PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN MULTIDIMENSIONAL TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA KONSEP FLUIDA

STATIS

(Penelitian Eksperimen Kuasi di SMAN 10 Tangerang Selatan)

Skripsi Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk memenuhi salah

satu syarat mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh

NURROVI PAUZIAH NAWAWI

NIM 1113016300051

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2020

Kinkin Suartini, M.Pd NIP.197804062006042003

LEMBAR PENGESAHAN

Skripsi berjudul Pengaruh Model Pembelajaran Multidimensional terhadap Kemampuan Kognitif Siswa pada Konsep Fluida Statis disusun oleh Nurrovi Pauziah Nawawi, NIM 1113016300051, Jurusan Tadris Fisika, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diajukan pada ujian/sidang munaqasah sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas.

Tangerang, Mei 2020

Yang Mengesahkan,

Pembimbing

Ketua Jurusan Tadris Fisika

Iwan Permana Suwarna, M.Pd NIP. 19780504 2009011013

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Fisika adalah salah satu cabang Ilmu Pengetahuan Alam yang pada

dasarnya bertujuan untuk mempelajari dan memberi pemahaman baik secara

kualitatif maupun kuantitatif tentang berbagai gejala atau proses alam dan sifat

zat serta penerapannya.1 Salah satu konsep fisika yang kurang dipahami oleh

siswa yaitu konsep fluida statis, sehingga hasil belajar kognitif siswa masih

rendah. Kemampuan hasil belajar siswa pada konsep fluida statis tidak stabil

bahkan mengalami penurunan drastis di tingkat nasional pada tahun 2016. Hal

tersebut dapat dilihat berdasarkan data laporan hasil ujian nasional dari Pusat

Penilaian Pendidikan (Puspendik) dari tahun 2012 sampai tahun 2016. Dari

tahun 2012 sampai tahun 2014 mengalami penurunan ditunjukkan oleh data

berturut-turut 92,68; 65,58; dan 61,68; namun pada tahun 2015 mengalami

peningkatan yaitu 66,75. Penurunan drastis terjadi lagi pada tahun 2016

menjadi 41,94.2

Kemampuan masing-masing siswa dalam menyerap materi pada

pelajaran fisika berbeda antara satu siswa dengan siswa lain. Dalam

praktiknya sebagian siswa ada yang lancar dan cepat dalam memahami materi,

tetapi ada pula sebagian siswa yang sulit dan membutuhkan waktu yang relatif

lama untuk memahami materi. Siswa yang tidak dapat belajar sebagaimana

mestinya disebut dengan siswa yang mengalami kesulitan. Kesulitan belajar

mengindikasikan terdapat suatu kesenjangan antar prestasi yang diharapkan

dengan prestasi yang diperoleh.3 Profil kesulitan belajar pada konsep fluida

statis dapat diungkap dari ketercapaian pendekatan diagnostik. Ada lima

pendekatan yang dapat digunakan, yaitu pendekatan: tujuan pembelajaran,

1 Mundilarto, 2010, Penilaian Hasil Belajar Fisika, Yogyakarta: Pusat Pengembangan Instruksional Sains FMIPA UNY cet kedua, h.3

2 Alik Sus Adi Dkk, 2018, Identifikasi Profil Kesulitan Belajar Fisika Topik Fluida Statis Pada Siswa SMA Di Kabupaten Demak, Demak: Universitas Negeri Semarang, h.2

3 Yogantari, 2015, Identifikasi Kesulitan Siswa dalam Pembelajaran Fisika, Skripsi: Universitas Negeri Malang, h.7

2

profil materi, pengetahuan prasyarat, miskonsepsi, dan pengetahuan

terstruktur. (1) Persentase berdasarkan tujuan pembelajaran diambil dari lima

indikator, yaitu memahami konsep tekanan hidrostatis, membandingkan

tekanan hidrostatis pada zat cair yang berbeda, memahami konsep hukum

Pascal, memahami konsep hukum Archimedes dalam fenomena mengapung,

melayang, dan tenggelam, menjelaskan konsep gaya apung berturutturut

adalah 58,33%; 75,96%; 57,21%; 81,25%; dan 98,56%. (2) Persentase

berdasarkan profil materi diambil dari tiga sub materi yaitu tekanan

hidrostatis, hukum Pascal, dan hukum Archimedes berturut-turut adalah

68,40%; 57,21%; dan 89,90%. (3) Persentase berdasarkan pengetahuan

prasyarat sebesar 12%. (4) Persentase berdasarkan miskonsepsi diambil dari

sub bab tekanan hidrostatis dan hukum Pascal berturut-turut adalah 48,08%

dan 48,08%. (5) Persentase berdasarkan pengetahuan terstruktur sebesar

4,07%.4

Studi pendahuluan yang dilakukan peneliti di beberapa sekolah di

daerah Tangerang Selatan dengan kurikulum yang digunakan yaitu kurikulum

2013. Terdapat beberapa masalah yang terjadi pada siswa diantaranya yaitu

siswa kurang aktif dan interaktif pada proses pembelajaran fisika dikelas

seperti kurangnya praktikum, diskusi dan presentasi. Kurangnya media yg

digunakan sebagai alat untuk mendemonstrasikan beberapa konsep fisika. Ini

berarti kurangnya penerapan kurikulum 2013 didalam kelas sehingga siswa

menjadi kurang antusias dalam mengikuti pembelajaran fisika yang membuat

hasil belajar ranah kognitif siswa (kemampuan kognitif) masih rendah.

Penelitian di bidang memori dan pembelajaran juga menunjukkan bahwa

penggunaan gambar dan praktik secara langsung dilapangan dapat membantu

proses pembelajaran lebih baik daripada deskripsi verbal. Gambar-gambar

yang disajikan dalam sebuah presentasi dapat ditambahkan dengan

4 Alik Sus Adi Dkk, 2018, Identifikasi Profil Kesulitan Belajar Fisika Topik Fluida Statis

Pada Siswa SMA Di Kabupaten Demak, Demak: Universitas Negeri Semarang, h.5

3

menghadirkan data dalam satu gambar visual dan dengan menggunakan item

yang mudah dibayangkan agar siswa dapat menyerap konsep dengan baik.5

Ada beberapa faktor yang menyebabkan siswa kesulitan dalam

belajarnya yaitu terdiri dari faktor internal dan eksternal. Faktor internal yaitu

faktor yang ada dalam dirinya sendiri seperti (1) pada saat pembelajaran fisika

terutama pada siang hari, peserta didik ada yang cepat lelah, kurang

bersemangat, mudah pusing, cepat mengantuk dikarenakan kondisi ruangan

yang panas dan jumlah peserta didik yang cukup padat, (2) kemampuan daya

tangkap dan keaktifan sebagian peserta didik berbeda-beda, ada yang aktif

karena daya tangkapnya baik dan ada yang hanya diam atau melakukan hal-

hal yang ia inginkan dan tidak memperhatikan pelajaran, (3) kurangnya minat

peserta didik dalam belajar fisika yang menyebabkan mereka cepat

mengantuk, mengeluh, asyik melakukan hal yang ia sukai dengan mengambar-

gambar dibuku tulis, malas mencatat dan malas masuk kelas, (4) kemampuan

sebagian dari peserta didik yang sangat kurang, terutama dalam penguasaan

konsep, rumus dan perhitungan matematikanya yang masih sangat rendah, (5)

kurangnya kesiapan peserta didik dalam belajar fisika seperti tidak membawa

buku catatakan, tidak membawa pulpen dan tidak masuk kelas dengan alasan

terlambat, (6) cara menyampaikan guru yang terkadang kurang jelas

dibeberapa kelas karena suara ribut dari peserta didik yang berada dikelas dan

kelas lain terutama yang peserta didik duduknya paling belakang, dan (7) aktif

berorganisasi yang menyebabkan peserta didik tidak dapat mengatur waktu

belajarnya. Sedangkan faktor eksternal yaitu (1) Suasana belajar yang tidak

kondusif terutama disiang hari yang cuacanya panas dan ada beberapa kelas

yang jumlah peserta didiknya cukup padat, (2) Gangguan belajar pada peserta

didik saat belajar kerena kehadiran seseorang yang ribut dan lewat-lewat

didepan kelasnya yang dapat mengundang perhatian peserta didik, (3) Suara

bising yang membuat peserta didik terganggu dalam belajarnya yang berasaal

dari kelas sendiri atau dari kelas yang berseblahan karena bunyi kursi yang

5 Tarek M. Abdelhemid, 1999, The Multidimensional Learning Model: A Novel Cognitive Psychology-Based Model for Computer Assisted Instruction in Order to Improve Learning in Medical Students. Auckland: Universitas Auckland Fakultas Kedokteran dan Ilmu Kesehatan, h.2

4

bergesekan dilantai, (4) Gangguan dari jenis kelamin terutama yang sedang

bermasalah dengan teman dan pacarnya sehingga lupa untuk belajar, (5)Tidak

adanya teman belalajar karena faktor ketidak cocokan pendapat dan sifat suka

menyendiri, (6) Teman sepermainan yang nakal sehingga ikut terpengaruh

kedalamnya yang menyebabkan peserta didik malas belajar, dan (7) Tidak

dapat mengatur waktu belajar disebabkan malas belajar, aktif organisasi dan

sibuk bekerja membantu orang tua.6

Dampak bagi siswa dari permasalahan yang telah dipaparkan

sebelumnya yaitu siswa kesulitan dalam memahami konsep-konsep fisika

selanjutnya.7 Guru dianjurkan untuk berani mencoba model-model

pembelajaran baru yang dapat membantu meningkatkan kegiatan belajar

mengajar dan meningkatkan motivasi siswa untuk belajar. Model

pembelajaran dalam mengajar harus diusahakan tepat, seefisien dan seefektif

mungkin sesuai dengan kondisi siswa, agar siswa dapat belajar dengan baik.8

Oleh karena itu diperlukan penerapan model pembelajaran agar siswa antusias

dalam proses pembelajaran yaitu model pembelajaran multidimensional.

