ABSTRAK

Fokus dari artikel ini adalah pengembangan dan evaluasi program penilaian untuk mengukur kompetensi guru senior 'di sekolah menengah. Tujuan dari instrumen yang dikembangkan adalah mengukur kompetensi guru senior dan memberikan kesempatan untuk refleksi diri bagi guru yang dinilai. Instrumen ini dikembangkan dan dievaluasi dalam empat langkah: (1) isi penilaian ditentukan, didefinisikan dalam kompetensi guru senior; (2) kriteria dan standar yang ditentukan untuk penilaian tersebut yang kompetensi; (3) metode penilaian ditentukan; dan (4) program penilaian dievaluasi dengan menggunakan studi percontohan. Kelompok sasaran terdiri dari delapan guru senior yang potensial, yang dinilai dengan instrumen baru. Secara total, sebelas guru dan murid 70 mengevaluasi instrumen penilaian baru. Penilaian ini tampaknya cocok untuk tujuan tersebut. Murid yang positif tentang program penilaian, sedangkan guru lebih skeptis tentang hal itu.

Pengantar

Selama bertahun-tahun, kualitas pendidikan pada umumnya dan guru pada khususnya telah menjadi obyek diskusi dan penelitian. Memang, kualitas guru ini penting karena guru memainkan peran penting dalam mewujudkan kualitas lingkungan belajar (Hattie, 2009) Dan menentukan untuk sebagian besar kualitas sekolah (Marzano, 2011 ). Dalam hal ini, Rasmussen dan Wasteland (2011) menyatakan bahwa sekolah mengalami tekanan untuk meningkatkan dan menunjukkan kualitas oftheir pendidikan dan guru. Dalam theNetherlands, tekanan ini untuk meningkatkan kualitas pendidikan pada umumnya dan guru pada khususnya telah ditangani oleh Pengajaran Dewan Penasehat pemerintah Belanda. Sebagai cara untuk meningkatkan kualitas guru, mereka disarankan untuk menciptakan lebih banyak kesempatan untuk pengembangan karir dan diferensiasi dalam profesi guru. Ini harus meningkatkan daya tarik profesi guru dan mencegah guru yang baik meninggalkan sekolah dan memilih jalur karir yang lain (Pengajaran Dewan Penasehat 2007 ). Belanda Departemen Pendidikan memutuskan bahwa sekolah menengah harus memperkenalkan manajemen personalia integral dalam rangka (1) mendorong pengembangan guru; (2) menawarkan kesempatan untuk diferensiasi dalam profesi guru; dan (3) meningkatkan kualitas pendidikan menengah Belanda. Diasumsikan bahwa pengenalan manajemen personalia integral dalam pendidikan menengah akan mengakibatkan peningkatan mutu pendidikan. Mungkin membantu menempatkan guru terbaik pada tugas-tugas yang paling kompleks dan kelompok murid, dan kemungkinan untuk mengatasi praktik mengajar lemah (Borko, Whitcomb, & Liston, 2009).

Untuk mengintegrasikan integral sistem manajemen personalia yang efektif dan adil, instrumen yang diperlukan yang sah dan andal menilai kualitas guru (van der Schaaf, Stokking, & Lebih 2005 ). Pada saat ini, tidak ada prosedur standar tertentu atau pedoman untuk penilaian guru yang tersedia dan sekolah menengah Belanda menekankan aspek-aspek yang penting bagi sekolah-sekolah khusus mereka. Praktek yang umum adalah bahwa guru mendapatkan kenaikan gaji ofsalary setiap tahun, hanya dengan setelah bekerja setahun lebih sebagai guru. Untuk menyelenggarakan ini, salah satu dialog tahunan antara guru dan manajemen berlangsung. Hal ini hampir tidak dapat dipandang sebagai metode penilaian untuk kualitas guru. Pertanyaan yang kemudian muncul, apakah ada kemungkinan untuk menilai kualitas guru sah. Sedangkan pengkajian dan pengembangan guru siswa telah cukup sering diteliti (misalnyaHegender, 2010; Noell & Burns, 2006 ), Penilaian sumatif guru yang bekerja di sekolah-sekolah telah dipelajari khas jarang. Oleh karena itu tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan dan mengevaluasi program penilaian sumatif untuk guru

senior di pendidikan menengah. Selain fungsi sumatif ini, program penilaian harus memiliki fungsi formatif untuk mengaktifkan dan merangsang guru untuk merefleksikan pengembangan kompetensi mereka sendiri.

Memang, literatur menunjukkan perspektif yang berbeda tentang bagaimana kompetensi guru didefinisikan dan diukur, banyak dari fokus pada efektivitas guru dalam mencapai hasil belajar siswa yang tinggi (misalnya Chen, Mason, Staniszweski, Upton, & Valley, 2011; Mangiante, 2011; Praslova, 2010; Seidel & Shavelson, 2007 ). Studi ini bergantung pada asumsi bahwa perilaku guru tertentu (den Brok, Brekelmans, & Wubbels 2004) Dan guru (pedagogik) pengetahuan konten (misalnya Baumert et al, 2010.; Kleickmann et al, 2013 .; Shulman, 1986 ) Memiliki pengaruh terhadap prestasi belajar siswa. Hasil penelitian tentang kompetensi guru digunakan sebagai masukan untuk 'tim pengembangan assessment yang akan membangun metode penilaian schoolspecific' dan berdasarkan ini bersama-sama dengan masukan dari guru sendiri, instrumen penilaian dikembangkan

Fokus instrumen ini pada guru senior, karena peran penting mereka dalam sekolah; mereka memiliki paling penting (mengajar) posisi di sekolah dan bertanggung jawab untuk pembinaan guru mulai, misalnya. Hal ini diasumsikan bahwa guru senior menentukan kualitas ofthe sekolah untuk sebagian besar. Sebelah ini, ada dana tambahan dari pemerintah, dimaksudkan untuk guru-guru terbaik, untuk memotivasi mereka tambahan dan menjaga mereka di sekolah. Untuk manajemen pribadi sekolah ofa terpisahkan penting untuk dapat 'melihat' dan menilai guru-guru kunci dalam cara yang sah, mungkin dengan cara yang diterima oleh tim sekolah. Dalam penelitian yang dijelaskan dalam makalah ini, guru senior sudah pernah guru yang efektif selama bertahun-tahun dan untuk program baru yang akan dikembangkan, kompetensi yang diperlukan yang akan memiliki nilai tambah di luar 'menjadi guru yang sangat efektif'

Dengan demikian, fokus utama dari studi kami adalah untuk mengembangkan dan menguji program penilaian untuk membedakan rata-rata guru senior dari guru senior yang sangat baik. Program pengkajian harus memberikan kontribusi untuk kesempatan refleksi diri bagi guru juga. Oleh karena itu, pertanyaan utama dari studi kami adalah: Bagaimana kompetensi guru senior di pendidikan menengah dinilai, sambil memberikan kesempatan untuk refleksi diri oleh guru senior? Program Penilaian dikembangkan dalam kerjasama erat dengan sekolah menengah besar dan pilot studi diselenggarakan di mana kami melakukan dan mengevaluasi program penilaian. Untuk melakukannya, langkah-langkah berikut dilakukan: pertama, sastra dieksplorasi pada apa yang 'guru yang baik' dan isi dari kompetensi guru harus ditentukan. Kedua, kriteria dan standar yang ditetapkan untuk secara sah menilai kompetensi guru senior. Ketiga, bagian program penilaian ditentukan. Langkah terakhir adalah melakukan pilot dengan delapan peserta guru senior. Program penilaian baru dievaluasi. Di bawah, empat langkah ini dijelaskan secara rinci.

Latar belakang teoritis Mendefinisikan guru yang baik Kemampuan untuk membedakan rata guru senior dari guru senior yang sangat baik tergantung pada seberapa senior yang guru kompetensi didefinisikan dan apa kriteria penilaian dan standar yang ditetapkan (Uhlenbeck, 2002 ). Secara umum, semua penilaian memerlukan gagasan yang jelas tentang konstruksi yang akan dinilai ( Messick, 1995; Sadler, 1998 ). Hal ini sangat penting untuk proses pembangunan yang dijelaskan dalam artikel ini karena program penilaian yang dikembangkan dalam penelitian ini dapat dianggap sebagai 'saham tinggi' penilaian. Hasil penilaian positif akan menyebabkan kenaikan gaji, sementara hasil negatif

dari program penilaian akan menyebabkan gaji beku '. Guru senior, seperti yang kita fokus pada penelitian ini, seharusnya guru-guru terbaik di sekolah. Mendefinisikan guru yang baik adalah kompleks dan tidak ada konsensus tentang topik ini, namun (misalnya Berliner, 2001; Fenstermacher & Richardson, 2005).

