dan pada waktu lain akan d iulang i. Jadi hokum

ak i bat menunjukkan baga imana pengaruh has il suatu t indakan bag i

perbuatan serupa.

c. Sk inner (1904-1990)

Sk inner menganggap reward dan re inforcement merupakanfaktor pent ing da lam be lajar. Sk inner berpendapat bahwa tujuan

ps ikologi ada lah merama l, mengontro l tingkah laku. Pada teor i ini

guru member i penghargaan had iah atau n ilai tinggi sehingga anak akan

lebih raj in. T eor i ini juga d isebut dengan operant cond itioning.

Operant cond itioning ada lah suatu proses penguatan per ilaku operant

yang dapat mengak i batkan per ilaku tersebut dapat d iulang kemba li

atau mengh ilang sesua i keinginan.

Operant cond iting menjam in respon terhadap st imuli. Bila t idak

menunjukkan st imuli maka guru t idak dapat memb imbing s iswa untuk

mengarahkan t ingkah lakunya. Guru mem ilik i peran da lam mengontro l

dan mengarahkan s iswa da lam proses be lajar seh ingga tercapa i tujuan

yang d iinginkan.


9/36

Pr insi p be lajar Sk inners ada lah :

1) Has il belajar harus segera d i ber itahukan pada s iswa j ika sa lah

di betu lkan j ika benar d i ber i penguat. 2) Proses be lajar harus meng ikut i irama dar i yang be lajar. Mater i

pelajaran d igunakan sebaga i sistem modu l.

3) Dalam proses pembe lajaran lebih d i pent ingkan akt ivitas

send ir i, tidak d igunakan hukuman. Untuk itu lingkungan per lu

diubah untuk mengh indar i hukuman.

4) T ingkah laku yang d iinginkan pend idik d i ber i hadiah dan

seba iknya had iah d i ber ikan dengan d igunakannya jadwa l

var iab le rat io re inforcer.

5) dalam pembe lajaran d igunakan shapp ing.

3. Ana lisis T entang T eor i Behav ior ist ik

Kaum beha vior is menje laskan bahwa be lajar sebaga i suatu proses

perubahan t ingkah laku d imana reinforcement dan punishment menjad i

stimulus untuk merangsang pebe lajar da lam berper ilaku. Pend idik yang

mas ih menggunakan kerangka beha vior istik b iasanya merencanakan

kur ikulum dengan menyusun isi pengetahuan menjad i bag ian-bag ian kec il

yang d itanda i dengan suatu keteramp ilan tertentu. Kemud ian, bag ian-

bag ian tersebut d isusun secara h irark i, dar i yang sederhana sampa i yang

komp lek (Pau l, 1997).

Pandangan teor i beha vior istik te lah cukup lama d ianut o leh para

pend idik. Namun dar i semua teor i yang ada, teor i Sk inner lah yang pa ling

besar pengaruhnya terhadap perkembangan teor i belajar beha vior istik.

Program-program pembe lajaran sepert i T eaching Machine , Pembe lajaran

berprogram, modu l dan program-program pembe lajaran lain yang berp i jak

pada konsep hubungan st imulus-respons serta mement ingkan faktor-faktor

penguat (reinforcement ), merupakan program pembe lajaran yang

menerapkan teor i belajar yang d ikemukakan Sk iner.


10/36

T eor i beha vior istik banyak d ikr itik karena ser ingka li tidak mampu

menje laskan s ituas i belajar yang komp leks, sebab banyak var iabe l atau

hal-ha l yang berka itan dengan pend idikan dan/atau be lajar yang dapatdiubah menjad i sekedar hubungan st imulus dan respon. T eor i ini tidak

mampu menje laskan peny impangan-peny impangan yang terjad i dalam

hubungan st imulus dan respon.

Pandangan beha vior istik juga kurang dapat menje laskan adanya

var ias i tingkat emos i pebe lajar, wa laupun mereka mem ilik i penga laman

penguatan yang sama. Pandangan ini tidak dapat menje laskan mengapa

dua anak yang mempunya i kemampuan dan penga laman penguatan yang

relat if sama, ternyata per ilakunya terhadap suatu pe lajaran berbeda, juga

dalam mem ilih tugas sangat berbeda t ingkat kesu litannya. Pandangan

beha vior istik hanya mengaku i adanya st imulus dan respon yang dapat

diamat i. Mereka t idak memperhat ikan adanya pengaruh p ik iran atau

perasaan yang mempertemukan unsur-unsur yang d iamat i tersebut.

T eor i beha vior istik juga cenderung mengarahkan pebe lajar untuk

berf ik ir linier, kon vergen, t idak kreat if dan t idak produkt if. Pandangan

teor i ini bahwa be lajar merupakan proses pembentukan atau shap ing, ya itu

membawa pebe lajar menuju atau mencapa i target tertentu, seh ingga

menjad ikan peserta d idik t idak bebas berkreas i dan ber imaj inas i. Padaha l

banyak faktor yang mempengaruh i proses be lajar, proses be lajar t idak

sekedar pembentukan atau shaping .

Sk inner dan tokoh-tokoh lain pendukung teor i beha vior istik

memang t idak menganjurkan d igunakannya hukuman da lam keg iatan

pembe lajaran. Namun apa yang mereka sebut dengan penguat negat if

(negative reinforcement ) cenderung membatas i pebe lajar untuk berp ik ir

dan ber imaj inas i.

Menurut Guthr ie hukuman memegang peranan pent ing da lam

proses belajar. Namun ada beberapa a lasan mengapa Sk inner t idak

sependapat dengan Guthr ie, ya itu:


11/36

a. Pengaruh hukuman terhadap perubahan t ingkah laku sangat bers ifat

sementara.

b. Dampak ps ikologis yang buruk mungk in akan terkond isi (menjad i bag ian dar i jiwa s i terhukum) b ila hukuman ber langsung lama.

c. Hukuman yang mendorong s i terhukum untuk mencar i cara lain

(mesk i pun sa lah dan buruk) agar ia terbebas dar i hukuman. Dengan

kata lain, hukuman dapat mendorong s i terhukum me lakukan ha l-ha l

lain yang kadangka la lebih buruk dar i pada kesalahan yang

di perbuatnya.

Sk inner lebih percaya kepada apa yang d isebut sebaga i penguat

negat if. Penguat negat if t idak sama dengan hukuman. Ket idaksamaannya

ter letak pada b ila hukuman harus d i ber ikan (sebaga i stimulus) agar respon

yang muncu l berbeda dengan respon yang sudah ada, sedangkan penguat

negat if (sebaga i stimulus) harus d ikurang i agar respon yang sama menjad i

semak in kuat. M isalnya, seorang pebe lajar per lu d ihukum karena

melakukan kesa lahan. Jika pebe lajar tersebut mas ih saja me lakukan

kesa lahan, maka hukuman harus d itambahkan. T etap i jika sesuatu t idak

mengenakkan pebe lajar (seh ingga ia me lakukan kesa lahan) d ikurang i

(bukan ma lah d itambah) dan pengurangan ini mendorong pebe lajar untuk

memperba ik i kesa lahannya, maka inilah yang d isebut penguatan negat if.

Lawan dar i penguatan negat if ada lah penguatan pos itif ( positive

reinforcement ). Keduanya bertujuan untuk memperkuat respon. Namun

bedanya ada lah penguat pos itif menambah, sedangkan penguat negat if

ada lah mengurang i agar memperkuat respons.