Salah satu model pembelajaran yang dapat melatih dan meningkatkan

kemampuan kognitif siswa adalah model pembelajaran multidimensional. Hal

ini karena siswa dapat memahami konsep dari suatu materi melalui bekerja

dan belajar pada situasi atau masalah yang diberikan. Siswa melakukan

penyelidikan untuk memecahkan masalah secara berkelompok,

mengeksplorasi (menyajikan hasil karya), mengaitkan pengetahuan baru

dengan struktur kognitif yang telah dimilikinya, dan mengkonstruksi

pemahamannya sendiri.9 Model pembelajaran multidimensional ini bukanlah

suatu model pembelajaran yang memiliki sistematika tertentu, melainkan

menggunakan berbagai model yang diterapkan dalam satu pembelajaran yang

6 Abbas, Muhammad Yusuf Hidayat, 2018, Faktor-Faktor Kesulitan Belajar Fisika Pada

Peserta Didik Kelas IPA Sekolah Menengah Atas, Makasar: UIN Alauddin Makassar, h.47 7 Meizuvan Khoirul Arief, 2012, Identifikasi Kesulitan Belajar Fisika Pada Siswa Rsbi :

Studi Kasus Di Rsmabi Se Kota Semarang, Semarang: Universitas Negeri Semarang, h.9 8 Ibid, h. 10

9Ari Yuli Pramayanti, 2011, Profil Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMP Setelah Penerapan Model Pembelajaran Multidimensional pada Pokok Bahasan Kalor. Skripsi. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia, h.3

5

disesuaikan dengan materi ajar, kondisi dan kehidupan sehari-hari siswa.10

Ada beberapa kelebihan yang dimiliki oleh model pembelajaran

multidimensional yang dapat membangkitkan gairah belajar siswa di

antaranya: memberikan motivasi kepada siswa atas penemuannya sendiri,

terbentuknya interaksi dalam pembelajaran, berbagi informasi dengan siswa

lain, dan mengurangi sistem hafalan dalam proses pembelajaran sehingga

siswa dituntut dapat berperan aktif selama proses pembelajaran.11 Sehingga

model pembelajaran multidimensional cocok untuk diterapkan kepada siswa

agar meningkatkan kemmapuan kognitif siswa melalui pembelajaran praktik

langsung dilapangan dengan melakukan percobaan. Mempertimbangkan

faktor efektifitas sebagai model pembelajaran multidimensional dapat

memberikan gambaran yang lebih baik tentang apa yang membuat guru dan

sekolah butuhkan, keefektifan dalam belajar dapat membantu kita

mengembangkan strategi spesifik untuk meningkatkan praktik pendidikan.12

Dengan demikian betapa pentingnya pengaruh model pembelajaran

multidimensional untuk meningkatkan kemampuan kognitif dalam

peningkatan kemampuan belajar siswa, maka berdasarkan latar belakang

tersebut peneliti termotivasi untuk melakukan sebuah penelitian yang

berjudul: “PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN

MULTIDIMENSIONAL TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF

SISWA PADA KONSEP FLUIDA STATIS”.

10 Wian Indriani, 2013, Penerapan pembelajaran fisika dengan menggunakan model multidimensional terhadap keterampilan proses sains siswa. Skripsi. Yogyakarta: Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga, h.6

11A. Rizkianawati dkk, 2015, Implementasi model pembelajaran multidimensional pada Pembelajaran fisika untuk meningkatkan keterampilan Proses sains siswa, Skripsi, Semarang: Universitas Negeri Semarang, h.4

12 Leonidas Kyriakides, Bert P. M. Creemers, 2008, Using a multidimensional approach to measure the impact of classroom-level factors upon student achievement: a study testing the validity of the dynamic model, Belanda: Universitas Groningen, h.1

6

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan,

peneliti dapat mengidentifikasi masalah sebagai berikut:

1. Kurangnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep fisika

2. Proses pembelajaran fisika lebih menekankan pada pencapaian tuntutan

kurikulum dan penyampaian materi semata, sehingga menyebabkan

rendahnya hasil belajar siswa.

3. Ketertarikan siswa terhadap pelajaran fisika cukup rendah.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah yang telah diuraikan, maka

pembatasan masalah dalam penelitian ini sebagai berikut:

1. Model pembelajaran yang digunakan yaitu model pembelajaran

multidimensional diterapkan pada kelas eksperimen dan pendekatan

saintifik pada kelas kontrol.

2. Pengukuran kemampuan kognitif siswa yang dalam penelitian ini merujuk

pada taksonomi bloom revisi ranah kognitif (C1-C3).

3. Materi fisika yang digunakan pada penelitian ini yaitu materi fluida statis

sesuai dengan silabus SMA/MA.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah dan pembatasan masalah yang telah

diuraikan, maka peneliti merumuskan masalah dalam penelitian sebagai

berikut:

1. Apakah model pembelajaran multidimensional mempengaruhi terhadap

kemampuan kognitif siswa pada konsep fluida statis?

2. Bagaimana peningkatan kemampuan kognitif siswa terhadap model

pembelajaran multidimensional pada konsep fluida statis?

7

E. Tujuan penelitian

Adapun tujuan dari penelitian ini sebagai berikut:

1. Untuk mengetahui adanya pengaruh model pembelajaran

multidimensional terhadap kemampuan kognitif siswa pada konsep fluida

statis.

2. Untuk mengetahui peningkatan kemampuan kognitif siswa setelah diberi

perlakuan model pembelajaran multidimensional pada konsep fluida statis.

F. Manfaat Penelitian

Dari hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi peneliti,

siswa dan guru. Adapun manfaat penelitian ini sebagai berikut:

1. Bagi peneliti, penelitian ini memberikan informasi tentang pengaruh

model pembelajaran multidimensional terhadap kemampuan kognitif

siswa.

2. Bagi siswa, penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan

kognitif siswa, meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa.

3. Bagi guru, penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif

model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan kognitif siswa.

8

BAB II

KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Deskripsi Teoritik

1. Teori Belajar Kognitif Piaget

Piaget adalah seorang ahli psikologi perkembangan, ia mempelajari

bagaimana pengetahuan dan kompetensi diperoleh sebagai konsekuensi

pertumbuhan dan interaksi dengan lingkungan fisik dan sosial.13 Teori

perkembangan kognitif Piaget menjelaskan bagaimana anak beradaptasi

dengan menginterpretasikan objek dan kejadian-kejadian sekitarnya.

Teori Piaget merupakan akar revolusi kognitif saat ini yang

menekankan pada proses mental. Piaget mengambil perspektif organismik,

yang memandang perkembangan kognitif sebagai produk usaha anak untuk

memahami dan bertindak dalam dunia mereka. Menurut piaget, bahwa

perkembangan kognitif dimulai dengan kemampuan bawaan untuk beradaptasi

dengan lingkungan. Pertumbuhan atau perkembangan kognitif terjadi melalui

tiga proses yang saling berhubungan, yaitu: organisasi, adaptasi dan ekuilibrasi.

Menurut Teori Piaget, setiap individu pada saat tumbuh mulai dari bayi

yang baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa mengalami empat tingkat

perkembangan kognitif. Berdasarkan tingkat perkembangan kognitif Piaget,

siswa pada rentang usia 11-15 tahun berada pada taraf perkembangan operasi

formal. Meskipun pada usia tersebut siswa sudah mampu berpikir logis tanpa

kehadiran benda kongkrit, akan tetapi kemampuan siswa untuk berpikir abstrak

masih belum berkembang dengan baik, sehingga dalam beberapa hal

keberadaan alat peraga atau media belajar lainnya masih dibutuhkan.

Implikasi Teori Piaget dalam pembelajaran adalah saat guru

memperkenalkan informasi yang melibatkan peserta didik dalam menggunakan

konsep-konsep, memberikan waktu pada peserta didik menemukan ide-ide

dengan pola berpikir formal.