Penelitian pendidikan kontemporer tentang guru yang baik tersebar di berbagai tradisi penelitian, menunjukkan keragaman definisi, instrumen dan hasil yang terkait dengan masalah mengajar yang baik. Tradisi ini dapat dikategorikan sebagai: (1) studi persepsi mengajar yang ideal, termasuk penelitian lingkungan belajar (Allen & Fraser, 2007 ); (2) penelitian efektivitas (misalnya al Brok et., 2004; Seidel & Shavelson 2007), (3) studi tentang pengetahuan profesional guru (misalnya Berliner, 2004; Sayang-Hammond & Snyder, 2000; Verloop 2005), Dan (4) penelitian tentang identitas profesional guru (misalnya Beijaard, Meijer, & Verloop 2004; Hari, Sammons, Stobart, Kingston, & Gu 2007 ). Keempat tradisi memiliki perspektif khusus mereka sendiri belajar praktek pengajaran yang baik.

 

Perspektif pertama, studi persepsi mengajar yang ideal, misalnya, menunjukkan bahwa siswa (usia 7-16 tahun) nilai kepribadian dan kemampuan mengajar yang baik sangat penting (misalnya Beishuizen Court, Wells, Bouwmeester, dan Asscher, 2001 ), Serta mengajar yang kompeten, dengan fokus pada transfer pengetahuan dan keterampilan. Kutnick dan Vena (1993) presentasi disebutkan fisik, perawatan guru bagi siswa, dan kepercayaan sebagai penting bagi guru yang baik sedangkan Hamacheck (1969) menambahkan yang membantu dalam tugas sekolah, penjelasan yang jelas dan humor.

Tradisi kedua, penelitian efektivitas, terutama memfokuskan pada hasil guru tindakan pada siswa proses belajar, prestasi atau sikap terhadap belajar (Seidel & Shavelson 2007). Seidel dan Shavelson (2007) menggunakan kerangka yang menarik dari guru efektivitas didasarkan pada model kognitif mengajar (dan belajar siswa) dalam meta-analisis mereka pada guru studi efektivitas. Salah satu kesimpulan mereka adalah bahwa komponen domainspecific mengajar mengakibatkan efek terbesar untuk belajar siswa. Studi dalam perspektif ini menunjukkan bahwa kombinasi dari keterampilan mengajar dengan kompetensi komunikatif yang penting untuk memperoleh prestasi positif oleh siswa (misalnya Hattie, 2009; Marzano, 2003; Ryan & Deci, 2000; Scheerens, 2007 ). Lebih Jauh, Brophy dan Good (1986) instruksi dan manajemen kelas teknik yang dinyatakan adalah perilaku guru yang sangat penting. Hal ini sejalan dengan temuan dari penelitian belajar lingkungan seperti dijelaskan di atas. Lebih khusus, penelitian menunjukkan bahwa efektivitas untuk mendapatkan hasil siswa yang tinggi, guru harus mampu mewujudkan tingkat kesulitan yang sesuai untuk instruksi, kemajuan terus-menerus pada tingkat keberhasilan yang tinggi, diagnosis efektif kebutuhan dan resep kegiatan belajar dan pemantauan belajar kemajuan dan praktek terus menerus, mengintegrasikan pembelajaran baru ( Brophy & Good, 1986; Marzano, 2003 ). Ini juga sesuai dengan perspektif persepsi, di mana siswa juga menyatakan bahwa kemampuan mengajar adalah penting dan bahwa mereka sebaiknya diajarkan oleh instruktur yang kompeten, yang dapat mentransfer pengetahuan dan keterampilan (Beishuizen et al., 2001 ).

Tradisi ketiga dijelaskan, menyangkut pengetahuan profesional (praktis dan teoritis) yang diperlukan untuk mengajar yang baik. Pengetahuan domain-spesifik guru penting untuk menjelaskan dengan baik dan meminta merangsang, khusus, pertanyaan-subjek terkait (Sayang-Hammond, 1999 ). Untuk dapat menginstruksikan baik pengetahuan (profesional)

guru dianggap persyaratan ( Clausen, Reusser, & Klieme, 2003; Bijaksana & Okey, 1983 ). Lebih khusus, pengetahuan guru tentang mata pelajaran dan pengetahuan isi pedagogi telah didalilkan penting untuk mewujudkan kualitas pendidikan (misalnya Hill, Rowan, & LoewenbergBall 2005; Shulman, 1986 ). Pengetahuan pedagogis dan subjectrelated guru sering dikaitkan dengan kualitas pengajaran ( Elbaz, 1991; Shulman, 1987).

Akhirnya, tradisi keempat menyangkut penelitian tentang guru identitas profesional, mengambil guru sebagai orang sebagai fokus untuk penelitian, menyatakan bahwa kepribadian guru adalah 'di mana-mana dalam cara mengajar dan belajar profesional (Beijaard et al., 2004 ). Perspektif identitas mengklaim bahwa guru menganggap mengajar sebagai kombinasi peran yang berbeda mengenai pekerjaan mengajar dan hirarki tertentu tentang peran-peran ini. Guru melihat diri mereka sebagai ahli materi pelajaran, ahli pembelajaran, dan ahli pedagogis (Beijaard, Gradient, & Vermunt 2000 ). Hirarki dirasakan dalam peran menentukan identitas profesional guru dan perilaku mereka mereka menunjukkan. Mengambil hasil dari tradisi penelitian yang dijelaskan di atas bersama-sama, sebuah 'keahlian terpadu' datang ke depan, menggabungkan keterampilan profesional (pedagogis dan subjek yang berhubungan) pengetahuan dan instruksional ( Beijaard et al., 2000; Sayang-Hammond, 1999; Stronge 2007 ). Dari studi persepsi dan studi tentang identitas profesional guru, karakteristik-kepribadian yang terkait bisa ditambahkan, tetapi sampai sekarang bukti empiris kecil telah menemukan bahwa ini mengarah ke arah hasil siswa yang lebih baik

Meringkas, mengajar yang baik dan guru yang baik telah dipelajari dari perspektif yang berbeda, yang mengarah ke fokus yang berbeda, seperti kualitas pembelajaran dan pengelolaan kelas, pengetahuan profesional dan kepribadian guru sebagai faktor utama yang mungkin untuk mengajar yang baik. Sebagai Gage (1964)menyatakan, hal itu mungkin terjadi bahwa mengajar dan kualitas guru tidak dapat dijelaskan oleh teori tunggal sama sekali. Vander Linden dan Van Braak (2010, hal. 303) menyatakan bahwa '' model top-down tradisional tersebut yang pengembangan dan penyebaran inovasi pendidikan harus diganti dengan model di mana guru berbagi peran utama dengan peneliti pendidikan dalam pengembangan praktek inovatif (Englert & Tarrant, 1995) ''. Vander Linden dan Van Braak (2010) mengacu pada kesenjangan penelitian-praktek. Dengan ini, mereka menekankan fakta bahwa penggunaan dan refleksi atas dan penggunaan penelitian akademik oleh guru biasanya kurang optimal. Tampaknya guru dan profesional pendidikan lainnya tampaknya tidak melihat nilai tambah penelitian pendidikan, atau mereka tidak dapat menggunakan hasil dari penelitian pendidikan dalam praktek mereka. Vander Linden dan Van Braak (2010)ditemukan dalam penelitian mereka solusi yang mungkin untuk menjembatani kesenjangan ini, dengan menyadari lebih banyak kerja sama antara peneliti dan praktisi pendidikan. Dalam penelitian kami, misalnya, kita telah diterjemahkan wawasan mereka menjadi bottom up pendekatan yang lebih, dengan memberikan informasi dari literatur sebagai masukan untuk tim pengembangan.

Alih-alih menempel satu perspektif kualitas guru, kita memilih untuk pendekatan yang lebih eklektik, dengan menggunakan berbagai perspektif. Hal ini dilakukan dalam rangka meningkatkan komitmen tim sekolah, mengarah ke profil kompetensi yang mendasari untuk guru senior yang akan diakui dan diterima oleh tim sekolah, sebagian karena ini akan dikembangkan oleh tim sekolah itu sendiri bukan didorong oleh satu pun teori cara pandang. Posisi guru terhadap inovasi pendidikan lebih positif bila diberikan kepemilikan, lembaga dan logis akal pembuatan (Ketelaar Beijaard, Boshuizen, & den Brok 2012 ). Ini sebabnya kami memutuskan untuk mengambil pengetahuan kita tentang guru yang baik dengan kami sebagai

titik awal untuk pengembangan instrumen penilaian, sementara tidak memiliki temuan teoritis mendominasi diskusi dengan tim pengembangan instrumen (lihat di bawah). Cara bottom up kerja - bukan top down - pada pengembangan program penilaian saham yang tinggi, seperti yang dijelaskan dalam makalah ini, memberikan kontribusi terhadap tubuh pengetahuan pengembangan penilaian serta inovasi pendidikan, saat berjuang untuk komitmen optimal tim sekolah.