4. Aplikas i T eor i Behav ior ist ik da lam Pembe lajaran

Aliran ps ikologi belajar yang sangat besar pengaruhnya terhadap

arah pengembangan teor i dan praktek pend idikan dan pembe lajaran h ingga

k ini ada lah a liran beha vior istik. A liran ini menekankan pada terbentuknya

per ilaku yang tampak sebaga i has il belajar. T eor i beha vior istik dengan

mode l hubungan st imulus responnya, mendudukkan orang yang be lajar


12/36

sebaga i individu yang pas if. Respon atau per ilaku tertentu dengan

menggunakan metode dr ill atau pemb iasaan semata. Muncu lnya per ilaku

akan semak in kuat b ila di ber ikan re inforcement dan akan mengh ilang b iladikena i hukuman.

Aplikas i teor i beha vior istik da lam keg iatan pembe lajaran

tergantung dar i beberapa ha l sepert i: tujuan pembe lajaran, s ifat mater i

pelajaran, karakter istik pebe lajar, med ia dan fas ilitas pembe lajaran yang

tersed ia. Pembe lajaran yang d irancang dan berp i jak pada teor i

beha vior istik memandang bahwa pengetahuan ada lah obyekt if, past i, tetap,

tidak berubah. Pengetahuan te lah terstruktur dengan rap i, seh ingga be lajar

ada lah pero lehan pengetahuan, sedangkan mengajar ada lah mem indahkan

pengetahuan ( transfer of knowledge ) ke orang yang be lajar atau pebe lajar.

Fungs i mind atau p ik iran ada lah untuk menj i plak struktur pengetahuan yag

sudah ada me lalui proses berp ik ir yang dapat d iana lisis dan d i pilah,

seh ingga makna yang d ihas ilkan dar i proses berp ik ir sepert i ini ditentukan

oleh karakter istik struktur pengetahuan tersebut. Pebe lajar d iharapkan

akan mem ilik i pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang

diajarkan. Art inya, apa yang d i paham i oleh pengajar atau guru itulah yang

harus d i paham i oleh mur id.

Dem ik ian ha lnya da lam pembe lajaran, pebe lajar d ianggap sebaga i

objek pas if yang se lalu membutuhkan mot ivasi dan penguatan dar i

pend idik. O leh karena itu, para pend idik mengembangkan kur ikulum yang

terstruktur dengan menggunakan standar-standar tertentu da lam proses

pembe lajaran yang harus d icapa i oleh para pebe lajar. Beg itu juga da lam

proses e valuas i belajar pebe lajar d iukur hanya pada ha l-ha l yang nyata dan

dapat d iamat i seh ingga ha l-ha l yang bers ifat t idak teramat i kurang

di jangkau da lam proses e valuas i.

I mplikas i dar i teor i beha vior istik da lam proses pembe lajaran

dirasakan kurang member ikan ruang gerak yang bebas bag i pebe lajar

untuk berkreas i, bereksper imentas i dan mengembangkan kemampuannya

send ir i. Karena s istem pembe lajaran tersebut bers ifat otomat is-mekan is


13/36

dalam menghubungkan st imulus dan respon seh ingga terkesan sepert i

k inerja mes in atau robot. Ak i batnya pebelajar kurang mampu untuk

berkembang sesua i dengan potens i yang ada pada d ir i mereka. Karena teor i beha vior istik memandang bahwa pengetahuan te lah

terstruktur rap i dan teratur, maka pebe lajar atau orang yang be lajar harus

dihadapkan pada aturan-aturan yang je las dan d itetapkan ter lebih du lu

secara ketat. Pemb iasaan dan d isi plin menjad i sangat esens ial da lam

belajar, seh ingga pembe lajaran lebih banyak d ikaitkan dengan penegakan

disi plin. Kegaga lan atau ket idakmampuan da lam penambahan

pengetahuan d ikategor ikan sebaga i kesa lahan yang per lu d ihukum dan

keberhas ilan be lajar atau kemampuan d ikategor ikan sebaga i bentuk

per ilaku yang pantas d i ber i had iah. Dem ik ian juga, ketaatan pada aturan

di pandang sebaga i penentu keberhas ilan be lajar. Pebe lajar atau peserta

didik ada lah objek yang berper ilaku sesua i dengan aturan, seh ingga

kontro l belajar harus d i pegang oleh s istem yang berada d i luar d ir i

pebe lajar.

T ujuan pembe lajaran menurut teor i beha vior istik d itekankan pada

penambahan pengetahuan, sedangkan be lajar sebag i akt ivitas m imet ic,

yang menuntut pebe lajar untuk mengungkapkan kemba li pengetahuan

yang sudah d i pelajar i da lam bentuk laporan, ku is, atau tes. Penyaj ian isi

atau mater i pelajaran menekankan pada ketramp ian yang ter isolas i atau

akumu lasi fakta meng ikut i urutan dar i bag ian ke kese luruhan.

Pembe lajaran meng ikut i urutan kur ikulum secara ketat, seh ingga akt ivitas

belajar lebih banyak d idasarkan pada buku teks/buku waj i b dengan

penekanan pada ketramp ilan mengungkapkan kemba li isi buku teks/buku

waj i b tersebut. Pembe lajaran dan e valuas i menekankan pada has il belajar.

Evaluas i menekankan pada respon pas if, ketramp ilan secara

terp isah, dan b iasanya menggunakan paper and penc il test. E valuas i has il

belajar menuntut jawaban yang benar. Maksudnya b ila pebe lajar

menjawab secara benar sesua i dengan ke inginan guru, ha l ini

menunjukkan bahwa pebe lajar te lah menye lesa ikan tugas be lajarnya.


14/36

Evaluas i belajar d i pandang sebag i bag ian yang terp isah dar i

keg iatan pembe lajaran, dan b iasanya d ilakukan sete lah se lesa i kegiatan

pembe lajaran. T eor i ini menekankan e valuas i pada kemampuan pebe lajar secara indivi dua l.

B. T eor i Belajar Kogn it ivisme

Ada beberapa ah li yang be lum merasa puas terhadap penemuan

para ah li sebe lumnya mengena i belajar sebaga i sebuah proses hubungan

stimulus-response-re inforcement. Mereka berpendapat bahwa t ingkah laku

seseorang t idak hanya d ikontro l oleh reward dan re inforcement. Menurut

mereka t ingkah laku seseorang senant iasa d idasarkan pada kogn itif, ya itu

tindakan mengena l atau mem ik irkan s ituas i dimana t ingkah laku itu

terjad i. Da lam s ituas i belajar, seseorang ter li bat langsung da lam s ituas i itu

dan mempero leh insight untuk pemecahan masa lah. Jadi kaum kogn itif is

berpandangan, bahwa t ingkah laku seseorang lebih bergantung kepada

pemahaman terhadap hubungan hubunganyang ada d idalam suatu

situas i. Mereka member i tekanan pada organ isas i pegamatan atas st imuli

di da lam lingkungan serta pada faktor yang mempengaruh i pengematran

tersebut.

1. Teor i kogn it if Gesta ltT eor i kogn itif mu lai berkembang dengan lahirnya teor i belajar

gesta lt. Pe letak dasar teor i gesta lt ada lah Merx Werthe imer (1880-1943)

yang mene liti tentang pengamatan dan prob lem so lving. Sumbangannya

diikut i oleh Kurt Koffka (1886-1941) yang mengura ikan secara terper inc i

tentang hokum-hukum pengamatan, kemud ian Wo lfgang Koh ler (1887-

1959) yang mene liti tentang insight pada s impase. Kaum gesta ltis

berpendapat bahwa penga laman itu berstuktur yang terbentuk da lam suatu

kese luruhan. Menurut pandangan gesta ltis, semua keg iatan be lajar

menggunakan pemahaman terhadap hubungan hubungan, terutama

hubungan antara bag ian dan kese luruhan. I ntinya, menurut mereka, t ingkat

keje lasan dan keberart ian dar i apa yang d iamat i da lam s ituas i belajar


15/36

ada lah lebih men ingkatkan kemampuan be lajar seseorang dar i pada

dengan hukuman dan ganjaran.