13 Dahar, R. W, 2006, Teori-teori Belajar & Pembelajaran. Jakarta: Erlangga, h.131

9

2. Model Pembelajaran Multidimensional

Model pembelajaran multidimensional merupakan model pembelajaran

dengan menggunakan beberapa pendekatan secara terpadu, yang melibatkan

siswa secara aktif dalam proses pembelajaran sehingga dapat memperbaiki dan

meningkatkan pola pikir serta kinerja siswa secara individu maupun

kelompok.14 Model ini awalnya dikembangkan oleh penulis yang bernama

Tarek M.Abdelhamid sebagai Sistem Terpadu Tarek untuk Belajar dan Memori

(TISLM) dan sekarang disebut Model Pembelajaran Multidimensional

(MDLM).15 Model desain pembelajaran ini memungkinkan keterlibatan guru

untuk merencanakan, melakukan, dan mengevaluasi elemen pembelajaran dan

pengajaran terkait. Menerapkan model seperti itu membutuhkan instruksi untuk

memutuskan strategi pembelajaran mana yang seharusnya terapan. Secara

umum, instruksional baru dalam model tersebut dapat menerapkan kemampuan

kognitif untuk meningkatkan hasil belajar siswa.16

Pedoman dasar dari model pembelajaran multidimensional ini yaitu: 1)

guru berperan sebagai fasilitator; 2) Guru mengecek tingkat pemahaman siswa

dengan cara memberi kesempatan pada siswa untuk mengemukakan pemikiran

mereka mengenai fenomena fisika yang mereka temukan, sebelum pengenalan

konsep materi disampaikan; 3) Menekankan siswa pada proses inkuiri dalam

pembelajaran fisika; 4) Mengembangkan kondisi pembelajaran bagi siswa agar

mampu membedakan makna antara konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan teori-

teori fisika serta hubungan antar ketiganya; dan 5) Menciptakan kondisi

14 A. Rizkianawati, Wiyanto, Masturi, 2015, Implementasi model pembelajaran

multidimensional pada Pembelajaran fisika untuk meningkatkan keterampilan Proses sains siswa. Skripsi. Semarang: Universitas Negeri Semarang, h.2

15 Tarek M. Abdelhemid, 1999, The Multidimensional Learning Model: A Novel Cognitive Psychology-Based Model for Computer Assisted Instruction in Order to Improve Learning in Medical Students. Auckland: Universitas Auckland Fakultas Kedokteran dan Ilmu Kesehatan, h.1

16 Hermann Astleitner, 2018, Multidimensional Engagement In Learning— An Integrated Instructional Design Approach, Grand Canyon: Universitas Salzburg, h.21

10

pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir (kritis, rasional,

analisis) siswa.17

Penerapan model pembelajaran multidimensional dilakukan melalui

beberapa fase pembelajaran, yang meliputi: (1) menyampaikan tujuan dan

memotivasi siswa, (2) orientasi siswa kepada masalah, (3) menyajikan

informasi, (4) mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar,

(5) membimbing penyelidikan secara kelompok, (6) mengembangkan dan

menyajikan hasil karya, dan (7) menganalisis dan mengevaluasi proses

pemecahan masalah. Fase 1 dan 2 merupakan bagian pendahuluan dalam

pembelajaran, fase 3 sampai dengan fase 6 merupakan bagian inti, dan fase 7

merupakan bagian penutup. Setiap fase pembelajaran terdiri dari beberapa

perpaduan model pembelajaran.18 Model pembelajaran multidimensional yang

diterapkan untuk menguji pembelajaran siswa menunjukkan bahwa dimensi

interaksi antara guru dan siswa sangatlah penting. Yang perlu diperhatikan

dimensi saling menghargai antara guru dan siswa dalam suatu pembelajaran

perlu dibina agar terjadi keselarasan dalam suatu pembelajaran.19

Menurut Abdelhamid (2008), ada beberapa kelebihan yang dimiliki

oleh model pembelajaran multidimensional yang dapat membangkitkan gairah

belajar siswa di antaranya: memberikan motivasi kepada siswa atas

penemuannya sendiri, terbentuknya interaksi dalam pembelajaran, berbagi

informasi dengan siswa lain, dan mengurangi sistem hafalan dalam proses

pembelajaran sehingga siswa dituntut dapat berperan aktif selama proses

pembelajaran.20

17 Ari Yuli Pramayanti, 2011, Profil Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMP Setelah

Penerapan Model Pembelajaran Multidimensional pada Pokok Bahasan Kalor. Skripsi. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. h.4

18 A. Rizkianawati dkk, 2015, Implementasi model pembelajaran multidimensional pada Pembelajaran fisika untuk meningkatkan keterampilan Proses sains siswa, Skripsi, Semarang: Universitas Negeri Semarang, h.3`

19 Elisabeth Jacoba Hendrika Spelt dkk, 2017, A multidimensional approach to examine student interdisciplinary learning in science and engineering in higher educatio, UK: Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group, h.770-771

20Ibid, h.4

11

3. Dimensi Proses Ranah Kognitif

Fokus pembelajaran yang bermakna sesuai dengan pandangan bahwa

adalah mengkonstruksi pengetahuan, yang didalamnya siswa berusaha

memahami pengalaman-pengalaman mereka. Pembelajaran kosntruksi (yakni

belajar yang bermakna) dipandang sebagai tujuan pendidikan yang penting.21

Kemampuan kognitif berorientasi pada kemampuan berpikir yang

mencakup kemampuan intelektual. Ranah kognitif berkenan dengan hasil

belajar intelektual yang menurut Lorin W. Anderson dan David R. Kartwohl

terdiri dari enam aspek, yakni mengingat (C1, remember), mengerti (C2,

understand), memakai (C3, apply), menganalisis (C4, analyze), menilai (C5,

evaluate) dan mencipta (C6, create). Keenam aspek diatas disusun berdasarkan

struktur piramidal dari aspek yang paling sederhana hingga aspek yang paling

kompleks.

Dimensi proses kognitif dijelaskan dalam Tabel 2.1 berikut ini:22

Kategori Dan Proses Kognitif

Nama-nama lain Definisi Dan Contoh

1. MENGINGAT - Mengambil pengetahuan dari memori jangka panjang 1.1 Mengenali Mengidentifikasi Mendapatkan pengetahuan dalam memori jangka

panjang yang sesuai dengan pengetahuan tersebut (misalnya, mengenali tanggal terjadinya peristiwa-peristiwa penting dalam sejarah Indonesia)

1.2 Mengingat Kembali

Mengambil Mengambil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang (misalnya, mengingat kembali tanggal peristiwa-peristiwa penting dalam sejarah)

2. MEMAHAMI - Mengkontruksi makna dari materi pembelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis dan digambar oleh guru. 2.1 Menafsirkan Mengklarifikasi,

Mempafrasakan, Mempresentasi, Menerjemahkan

Mengubah satu bentuk gambaran (misalnya, angka) jadi bentuk lain (misalnya, kata-kata) (misalnya, mempafrasakan ucapan dan dokumen penting)

21 Anderson, Lorin W dan David R. Kartwohl, 2014, Kerangka Landasan Untuk

Pembelajaran, Pengajaran dan Sesmen Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom, Yogyakarta : Pustaka Pelajar, h.98

22 Ibid, h.100

12

2.2 Mencontohkan Mengilustrasikan, Memberi contoh

Menemukan contoh atau ilustrasi tentang konsep atau prinsip (misalnya, memberi contoh tentang aliran-aliran seni lukis)

2.3 Mengklarifikasi Mengkategorikan, Mengelompokkan

Menentukan suatu dalam satu kategori (Misalnya, mengklasifikasikan kelainan-kelainan mental yang telah diteliti atau dijelaskan)

2.4 Merangkum Mengasbtraksi, Menggeneralisasi

Mengabstraktikan tema umum atau poin-poin pokok (Misalnya, menulis ringkasan pendek tentang peristiwa-peristiwa yang ditayangkan ditelevisi)

2.5 Menyimpulkan Menyarikan, Mengekstrapolasi, Menginterpolasi, Memprediksi

Membuat kesimpulan yang logis dari informasi yang diterima (Misalnya, dalam belajar bahasa asing, menyimpulkan tata bahasa berdasarkan contoh-contoh)

2.6 Membandingkan Mengontraskan, Memetakan, Mencocokan

Menentukan hubungan antara dua ide, dua objek, dan semacamnya (Misalnya, membandingkan peristiwa-peristiwa sejara dengan keadaan sekarang)

2.7 Menjelaskan Membuat model Membuat model sebab-akibat dalam sebuah sistem (Misalnya, menjelaskan sebab-sebab terjadinya peristiwa-peristiwa penting ada abad ke-18 di Indonesia

3. MENGAPLIKASIKAN - Menerapkan atau menggunakan suatu prosedur dalam keadaan tertentu

3.1 Mengeksekusi Melaksanakan Menerapkan suatu prosedur pada tugas yang familier (Misalnya, membagi satu bilangan dengan bilangan yang lain, kedua bilangan ini terdiri dari dari beberapa digit)

3.2Mengimplementasi Menggunakan Menerapkan suatu prosedur pada tugas yang familier (Misalnya, menggunakan hukum Newton kedua pada konteks yang tepat)

4. MENGANALISIS - Memecah-mecah materi jadi bagian-bagian penyusunannya dan menentukan hubungan-hubungan antar bagian itu dan hubungan antara bagian-bagian tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan 4.1 Membedakan Menyendirikan,

Memilah, Memfokuskan, Memilih

Membedakan bagian materi pelajaran yang relevan dari yang tidak relevan, bagian penting dari yang tidak penting (Misalnya, membedakan antara bilangan yang relevan dan bilangan yang tidak relevan dalam soal cerita matematika)

13

4.2 Mengorganisasi Menemukan, Koherensi, Memadukan, Membuat garis besar, Mendeskripsikan peran, Menstrukturkan nama-nama lain