Pengembangan dan evaluasi program penilaian guru

Langkah 1: menentukan isi: kompetensi guru

Sebagai studi ini dilakukan di sekolah menengah besar di Belanda, profil kompetensi harus berlaku secara lokal. Artinya, pemerintah Belanda telah mengadopsi '' Profesi Pendidikan Act '' (2005), yang menentukan tujuh kompetensi guru sebagai kualitas minimum bagi guru bersertifikat. Perguruan tinggi pelatihan guru harus menggunakan kompetensi tersebut untuk menilai siswa guru dan konsekuensi logis adalah untuk menggunakan kompetensi yang sama untuk menilai guru yang bekerja dalam sistem manajemen personalia. Ketujuh kompetensi guru adalah (Snoek et al. 2009): (1) kompetensi interpersonal; (2) kompetensi pedagogik; (3) pengetahuan subjek dan kompetensi metodologis; (4) kompetensi organisasi; (5) kompetensi untuk bekerja sama dengan rekan-rekan; (6) kompetensi untuk bekerja sama dengan lingkungan kerja; dan (7) kompetensi untuk refleksi dan pengembangan. Ketujuh kompetensi mengacu pada 'tingkat dasar' atau titik awal bagi guru junior. Untuk ini, scan cepat dan alat self-assessment internet bagi guru yang tersedia. Namun, lebih dari tingkat awal ini diharapkan dari guru senior, yang sudah menjadi guru yang lebih efektif di sekolah. Selanjutnya, instrumen untuk menilai perilaku guru di kelas sudah ada, seperti Kuesioner tentang Guru Interaksi (al Brok et., 2003 ). Sayangnya, di sekolah menengah Belanda, manajemen personalia adalah daerah yang agak terbelakang dan belum mendapat banyak perhatian dari manajemen sekolah sejauh (Seezink & Poell 2009 ). Tidak ada pengalaman sistematis didokumentasikan dari sekolah Belanda lainnya, namun, yang dapat digunakan untuk mengembangkan program penilaian ditujukan untuk. Oleh karena itu, profil kompetensi untuk seniorteachers - memperpanjang tingkat dasar dan efektif - telah dikembangkan dalam penelitian ini.

Tim pengembangan sekolah

Dalam penelitian ini, profil kompetensi sekolah khusus dikembangkan untuk guru senior. The (sekolah) konteks secara eksplisit diperhitungkan karena tuntutan spesifik dari lingkungan sekolah untuk guru senior (Berlin 2005 ) Dan karena komitmen tim sekolah untuk program ini penilaian baru. Sebelah ini, perspektif teoritis dijelaskan dibawa ke tim pengembangan oleh penulis makalah ini, serta tren tertentu dalam pendidikan guru, misalnya, guru-penelitian sebagai guru kompetensi butuhkan untuk pengembangan profesional mereka berkelanjutan (van der Linden, Bakx, Ros & Beijaard 2012)

Sebuah tim pengembangan yang terdiri dari sepuluh guru dari sekolah menengah (10% dari tim sekolah seluruh) dan manajemen dibawa bersama-sama dengan tugas untuk menentukan kompetensi yang dibutuhkan oleh guru senior mereka. Empat dari delapan guru senior yang akan dinilai berpartisipasi secara sukarela dalam tim pengembangan. Sebuah tim besar dipilih untuk membuat profil yang valid serta komitmen untuk menggunakan profil kompetensi baru bagi guru senior sebagai dasar yang mendasari untuk program penilaian. Untuk penerimaan program ini penilaian baru, tim guru harus yakin bahwa itu adalah cara

yang sah dan adil penghakiman (Baartman, Pangeran, Kirschner, & Van der Vleuten 2007 ). Selama satu tahun, tim pengembangan bekerja pada profil kompetensi. Mereka mulai dengan dua sesi brainstorming terbuka dan mereka menyelidiki literatur tentang kualitas guru dan perkembangan pendidikan baru-baru ini. Para guru sendiri terutama digunakan sastra, yang mereka sering digunakan untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Hal ini diikuti dengan diskusi-sesi pertama, kedua dan ketiga draft profil kompetensi guru senior. Akhirnya, berdasarkan konsensus, profil kompetensi guru senior diterima oleh semua anggota tim pengembangan (lihat Tabel 1 ).

Profil kompetensi untuk guru senior terdiri dari dua bagian. Pertama, tim pengembangan setuju bahwa tujuh kompetensi yang ditetapkan oleh pemerintah Belanda seperti dijelaskan di atas berhubungan dengan guru senior serta guru mulai. Kompetensi ini terutama berfokus pada kegiatan kelas yang efektif, tetapi juga mencakup kerjasama dengan rekan-rekan dan para pemangku kepentingan di lingkungan pendidikan, meskipun ini adalah bagian yang relatif kecil dari profil kompetensi. Untuk menilai kegiatan kelas juga, manajemen sekolah memutuskan untuk menggunakan kuesioner yang ada pada perilaku guru, yang QTI (al Brok et., 2003 ). Kedua, guru senior mengambil banyak kegiatan luar-theclassroom, seperti proyek-proyek inovasi dan pembinaan guru yang lebih muda. Oleh karena itu, tim pengembangan dirumuskan profil kompetensi guru senior delapan kompetensi, khususnya, memiliki nilai tambah di atas tujuh kompetensi nasional untuk guru.

Secara total, profil kompetensi untuk guru senior sehingga terdiri dari tujuh kompetensi guru yang dikembangkan oleh pemerintah dan delapan kompetensi yang dikembangkan oleh tim pengembangan sekolah. Profil kompetensi untuk guru senior termasuk kompetensi seperti kerjasama, berurusan dengan stres, pemecahan masalah, dan pembinaan. Ini dipilih karena cocok dengan sekolah-situasi tertentu (Berlin 2005) Dan karena literatur menunjukkan bahwa kompetensi ini menambah terhadap kualitas pendidikan (misalnya Brophy & Good, 1986 ). Sebelah ini, kompetensi seperti berinovasi, belajar, mengantisipasi dan bertindak resultsbased dimasukkan ke dalam profil kompetensi karena perkembangan inovatif dalam bidang pendidikan, seperti guru-peneliti menciptakan kesempatan untuk mewujudkan kritis, sikap reflektif terhadap praktek mereka (Illustrator & Noffke 2001 ). Karakteristik-kepribadian terkait tidak dimasukkan dalam profil kompetensi guru senior karena hubungan spekulatif dengan kemampuan mengajar (Damon, 2007 ). Akhirnya, arti dari delapan kompetensi digambarkan dengan menentukan sejumlah tingkat menaik dibedakan dalam setiap kompetensi, untuk menggambarkan ini sebagai spesifik mungkin. Untuk guru senior tingkat tertinggi relevan.

Langkah 2: spesifikasi kriteria dan standar

Selama tujuh kompetensi dasar untuk (junior) guru, scan cepat dan alat self-assessment internet bagi guru yang tersedia. Fokus dari makalah kami berada di kompetensi baru dikembangkan untuk guru senior. Berikut, kriteria yang diperlukan untuk secara sah menilai kompetensi tambahan guru senior (Uhlenbeck, 2002 ). Penilaian adalah proses perbandingan yang membutuhkan kerangka acuan, dengan definisi yang jelas tentang kriteria penilaian dan standar (Damon, 2007 ). Oleh karena itu, kriteria penilaian dan standar harus dikembangkan, sesuai dengan delapan kompetensi bagi guru senior. Studi penetapan standar menunjukkan bahwa standar sering bergantung pada situasi lokal (Harga 2005) Dan selalu subjektif sampai batas tertentu, misalnya jika mereka ditentukan oleh sekelompok ahli dalam domain dan dengan demikian bergantung pada penilaian manusia (Norcini & Shea, 1997 ). Ini adalah kasus dalam penelitian kami. Sebuah cara untuk menentukan standar seobjektif

mungkin, adalah penggunaan eksemplar dan deskripsi verbal (Sadler, 1998 ). Eksemplar adalah contoh utama yang