2 . T eor i be lajar C ogn it ive-f ield dar i L ew inKurt Lew in (1892-1947) mengembangkan suatu teor i belajar

kogn itiv-f ield dengan menaruh perhat ian kepada kepr i bad ian dan

ps ikologi soc ial. Lew in memandang mas ing-mas ing indivi du berada d i

da lam suatu medan kekuatan yang bers ifat ps ikologis. Medan d imana

indivi du bereaks i disebut life space. L ife space mencankup perwujudan

lingkungan d i mana indivi du bereaks i, misa lnya ; orang orang yang

di jumpa inya, objek mater ial yang ia hadap i serta fungs i kejiwaan yang ia

milik i. Jadi menurut Lew in, be lajar ber langsung sebaga i ak i bat dar i

perubahan da lam struktur kogn itif. Perubahan sruktur kogn itif itu ada lah

has il dar i dua macam kekuatan, satu dar i stuktur medan kogn isi itu send ir i,

yang lainya dar i kebutuhan mot ivas i interna l individu. Lew in member ikan

peranan lebih pent ing pada mot ivas i dar i reward.

3. T eor i Belajar C ogn it ive Deve lopmenta l dar i Piaget

Dalam teor inya, P iaget memandang bahwa proses berp ik ir sebaga i

akt ivitas gradua l dar i fungs i inte lektua l dar i konkret menuju abstrak.

Piaget ada lah ah li psikolog de velopmentat karena pene litiannya

mengena i tahap tahap perkembangan pr i bad i serta perubahan umur yang

mempengaruh i kemampuan be lajar individu. Menurut P iaget,

pertumbuhan kapas itas menta l member ikan kemampuan-kemapuan menta l

yang sebe lumnya t idak ada. Pertumbuhan inte lektuan ada lah t idak

kuant itat if, me lainkan kua litat if. Pada intinya, perkembangan kogn itif

bergantung kepada akomodas i. Kepada s iswa harus d i ber ikan suatu area

yang be lum d iketahu i agar ia dapat be lajar, karena ia tak daapat be lajar

dar i apa yang te lah d iketahu inya.

4. J erome Bruner dengan D iscovery L earn ingnya

Yang menjad ikan dasar ide J. Bruner ialah pendapat dar i Piaget

yang menyatakan bahwa anak harus berperan secara akt if d i dalam be lajar

di kelas. Untuk itu bruner memaka i cara dengan apa yang d isebutnya


16/36

disco very learn ing, ya itu d imana mur id mengorgan isas i bahan pe lajaran

yang d i pelajara i dengan suatu bentuk akh ir yang sesua i dengan t ingkat

kemajuan anak tersebut. Bruner menyebutkan hendaknya guru harusmember ikan kesempatan kepada mur idnya untuk menjad i seorang

prob lem so lver, seorang sc ient ist, h istor ian atau ah li matemat ika. B iarkan

mur id k ita menemukan art i bag i dir i mereka send ir i dan memungk inkan

mereka mempe lajar i konsep-konsep d i da lam bahasa yang mereka

mengert i.4

Belajar seharusnya menjad i keg iatan yang tak terp isahkan dar i

keh idupan manus ia. Be lajar merupakan sa lah satu kebutuhan h idup

manus ia yang pa ling pent ing da lam upaya mempertahankan h idup dan

mengembangkan d ir i. Da lam dun ia pend idikan be lajar merupakan

akt ivitas pokok da lam penye lenggaraan proses be lajar-mengajar. Me lalui

belajar seseorang dapat memaham i sesuatu konsep yang baru, dan atau

menga lam i perubahan t ingkah laku, s ikap, dan ketramp ilan.

Pada dasarnya terdapat dua pendapat tentang teor i belajar ya itu

teor i belajar a liran beha vior istik dan teor i belajar kogn itif. T eor i belajar

beha vior istik menekankan pada pengert ian be lajar merupakan perubahan

tingkah laku, seh ingga has il belajar ada lah sesuatu yang dapat d iamat i

dengan indra manus ia langsung tertuangkan da lam t ingkah laku. Sepert i

yang d ikemukakan o leh Ahmad i dan Supr iono (1991 : 121) bahwa be lajar

ada lah suatu proses usaha yang d ilakukan individu untuk mempero leh

suatu perubahan t ingkah laku yang baru secara kese luruhan sebaga i has il

penga laman indivi du itu send ir i da lam interaks i dengan lingkungannya.

Sedangkan teor i belajar kogn itif lebih menekankan pada be lajar

merupakan suatu proses yang terjad i da lam aka l pik iran manus ia. Sepert i

juga diungkapkan o leh W inkel (1996 : 53) bahwa Be lajar ada lah suatu

akt ivitas menta l atau ps ik is yang ber langsung da lam interaks i akt if dengan

lingkungan yang menghas ilkan perubahan-perubahan da lam pengetahuan

4Oemar Hama lik, Psikologi Belajar Mengajar, (Sinar Baru A lgesindo :Bandung), 2004.

Hal. 49.


17/36

pemahaman, ketramp ilan dan n ilai sikap. Perubahan itu bers ifat secara

relat if dan berbekas.

Seh ingga dapat d isimpulkan bahwa pada dasarnya be lajar ada lahsuatu proses usaha yang me li batkan akt ivitas menta l yang terjad i dalam

dir i manus ia sebaga i ak i bat dar i proses interaks i akt if dengan

lingkungannya untuk mempero leh suatu perubahan da lam bentuk

pengetahuan, pemahaman, t ingkah laku, ketramp ilan dan n ilai sikap yang

bers ifat re lat if dan berbekas.

Sesua i dengan karakter istik matemat ika maka be lajar matemat ika

lebih cenderung termasuk ke da lam a liran be lajar kogn itif yang proses dan

has ilnya t idak dapat d ilihat langsung da lam konteks perubahan t ingkah

laku. Ber ikut ada lah beberapa teor i belajar kogn itif menurut beberapa

pakar teor i belajar kogn itif :

5 . T eor i Belajar P iaget

Jean P iaget ada lah seorang ilmuwan per ilaku dar i Swiss, ilmuwan

yang sangat terkena l da lam pene litian mengena i perkembangan berp ik ir

khususnya proses berp ik ir pada anak.