Menentukan bagaimana elemen-elemen bekerja atau berfungsi dalam sebuah struktur (Misalnya, menyusun bukti-bukti dalam cerita sejarah jadi bukti-bukti yang mendukung dan menentang suatu penjelasan historis)

4.3 Mengatribusikan Mendekonstruksi Menentukan sudut pandang, bias, nilai atau maksud dibalik materi pembelajaran (Misalnya, menunjukan sudut pandang penulis suatu esai sesuai dengan pandangan politik si penulis)

5. MENGEVALUASI - Mengambil keputusan berdasarkan kriteria dan/ atau standar

5.1 Memeriksa Mengordinasikan, Mendeteksi, Memonitor, Menguji

Menemukan inkonsistensi atau kesalahan dalam suatu proses atau produk ; menentukan apakah suatu proses atau produk memiliki konsistensi internal; menemukan efektivitas suatu prosedur yang sedang dipraktikan (Misalnya, memeriksa apakah kesimpulan-kesimpulan seorang ilmuwan sesuai dengan data-data amatan atau tidak)

5.2 Mengkritik Menilai Menemukan inkonsistensi antara suatu produk dan kriteria eksternal; menentukan apakah suatu produk memilliki konsistensi eksternal; menentukan ketepatan suatu prosedur untuk menyelesaikan masalah (Misalnya, menentukan satu metode terbaik dari dua metode untuk menyelesaikan suatu masalah)

6. MENCIPTA - Memadukan bagian-bagian untuk membentuk suatu yang baru dan koheren atau membuat suatu produk yang orisinil 6.1 Merumuskan Membuat hipotesis Membuat hipotesis-hipotesis berdasarkan

kriteria (Misalnya, membuat hipotesis tentang sebab-sebab terjadinya suatu fenomena)

14

6.2 Merencanakan Mendesain Merencanakan prosedur untuk menyelesaikan suatu tugas (Misalnya, merencanakan proposal penelitian tentang topik sejarah tertentu)

6.3 Memproduksi Mengkontruksi Menciptakan suatu produk (Misalnya, membuat habitat untuk spesies tertentu demi suatu tujuan

a. Mengingat (remembering)

Jika tujuan pembelajarannya adalah menumbuhkan kemampuan untuk

meretensi materi pelajaran sama seperti materi yang diajarkan kategoi kognitif

yang tepat adalah mengingat. Proses mengingat adalah mengambil

pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka panjang.23 Pengetahuan

mengingat penting sebagai bekal untuk belajar yang bermakna dan

menyelesaikan masalah, karena pengetahuan tersebut dipakai dalam tugas-

tugas yang lebih kompleks.24

b. Memahami (understanding)

Jika tujuan utama pembelajarannya adalah menumbuhkan kemampuan

retensi, fokusnya ialah mengingat. Akan tetapi, bila tujuan pembelajarannya

adalah menumbuhkan kemampuan transfer fokusnya ialah lima proses kognitif

lainnya yaitu memahami sampai mencipta. Siswa dikatakan memahami bila

mereka dapat mengkontruksi makna dari pesan-pesan pembelajaran baim yang

bersifat lisa, tulisan, ataupun grafis yang disampaikan melalui pengajaran, buku

atau layar komputer.25 Contohnya adalah demonstrasi fisika dikelas, bentuk-

bentuk permukaan tanah yang dilihat selama karyawisata.

Siswa memahami ketika mereka menghubungkan pengetahuan “baru”

dan pengetahuan lama mereka. Lebih tepatnya, pengetahuan yang baru masuk

dipadukan dengan skema-skema dan kerangka kognitif yang telah ada. Proses-

proses kognitif dalam kategori memahami meliputi menafsirkan,

23 Ibid, h.99 24 Ibid, h.103 25 Ibid, h.105

15

mencontohkan mengklarifikasikan, merangkum, menyimpulkan,

membandingkan dan menjelaskan.26

c. Mengaplikasikan (applying)

Proses kognitif mengaplikasikan melibatkan penggunaan prosedur-

prosedur tertentu untuk mengerjakan soal latihan atau menyelesaikan masalah.

Kategori mengaplikasikan terdiri dari dua proses kognitif, yakni mengeksekusi

ketika tugasnya hanya soal latihan, dan mengimplementasikan ketika tugasnya

merupakan masalah.27

Manakala tugasnya adalah soal latihan yang familiar, siswa umumnya

sudah mengetahui pengetahuan prosedural yang harus digunakan. Akan tetapi

apabila tugasnya adalah masalah yang tidak familiar, siswa harus menentukan

pengetahuan apa yang harus mereka gunakan. Jika tugasnya memerlukan

pengetahuan prosedural dan tidak tersedia prosedur yang tepat untuk

menyelesaikan masalahnya, siswa mungin mesti memodifikasi pengetahuan

prosedural itu. Dalam mengimplementasikan, memahami, pengetahuan

konseptual merupakan prasyarat untuk dapat mengaplikasikan pengetahuan

prosedural.28

d. Menganalisis (analyzing)

Menganalisis melibatkan proses memecah materi menjadi bagian-

bagian kecil dan menentukan bagaimana hubungan antar bagian dan antara

setiap bagian dan struktur keseluruhannya. Tujuan-tujuan pendidikan yang

diklasifikasikan dalam menganalisis mencakup belajar untuk menentukan

bagian informasi yang relevan dan penting (membedakan), menentukan cara-

cara untuk menata bagian informasi tersebut (mengorganisasikan) dan

menentukan tujuan dibalik informasi tersebut (mengatribusikan).29

Membedakan melibatkan proses memilih bagian-bagian yang relevan

atau penting dari sebuah struktur. Membedakan terjadi sewaktu siswa

mendeskriminasikan informasi yang relevan dan tida relevan, yang penting dan

26 Ibid, h.106 27 Ibid, h.116 28 Ibid, h.116 29 Ibid, h.120

16

kemudian memperhatikan informasi yang relevan atau penting.30

Mengorganisasikan melibatkan proses mengidentifikasi elemen-elemen

komunikasi atau situasi dan proses mengenali bagaimana elemen-elemen ini

membentuk sudut pandang, pendapat, nilai atau tujuan dibalik komunikasi.

Mengatribusikan melibatkan proses dekonstruksi, yang didalamnya siswa

menentkan tujuan yang diberikan oleh guru.31

e. Mengevaluasi (evaluating)

Mengevaluasi didefinisikan sebagai membuat keputusan berdasarkan

kriteria dan standar. Kriteria-kriteria yang paling sering digunakan adalah

kualitas, efektivitas, efisiensi dan konsistensi. Kategori mengevaluasi

mencakup proses-proses kognitif memeriksa (keputusan-keputusan yang

diambil berdasarkan kriteria internal) dan mengkritik (keputusan-keputusan

yang diambil berdasarkan kriteria eksternal).32

Memeriksa melibatkan proses menguji inkonsistensi atau kesalahan

internal dalam suatu operasi atau produk. Misalnya, memeriksa terjadi ketika

siswa menguji apakah suatu kesimpulan sesuai dengan premis-premisnya atau

tidak, apakah data-datanya mendukung atau menolak hipotesis atau apakah

suatu bahan pelajaran berisikan bagian-bagian yang saling bertentangan.33

Mengkritik melibatkan proses penilaian suatu produk atau proses berdasarkan

kriteria dan standar eksternal. Dalam mengkritik, siswa mencatat ciri-ciri

positif dan negatif dari suatu produk dan membuat keputusan setidaknya

sebagian berdasarkan ciri-ciri tersebut.34

f. Menciptakan (creating)

Mencipta melibatkan proses menyusun elemen-elemen jadi sebuah

keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan yang diklasifikasikan

dalam mencipta meminta siswa membuat produk baru dengan mengorganisasi

sejumlah elemen atau bagian jadi suatu pola atau struktur yang tidak pernah

30 Ibid, h.121 31 Ibid, h 124 32 Ibid, h.125 33 Ibid, h.126 34 Ibid, h.127

17

ada sebelumnya.35 Kategori mencipta memiliki tiga proses kognitif yaitu

merumuskan, merencanakan dan memproduksi.36

4. Fluida Statis

Benda padat mempertahankan bentuk dan ukuran yang tetap, bahkan

jika sebuah gaya yang besar diberikan pada sebuah benda padat, benda tersebut

tidak langsung berubah bentuk atau volumenya. Benda cair tidak

mempertahakan bentuk yang tetap melainkan mengambil bentuk tempat yang

ditempatnya tetapi seperti benda padat, benda cair tidak langsung dapat

ditekan, dan perubahan volume yang cukup signifikan terjadi jika diberikan

gaya yang besar. Gas tidak memiliki bentuk maupun volume yang tetap, gas

akan menyebar untuk memenuhi tempatnya. Sebagai contoh, ketika udara

dipompa kedalam ban mobil, udara tersebut tidak seluruhnya mengalir ke

bagian bawah ban seperti zat cair, melainkan menyebar untuk memenuhi

seluruh volume ban. Karena zat cair dan gas tidak mempertahankan bentuk

yang tetap, keduanya memiliki kemampuan untuk mengalir, dengan demikian

kedua-duanya sering disebut sebagai fluida.37

a. Tekanan pada Fluida

Tekanan didefiniskan sebagai gaya per satuan luas, dimana gaya F

dipahami bekerja tegak lurus terhadap permukaan A:

Tekanan = P = 𝐹𝐴

Satuan SI untuk tekanan adalah N/𝑚2. Satuan ini mempunyai nama resmi

pascal (Pa), untuk menghormati Blaise Pascal, yaitu 1 Pa = 1 N/𝑚2. Dari fakta

eksperimental ternyata fluida memberikan tekanan ke semua arah. Hal ini telah

dikenal oleh perenang dan penyelam yang merasakan tekanan air diseluruh

bagian badan mereka. Disetiap titik pada fluida yang diam, besarnya tekanan

dari seluruh arah tetap sama. Hal ini diilustrasikan pada Gambar 2.1.38

35 Ibid, h.128 36 Ibid, h.130 37 Douglas C. Giancoli, 2001, Fisika Jilid 1 Edisi kelima, Jakarta: Erlangga, h.324 38 Ibid, h.326

18

Gambar 2.1 Besar tekanan selalu sama disemua arah pada

fluida untuk kedalaman tertentu, jika tidak fluida akan bergerak. Sumber : http://devianaeka.blogspot.com/2015/12/laporan-praktikum-fluida-

tekanan.html

Tekanan yang disebabkan zat cair pada kedalaman h disebabkan oleh berat

kolom zat cair diatasnya. Dengan demikian gaya yang bekerja pada luas daerah

tersebut yaitu:

F = m.g = (ρ.A.h) g

Jika,

P = 𝐹𝐴

P = (𝜌.𝐴.ℎ) 𝑔

𝐴

P = 𝜌𝑔ℎ

Keterangan :

F = Gaya benda (N) h = Ketinggian (m)

P = Tekanan (Pa) m = Massa benda (kg)

A =Luas penampang (𝑚2) g = Percepatan gravitasi bumi

(𝑚 𝑠2� )

ρ = Massa jenis (𝑘𝑔 𝑚3� )

Dengan demikian, tekanan berbanding lurus dengan massa jenis zat

cair, dan dengan kedalaman didalam zat cair. Persamaan ini berlaku untuk

fluida yang massa jenisnya konstan dan tidak berubah tehadap kedalaman yaitu

19

jika fluida tersebut tidak dapat ditekan.39

b. Tekanan Atmosfir dan Tekanan Terukur

Tekanan atmosfir bumi, sebagaimana pada setiap fluida, berubah

terhadap kedalaman. Tekanan udara disuatu tempat tertentu sedikit bervariasi

menurut cuaca. Pada permukaan laut, rata-rata tekanan atmosfir adalah 1,013 x

105 N/𝑚2 = 101,3 𝑘𝑃𝑎. Pengukur tekanan tanpa memperhitungkan tekanan

atmosfir disebut tekanan terukur. Kemudian untuk menentukan tekanan absolut

(P), kita harus menambahkan tekanan atmosfir 𝑃𝐴 ke tekanan terukur 𝑃𝐺:40

P = 𝑃𝐴 + 𝑃𝐺

Keterangan:

P = Tekanan absolut (Pa)

𝑃𝐴 = Tekanan atmosfir (Pa)

𝑃𝐺 = Tekanan terukur (Pa)

c. Prinsip Pascal

Prinsip Pascal menyatakan bahwa tekanan yang diberikan pada fluida

dalam suatu tempat akan menambah tekanan keseluruhan dengan besar yang

sama. Sejumlah alat praktis menggunakan prinsip pascal. Ada dua contoh yaitu

rem hidrolik dan lift hidrolik. Pada kasus lift hidrolik sebuah gaya kecil dapat

digunakan untuk meberikan gaya besar dengan membuat luas satu piston

(keluaran) lebih besar dari luas piston yang lainnya (masukan). Untuk

memahami kerjanya, anggap piston masukan dan keluaran berada pada

ketinggian yang sama (paling tidak mendekati). Kemudian gaya input luar

𝐹𝑚𝑎𝑠𝑢𝑘, dengan prinsip pascal menambah tekanan dengan sama ke semua

bagian pada ketinggian yang sama seperti pada Gambar 2.2 dibawah ini:

39 Ibid, hlm 327 40 Ibid, hlm 329

20

Gambar 2.2 Penerapan prinsip pascal: lift hidrolik

Sumber: https://gurubangsa.com/hukum-pascal-bunyi-rumus-

contoh-soal-dan-aplikasi/

Dimana besaran-besaran dinyatakan dalam persamaan berikut : 𝐹𝑘𝑒𝑙𝑢𝑎𝑟𝐴𝑘𝑒𝑙𝑢𝑎𝑟

= 𝐹𝑚𝑎𝑠𝑢𝑘𝐴𝑚𝑎𝑠𝑢𝑘

Atau akhirnya, 𝐹𝑘𝑒𝑙𝑢𝑎𝑟𝐹𝑚𝑎𝑠𝑢𝑘

= 𝐴𝑘𝑒𝑙𝑢𝑎𝑟𝐴𝑚𝑎𝑠𝑢𝑘

𝐹2𝐹1

= 𝐴2𝐴1

Nilai 𝐹𝑘𝑒𝑙𝑢𝑎𝑟𝐴𝑘𝑒𝑙𝑢𝑎𝑟

disebut keuntungan mekanik lift hidrolik dan sama dengan rasio

luas.41

Keterangan :

𝐹1 = Gaya pada penampang kecil (N)

𝐹2 = Gaya pada penampang besar (N)

𝐴1 = Luas penampang kecil (𝑚2)

𝐴2 = Luas penampang besar (𝑚2)

41 Ibid, h.330

21

d. Prinsip Achimedes

Gambar 2.3 Prinsip Archimedes

Sumber : http://marchimedes.blogspot.com/2012/01/hukum-archimedes-yang-

menarik.html Benda-benda yang dimasukkan pada fluida tampaknya mempunyai

berat yang lebih kecil dari pada saat berada di luar fluida tersebut. Banyak

benda seperti kayu, mengapung dipermukaan air. Ini berarti terjadi gaya apung

pada kayu tersebut. Gaya apung terjadi karena tekanan pada fluida bertambah

terhadap kedalaman. Dengan demikian tekanan ke atas pada permukaan bawah

benda yang dibenamkan lebih besar dari tekanan kebawah pada permukaan

atasnya. Hal ini merupakan penemuan Archimedes dan disebut sebagai Prinsip

Archimedes yaitu gaya apung yang bekerja pada benda yang dimasukkan

dalam fluida sama dengan berat fluida yang dipindahkannya. Gaya apung

𝐹𝐴bekerja ke atas dengan besar:42

𝐹𝐴 = w

𝐹𝐴 = 𝐹2 - 𝐹1

= 𝜌𝑓.g.A.ℎ2 - 𝜌𝑓.g.A.ℎ1

= 𝜌𝑓.g.A (ℎ2 - ℎ1)

= 𝜌𝑓.g.A.Δh

= 𝜌𝑓.g.V

42 Ibid, h.333

22

Keterangan :

𝐹𝐴 = Gaya apung benda (N) w = Gaya berat benda (N)

𝐹1 = Gaya pada penampang atas

benda

A = Luas penampang benda (𝑚2)

𝐹2 = Gaya pada penampang bawah

benda

Δh = Selisih kedalaman benda (m)

g = Percepatan gravitasi bumi (𝑚 𝑠2� ) 𝜌𝑓 = Massa jenis fluida (𝑘𝑔 𝑚3� )

ℎ1 = Kedalaman benda dari

permukaan zat cair ke penampang atas

benda (m)

ℎ2 = Kedalaman benda dari

permukaan zat cair ke penampang

bawah benda (m)

V = Volume (𝑚3)

f. Gejala Kapilaritas

Gambar 2.4 Gejala Kapilaritas

Sumber : http://fisikazone.com/gejala-kapilaritas/gejala-kapilaritas/

Pada tabung dengan diameter yang sangat kecil, zat cair tampak naik

atau turun relatif terhadap tingkat zat cair yang mengelilinginya. Fenomena ini

disebut kapilaritas, dan tabung-tabung tipis pada fenomena kapilaritas disebut

tabung kapiler. Zat cair pada tabung kapiler naik atau turun tergantung pada

kekuatan relatif gaya adhesi dan kohesi (kohesi adalah gaya diantara molekul-

molekul dengan jenis yang sama dan adhesi adalah gaya antara molekul yang

jenisnya berbeda). Dengan demikian air naik dalam tabung gelas, sementara air

raksa turun, besar naiknya (atau turunnya) bergantung pada tegangan

23

permukaan, yang menjaga agar permukaan zat cair tidak pecah.43 Sehingga

gaya total ke atas yang disebabkan oleh tegangan yaitu

F = 2πrγ cos θ

Keterangan :

F = Gaya tegang pada permukaan za cair (N)

r = Jari-jari benda yang terapung (m)

γ = Tegangan permukaan (N/m)

θ = Sudut antara permukaan zat cair dan benda ( ⁰ )

g. Viskositas

Gambar 2.5 Viskositas atau Kekentalan

Sumber : http://fiskadiana.blogspot.com/2015/03/fluida-sejati.html

Fluida yang riil memiliki gesekan internal yang besarnya tertentu yang

disebut viskositas. Viskositas ada pada zat cair maupun gas, dan pada intinya

merupakan gaya gesekan antara lapisan-lapisan yang bersisian pada fluida pada

waktu lapisan-lapisan tersebut bergerak satu melewati yang lainnya. Pada zat

cair, viskositas terutama disebabkan oleh gaya kohesi antara molekul. Pada

gas, viskositas muncul dari tumbukan antar molekul.