menggambarkan tingkat yang diinginkan kemahiran dan sebagian besar digunakan untuk evaluasi produk. Deskripsi verbal atau rubrik kualitatif (Scriven, 1980 ) Menggambarkan sifat karakteristik tingkat yang diinginkan kemampuan. Standar-standar ini adalah konteks yang spesifik dan seringkali yang paling layak untuk digunakan, terutama ketika beberapa kriteria yang digunakan (Sadler, 1998 ). Sebuah rubrik adalah alat penilaian untuk penilaian kualitatif kerja otentik dan itu termasuk kriteria untuk rating dimensi penting kinerja. Ini menggambarkan tingkat kinerja pada tugas tertentu dan dengan demikian menunjukkan apa yang dianggap penting bagi asesor dan assessees. Asesor, membantu menentukan apa yang harus dicari ketika menilai ( Jonsson & Svingby 2007; Tigelaar, Van Tartwijk, Janssen, Veldman, & Pengembangan, 2009 ). Sebuah tinjauan penelitian menyelidiki penggunaan rubrik skor menunjukkan bahwa rubrik dapat meningkatkan skor diandalkan penilaian kinerja, terutama jika mereka analitik dan topik-spesifik ( Held Inger & Humphrey, 2013; Jonsson & Svingby 2007; Panadero dan Jonsson, 2013 ). Konsisten dengan Sadler (1998) ide, penelitian ini juga menunjukkan manfaat eksemplar dan menambahkan pentingnya pelatihan penilai. Rubrik, di sisi lain, tidak secara otomatis meningkatkan validitas penilaian kinerja. Hal ini tidak hanya menuntut bahwa isi rubrik cukup mewakili isi konstruk yang akan dinilai (dalam hal ini, guru senior 'kompetensi), tetapi juga bahwa, misalnya, proses mental yang digunakan selama penilaian digabungkan. Menurut Jonsson dan Svingby, sangat sedikit penelitian tentang penggunaan rubrik menyediakan semacam ini bukti validitas, yang menyiratkan bahwa efek dari rubrik pada validitas penilaian kinerja tidak jelas pada saat ini. Dalam studi ini, kami memutuskan untuk menggambarkan satu set rubrik untuk setiap kompetensi, penelitian tampaknya terutama menunjukkan keuntungan dari penggunaan rubrik. Tim pengembangan guru menggambarkan satu set rubrik untuk setiap kompetensi didefinisikan dalam profil kompetensi guru senior, dan mereka juga telah mengembangkan profil kompetensi dengan cara yang sama. Akhirnya, berdasarkan konsensus, rubrik yang tetap untuk setiap tingkat (lihat Tabel 1 untuk delapan kompetensi dan rubrik).

Langkah 3: Penentuan bagian program penilaian

Profil kompetensi dan rubrik adalah titik awal untuk pengembangan lebih lanjut dari program penilaian untuk guru senior. Dua langkah pertama menggambarkan perkembangan profil kompetensi dan rubrik, mendefinisikan konten ('apa yang dinilai'). Selanjutnya, ketiga, langkah adalah tentang cara bagaimana konten ini dapat dinilai. Pilihan metode penilaian sangat menentukan validitas proses penilaian, sebagai metode harus memadai mengukur konstruk dipertaruhkan (Messick, 1995 ). Penilaian tunggal mungkin tidak akan cukup untuk secara sah menilai kompetensi guru senior '. Campuran metode harus digunakan sebagai gantinya ( Baartman et al., 2007; van der Vleuten & Schuwirth 2005), Karena mengungkapkan informasi tambahan dibandingkan dengan satu metode penilaian tunggal, mendapatkan masukan dari kualitatif maupun data kuantitatif (misalnya Spillane, Pareja, Dorner, Barnes, & Mei 2009 ). Lainnya mengusulkan proses memanjang melibatkan berbagai metode untuk mendapatkan gambaran yang kaya pengetahuan dan kinerja guru ( Berliner, 2005; Sayang-Hammond & Snyder, 2000 ). Idealnya, pengukuran seperti observasi, wawancara dan kuesioner harus diulang dari waktu ke waktu. Keandalan penilaian juga dapat meningkatkan ketika menggunakan sumber informasi yang berbeda, seperti rekan-rekan, para guru sendiri, manajemen dan ahli (Uhlenbeck, 2002 ). Dalam penelitian ini kombinasi metode penilaian dipilih untuk menggabungkan aspek kuat dari metode penilaian yang

berbeda. Penelitian ini menggunakan program penilaian (Baartman et al., 2007 ), Yang terdiri dari campuran metode: (1) observasi dan kuesioner; (2) wawancara; dan (3) penilaian portofolio. Berbagai kelompok pemangku kepentingan (manajemen, murid, rekan kerja, guru senior sendiri dan dua ahli), yang terlibat dalam penilaian kompetensi guru senior dalam studi percontohan dari program penilaian. Tabel 2 merangkum metode yang berbeda yang digunakan dalam program penilaian. Metode penilaian tersebut dan alasan-alasan untuk memilih masing-masing metode dijelaskan lebih mendalam di bawah ini.

Pengamatan dan kuesioner: latar belakang dan alasan-alasan

Pengamatan adalah metode yang kuat untuk menilai kualitas guru karena perilaku guru otentik dapat dinilai dalam konteks in vivo ( Chen et al, 2011.; Landy & Conte, 2013 ). Namun, pengamatan oleh penilai dididik tidak sangat praktis dan cukup mahal (Bakx, van der Sanden, Sijtsma & Taconis 2002 ). Murid dan rekan juga dapat memainkan peran mengamati guru mereka. Kuesioner dapat digunakan untuk menilai kompetensi dari potensi guru senior. Penggunaan kuesioner, ketika menggunakan item transparan, jelas dan uni-dimensi, bisa menjadi 'standar' metode kaya dan untuk menilai kompetensi guru (Landy & Conte, 2013 ). Juga, untuk penilaian perilaku guru dalam kelas kuesioner divalidasi sering digunakan, seperti QTI (kuesioner tentang interaksi guru) ( den Brok, Brekelmans, & Mainhard, 2010; Levy, den Brok, Wubbels, & Brekelmans, 2003; Telli & den Brok 2012 ). Menggunakan kuesioner membantu pengamat menyetel perspektif mereka terhadap aspek-aspek tertentu dari kompetensi guru senior. Setelah siswa mengamati guru mereka menggunakan kuesioner standar dapat menyebabkan wawasan yang lebih kaya dalam perilaku kelas guru dan dapat mengungkapkan aspek yang mungkin cara lain tetap implisit (Beban 2010 ). Untuk menggunakan 'pengamatan sebagai bagian dari penilaian guru murid kompetensi, sekelompok besar siswa diperlukan untuk mencegah bias (Damon, 2007 ). Kompetensi lainnya, seperti kerjasama dalam tim pengajar, dapat secara sah dinilai oleh pengamatan oleh rekan-rekan dan manajer. Pengamatan guru oleh rekan-rekan mereka dapat dilihat sebagai 'penilaian sejawat'. Studi yang berbeda menunjukkan manfaat penilaian sejawat, berkaitan dengan pengembangan profesional dan refleksi oleh rekan-penilai serta Assesse yang (Sadler & Bagus, 2006 ), Meskipun pengamatan yang dilakukan oleh rekan-rekan selalu memiliki masalah simpati dari orang yang diamati. Itulah sebabnya setidaknya empat rekan, bekerja sama dengan guru secara teratur, harus terlibat untuk mendapatkan peringkat yang handal dan valid (misalnya Sluijsmans, Brand-Horror, & Van Merriënboer 2002).

Praktek pengamatan siswa dalam studi percontohan

Untuk pengamatan oleh siswa, kuesioner standar digunakan, mengukur persepsi murid perilaku guru interpersonal (Wubbels, Brekelmans, & Hooymayers, 1991 ). Kuesioner ini menilai perilaku antarpribadi guru, dengan menggunakan sembilan aspek.Tabel 3 menyajikan timbangan, para ofitems jumlah dan item khas untuk setiap QTI skala (al Brok et., 2003 ). Kesembilan aspek tersebut terkait dengan kompetensi dari tujuh kompetensi dasar (terutama kompetensi interpersonal dan kompetensi pedagogik) serta kompetensi yang baru didefinisikan (terutama fleksibilitas / mengantisipasi, mengatasi stres dan pemecahan masalah). Untuk setiap guru senior yang dinilai dalam program penilaian baru (delapan guru secara total), 20 siswa melakukan pengamatan dan mengisi QTI-kuesioner. The QTIquestionnaire (Wubbels et al. 1991 ) Dapat diisi oleh siswa secara anonim. Oleh karena itu, selama dua belas minggu, siswa mengamati guru mereka. Setelah periode ini mereka menyelesaikan kuesioner secara online di komputer-kelas bawah bimbingan seorang ICT-asisten untuk pertama kalinya. Hal ini diulang setengah tahun kemudian

Praktek pengamatan oleh rekan-rekan dan manajemen dalam studi percontohan

Profil kompetensi untuk guru senior bersama-sama dengan rubrik berubah menjadi kuesioner oleh peneliti. Kuesioner ini menggunakan skala penilaian 4-point, bervariasi dari 'rekan senior saya melakukan hal ini (1) hampir tidak pernah ke (4) sangat sering'. Rekan-rekan guru dan manajemen sekolah digunakan kuesioner ini untuk menilai kompetensi dari guru senior yang mereka amati. Empat rekan yang berbeda dan satu manajer mengamati satu guru senior. Rekan-rekan menyelesaikan kuesioner dua kali, dengan selang waktu enam bulan

Wawancara: latar belakang dan alasan-alasan

Sebelah pengamatan dan kuesioner, wawancara adalah metode yang valid untuk penghakiman kompetensi, terutama dalam kombinasi dengan metode lain dan informasi ( Landy & Conte, 2013; Schmidt & Hunter, 1998 ). Adalah penting bahwa setidaknya dua ahli, tidak melekat pada sekolah dengan cara lain, melakukan wawancara (van der Schaafet al., 2005 ). Dimasukkannya idua ahli bukan satu meningkatkan keandalan (Murhpy & Davidshofer 1994) Dan cukup untuk menghasilkan tingkat yang dapat diterima perjanjian antar-penilai (Marzano, 2003).