Menurut P iaget set iap anak mengembangkan kemampuan

berp ik irnya menurut tahap yang teratur. Pada satu tahap perkembangan

tertentu akan muncu l skema atau struktur tertentu yang keberhas ilannya

pada setiap tahap amat bergantung pada tahap sebe lumnya. Adapun

tahapan-tahapan tersebut ada lah:

a. T ahap Sensor i Motor(dar i lah ir sampa i kurang leb ih umur

dua tahun)

Dalam dua tahun pertama keh idupan bay i ini, dia dapat

sed ik it memaham i lingkungannya dengan ja lan me lihat, meraba

atau memegang, mengecap, menc ium dan menggerakan. Dengan

kata lain mereka menganda lkan kemampuan sensor ik serta

motor iknya. Beberapa kemampuan kogn itif yang pent ing muncu l

pada saat ini. Anak tersebut mengetahu i bahwa per ilaku yang

tertentu men imbu lkan ak i bat tertentu pu la bag i dir inya. M isalnya


18/36

dengan menendang-nendang d ia tahu bahwa se limutnya akan

bergeser dar inya.

b. T ahap Pra-operas iona l ( kurang leb ih umur dua tahunhingga tujuh tahun)

Dalam tahap ini sangat menonjo l seka li kecenderungan

anak-anak itu untuk se lalu menganda lkan d ir inya pada perseps inya

mengena i rea litas. Dengan adanya perkembangan bahasa dan

ingatan anakpun mampu meng ingat banyak ha l tentang

lingkungannya. I nte lek anak d i batas i oleh egosentr isnya ya itu ia

tidak menyadar i orang lain mempunya i pandangan yang berbeda

dengannya.

c. T ahap Operas i Konkr it (kurang leb ih tujuh sampa i sebe las

tahun)

Dalam tahap ini anak-anak sudah mengembangkan p ik iran

logis. Da lam upaya mengert i tentang a lam seke lilingnya mereka

tidak ter lalu menggantungkan d ir i pada informas i yang datang dar i

panca indra. Anak-anak yang sudah mampu berp ik ir secara operas i

konkr it sudah menguasa i sebuah pe lajaran yang pent ing ya itu

bahwa cir i yang d itangkap o leh panca indra sepert i besar dan

bentuk sesuatu, dapat saja berbeda tanpa harus mempengaruh i

misalnya kuant itas. Anak-anak ser ing ka li dapat meng ikut i logika

atau pena laran, tetap i jarang mengetahu i bila membuat kesa lahan.

d. T ahap Operas i Forma l (kurang leb ih umur sebe las tahun

sampa i limabe las tahun)

Selama tahap ini anak sudah mampu berp ik ir abstrak ya itu

berp ik ir mengena i gagasan. Anak dengan operas i forma l ini sudah

dapat mem ik irkan beberapa a lternat if pemecahan masa lah. Mereka

dapat mengembangkan hukum-hukum yang ber laku umum dan

pert imbangan ilmiah. Pem ik irannya t idak jauh karena se lalu ter ikat

kepada ha l-ha l yang bes ifat konkr it, mereka dapat membuat


19/36

hi potes is dan membuat ka idah mengena i ha l-ha l yang bers ifat

abstrak.

Berdasarkan ura ian d iatas, P iaget membag i tahapan perkembangan kemampuan kogn itif anak menjad i empat tahap

yang d idasarkan pada us ia anak tesebut.

T eor i belajar P iaget member ikan pengaruh yang luar b iasa

terhadap perkembangan teor i pembe lajaran kogn itif. Ha l ini

terbukt i dengan banyaknya pene liti yang tertar ik me lakukan

ana lisis serta memper luas teor i tersebut. sa lah satu kr itik yang

cukup tajam terhadap teor i Piaget ada lah berkenaan dengan asums i

bahwa pengert ian akan suatu struktur yang sama akan d i pero leh

pada us ia yang sama da lam berbaga i doma in inte lektua l. I mplikas i

dar i hal ini ada lah ket ika seorang anak sudah dapat mengawetkan

besaran suatu unsur dengan mengena li bahwa besaran dar i benda

tersebut sama ter lepas dar i bentuknya anak secara ras iona l dapat

diduga akan mengawetkan konsep berat, karena struktur antara

konsep besaran dan berat sama. T ernyata bersadar pada stud i

eksper imenta l yang d ilakukan o leh para pene liti hal ini tidak

sepenuhnya benar. Ha l ini dianggap sebaga i sebuah peny impangan.

Peny impangan yang d imaksud ada lah terjad inya perbedaan cara

dalam mempero leh sebuah struktur yang sama o leh seorang

indivi du. Dar i beberapa has il pengembangan pene litian da lam teor i

ini ternyata peny impangan ini laz im terjad i sebaga imana

diungkapkan o leh B iggs dan Co llis (1982). Fakta ini mem icu

sebuah pengembangan teor i dar i teor i Piaget yang d ikena l dengan

neo-P iaget ian theor ies.

Biggs dan Co llis ada lah pene liti yang turut me lakukan dan

ana lisis teor i belajar P iaget. Sa lah satu isu utama yang d ikaj i oleh

kedua pene liti ini berka itan dengan struktur kogn itif. T eor i mereka

dikena l dengan Structure of Obser ved Learn ing Outcomes

(SOLO). B iggs dan Co llis (1982 : 22) membedakan antara


20/36

genera lized cogn itive structure atau struktur kogn itif umum anak

dengan actua l respon atau respon langsung anak ket ika d i ber ikan

per intah-per intah. Mereka mener ima kebeadaan konsep struktur kogn itif umum namun mereka menyak ini bahwa ha l tersebut t idak

dapat d iukur langsung seh ingga per lu mengacu pada sebuah

hypothes ized cogn itive structure (HCS) atau struktur kogn itif

hi potes is. Menurut mereka HCS ini relat ive lebih stab il dar i waktu

ke waktu serta bebas dar i pengaruh pembe lajaran d isaat anak

diukur menggunakan taxonom i SOLO da lam menye lesa ikan suatu

tugas tertentu. Penekan pada suatu tugas tertentu sangat pent ing

sepert i yang d iasums ikan da lam taksonom i SOLO bahwa

penamp ilan seseorang sangat lah beragam da lam menye lesa ikan

satu tugas dengan tugas lainnya, ha l ini berka itan erat dengan

logika yang mendasar inya, se lanjutnya asums i ini juga me li put i

peny impangan yang da lam mode l ini dikatakan :

Siswa dapat saja berada pada awa l level forma l da lam

matemat ika namun berada pada level awa l konkr it da lam sejarah,

atau bahkan dapat terjad i, suatu har i siswa berada pada level

forma l di matemat ika namun d ilain har i dia mas ih berada pada

level yang konkr it pada top ik yyang berbeda. Has il obser vas i

sepert i ini tidak dapat meng indikas ikan terdapatnya pertukaran

dalam perkembangan kogn itif yang ber langsung, tetap i sed ik it

pertukaran terjadi pada konstruks i yang lebih prox imal ,

pembe lajaran, penamp ilan atau mot ivas i. B iggs & Co llis (1991 :60)

Dar i ura ian d i atas maka dapat d ikatakan bahwa teor i

tersebut lebih menekankan pada ana lisis terhadap kua litas respon

anak. Untuk me lihat respon anak d i per lukan but ir-but ir

rangsangan. Dan but ir-but ir rangsangan da lam konteks ini tidak

difokuskan untuk me lihat kebenaran dar i jawaban saja me lainkan

lebih pada me lihat struktur a lamiah dar i respon s iswa dan

perubahannya dar i waktu ke waktu.


21/36

Untuk menje laskan konsep pertukaran yang terjad i dalam

pertumbuhan kogn itif yang t idak b iasa d iantara anak-anak seko lah,

Biggs & Co llis (1991 : 60) menyed iakan suatu level tersend ir i yangdi ber i nama post formal mode. Baga imanapun juga terdapat satu

perbedaan pent ing dar i teor i yang d ikemukakan P iaget ya itu ket ika

mode atau level baru mu lai muncu l, ini tidak akan menggant ikan

level yang lama beg itu saja me lainkan dapat berkembang

bersamaan. O leh karena itu mode-mode l tersebut tumbuh sejak

lahir hingga dewasa. Le vel terakh ir ada lah batas tert inggi dar i

proses abstraks i yang dapat d itunjukkan anak, bukan se luruh

penamp ilan yang harus menyesua ikan dengan level-nya. Secara

khusus, ket ika semak in banyak mode yang memungk inkan maka

multi-moda l fungs ioning menjad i normanya.