Fluida yang berbeda memiliki besar viskositas yang berbeda: sirup

lebih kental (lebih viskos) dari air; minyak lemak lebih kental dari minyak

mesin; zat cair pada umumnya jauh lebih kental dari gas. Viskositas fluida

yang berbeda dapat dinyatakan secara kuantitatif oleh koefisien viskositas, η

43 Ibid, h.353

24

(huruf kecil dari abjad Yunani eta), yang didefinisikan sebagai berikut. Satu

lapisan tipis fluida ditempaykan antara dua lempeng yang rata. Satu lempeng

diam dan yang lainnya bergerak dengan laju konstan, Gb. 10-29. Fluida yang

langsung bersentuhan dengan setiap lempeng ditahan pada permukaan oleh

gaya adhesi antara molekul zat cair dan lempeng. Dengan demikian,

permukaan atas fluida bergerak dengan laju v yang sama seperti lempeng yang

atas, sementara fluida yang bersentuhan dengan lempeng yang diam tetap

diam. Lapisan fluida yang diam menahan aliran lapisan yang persis diatasnya

yang juga menahan lapisan berikutnya dan seterusnya. Berarti kecepatan

bervariasi secara kontinu dari 0 sampai v seperti digambarkan. Perubahan

kecepatan dibagi dengan jarak terjadinya perubahan ini sama dengan v/l

disebut dengan gradien kecepatan. Untuk menggerakan lempeng yang atas

dibutuhkan gaya, yang bisa anda buktikan dengan menggerakkan lempeng rata

diatas tumpahan sirup diatas meja. Untuk fluida tertentu, ternyata gaya yang

dibutuhkan F, sebanding dengan luas fluida yang bersentuhan dengan setiap

lempeng A, dan laju v dan berbanding terbalik dengan jarak l, antar lempeng F

∞ vA/l. Untuk fluda yang berbeda, makin kental fluida tersebut, makin besar

gaya yang diperlukan. Konstanta pembnading untuk persamaan ini

didefinisikan sebagai koefisien viskositas, η:

F = η A 𝑣𝑙

Dengan menyelesaikan untuk η = Fl/Va. Satuan SI untuk η adalah N.s/𝑚2 =

Pa.s (pascal.sekon). pada sistem cgs, satuan tersebut adalah dyne.s/𝑐𝑚2dan

satuan ini disebut poise (P). 44

B. Penelitian Relevan

Banyak penelitian yang dilakukan terkait dengan model pembelajaran

multidimensional dalam pembelajaran, penelitian tersebut diantaranya:

1. Wian Indriani (2013) dalam penelitian skripsi dengan judul,

“Implementasi Model Pembelajaran Multidimensional Pada Pembelajaran

44 Ibid, h.347

25

Fisika Untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Siswa”, Skripsi,

Yogyakarta. Penelitian ini bertujuan untuk: 1) mengetahui apakah keterampilan

proses sains siswa yang dibelajarkan dengan model multidimensional lebih

tinggi dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan dengan model inkuiri

terbimbing, 2) mengetahui tingkat keterampilan proses sains siswa selama

kegiatan pembelajaran. Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian

kuantitatif berupa penelitian eksperimen semu (quasi eksperimen design)

dengan design pretest-postest control group design. Penelitian dilakukan

kepada dua sampel penelitian sebagai kelas eksperimen yang menggunakan

model multidimensional dan kelas kontrol dengan menggunakan model inkuiri

terbimbing. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Keterampilan proses sains

siswa yang dibelajarkan dengan model multidimensional lebih tinggi

dibandingkan dengan kelas kontrol dengan menggunakan model inkuiri

terbimbing. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) keterampilan proses sains

siswa yang dibelajarkan dengan model inkuiri terbimbing dengan hasil uji t

pihak kanan diperoleh harga t hitung = 2,9968 > t tabel = 1,67793 pada taraf

siginifikansi 5% dengan df = 47. 2) Keterampilan proses sains yang

dilaksanakan siswa dikelas ekspeimen berada pada tingkat cukup tercapai,

tercapai dan sangat tercapai dengan perolehan rerata presentase berturut-turut

2,08%; 33,33%; dan 64,58%. Keterampilan proses sains yang dilaksanakan

siswa dikelas kontrol berada pada tingkat cukup tercapai, tercapai dan sangat

tercapai, dengan rertaa presentase yang diperoleh berturut-turut sebesar 34%

64%, dan 2%.

2. Anis Rizkianawati (2015) dalam penelitian skripsi dengan judul,

“Implementasi Model Pembelajaran Fisika untuk Meningkatkan Keterampilan

Proses Sains Siswa”. Hasil penelitian menunjukkan implementasi model

pembelajaran multidimensional terlaksana dengan sangat baik. Hal ini

ditunjang dari hasil observasi setiap pertemuan. Pertemuan pertama rata-rata

skor keterlaksanaan model pembelajaran adalah 3,81 dari skor maksimal 4

dengan kriteria sangat baik. Pertemuan kedua rata-rata skor keterlaksanaan

model pembelajaran adalah 3,65 dari skor maksimal 4 dengan kriteria sangat

26

baik. Hasil analisis juga menunjukkan terdapat peningkatan keterampilan

proses sains siswa yang signifikan setelah diterapkan model pembelajaran

multidimensional, ditunjukkan dengan hasil analisis menggunaka uji-t rata-rata.

Skor tes keterampilan proses sains sebelum penerapan model pembelajaran

(pretest) adalah 50,97 dan 83,33 sesudah penerapan model pembelajaran

(posttest). Dari nilai rata-rata tersebut didapat t hitung = 23,51 dengan taraf

signifikansi 5%. Rata-rata peningkatan keterampilan proses sains juga dilihat

dari faktor gain sebesar 0,66 termasuk dalam kategori peningkatan sedang

(medium gain). Hal ini menunjukkan penerapan model pembelajaran

multidimensional dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa. Model

pembelajaran multidimensional menitikberatkan pada pemberdayaan potensi

siswa untuk dapat berperan aktif dalam proses pembelajaran dan membuat

siswa melakukan proses sains.

3. Sartika, N. Santi (2013) dalam penelitian skripsi yang berjudul “Model

pembelajaran multidimensional untuk meningkatkan Keterampilan Berpikir

Kritis (KBK) siswa pada materi kalor: Penelitian quasi eksperimen di kelas X

SMAN I Pacet kab. Cianjur. Hasil penelitian menunjukkan bahwa model

pembelajaran yang digunakan terlaksana dengan baik. Data hasil peningkatan

keterampilan berpikir kritis siswa diperoleh melalui pretest dan postest

kemudian dicari peningkatannya dengan menggunakan N-Gain, data mengenai

keterlaksanaan model pembelajaran diperoleh melalui lembar observasi.

Berdasarkan analisis lembar observasi diperoleh bahwa keterlaksanaan

aktivitas pembelajaran mengalami peningkatan pada setiap pertemuannya yaitu

dengan rata-rata keterlaksanaan sebesar 98,41%. Berdasarkan analisis data

terhadap hasil pretest dan posttest dapat disimpulkan bahwa rata-rata

persentase peningkatan berpikir kritis siswa termasuk dalam kategori sedang

dengan rata-rata nilai N-Gain sebesar 0,73. Dengan demikian model

pembelajaran multidimensional dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif

yang dapat digunakan untuk meningkatkan KBK siswa.

27

C. Kerangka Berpikir

Pembelajaran adalah suatau proses rangkaian kegiatan yang dilakukan

oleh guru dan siswa yang difasilitasi dengan penggunaan model pembelajaran

untuk meningkatkan kemampuan kognitif siswa. Pembelajaran yang efektif

harus direncanakan dengan baik sehingga dapat memberi timbal balik bagi

pelaksana pembelajaran. Dalam proses pembelajaran siswa perlu terlibat aktif

sehingga kemampuan kognitif siswa akan meningkat. Melalui peningkatan

kemampuan kognitif siswa dapat mengetahui kemajuan yang telah dicapainya

dalam belajar. Guru sebagai fasilitator dalam pembelajaran berusaha

berinteraksi dengan siswa melalui penggunaan model dan media pembelajaran

yang dapat mempengaruhi dan meningkatkan kemampuan berfikir kognitif

siswa.

Model pembelajaran yang berpusat pada guru atau teacher center

sangat kurang berpengaruh dalam peningkatan kemampuan berfikir kognitif

siswa. Guru perlu menggunakan model pembelajaran yang sesuai agar dapat

meningkatkan kemampuan berfikir kognitif siswa. Dalam kasus ini peneliti

ingin menggunakan model pembelajaran multidimensional pada materi fisika

yaitu fluida statis.

Model pembelajaran multidemnsional ini diharapkan dapat menjadi

solusi dari permasalahan yang terjadi pada pembelajaran fisika dan dapat

memberikan pengalaman baru terhadap proses pembelajaran yang dapat

memaksimalkan pemahaman siswa terhadap konsep fluida statis. Sesuai

dengan penjelasan diatas, maka dapat digambarkan kerangka berpikir sebagai

berikut:

28

Gambar 2.6. Skema Kerangka Berpikir

D. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan deskripsi teoritis dan kerangka berpikir pada penelitian ini,

maka hipotesis penelitiannya yaitu ada pengaruh yang positif dan signifikan

dari model pembelajaran multidimensional terhadap kemampuan kognitif siswa

pada konsep fluida statis.