Praktek wawancara dalam studi percontohan

Dalam studi percontohan dua ahli dari perguruan tinggi pelatihan guru dipekerjakan sebagai penilai eksternal. Berdasarkan analisis dari semua data yang tersedia, sebagai kuesioner murid, rekan kerja dan manajemen dan portofolio guru senior '(sebagaimana dijelaskan di bawah), para ahli bisa mengadakan wawancara dengan masing-masing guru senior individu untuk menilai ofcompetences tingkat. Wawancara individual waktu sekitar 1,5 jam setiap. Wawancara secara eksplisit diarahkan pada (1) konfirmasi bukti untuk 'kompetensi sudah terbukti' dari bahan dianalisis; dan (2) pada eksplorasi lebih lanjut dari kompetensi yang 'tidak jelas', atau belum terbukti cukup

Penilaian portofolio: latar belakang dan alasan-alasan

Dengan membangun portfolio, para guru senior sendiri bisa secara aktif terlibat dalam penilaian. Dalam portofolio ini mereka dijelaskan dan tercermin pada kekuatan dan kelemahan mereka sendiri (misalnya, van der Schaaf et al., 2005 ). Proses bekerja pada portofolio ini meminta refleksi dan introspeksi. Penelitian menunjukkan bahwa penggunaan ofrubrics menyebabkan belajar ( Boud, 1995; Jonsson & Svingby 2007) Dan bahkan mungkin untuk pertumbuhan profesional (Hatton & Schmith 1995 ). Agar hal ini terjadi, kriteria, format dan pedoman untuk portofolio harus transparan dan jelas (Linn, Baker, & Dunbar, 1991; van der Schaaf & Stokking 2008 ). Dari penelitian lain diketahui bahwa meminta rekan-rekan untuk umpan balik pada kompetensi, dapat menyebabkan pengalaman belajar juga (Hattie & Timperley 2007).

Praktek penilaian portofolio dalam studi percontohan Untuk studi percontohan, manual portofolio ditulis oleh para ahli dari luar, yang berisi pedoman, fill-in lembar fakta, dan profil kompetensi guru senior rubrik, sebagai kriteria guru harus menilai diri sendiri di atasnya. Para guru harus membuktikan kompetensi mereka dalam setidaknya dua situasi yang berbeda. Kedua situasi harus tambahan untuk apa yang sudah bisa diketahui 'tentang guru dari pengukuran lainnya. Selanjutnya, situasi ini harus dijelaskan secara rinci, sehingga para

ahli akan mampu memvisualisasikan situasi dan meminta tertentu (cek) pertanyaan ini selama wawancara, dan rekan akan mampu menulis umpan balik (atau tambahan tertentu) mengenai situasi dijelaskan. Penambahan ofwritten umpan balik oleh setidaknya dua rekannya untuk setiap situasi yang dijelaskan dimasukkan ke dalam portofolio. Seperti disebutkan sebelumnya, program penilaian keseluruhan harus menawarkan kesempatan belajar bagi orang-orang yang terlibat, karena merupakan proses yang mahal dan memakan waktu bersama-sama. Memang, penilaian lengkap seharusnya tidak hanya menghasilkan penghakiman, tetapi juga harus memiliki kemungkinan perkembangan bagi guru selama dan setelah penilaian. Untuk portofolio, guru menyelesaikan 'murid kuesioner' pada perilaku guru antar pada awal studi percontohan menilai cara mereka melihat perilaku mereka sendiri dengan siswa di kelas. Selanjutnya, guru senior terbukti delapan kompetensi dengan mengisi 'bentuk bukti' (apa bukti untuk kompetensi ini, mengapa ini meyakinkan). Bukti ini bisa menjadi video dari praktek yang baik, sebuah oflessons seri, manual mereka dikembangkan dan sebagainya. Bersama dengan bukti ini, umpan balik tertulis dari rekan ditambahkan. Untuk menulis tanggapan ini, rekan guru (s) menggunakan rubrik dari profil kompetensi.

Langkah 4: studi percontohan

Seperti yang diperkenalkan di atas, pilot studi ini diselenggarakan untuk mengevaluasi kerja dari program penilaian dalam praktek dan penerimaan program dalam tim sekolah. Validitas dan reliabilitas adalah kriteria kualitas yang paling banyak digunakan untuk penilaian, tetapi hanya dua kriteria ini tidak memadai ketika datang untuk menilai kompetensi (lihat juga Baartman et al., 2007 ). Beberapa penulis telah mengusulkan kriteria kualitas lain atau saling melengkapi, dengan fokus misalnya pada kebermaknaan penilaian untuk belajar atau kualitas umpan balik menyediakan (misalnya, Baartman et al., 2007; Linn et al., 1991 ). Ukuran kuantitatif ofquality sering tidak tersedia untuk jenis program penilaian, memerlukan operationalizations lainnya validitas dan reliabilitas (Baartman et al., 2007 ). Program penilaian dijelaskan dalam makalah ini dievaluasi dengan menggunakan 12 kriteria kualitas untuk penentuan ofthe program penilaian kualitas ofcompetence. Tentu saja, bagian penilaian harus valid, dapat diandalkan dan obyektif (kriteria tradisional). Alasan di balik menggunakan 12 kriteria baru adalah bahwa penilaian kompetensi terdiri dari kedua bentuk yang lebih tradisional dan baru penilaian, dan sebagai akibatnya, kriteria kualitas baik tradisional dan baru diperlukan untuk mengevaluasi kualitas penilaian. Tabel 4 menyajikan deskripsi kriteria kualitas yang digunakan dalam penelitian ini (Baartman et al., 2007 , P. 261).

Metode

Penelitian yang dipresentasikan dalam makalah ini menjelaskan studi percontohan dari program penilaian, termasuk evaluasi terhadap program penilaian juga.

Instrumen

Profil kompetensi bagi guru senior adalah transformedinto kuesioner, seperti dijelaskan di atas dan digunakan oleh guru rekan, manajemen dan para guru sendiri. Selanjutnya, kuesioner standar perilaku guru yang digunakan, QTI (kuesioner tentang interaksi guru) dengan murid dan guru senior sendiri. Kuesioner ini divalidasi dan instrumen yang dapat diandalkan digunakan di banyak lainnya (internasional) studi sudah ( al Brok et 2010.; Levy et al., 2003; Telli & the Brok 2012 ). Timbangan dan nomor ofitems tersebut yang QTI disajikan dalam Tabel 3.

Instrumen evaluasi (dianggap) kualitas program penilaian

Untuk mengevaluasi kualitas seluruh program penilaian tersebut yang kriteria kualitas 12 dari Baartman et al. (2007) digunakan (Tabel 4 menyajikan kategori). Dalam studi sebelumnya, kriteria kualitas tersebut ditentukan dalam 4-6 indikator per kriteria kualitas (Baartman et al., 2007 ), Yang digunakan sebagai pertanyaan dalam kuesioner dalam penelitian ini. Para guru senior yang berpartisipasi dan rekan-rekan mereka menilai kualitas program penilaian tersebut yang pada skala Likert 10 poin. Para murid bisa mengisi empat ofthe dua belas kriteria kualitas: (1) kesesuaian untuk tujuan; (2) transparansi; (3) keadilan; dan (4) (biaya dan) efisiensi. Empat tersebut dipilih, karena ini adalah yang paling terlihat bagi murid, misalnya, kriteria ifthe yang jelas bagi mereka dan ifthey berpikir kriteria mewakili pendapat mereka ofa guru yang baik. Selanjutnya, empat pertanyaan yang ditambahkan ke dalam murid kuesioner untuk menerima informasi tentang murid perspektif tentang kegunaan dari program penilaian.

Peserta

Delapan guru senior berpartisipasi sebagai 'mengaji' dalam studi percontohan dari program penilaian: enam pria dan dua wanita. Usia guru bervariasi antara sekitar 30 tahun dan 63 tahun ofage. Semua guru mengajar subjek seperti matematika atau bahasa, dan satu guru mengajar latihan fisik dan memiliki tugas manajerial sebelah tugas mengajarnya. Semua guru telah mendapatkan setidaknya lima tahun pengalaman mengajar. Di bagian evaluatif ofthe studi percontohan, yang tidak wajib, tujuh dari delapan guru senior menyelesaikan kuesioner evaluasi kualitas program penilaian.