Ber ikut ada lah 5 mode yang d iutarakan o leh B iggs dan

Collis:

1). Mode Sensor imotor

Focus perhat ian pada mode ini ada lah lingkungan f isik

sek itar anak. Anak membangun kemampuan untuk me lakukan

koord inas i dan mengatur interaks inya dengan lingkungan sek itar.

Perkembangan yang berke lanjutan pada mode ini ditunjukkan o leh

kegiatan-keg iatan f isik ket ika d i pero lehnya tac it know ledge.

2 ). Mode I con ic

Pada mode ini symbo l-simbo l dan gambar d igunakan untuk

merepresentas ikan e lemen-e lemen yang d i pero lehnya pada mode

sensor imotor. T anda-tanda tersebut d igunakan sebaga i peran

penggant i dar i komun ikas i ora l. C irr i-cir i dar i anak yang berada

pada mode ini antara lain ser ing menggunakan strateg i menebak,

senang menggunakan a lat peraga dan senang membuat gambaran-

gambaran menta l. Mode sensor imotor dan icon ic ada lah mode-

mode a lam iah dar i seorang manus ia yang berkembang secara


22/36

alam iah juga. Sedangkan target pertama dar i seko lah forma l ada

pada mode concrete symbo lic.

3). Mode C on crete Symbo lic Pada mode ini anak menga lami pertukaran da lam proses

abstraks i. Mereka mu lai merepresentas ikan dun ia f isik me lalui

bahasa ora l ke da lam bentuk tu lisan, ya itu sebuah system symbo l

yang akan mereka gunakan da lam keh idupannya d i dunia.

Sebuah system symbo l mem ilik i tingkatan dan logika

interna l yang dapat memfas ilitas i sebuah hubungan antara s istem

simbo l dan lingkungan f isik d i sek itarnya. S istem symbo l yang

digunakan d i seko lah antara lain ada lah matemat ika dan bahasa.

Mode concrete symbo lic ada lah mode terbesar sebaga i target dar i

matemat ika seko lah. Karena da lam matemat ika anak

menggambarkan dan mengoperas ikan objek-objek yang berada d i

sek itarnya .

4). Mode Forma l

Pada mode ini titik berat kemampuan sesorang ada lah pada

kemampuan mengkonstruks i teor i tanpa bantuan contoh benda

konkr it. Kemampuan berp ik ir pada tahap ini meli put i membuat

formu la h i potes is dan membuat pena laran yang propors iona l. O leh

karena itu kemampuan ini dituntut pada mahas iswa-mahas iswa d i

Perguruan T inggi.

5 ). Mode Post Forma l

Keberadaan mode ini lebih menekankan pada pembuatan

hi potes is secara dedukt if dar i pada penyusunan teor i berdasarkan

bukt i-bukt i emp ir is. Karakter istik terpent ing dar i mode ini ada lah

kemampuan untuk bertanya tentang pr insi p-pr insi p mendasar dar i

sesuatu ha l.

T aksonom i SOLO ini terd ir i dar i lima tahap yang dapat

menggambarkan perkembangan kemampuan berp ik ir komp leks

pada s iswa dan dapat d iterapkan d i berbaga i bidang.


23/36

Ber ikut ada lah tahapan respon berp ik ir berdasar taksonom i

SOLO :

1). T ahap Pre-Stru ctura l.Pada tahap ini siswa hanya mem ilik i sangat sed ik it seka li

informas i yang bahkan t idak sa ling berhubungan, seh ingga t idak

membentuk sebuah kesatuan konsep sama seka li dan t idak

mempunya i makna apapun.

2 ). T ahap Un i-Stru ctura l

Pada tahap ini ter lihat adanya hubungan yang je las dan

sederhana antara satu konsep dengan konsep lainnya tetap i inti

konsep tersebut secara luas be lum d i paham i. Beberapa kata kerja

yang dapat meng indikas i akt ivitas pada tahap ini ada lah;

meng indent if ikas ikan, meng ingat dan me lakukan prosedur

sederhana.

3). T ahap Mu lt i-Stru ctura l

Pada tahap ini siswa sudah memaham i beberapa komponen

namun ha l ini mas ih bers ifat terp isah satu sama lain seh ingga

belum membentuk pemahaman secara komprehens if. Beberapa

koneks i sederhana sudah terbentuk namun dem ik ian kemampuan

meta-kogn isi belum tampak pada tahap ini. Adapun beberapa kata

kerja yang mendeskr i ps ikan kemampuan s iswa pada tahap ini

antara lain; memb ilang atau mencacah, mengurutkan,

mengk las if ikas ikan, menje laskan, membuat daftar,

menggabungkan dan me lakukan a lgor itma.

4). T ahap Re lat iona l.

Pada tahap ini siswa dapat menghubungkan antara fakta

dengan teor i serta t indakan dan tujuan. Pada tahap ini siswa dapat

menunjukan pemahaman beberapa komponen dar i satu kesatuan

konsep, memaham i peran bag ian-bag ian bag i kese luruhan serta

telah dapat mengap likas ikan sebuah konsep pada keadaan-keadaan

yang serupa. Adapun kata kerja yang meng idikas ikan kemampuan


24/36

pada tahap ini antara lain; memband ingkan, membedakan,

menje laskan hubungan sebab ak i bat, menggabungkan,

mengana lisis, mengap likas ikan, menghubungkan.5 ). T ahap Ex tended Abstra ct

Pada tahap ini siswa me lakukan koneks i tidak hanya

sebatas pada konsep-konsep yang sudah d i ber ikan saja me lainkan

dengan konsep-konsep d iluar itu. Dapat membuat genera lisas i serta

dapat me lakukan sebuah perumpamaan-perumpamaan pada s ituas i-

situas i spes if ik. Kata-kerja yang meref leks ikan kemampuan pada

tahap ini antara lain, membuat suatu teor i, membuat h i potes is,

membuat genera lisas i, me lakukan ref leks i serta membangun suatu

konsep.

C . T eor i Belajar Human isme

Pengert ian human istik yang beragam membuat batasan-batasan

aplikas inya da lam dun ia pend idikan mengundang berbaga i macam art i pula.

Seh ingga per lu adanya satu pengert ian yang d isepakat i mengena i kata

human istik da la pend idikan. Da lam art ikel What is Human istik Educat ion?,

Kr ischenbaum menyatakan bahwa seko lah, ke las, atau guru dapat d ikatakan

bers ifat human istik da lam beberapa kr iter ia. Ha l ini menunjukkan bahwa ada

beberapa ti pe pendekatan human istik da lam pend idikan. I de mengena i

pendekatan-pendekatan ini terangkum da lam ps ikologi human istik.

Dalam art ikel some educat iona l implicat ions of the Human istic

Psycho logist Abraham Mas low mencoba untuk mengkr itisi teor i Freud dan

beha vior istik. Menurut Abraham, yang terpent ing da lam me lihat manus ia

ada lah potens i yang d imilik inya. Human istik lebih me lihat pada s isi

perkembangan kepr i bad ian manus ia dar i pada berfokus pada

ket idaknorma lan atau sak it sepert i yang d ilihat o leh teor i psikoana lisa

Freud. Pendekatan ini melihat kejad ian sete lah sak it tersebut sembuh, ya itu

baga imana manus ia membangun d ir inya untuk me lakukan ha l-ha l yang

pos itif. Kemampuan bert indak pos itif ini yang d isebut sebaga i potens i


25/36

manus ia dan para pend idik yang bera liran human istik b iasanya memfokuskan

penganjarannya pada pembangunan kemampuan pos itif ini.