Hasil Belajar Siswa Pada Materi Fisika Masih Rendah

Penyebab :

1. Pembelajaran yang kurang aktif dan interaktif

2. Ketertarikan siswa terhadap materi fisika cukup rendah. 3. Penerapan kurikulum 2013 disekolah kurang maksimal

Solusi : Model Pembelajaran Multidmensional (MDLM)

1. Siswa menjadi aktif dalam pembelajaran 2. Siswa menjadi tertarik dan paham terhadap

materi fisika

Hasil Belajar Ranah Kognitif (Kemampuan Kognitif) Siswa Meningkat

29

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini akan dilaksanakan di tingkat SMA/Sederajat yaitu di

SMAN 10 Tangerang Selatan tahun pelajaran 2019/2020 dengan proses

pembelajaran penelitian selama dua minggu pada bulan Februari-Maret 2020.

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah kuasi

eksperimen. Metode penelitian ini biasa juga disebut eksperimen semu. Dalam

metode ini terdapat dua kelompok yakni, kelompok eksperimen yang akan

diberikan treatment khusus (variabel yang akan diuji) yaitu proses pembelajaran

dengan model pembelajaran multidimensional dan kelompok kontrol yang akan

diberi perlakuan dengan menggunaan pembelajaran konvensional. Eksperimen

kuasi mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya

untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan

eksperimen.45

Sedangkan desain yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah non-

equivalent control group design. “Desain ini hampir sama dengan pretest-posttest

control group design, hanya pada desain ini kelompok eksperimen maupun

kelompok kontrol tidak dipilih secara random”, yang divisualisasikan sebagai

berikut: 46

Tabel 3.1 Nonequivalent Control Group Design47

Kelompok Tes Awal Perlakuan (X) Tes Akhir

Ekseprimen 𝑂1 𝑋1 𝑂2

Kontrol 𝑂1 𝑋2 𝑂2

Sumber : Sugiyono,2013

45 Sugiyono,2017, Metode Penelitian Kombinasi (Mix Methods), Bandung: Alfabeta, h.116

46 Ibid, h.118 47 Lampiran C

30

Keterangan:

𝑂1 : Tes awal yang sama pada kedua kelompok (pretest)

𝑋1 : Perlakuan yang diberikan kepada kelas eksperimen

𝑋2 : Perlakuan yang diberikan kepada kelas kontrol

𝑂2 : Tes akhir yang sama pada kedua kelompok (posttest)

C. Variabel Penelitian

Variabel penelitian adalah suatu atribut, sifat atau nilai dari objek, orang

atau kegiatan yang mempunyai variasi tertentu yang ditetapkan oleh peneliti

untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya.48 Dalam penelitian ini

terdapat dua variabel penelitian yaitu:

1. Variabel bebas (X)

Dalam penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah Model

pembelajaran multidimensional

2. Variabel terikat(Y)

Dalam penelitian ini yang menjadi variabel terikat adalah kemampuan

berpikir kognitif

D. Populasi dan Sampel

Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas: objek/subyek

yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh

peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya.49 Populasi

sampling dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA SMAN 10

Tangerang Selatan, populasi sasarannya adalah seluruh kelas XI yang terdaftar

sebanyak 264 siswa pada semester genap tahun ajaran 2019/2020.

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh

populasi tersebut.50 Sampel dalam penelitian ini adalah dua kelas dari beberapa

siswa kelas XI semester II. Siswa kelas XI IPA-2 sebagai kelas eksperimen yang

48 Ibid, h.61 49 Ibid, h.80 50 Ibid, h.81

31

diterapkan model pembelajaran multidimensional, sedangkan kelas lainnya

kelas XI IPA-3 sebagai kelas kontrol yang diterapkan model pembelajaran

konvensional.

E. Teknik Pengambilan Sampel

Sampel dalam penelitian ini diambil dari populasi terjangkau melalui

teknik purposive sampling (sampel bertujuan). Purposive sampling yaitu

pengambilan sampel berdasarkan pertimbangan tertentu sesuai dengan tujuan

penelitian.51 Diambil dua kelas yang dijadikan sampel yaitu satu sebagai kelas

eksperimen 36 siswa yang akan diajarkan dengan Model Pembelajaran

Multidimensional dan satu kelas lagi sebagai kelas kontrol 36 siswa yang tidak

diajarkan Model Pembelajaran Multidimensional.

F. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data merupakan salah satu proses dalam penelitian yang

sangat penting, karena data merupakan instrumen yang dapat membantu peneliti

dalam memecahkan permasalahan yang sedang diteliti.52 Teknik pengumpulan

data pada penelitian ini menggunakan teknik test dan non-test. Teknik test

digunakan untuk mengukur kemampuan kognitif siswa yaitu berupa soal pretest

dan posttest. Sedangkan teknik non-test digunakan untuk mengetahui tingkat

keberhasilan proses pembelajaran menggunakan model pembelajaran

muIltidimensional yaitu berupa angket respon siswa terhadap model

pembelajaran multidimensional.

G. Instrumen Penelitian

Pada prinsipnya meneliti adalah melakukan pengukuran, maka harus

ada alat ukur yang baik. Alat ukur dalam penelitian biasanya dinamakan

instrument penelitian. Jadi instrument penelitian adalah suatu alat yang

digunakan mengukur fenomena alam maupun sosial yang diamati. Secara

51 Ibid, h.124 52 Lexy. J. Moleong, 2002, Metode Penelitian Kualitatif, Bandung: Remaja Rosda Karya,

h.3

32

spesifik semua fenomena ini disebut variabel penelitian.53 Instrument yang

digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemapuan kognitif dan kuesioner.

Dalam penelitian ini, teknik pengambilan data yang akan digunakan adalah

dengan instrumen tes dan non tes. Instrumen tes berupa prettest dan posttest.

Adapun instrumen non tesnya berupa hasil angket/kuisioner atau lembar

observasi.

Instrumen tes yang akan digunakan adalah tes objektif berupa tes

bentuk pilihan ganda sebanyak 25 soal terdiri dari 5 pilihan jawaban. Soal-soal

ini dibuat berdasarkan Taksonomi Bloom Revisi ranah kognitif (Kemampuan

kognitif C1 – C3) yang mana skor digunakan pada pilihan ganda adalah bernilai

satu (1) untuk jawaban yang benar dan nol (0) untuk jawaban yang salah.

Instrumen yang baik harus memiliki validitas, reliabilitas, taraf kesukaran dan

daya pembeda serta memenuhi semua indikator soal. Untuk memenuhi keempat

kriteria tersebut, maka instrumen yang akan digunakan harus diuji terlebih

dahulu. Kisi-kisi instrumen tes yang digunakan terdapat pada tabel 3.2 dibawah

ini :

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Tes54

N

o

Indikator Ranah Kognitif Jumlah

C1 C2 C3

1 Mengidentifikasi konsep

fluida statis

1*, 5 2

2 Mengidentifikasi konsep

tekanan hidrostatis

4* 1

3 Menjelaskan konsep tekanan

hidrotatis

2*, 3*,

6*, 7, 8

5

4 Menerapkan persamaan

konsep tekanan hidrostatis

9*, 10*,

11, 12*,

10

53 Ibid, h.102 54 Lampiran C

33

13, 14*,

15, 16, 17,

18

5

Mengidentifikasi konsep

Hukum Pascal

19*, 21* 2

6 Menjelaskan konsep Hukum

Pascal

20* 1

7 Menerapkan persamaan

konsep Hukum Pascal

22*, 23,

24*, 25,

26*, 27

6

8 Mengidentifikasi konsep

hukum Archimedes

28*, 29,

30*, 31,

33*

5

9 Menjelaskan konsep Hukum

Archimedes

32* 1

10 Menerapkan persamaan

konsep Hukum Archimedes

34, 35* 2

11 Menjelaskan konsep gejala

kapilaritas

36* 1

12 Menerapkan konsep

persamaan gejala kapilaritas

37* 1

13 Mengidentifikasi konsep

viskositas

38* 1

14 Menjelaskan konsep

Viskositas

39* 1

15 Menerapkan persamaan

konsep Viskositas

40* 1

Jumlah 11 9 20 40

Presentase 27,5 % 22,5 % 50 % 100 %

*Jumlah 8 7 10 25

34

*Presentase 32 % 28 % 40 % 100 %

Keterangan: * = butir soal yang valid

H. Validasi Instrumen Penelitian

Untuk mendapatkan perangkat tes yang berkualitas, syarat yang harus

dipenuhi adalah validitas, reliabilitas, daya pembeda dan derajat kesukaran.

1. Uji Validitas

Untuk mengukur validitas butir soal digunakan korelasi point biserial,

dengan rumus:55

𝛾𝑏𝑖𝑠 = 𝑀𝑝− 𝑀𝑡

𝑆𝑡�𝑝𝑞 .................... (1)

Keterangan:

𝛾𝑏𝑖𝑠 = Koefisien korelasi

𝑀𝑝 = Rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi item yang dicari

validitasnya

𝑀𝑡 = Rerata skor total

𝑆𝑡 = Standar deviasi dari skor total proporsi

P = Proporsi siswa yang menjawab benar

q = Proporsi siswa yang menjawab salah.