Untuk setiap guru senior yang berpartisipasi, siswa kelas idua dinilai guru mereka. Mereka melakukan pengamatan dan mengisi QTIquestionnaire. Secara total 170 murid berpartisipasi. Para murid bervariasi dalam usia antara 14 dan 17 tahun. Partisipasi ofthe kelompok murid itu wajib, sehingga tingkat respon mendekati 100%. 70 dari 170 murid juga menyelesaikan kuesioner evaluasi secara sukarela.

Empat rekan yang berbeda diamati setiap guru senior tunggal; total 32 guru berpartisipasi dalam program penilaian baru sebagai pengamat dan 16 guru lainnya membantu memberikan umpan balik tertulis. Secara total 48 guru terlibat dalam program penilaian rekan-rekan mereka delapan. Hanya 4 dari 48 guru rekan menyelesaikan evaluasi tersebut yang kualitas program penilaian tersebut yang. Perbedaan partisipasi antara studi pilot dan bagian evaluatif studi percontohan mungkin karena periode tersebut yang tahun (pada akhir semester II ofthe sebelum liburan musim panas) dan fakta bahwa rekan-rekan dan murid diundang untuk berpartisipasi pada sukarela dasar.

Analisis data

Untuk penilaian kompetensi guru senior, data yang tersedia adalah (1) hasil siswa pada QTI-kuesioner, bersama-sama dengan nilai dari guru senior sendiri pada QTI-sisik; (2) nilai tersebut yang kuesioner pada profil kompetensi guru senior, diselesaikan oleh rekan-rekan; dan (3) portofolio dari guru senior termasuk umpan balik oleh rekan sebaya. Kuesioner dari rekan dianalisis dengan menghitung nilai rata-rata per kompetensi (bervariasi antara 1 dan 4) yang kemudian dihitung dalam persentase, yang menunjukkan dalam skala 100% seberapa sering guru menunjukkan kompetensi tertentu. Dalam rangka untuk membuat keputusan akhir tentang guru senior 'kompetensi, dua ahli menggunakan kriteria sebagai

berikut: (1) hasil pada murid kuesioner harus positif, yang sejalan dengan (nasional) norma-norma QTI tidak menunjukkan besar perbedaan negatif dengan nilai rata-rata nasional; (2) hasil dari kuesioner guru rekan 'setidaknya harus memiliki skor 60% untuk setiap kompetensi, menjadi hasil positif; (3) bukti untuk setiap kompetensi sebagaimana tercantum dalam portofolio tersebut seharusnya masih berlaku, dapat diandalkan dan meyakinkan menurut dua ahli. Untuk penilaian positif, guru harus mencetak positif pada semua tiga bagian

Untuk penilaian kualitas program penilaian, data yang tersedia adalah hasil kuesioner evaluasi murid dan hasil kuesioner evaluasi diisi oleh guru senior sendiri dan rekan-rekan mereka. Data kuantitatif dari kuesioner evaluasi yang tersedia dari 70 murid, tujuh dari delapan guru senior dan empat rekannya. Sarana dan standar deviasi dihitung.

Evaluasi penilaian: Hasil

Hasil pertama menyangkut studi percontohan dari program penilaian, menggambarkan penilaian kompetensi serta penyediaan kesempatan untuk refleksi diri. Kedua, evaluasi program penilaian disajikan.

Studi percontohan dari program penilaian

Kompetensi guru senior '

Bagian yang terpisah tersebut yang program penilaian, pengamatan, kuesioner, dan wawancara portofolio semua menunjukkan ke arah yang sama: seorang guru senior tidak atau tidak menunjukkan kompetensi yang dirumuskan dalam profil kompetensi guru senior. Tidak ada satupun dari kasus, hasil berbagai bagian dari program penilaian kontras satu sama lain. Tabel 5 menyajikan hasil keseluruhan guru di bagian terpisah dari penilaian.

Lima guru terbukti kompeten untuk peran senior dijelaskan dalam profil kompetensi guru senior. Dua asesor menilai ini secara independen satu sama lain berdasarkan penilaian portofolio. Penilaian positif ini dikonfirmasi oleh wawancara dengan guru tersebut. Sebaliknya, dua guru lainnya belum dapat membuktikan kompetensi mereka dengan cara portofolio mereka; penghakiman oleh para ahli adalah 'diragukan'. Namun, dua guru tersebut mampu menambah bahan tambahan selama wawancara penilaian dengan memberikan informasi tambahan pada bukti yang diberikan dan dengan menambahkan 'insiden kritis' selama wawancara. Akhirnya, wawancara berubah penilaian mereka menjadi positip. Untuk guru terakhir, portofolio tidak cukup dan bahkan jika akan ada wawancara dengan bahan tambahan, itu tidak bisa menyebabkan penilaian yang positif. Oleh karena itu, wawancara penilaian dibatalkan dan guru ini diminta untuk membangun sebuah portofolio baru. Dalam sebuah wawancara evaluasi, delapan guru, bahkan satu tanpa penilaian positif, menyatakan bahwa mereka mengakui saran pertimbangan.

Kesempatan untuk refleksi

Bekerja dengan portofolio mengenai pengembangan profesional dianggap berharga ketika ada konteks dialogis. Konteks dialogis ini diciptakan dengan memiliki guru senior meminta rekan-rekan mereka untuk umpan balik tertulis. Selanjutnya, wawancara diadakan dengan guru senior dan dua ahli. Semua guru menyatakan bahwa seluruh proses membantu mereka merefleksikan profesi mereka, perilaku mereka dan tindakan mereka dilakukan.

Tujuh dari delapan guru senior mengatakan kepada para ahli bahwa itu adalah proses perkembangan bagi mereka untuk bekerja pada portofolio karena pengumpulan bukti membuktikan kompetensi, merenungkan kompetensi dan menulis, meminta rekan-rekan untuk umpan balik dan mendiskusikan hal ini dengan tenaga ahli. Salah satu guru senior, yang tidak menerima keputusan positif, tidak setuju dengan guru-guru lain di ini. Dia menyatakan bahwa program penilaian juga dinilai cara yang bisa membangun portofolio dan menggunakan satu keterampilan menulis, dan tidak hanya kompetensi guru senior.

Evaluasi program penilaian

Skor rata-rata dari evaluasi kualitas program penilaian sebagaimana dinilai oleh guru dan guru rekan pada skala 1-10 disajikan dalam Tabel 6 . Kriteria 'penerimaan' (yaitu '' semua pemangku kepentingan harus menyetujui metode penilaian, kriteria dan standar '') menunjukkan nilai terendah. Para guru yang telah dinilai, serta guru-guru yang berpartisipasi dalam penilaian sejawat, tidak sepenuhnya mendukung program penilaian yang digunakan (guru M = 5.67, rekan M = 4,75). Terutama guru yang berpartisipasi dalam penilaian sejawat melaporkan skor rendah pada penerimaan metode ini. Kriteria 'fairness' juga menunjukkan skor rendah dalam kedua kelompok (guru M = 5.62, rekan M = 5,51). Kriteria ini terdiri dari pertanyaan-pertanyaan seperti '' menurut Anda penilaian adil '' dan '' adalah asesor berprasangka ''. Guru yang dinilai juga melaporkan skor rendah pada kriteria 'konsekuensi pendidikan'. Mereka menyatakan bahwa program penilaian ini tidak benar-benar mempengaruhi perilaku profesional mereka (M = 5.82). Penilai rekan di sisi lain menyatakan bahwa partisipasi dalam program penilaian tidak mempengaruhi perilaku profesional guru (M = 8.88). Selanjutnya, para guru menilai melaporkan bahwa program penilaian cocok untuk refleksi diri (M = 7.43), yang merupakan bagian dari tujuan program penilaian. Terutama portofolio dirancang untuk merangsang guru untuk merefleksikan kompetensi mereka sendiri. Semua sebelas guru (7 guru senior dan 4 guru rekan) melaporkan bahwa program penilaian menyebabkan penilaian dan keputusan (resp M = 7.38., M = 7.75) direproduksi, yang merupakan ukuran keandalan. Ukuran lain reliabilitas adalah 'banding', yang adalah penggunaan metode yang sebanding, kriteria dan standar untuk semua mengaji. Menurut guru dinilai dan guru rekan, program penilaian itu memang sebanding (M = 6.92; M = 6.88 masing-masing). The (peer) guru juga melaporkan bahwa program penilaian cocok untuk set tujuan ('kesesuaian untuk tujuan': guru M = 7.30, rekan-rekan M = 6.65), yang menilai whethera guru adalah seniorteacher nyata memiliki semua kompetensi yang dijelaskan

Tabel 7 melaporkan nilai dari evaluasi program penilaian oleh siswa. Secara total, 70 murid mengisi kuesioner evaluasi di mana skala 10 poin digunakan. Semua empat kriteria yang diukur menunjukkan nilai yang tinggi (lihat Tabel 7 ). Para murid melaporkan bahwa mereka memahami kuesioner tentang guru mereka perilaku interpersonal dan bahwa mereka memahami tujuan itu, yaitu untuk menilai 'terbaik' guru di sekolah untuk posisi senior, juga memberikan murid suara dalam hal ini. Program Penilaian (sejauh siswa berpartisipasi di dalamnya) adalah adil dan transparan sesuai dengan murid

Para murid melaporkan bahwa mereka menghargai kenyataan bahwa mereka bisa berpartisipasi dalam penilaian dan memberikan penilaian mereka ofthe guru (M = 8.21). Mereka menyatakan ini adalah cara memberikan umpan balik kepada guru mereka (M = 7.11). Murid tidak melihat perubahan dalam perilaku guru (M = 3.34).