Kemampuan pos itif d isini erat ka itannya dengan pengembangan emos i pos itif yang terdapat da lam doma in afekt if, m isalnya ketramp ilan membangun

dan menjaga re las i yang hangat dengan orang lain, baga imana mengajarkan

kepercayaan, pener imaan, keasadaran, memaham i perasaan orang lain,

kejujuran interpersona l, dan pengetahuan interpersona l lainnya. I ntinya ada lah

men ingkatkan kua litas ketramp ilan interpersona l dalam keh idupan sehar i-har i.

Selain men itik beratkan pada hubungan interpersona l, para pend idikan

yang bera liran human istik juga mencoba untuk membuat pembe lajaran yang

membantu anak d idik untuk men ingkatkan kemampuan da lam membuat,

ber imaj inas i, mempunya i penga laman, ber intu isi, merasakan, dan berfantas i.

Pend idik human istik mencoba untuk me lihat da lam spektrum yang luas

mengena i per ilaku manus ia. Berapa banyak ha l yang b isa d ilakukan

manus ia? Dan baga imana aku b isa membantu mereka untuk me lakukan ha l-

ha l tersebut dengan lebih ba ik?

Melihat ha l-ha l yang d iusahakankan o leh para pend idik human istik,

tampak bahwa pendekatan ini mengedepankan pent ingnya emos i dalam dun ia

pend idikan. Freud ian me lihat emos i sebaga i hal yang mengganggu

perkembangan, sementara human istik me lihat keuntungan pend idikan emos i.

Jadi bisa d ikatakan bahwa emos i ada lah karakter isitik yang sangat kuat yang

nampak dar i para pend idik bera liran human istik. Karena berp ik ir dan

merasakan sa ling ber ir ingan, mengaba ikan pend idikan emos i sama dengan

mengaba ikansa lah satu potens i terbesar manus ia. K ita dapat be lajar

menggunakan emos i k ita dan mendapat keuntungan dar i pendekatan

human istik ini sama sepert i yang k ita dapatkan dar i pend idikan yang

men itikberatkan kogn isi.

T okoh T eor i Belajar Human istik :

a. A thu Combs (191 2 -1999)


26/36


27/36

mem ilik i dorongan untuk lebih maju ke arah keutuhan, keun ikan d ir i, ke arah

berfungs inya semua kemampuan, ke arah kepercayaan d ir i menghadap i dun ia

luar dan pada saat itu juga ia dapat mener ima d ir i send ir i(se lf). Abraham Mas low d ikena l sebaga i pelopor a liran ps ikologi

human istik. Mas low percaya bahwa manus ia tergerak untuk memaham i dan

mener ima d ir inya seb isa mungk in. T eor inya yang sangat terkena l sampa i

dengan har i ini ada lah teor i tentang H ierarchy of Needs (H irark i Kebutuhan).

Menurut Mas low, manus ia termot ivas i untuk memenuh i kebutuhan-

kebutuhan h idupnya. Kebutuhan-kebutuhan tersebut mem ilik i tingkatan atau

hirark i, mu lai dar i yang pa ling rendah (bers ifat dasar/f isiologis) sampa i yang

pa ling t inggi (aktua lisas i dir i). Adapun h irark i kebutuhan tersebut ada lah

sebaga i ber ikut :

1) Kebutuhan f isiologis / dasar

2) Kebutuhan akan rasa aman dan tentram

3) Kebutuhan untuk d icinta i dan d isayang i

4) Kebutuhan untuk d iharga i

5) Kebutuhan untuk aktua lisas i dir i

c. Car l Rogers

Car l Ransom Rogers d ilah irkan d i Oak Park, I llinois, pada tahun 1902

dan wafat d i LaJolla, Ca liforn ia, pada tahun 1987. Semasa mudanya, Rogers

tidak mem ilik i banyak teman seh ingga ia lebih banyak menghab iskan

waktunya untuk membaca. D ia membaca buku apa saja yang d itemu inya

termasuk kamus dan ens ik loped i, mesk i pun ia sebenarnya sangat menyuka i

buku-buku petua langan. I a pernah be lajar d i bidang agr ikultura l dan sejarah d i

Univers ity of W iscons in. Pada tahun 1928 ia mempero leh ge lar Master d i

bidang ps ikologi dar i Columb ia Un ivers ity dan kemud ian mempero leh ge lar

Ph.D d i di bidang ps ikologi k linis pada tahun 1931.

Pada tahun 1931, Rogers bekerja d i Child Study Department of the

Soc iety for the pre vent ion of Crue lty to Ch ildren (bag ian stud i tentang anak

pada perh impunan pencegahan kekerasan tehadap anak) d i Rochester, NY.

Pada masa-masa ber ikutnya ia s i buk membantu anak-anak bermasa lah/naka l


28/36

dengan menggunakan metode-metode ps ikologi. Pada tahun 1939, ia

menerb itkan satu tu lisan berjudu l T he C linica l T reatment of the Prob lem

Child, yang membuatnya mendapatkan tawaran sebaga i profesor padafaku ltas ps ikologi di Ohio State Un ivers ity. Dan pada tahun 1942, Rogers

menjabat sebaga i ketua dar i Amer ican Psycho logica l Soc iety.

Car l Rogers ada lah seorang ps ikolog human istik yang menekankan

per lunya s ikap sa ling mengharga i dan tanpa prasangka (antara k lien dan

terap ist) da lam membantu indivi du mengatas i masa lah-masa lah

keh idupannya. Rogers menyak ini bahwa k lien sebenarnya mem ilik i jawaban

atas permasa lahan yang d ihadap inya dan tugas terap ist hanya memb imbing

k lien menemukan jawaban yang benar. Menurut Rogers, tekn ik-tekn ik

assessment dan pendapat para terap ist bukan lah ha l yang pent ing da lam

melakukan treatment kepada k lien.

Menurut Rogers yang terpent ing da lam proses pembe lajaran ada lah

pent ingnya guru memperhat ikan pr insi p pend idikan dan pembe lajaran, ya itu:

1) Menjad i manus ia berart i mem ilik i kekuatan yang wajar untuk be lajar.

Siswa t idak harus be lajar tentang ha l-ha l yang t idak ada art inya.

2) Siswa akan mempe lajar i ha l-ha l yang bermakna bag i dir inya.

Pengorgan isas ian bahan pe lajaran berart i mengorgan isas ikan bahan

dan ide baru sebaga i bag ian yang bermakna bag i siswa

3) Pengorgan isas ian bahan pengajaran berart i mengorgan isas ikan bahan

dan ide baru sebaga i bag ian yang bermakna bag i siswa.

4) Belajar yang bermakna da lam masyarakat modern berart i belajar

tentang proses.

Dar i bukunya Freedom T o Learn, ia menunjukkan sejum lah pr insi p-

pr insi p dasar human ist ik yang pent ing d iantaranya ialah :

1) Manus ia itu mempunya i kemampuan be lajar secara a lam i.

2) Belajar yang s ignif ikan terjad i apab ila mater i pelajaran d irasakan

mur id mempunya i relevans i dengan maksud-maksud send ir i.

3) Belajar yang menyangkut perubahan d i dalam perseps i mengena i

dir inya send ir i diangap mengancam dan cenderung untuk d itolaknya.


29/36

4) T ugas-tugas be lajar yang mengancam d ir i ialah lebih mudah d irasakan

dan d ias imilas ikan apab ila ancaman-ancaman dar i luar itu semak in

kecil.5) Apab ila ancaman terhadap d ir i siswa rendah, penga laman dapat

di pero leh dengan berbaga i cara yang berbeda-beda dan terjad ilah

proses be lajar.