Kesimpulan dan diskusi

Penelitian yang dipresentasikan dalam makalah ini difokuskan pada pengembangan ofan program penilaian untuk guru senior, sambil memberikan kesempatan untuk refleksi diri oleh guru senior. Proses pembangunan berisi empat langkah. Langkah pertama yang bersangkutan menentukan isi ofthe kompetensi yang akan dinilai. Pada langkah spesifikasi kedua kriteria dan standar dilakukan dan metode langkah ketiga yang dipilih untuk melaksanakan program penilaian. Program Penilaian dilaksanakan dalam studi percontohan, menilai delapan guru senior.

Kerangka teoritis pada guru yang baik tidak hadir satu pandangan tertentu pada guru yang baik ( Berliner, 2001; Fenstermacher & Richardson, 2005 ). Oleh karena itu, tiga perspektif teoritis pengajaran yang baik dapat diakui dalam profil kompetensi final untuk kompetensi seniorteachers '. Profil termasuk aspek dari (1) studi persepsi mengajar yang ideal, termasuk penelitian lingkungan belajar (Allen & Fraser, 2007 ); (2) penelitian efektivitas (misalnya Seidel & Shavelson, 2007 ); dan (3) studi tentang pengetahuan profesional guru (misalnya Berliner, 2004; Sayang-Hammond & Snyder, 2000; Verloop 2005 ). Literatur tentang guru yang baik telah disampaikan kepada tim pengembangan dan tim juga digunakan (sastra) sumber daya mereka sendiri dari misalnya program pengembangan profesional. Sebuah tujuan yang spesifik adalah bahwa tim sekolah akan mengenali program penilaian baru dan bahwa akan ada komitmen yang kuat terhadap menggunakannya. Akibatnya, profil kompetensi sekolah khusus dikembangkan oleh tim pengembangan sekolah. Ini adalah pendekatan yang agak eklektik, dengan menggunakan kompetensi pas untuk konteks sekolah tertentu, sebagian besar memilih bawah ke atas. Berlin (2005) dijelaskan pentingnya oftaking tuntutan spesifik ofthe lingkungan sekolah ke rekening. Manajemen sekolah menyetujui pendekatan yang agak eklektik dalam memilih kompetensi, dalam rangka menciptakan komitmen yang lebih besar dari tim.

Program penilaian memiliki dua tujuan: penghakiman kompetensi guru senior dan menciptakan kesempatan untuk refleksi pada kompetensi mereka oleh guru senior yang berpartisipasi. Para guru senior menyatakan bahwa program penilaian tidak benar-benar mempengaruhi perilaku profesional mereka, tetapi mereka mengakui kemungkinan pengaruh program penilaian tersebut yang pada perilaku profesional mereka sebagai guru. Mereka menyebutkan kemungkinan untuk merefleksikan pengembangan kompetensi mereka sendiri saat bekerja pada portofolio mereka. Hal ini memaksa mereka untuk membuat kompetensi mereka eksplisit. Dengan fungsi refleksi ini, program penilaian - meskipun memiliki tujuan sumatif tertentu - memiliki tujuan formatif juga (Hickey, Zuiker, Taasoobshirazi, Schafer, & Michael, 2006)

Kesempatan untuk refleksi

Portofolio dapat memainkan peran penting dalam pengembangan profesional guru, dan tidak hanya dalam kasus penghakiman (eksternal). Bekerja dengan portofolio mengenai pengembangan profesional dianggap berharga ketika ada konteks dialogis. Jika demikian, portofolio dapat dianggap sebagai 'alat penilaian untuk belajar'. Namun, jika tidak ada diskusi reflektif mengenai portofolio, itu kurang berharga ( Mittendorf, JochemS Meijers & den Brok 2008 ). Ini mungkin terjadi dalam program penilaian kami: hanya satu wawancara dilakukan di mana guru dapat berbicara tentang dan menjelaskan kontribusi nya dalam portofolio. Hal ini tidak mungkin bahwa motivasi ekstrinsik memainkan peran mengingat tugas portofolio. Para guru menyelesaikan portofolio mereka untuk mendapatkan posisi lain / gaji di sekolah. Para guru yang berpartisipasi menyatakan bahwa proses bekerja pada portofolio mereka adalah cara yang sangat baik refleksi diri (lihat juga Boud, 1995 ). Namun, rekan-rekan

lainnya tidak yakin tentang hal ini; mereka menyatakan bahwa bekerja pada portofolio mungkin berkontribusi terhadap refleksi diri, tetapi bahwa ini tidak harus menjadi kasus untuk semua orang. Untuk mencapai efek yang sebenarnya dan tahan lama pada perilaku guru dan profesionalisasi, penilaian guru harus diintegrasikan ke dalam sistem evaluasi yang lebih besar personil. Hal ini bisa dilakukan dengan memiliki semua guru bekerja pada portofolio profesional, menjelaskan pengembangan profesi mereka dan merefleksikan identitas profesional mereka sebagai seorang guru (Beijaard et al., 2004 ). Portofolio ini kemudian dapat menjadi dasar dialog tahunan guru dan manajemen

Memang, sebuah studi percontohan dari program penilaian menunjukkan bahwa pandangan yang baik kompetensi guru senior ', seperti yang dijelaskan dalam penelitian ini, tampaknya bisa diperoleh dengan cara ini. Tujuh dari delapan guru senior yang menjadi sasaran penilaian memang menunjukkan kompetensi para guru senior tertentu '. Hasil metode yang berbeda dalam program penilaian semua menunjuk ke arah yang sama. Beberapa metode yang berbeda, asesor dan potongan bukti yang digunakan untuk menunjukkan kompetensi guru, meyakinkan triangulasi metode dan penilai. Fakta bahwa observasi, kuesioner, wawancara dan portofolio semua menunjuk ke arah yang sama (keputusan positif atau negatif dari kompetensi seniornya) merupakan titik awal pertama untuk penentuan validitas konstruk ( Murhpy dan Davidshofer 1994 ). Namun, dalam studi pilot, kelompok selektif agak kecil guru berpartisipasi. Setengah dari mereka berpartisipasi dalam tim pengembangan profil kompetensi juga, yang mungkin telah mempengaruhi pandangan mereka tentang program penilaian dengan cara yang positif. Fakta bahwa delapan 'terbaik' guru yang dipilih oleh manajemen sekolah untuk berpartisipasi dalam studi percontohan mungkin beberapa pengaruh (positif) temuan. Dalam rangka untuk memvalidasi program pengkajian lebih lanjut, itu bisa diterapkan di lain, sekolah yang sebanding, yang tidak berpartisipasi dalam proses pembangunan, tetapi yang juga membutuhkan sistem untuk penilaian manajemen pribadi dan saham yang tinggi seperti yang dipersyaratkan oleh pemerintah Belanda.

Ini tetap menjadi pertanyaan yang menarik apakah jenis-jenis alat penilaian harus secara teoritis didorong, praktis didorong, atau bisa kombinasi keduanya, seperti dalam penelitian kami. Kami berasumsi bahwa kombinasi ini bekerja terbaik untuk mendapatkan profil kompetensi yang valid serta meningkatnya komitmen tim. Ketika bekerja terutama didorong secara teoritis mungkin menyebabkan menuju 'tidak ditemukan di sini masalah', berakhir dengan penolakan terhadap program penilaian tim sekolah. Dengan memiliki guru-guru terbaik berpartisipasi dalam tim pengembangan dan masukan sastra, sebuah 'pertemuan kompetensi' tertentu harus dicegah, tapi ini mungkin kelemahan penelitian kami. Cara kerja mungkin menarik bagi orang lain untuk mencoba dan bisa menarik sebagai subjek untuk penelitian lebih lanjut juga. Ini juga mungkin menarik untuk penelitian masa depan untuk membandingkan pendekatan kami untuk lebih teoritis didorong pendekatan saat menilai guru, mengambil penerimaan dan komitmen terhadap program penilaian tim sekolah dalam pikiran.

Evaluasi program penilaian

Penghakiman dari delapan guru senior yang diakui dan diterima oleh guru yang dinilai juga oleh guru rekan mereka. Proses pembangunan dilakukan dengan empat langkah oleh tim pengembangan sekolah, dalam rangka menciptakan komitmen besar tim sekolah terhadap program ini penilaian baru. Akibatnya, studi pilot dengan implementasi pertama dari program penilaian dievaluasi. Evaluasi ini perlu ditafsirkan dengan hati-hati karena hanya empat penilai rekan (dari 48 penilai rekan yang berpartisipasi dalam program penilaian) dan

70 siswa (dari 170 total) berpartisipasi dalam bagian evaluatif studi ini. Perbedaan partisipasi mungkin disebabkan karena periode tahun (pada akhir semester kedua sebelum liburan musim panas) dan fakta bahwa rekan-rekan dan murid diundang untuk berpartisipasi pada sukarela dasar. Manajemen sekolah melaporkan bahwa itu terlalu sibuk sepanjang tahun untuk mendapatkan respon yang lebih tinggi.

Para guru peserta (guru dinilai dan rekan-rekan) melaporkan bahwa program penilaian itu cocok untuk menyediakan penilaian kompetensi, tetapi penerimaan metode penilaian itu agak rendah dan bahwa komitmen terhadap cara ini penilaian kompetensi itu tidak terlalu tinggi. Hal ini bisa sebagian disebabkan oleh kenyataan bahwa metode penilaian yang digunakan cukup memakan waktu. Guru yang dinilai rekan-rekan mereka menginvestasikan waktu dan usaha, tetapi tidak menganggap partisipasi mereka berguna bagi diri mereka sendiri. Memang, penilaian sejawat dapat berharga bagi kedua belah pihak (guru dan rekan), tetapi dialog dan pertukaran adalah kondisi penting untuk belajar dari satu sama lain dalam tim sekolah (Doppenberg, den Brok, & Bakx 2012 ). Namun, untuk mencapai hal ini efek pembelajaran ganda untuk guru yang dinilai serta rekan-rekan mereka, tujuan spesifik mengenai hal ini harus ditetapkan, dijelaskan dan dipandu. Hal ini tidak dilakukan dalam studi percontohan, tetapi bisa menjadi saran berharga bagi orang lain yang akan menggunakan program penilaian yang sebanding. Meskipun temuan penelitian tidak mendukung beberapa hasil yang kita harapkan (khususnya pengembangan program penilaian sumatif untuk guru senior), itu tampaknya menawarkan metodologi suara untuk pengembangan program seperti itu dalam setiap konteks sekolah . Jika semua guru di situs sekolah memanfaatkan metode untuk mengembangkan kompetensi, maka penerimaan hasil evaluasi mungkin akan lebih mudah dipeluk oleh theteachers.

Untuk penelitian tambahan, sangat menarik untuk mendapatkan informasi lebih lanjut mengenai alasan-alasan psikologis mungkin untuk mencari tahu mengapa para guru menolak mendukung program penilaian. Untuk tujuan ini, kuesioner lain bisa dikembangkan, menyelidiki penyebab psikologis mungkin perlawanan. Pertanyaan berakhir terbuka terutama bisa berguna untuk melakukannya. Hal ini dapat memfasilitasi pemahaman tentang mengapa guru tidak cukup menerima metode penilaian ini. Hal ini dapat membantu untuk memperbaiki program untuk masa depan jika penyebab resistensi mereka diidentifikasi. Dari penelitian lain pada inovasi pendidikan, diketahui bahwa guru lebih positif bila diberikan kepemilikan, lembaga dan logis akal pembuatan (Ketelaar et al., 2012 ). Dalam rangka menciptakan penerimaan untuk program penilaian, sekelompok besar guru dan manajemen dibawa bersama-sama baik untuk membuat profil yang valid serta komitmen untuk penggunaan profil kompetensi ini untuk guru senior sebagai dasar yang mendasari untuk program penilaian . Namun, tidak semua guru terlibat dalam proses pembangunan dan guru tidak terlibat dalam memilih metode penilaian. Terutama metode ini (portofolio, observasi, kuesioner dan wawancara) yang memakan waktu dan melibatkan banyak rekan dan murid dalam rangka membangun satu penilaian yang valid kompetensi guru senior. Penerimaan yang rendah bisa disebabkan jumlah besar oftime, tenaga dan uang yang dihabiskan untuk penilaian yang relatif sedikit orang (Wiliam, Lee, Harrison, & Black, 2004 ). Para murid yang lebih positif dalam hal ini. Mereka memahami dan mengakui bagian mereka dari program penilaian dan dihargai kemungkinan untuk memberikan umpan balik kepada guru mereka. Mereka menghargai kenyataan bahwa pendapat mereka diminta untuk dan dirasakan program penilaian yang adil, transparan dan sesuai dengan tujuan menilai kompetensi guru senior '. Perbedaan antara guru dan murid penilaian mungkin karena kenyataan bahwa suara murid terdengar dan bahwa mereka memiliki peran yang serius dalam penilaian guru mereka, yang

bukan peran bahwa siswa sering mendapatkan. Karena anonimitas metode, siswa bisa jujur tentang pendapat mereka tentang guru mereka, tanpa takut konsekuensi negatif

Sebuah pertanyaan yang masih sulit untuk dijawab adalah apakah rekan mampu menilai satu sama lain secara objektif ketika menganggap penilaian sumatif. Rekan-rekan yang berpartisipasi sama sekali tidak tergantung pada satu sama lain dalam tim pengajar, atau terhubung dalam hubungan hirarkis. Namun, ada kemungkinan bahwa rekan-rekan yang saling menyukai, menilai satu sama lain lebih positif. Pengamatan yang dilakukan oleh rekan-rekan memiliki masalah 'simpati dari orang yang diamati. Hal ini sangat penting ketika menyangkut penilaian sumatif dengan konsekuensi gaji, seperti dalam penelitian ini. Pertanyaan yang sama yang bisa ditanyakan adalah apakah siswa mampu menilai guru mereka? Untuk mengurangi kemungkinan bias yang oleh rekan-rekan dan murid, tiga tindakan yang dilakukan: (1) penilaian dilakukan secara anonim; (2) kelompok yang relatif besar murid dan rekan-rekan diminta untuk berpartisipasi dalam penilaian (Damon, 2007 ); dan (3) penilai eksternal yang termasuk dalam program penilaian. Guru yang dinilai diminta untuk menambahkan 'bukti' untuk portofolio mereka untuk membuktikan semua delapan kompetensi yang dianalisis oleh penilai eksternal dan, bersama-sama dengan hasil dari kuesioner murid, kuesioner dari rekan-rekan dan portofolio, membentuk dasar untuk wawancara individu akhir. Penghakiman ahli dan penilaian rekan hasil yang sebanding, yang merupakan indikasi pertama bahwa rekan guru dan murid bisa memainkan peran dalam penilaian sumatif dari rekan-rekan mereka. Namun, penelitian lebih lanjut diperlukan dalam hal ini, misalnya dengan membandingkan penilaian dari rekan-rekan yang suka atau tidak suka satu sama lain. Untuk tujuan formatif, masalah keandalan ini kurang dari sebuah isu. Dalam kasus penilaian untuk alasan formatif, rekan bisa menghakimi satu sama lain sebagai titik awal untuk pengembangan profesional dan intervision. Organisasi bisa menciptakan budaya di mana konsultasi kolegial dan refleksi terhadap perilaku profesional yang berlaku umum dan dihargai dan di mana belajar dari satu sama lain adalah tujuan utama (Doppenberg et al., 2012).

Meringkas, program penilaian untuk guru senior menunjukkan bahwa kompetensi guru yang bekerja dapat dinilai selama karir mengajar mereka, dengan program ini. Indikasi pertama validitas dan reliabilitas yang positif, tetapi penerimaan program oleh tim sekolah agak rendah dan harus diselidiki lebih lanjut. Langkah ke depan yang akan dilakukan dalam rangka meningkatkan program penilaian harus berisi validasi profil kompetensi, penerimaan program penilaian dan kemungkinan untuk biaya dan waktu investasi lebih rendah ofthe. Sebuah validasi lebih lanjut dari profil kompetensi bisa dilakukan oleh para ahli eksternal dan guru, menggabungkan pendekatan teoritis dan praktis masukan. Ini mungkin bisa meningkatkan dan menentukan profil kompetensi lebih lanjut. Selanjutnya, dalam kondisi sekolah untuk belajar dari satu sama lain dan menggunakan portofolio sebagai sarana untuk pengembangan profesional, bisa memberikan kontribusi terhadap penurunan oftime dan usaha, karena portofolio maka akan menjadi dokumen yang tumbuh semua guru sudah memiliki. Portofolio ini kemudian akan menjadi dasar ofthe dialog tahunan antara guru dan manajemen sekolah. Ketika seorang guru akan dipilih untuk berpartisipasi dalam program penilaian, maka hanya tambahan dalam portofolio dengan umpan balik rekan akan diperlukan. Memang, ini membutuhkan perubahan budaya sekolah, diarahkan pada organisasi belajar. Studi kami memberikan arah pertama bagi pengembangan program penilaian yang akan cocok dalam organisasi belajar.