6) Belajar yang bermakna d i pero leh s iswa dengan me lakukannya.

7) Belajar d i per lancar b ilamana s iswa d ili batkan da lam proses be lajar dan

ikut bertanggungjawab terhadap proses be lajar itu.

8) Belajar inisiat if send ir i yang me li batkan pr i bad i siswa seutuhnya, ba ik

perasaan maupun inte lek, merupakan cara yang dapat member ikan

has il yang menda lam dan lestar i.

9) Kepercayaan terhadap d ir i send ir i, kemerdekaan, kreat ivitas, lebih

mudah d icapa i terutama j ika s iswa d i biasakan untuk mawas d ir i dan

mengr itik d ir inya send ir i dan pen ilaian dar i orang lain merupakan cara

kedua yang pent ing.

10) Belajar yang pa ling berguna secara sos ial di dalam dun ia modern ini

ada lah be lajar mengena i proses be lajar, suatu keterbukaan yang terus

menerus terhadap penga laman dan penyatuannya ke da lam d ir i send ir i

mengena i proses perubahan itu.

D. T eor i Belajar Konstrukt ivisme

Menurut teor i belajar konstrukt ivisme, pengetahuan t idak dapat

di pindahkan beg itu saja dar i pik iran guru ke p ik iran s iswa. Art inya, bahwa

siswa harus akt if secara menta l membangun struktur pengetahuannya

berdasarkan kematangan kogn itif yang d imilik inya. Dengan kata lain, s iswa

tidak d iharapkan sebaga i boto l-boto l kec il yang s iap d iisi dengan berbaga i

ilmu pengetahuan sesua i dengan kehendak guru.

Sehubungan dengan ha l di atas, T asker (1992 : 30) mengemukakan t iga

penekanan da lam teor i belajar konstrukt ivisme sebaga i ber ikut.


30/36

1. Peran akt if s iswa da lam mengkonstruks i pengetahuan secara

bermakna.

2. Pent ingya membuat ka itan antara gagasan da lam pengkonstruks iansecara bermakna.

3. Menga itkan antara gagasan dengan informas i baru yang d iter ima.

Wheat ley (1991 : 12) mendukung pendapat d i atas dengan mengajukan

dua pr insi p utama da lam pembe lajaran dengan teor i belajar konstruk ltivisme.

Pertama, pengetahuan t idak dapat d i pero leh secara pas if, tetap i secara akt if

oleh struktur kogn itif s iswa. Kedua, fungs i kogn isi bers ifat adapt if dan

membantu pengorgan isas ian me lalui penga laman nyata yang d imilik i anak.

Kedua pengert ian d i atas menekankan baga imana pent ingnya

keter li batan anak secara akt if da lam proses penga itan sejum lah gagasan dan

pengkonstruks ian ilmu pengetahuan me lalui lingkungannya. Bahkan secara

spes if ik Hudoyo (1990 : 4) mengatakan bahwa seseorang akan lebih mudah

mempe lajar i sesuatu b ila be lajar itu d idasar i kepada apa yang te lah d iketahu i

orang lain. O leh karena itu, untuk mempe lajar i suatu mater i yang baru,

penga laman be lajar yang lalu dar i seseorang akan mempengaruh i terjad inya

proses be lajar tersebut.

Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang per lu d i perhat ikan

dalam teor i belajar konstrukt ivisme, Hanbury (1996 : 3) mengemukakan

sejum lah aspek da lam ka itannya dengan pembe lajaran, ya itu

1. Siswa mengkonstruks i pengetahuan dengan cara meng integras ikan

ide yang mereka m ilik i

2. Pembe lajaran menjad i lebih bermakna karena s iswa mengert i

3. Strateg i siswa lebih bern ilai, dan

4. Siswa mempunya i kesempatan untuk berd iskus i dan sa ling

bertukar penga laman dan ilmu pengetahuan dengan temannya.

Da lam upaya meng implementas ikan teor i belajar konstrukt ivisme,

T ytler (1996 : 20) mengajukan beberapa saran yang berka itan dengan

rancangan pembe lajaran, sebaga i ber ikut :


31/36

1. Member i kesempatan kepada s iswa untuk mengemukakan

gagasannya dengan bahasa send ir i.

2. Member i kesempatan kepada s iswa untuk berf ik ir tentang penga lamannya seh ingga menjad i lebih kreat if dan imaj inat if.

3. Member i kesempatan kepada s iswa untuk mencoba gagasan baru.

4. Member i penga laman yang berhubungan dengan gagasan yang

telah d imilik i siswa.

5. Mendorong s iswa untuk mem ik irkan perubahan gagasan mereka,

dan

6. Menc i ptakan lingkungan be lajar yang kondus if.

Dar i beberapa pandangan d i atas, dapat d isimpu lkan bahwa

pembe lajaran yang mengacu kepada teor i belajar konstrukt ivisme lebih

menfokuskan pada kesuksesan s iswa da lam mengorgan isas ikan

penga laman mereka. Bukan kepatuhan s iswa da lam ref leks i atas apa yang

telah d i per intahkan dan d ilakukan o leh guru. Dengan kata lain, s iswa lebih

diutamakan untuk mengkonstruks i send ir i pengetahuan mereka me lalui

as imilas i dan akomodas i.

1. Hak ikat Pembe lajaran Menurut T eor i Belajar Konstrukt ivismeT eor i-teor i baru da lam ps ikologi pend idikan d ikelompok da lam

teor i pembe lajaran konstrukt ivis (construct ivist theor ies of learn ing). T eor i

konstrukt ivis ini menyatakan bahwa s iswa harus menemukan send ir i dan

mentransformas ikan informas i komp leks, mengecek informas i baru

dengan aturan-aturan lama dan mere visinya apab ila aturan-aturan itu t idak

lag i sesua i. Bag i siswa agar benar-benar memaham i dan dapat menerapkan

pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masa lah, menemukan

sega la sesuatu untuk d ir inya, berusaha dengan susah payah dengan ide- ide.

T eor i ini berkembang dar i kerja P iaget, Vygotsky, teor i-teor i pemrosesan

informas i, dan teor i psikologi kogn itif yang lain, sepert i teor i Bruner

(Slavin da lam Nur, 2002 : 8).

Menurut teor i konstrukt ivis ini, satu pr insi p yang pa ling pent ing

dalam ps ikologi pend idikan ada lah bahwa guru t idak hanya sekedar


32/36

member ikan pengetahuan kepada s iswa. S iswa harus membangun send ir i

pengetahuan d i dalam benaknya. Guru dapat member ikan kemudahan

untuk proses ini, dengan member i kesempatan s iswa untuk menemukanatau menerapkan ide- ide mereka send ir i, dan mengajar s iswa menjad i

sadar dan secara sadar menggunakan strateg i mereka send ir i untuk be lajar.

Guru dapat member i siswa anak tangga yang membawa s iswa ke

pemahaman yang lebih t inggi, dengan catatan s iswa send ir i yang harus

memanjat anak tangga tersebut Sebaga imana te lah d ikemukakan bahwa

menurut teor i belajar konstrukt ivisme, pengertahuan t idak dapat

di pindahkan beg itu saja dar i pik iran guru ke p ik iran s iswa. Art inya, bahwa

siswa harus akt if secara menta l membangun struktur pengetahuannya

berdasarkan kematangan kogn itif yang d imilik inya. Dengan kata lain,

siswa t idak d iharapkan sebaga i boto l-boto l kec il yang s iap d iisi dengan

berbaga i ilmu pengetahuan sesua i dengan kehendak guru.

Sehubungan dengan ha l di atas, T asker (1992 : 30) mengemukakan

tiga penekanan da lam teor i belajar konstrukt ivisme sebaga i ber ikut.

Pertama ada lah peran akt if s iswa da lam mengkonstruks i pengetahuan

secara bermakna. Kedua ada lah pent ingya membuat ka itan antara gagasan

dalam pengkonstruks ian secara bermakna. Ket iga ada lah menga itkan

antara gagasan dengan informas i baru yang d iter ima.

Wheat ley (1991 : 12) mendukung pendapat d i atas dengan

mengajukan dua pr insi p utama da lam pembe lajaran dengan teor i belajar

konstruk ltivisme. Pertama, pengetahuan t idak dapat d i pero leh secara pas if,

tetap i secara akt if oleh struktur kogn itif s iswa. Kedua, fungs i kogn isi

bers ifat adapt if dan membantu pengorgan isas ian me lalui penga laman

nyata yang d imilik i anak.

Kedua pengert ian d i atas menekankan baga imana pent ingnya

keter li batan anak secara akt if da lam proses penga itan sejum lah gagasan

dan pengkonstruks ian ilmu pengetahuan me lalui lingkungannya. Bahkan

secara spes if ik Hudoyo (1990 : 4) mengatakan bahwa seseorang akan lebih

mudah mempe lajar i sesuatu b ila be lajar itu d idasar i kepada apa yang te lah


33/36

diketahu i orang lain. O leh karena itu, untuk mempe lajar i suatu mater i yang

baru, penga laman be lajar yang lalu dar i seseorang akan mempengaruh i

terjad inya proses be lajar tersebut.Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang per lu d i perhat ikan

dalam teor i belajar konstrukt ivisme, Hanbury (1996 : 3) mengemukakan

sejum lah aspek da lam ka itannya dengan pembe lajaran, ya itu (1) s iswa

mengkonstruks i pengetahuan dengan cara meng integras ikan ide yang

mereka m ilik i, (2) pembe lajaran menjad i lebih bermakna karena s iswa

mengert i, (3) strateg i siswa lebih bern ilai, dan (4) s iswa mempunya i

kesempatan untuk berd iskus i dan sa ling bertukar penga laman dan ilmu

pengetahuan dengan temannya.

Dalam upaya meng implementas ikan teor i belajar konstrukt ivisme,

T ytler (1996 : 20) mengajukan beberapa saran yang berka itan dengan

rancangan pembe lajaran, sebaga i ber ikut : (1) member i kesempatan kepada

siswa untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa send ir i, (2)

member i kesempatan kepada s iswa untuk berf ik ir tentang penga lamannya

seh ingga menjad i lebih kreat if dan imaj inat if, (3) member i kesempatan

kepada s iswa untuk mencoba gagasan baru, (4) member i penga laman yang

berhubungan dengan gagasan yang te lah d imilik i siswa, (5) mendorong

siswa untuk mem ik irkan perubahan gagasan mereka, dan (6) menc i ptakan

lingkungan be lajar yang kondus if.

Dar i beberapa pandangan d i atas, dapat d isimpu lkan bahwa

pembe lajaran yang mengacu kepada teor i belajar konstrukt ivisme lebih

menfokuskan pada kesuksesan s iswa da lam mengorgan isas ikan

penga laman mereka. Bukan kepatuhan s iswa da lam ref leks i atas apa yang

telah d i per intahkan dan d ilakukan o leh guru. Dengan kata lain, s iswa lebih

diutamakan untuk mengkonstruks i send ir i pengetahuan mereka me lalui

as imilas i dan akomodas i.


34/36

BAB III

PE NU T UP

A. Simpu lanT eor i belajar human isme dan beha vior isme mem ilik i cir i khas mas ing-

mas ing . T eor i belajar human isme berusaha memaham i per ilaku be lajar dar i

sudut pandang per ilakunya bukan sudut pandang pengamatnya. T ujuan utama

para pend idik ada lah mambantu s iswa untuk mengembangkan d ir inya ya itu

membantu mas ing- mas ing indivi du untuk mengena l dir i mereka send ir i

sebaga i manus ia yang un ik & membantu da lam mewujudkan potens i- potens i

yang ada pada d ir i mereka. Sedangkan teor i belajar beha vior istik merupakan

proses perubahan t ingkah laku sebaga i ak i bat adanya interaks i antara st imulus

dengan respons yang menyebabkan s iswa mempunya i penga laman baru.

Aplikas inya da lam pembe lajaran ada lah bahwa guru mem ilik i kemampuan

dalam menge lola hubungan st imulus respons da lam s ituas i pembe lajaran

seh ingga has il belajar s iswa dapat opt imal.

T eor i konstrukt ivisme mem ilik i cirr i khas dengan penekanan pada

konteks d imana keteramp ilan akan d i pe lajar i dan d iaplikas ikan dan

menempatkan be lajar da lan konteks yang bermakna. Sedangkan teor i

kogn itivisme didasarkan pada kogn isi,yaitu t indakan mengena l atau mem ik irkan

situas i dimana t ingkah mengena l atau mem ik irkan s ituas i dimana t ingkah laku itu

terjad i.

Manfaat dar i beberapa teor i belajar ada lah :

1. Membantu guru untuk memaham i baga imana s iswa be lajar,

2. Memb imbing guru untuk merancang dan merencanakan proses

pembe lajaran,

3. Memandu guru untuk menge lola ke las,

4. Membantu guru untuk menge valuas i proses, per ilaku guru send ir i

serta has il belajar s iswa

5. yang te lah d icapa i,


35/36

6. Membantu proses be lajar lebih efekt if, ef isien dan produkt if,

7. Membantu guru da lam member ikan dukungan dan bantuan kepada

siswa seh ingga dapat8. mencapa i has il prestas i yang maks imal.I mplikas i perkembangan teor i pembe lajaran sekarang sangat lah

beragam. Guru dapat menerapkan menurut a liran-a liran teor i tertentu. Sepert i

teor i beha vior istik da lam pembe lajaran guru memperhat ikan tujuan be lajar,

karakter istik s iswa, dan sebaga inya.

B.Saran

Pengert ian, pr insi p, dan perkembangan teor i pembe lajaran hendaknya

di paham i oleh para pend idik dan d iterapkan da lam dun ia pend idikan dengan

benar, seh ingga tujuan pend idikan akan benar-benar dapat d icapa i. Dengan

memaham i berbaga i teor i belajar, pr insi p-pr insi p pembelajaran dan

pengajaran, pend idikan yang berkembang d i bangsa k ita n iscaya akan

menghas ilkan out put-out put yang berkua litas yang mampu membentuk

manus ia I ndones ia seutuhnya.


36/36

DAF T RAR PUS T AKA

Ahmad i, Abu dan Supr iono, W idodo. 1991. Psikologi Pengajaran . Jakarta :

R ineka C i pta.

Baharudd in dan Wahyun i, Nur. 2008. T eori Belajar dan Pembelajaran .

Jogajakarta : Ar-Ruz Med ia Group.

Hama lik, Oemar. Psikologi Belajar dan Mengajar . 2007. Bandung :Sinar Baru

Alges indo Offset

Sudjana, Nana. 1989. T eori-teori Belajar Untuk Pengajaran . Jakarta : UI Press.

Syah,Muh i bbin. 2009. Psikologi Belajar . Jakarta :PT . Raja Graf indo Persada

teori belajar aliran psikologi behavioristik 2

Documents