55 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2012),

h. 93

35

Adapun kriteria interpretasi koefisien korelasi nilai γ dapat dilihat pada

Tabel 3.3 sebagai berikut:56

Tabel 3.3 Interpretasi Koefisien Korelasi Nilai γ57

No. Interval Koefisien Tingkat Hubungan

1. 0,80 – 1,00 Sangat tinggi

2. 0,60 – 0,80 Tinggi

3. 0,40 – 0,60 Cukup

4. 0,20 – 0,40 Rendah

5. 0,00 – 0,20 Sangat rendah

Hasil uji validasi instrumen tes dapat dilihat pada Tabel 3.4 berikut ini:

Tabel 3.4 Hasil Uji Validasi Instrumen Tes58

Statistik Butir soal

Jumlah soal 40

Jumlah siswa 35

Nomor Soal Valid 25

Jumlah Soal Valid 25

Presentase 62,5%

2. Uji Reliabilitas

Dalam penelitian ini reliabilitas dicari dengan rumus Kuder

Richardson 20 (KR-20). Rumus tersebut yaitu:

𝑟1 = � 𝑛𝑛−1

� �𝑆2− 𝛴𝑝𝑞𝑆2

� .................... (2)

Keterangan:

𝑟1 = Reliabilitas tes secara keseluruhan

p = Proporsi subjek yang menjawab item dengan benar

q = Proporsi subjek yang menjawab item dengan salah

56 Ibid, h.89 57 Lampiran C 58 Lampiran C

36

∑𝑝𝑞 = jumlah hasil perkalian antara p dan q

n = Banyaknya item

S = Standar Deviasi dari tes (standar deviasi akar varians)59

3. Uji Taraf Kesukaran Soal

Untuk menghitung taraf kesukaran soal digunakan rumus berikut:

𝑃 = 𝐵𝐽𝑆

................... (3)

Keterangan:

P : Indeks kesukaran

B : Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul

JS : Jumlah seluruh siswa peserta tes60

Kriteria:61

0,00 – 0,25 : Sukar

0,26 – 0,75 : Sedang

0,76 – 100 : Mudah

4. Daya Pembeda

Cara menghitung daya pembeda menggunakan rumus berikut ini :

𝐷 = 𝐵𝐴𝐽𝐴− 𝐵𝐵

𝐽𝐵= 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵 ................ (4)

Keterangan:

J : Jumlah peserta tes

JA : Banyaknya peserta kelompok atas

JB : Banyaknya peserta kelompok bawah

BA : Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan

benar

BB : Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan

benar

59 Ibid, h.115

60 Ibid, h.223 61 Ibid, h.225

37

PA : Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

PB : Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar62

Klasifikasi daya pembeda:63

D : 0,00 – 0,20 = Jelek

D : 0,21 – 0,40 = Cukup

D : 0,41 – 0,70 = Baik

D : 0,71 – 1,00 = Baik sekali

I. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data instrumen tes ini meliputi uji prasyarat hipotesis

dan pengujian hipotesis, yaitu sebagai berikut:

1. Uji Prasyarat Analisis Data

Sebelum melakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan pengujian

normalitas dan homogenitas.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas seperti yang disyaratkan oleh uji t yang digunakan

dalam penelitian ini menggunakan rumus chi square (uji kai kuadrat), yaitu:64

𝑥2 = �(𝑂𝑖 − 𝐸𝑖)2

𝐸𝑖

Simbol Oi menunjukkan frekuensi observasi sedangkan simbol Ei menunjukkan

frekuensi ekspektasi (harapan). Kriteria pengujian:

1. Jika 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 ≤ 𝑥𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙2 , maka Ha diterima dan Ho ditolak (data terdistribusi

normal).

2. Jika 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 ≥ 𝑥𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙2 maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak

terdistribusi normal).

62 Ibid, h.228-229 63 Ibid, h.232 64 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, Jakarta: Rajawali Pers, 2009, h.298

38

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui kesamaan antara dua

keadaan atau populasi. Sedangkan uji homogenitas varians yang digunakan

adalah uji F, yaitu:65

𝐹 = 𝑉1𝑉2

= �𝑆12

𝑆22�

Maksud dari setiap simbol pada persamaan uji F tersebut yaitu:

V1: Varians besar

V2: Varians kecil

S1: Deviasi standar data varians besar

S2: Deviasi standar data varians kecil

Kriteria pengujian uji F adalah sebagai berikut:

a. Jika Fhitung < Ftabel, maka Ha diterima dan Ho ditolak (data memiliki varians

homogen).

b. Jika Fhitung > Ftabel, maka Ho diterima dan Ha ditolak (data tidak memiliki

varians homogen).

c. Uji Gain

Gain merupakan selisih antara nilai pretest dan posttest. Uji n-gain

dilakukan untuk memperkuat hasil kesimpulan dan untuk mengukur signifikansi

peningkatan hasil belajar siswa setelah pembelajaran. Rumus untuk mencari

normal gain adalah sebagai berikut:

<g> = <𝑆𝑝𝑜𝑠𝑡> − <𝑆𝑝𝑟𝑒>100%− <𝑆𝑝𝑟𝑒>

keterangan:

<g> = faktor gain

<𝑆𝑝𝑟𝑒> = skor rata-rata tes awal (%)

<𝑆𝑝𝑜𝑠𝑡> = skor rata-rata tes akhir (%)

65 Sudjana, 2005, Metoda Statistika, Bandung: Tarsito, h.149

39

Kriteria peningkatan hasil belajar

Kriteria faktor gain <g>

g ≥ 0,7 : Tinggi

0,3 ≤ g ≤ 0,7 : Sedang

g < 0,3 : Rendah

d. Pengujian Hipotesis

Setelah dilakukan uji prasyarat dan bila data homogen serta

berdistribusi normal. Kemudian dilakukan pengujian hipotesis, data akan

dianalisis dengan menggunakan uji “t”. Uji t adalah salah satu tes statistik yang

dipergunakan untuk menguji kebenaran suatu hipotesis yang menyatakan bahwa

diantara dua mean sampel dari populasi yang sama terdapat perbedaan yang

signifikan. Rumus yang digunakan:66

𝑡 = 𝑥1. 𝑥2

�𝑆𝑔1𝑛1

+ 1𝑛2

dengan

𝑆𝑔 = �(𝑛1 − 1)𝑆12 + (𝑛2 − 1)𝑆22

𝑛1 + 𝑛2 − 2

Keterangan:

𝑥1 = Rata-rata data kelompok eksperimen

𝑥2 = Rata-rata data kelompok kontrol

𝑆𝑔 = Nilai deviasi standar gabungan data kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol

𝑛1 = Jumlah data kelompok eksperimen

𝑛2 = Jumlah kelompok kontrol

e. Hipotesis Statistik

Hipotesis statistik untuk penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:

H0 = 𝜇1 ≤ 𝜇2

66 Ibid, h.150

40

Ha = 𝜇1 ≥ 𝜇2

Keterangan:

H0 = Hipotesis nol

Ha = Hipotesis alternatif

𝜇1 = Rata-rata hasil belajar siswa kelas eksperimen𝜇2 = Rata-rata hasil belajar

siswa kelas kontrol

41

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Pada subbab ini akan diuraikan gambaran hasil penelitian yang telah

dilakukan. Data-data yang dideskripsikan merupakan data hasil pretest,

posttest kelas eksperimen dan kelas kontrol.

1. Kondisi Kemampuan Memahami Siswa Sebelum Pemberian

Perlakuan

Kemampuan awal siswa diketahui dari hasil pretest. Hasil pretest yang

diperoleh dari kelas eksperimen dan kelas kontrol sebelum diberikan perlakuan

pada penelitian ini disajikan dalam Tabel 4.1 berikut ini:

Tabel 4. 1 Distribusi Frekuensi Nilai Pretest Kelas Eksperimen

Dan Kelas Kontrol67

Interval Skor

Frekuensi

Kelas

Eksperimen Kelas Kontrol

30 – 37 0 10

38 – 45 2 11

46 – 53 10 3

54 – 61 11 8

62 – 69 5 3

70 – 77 7 0

Menunjukkan nilai yang diperoleh siswa kelas eksperimen maupun

siswa kelas kontrol jika nilai maksimalnya adalah 100. Berdasarkan diagram di

atas diketahui bahwa sebaran siswa tertinggi kelas eksperimen mendapatkan

nilai pada interval 54 – 61 yaitu sebanyak sebelas siswa, sedangkan kelas

kontrol mendapatkan nilai pada interval 38 – 45 yaitu sebanyak sebelas siswa.

67 Lampiran C

42

Untuk sebaran siswa terendah pada kelas eksperimen terdapat pada interval 38

– 45 yaitu sebanya dua siswa, sedangkan pada kelas kontrol yaitu pada interval

46 – 53 dan 62 – 69 yaitu masing-masing berjumlah tiga siswa. Pada hasil

pretest, kelas eksperimen ada yang mencapai kriteria ketuntasan minimal yang

ditetapkan oleh sekolah yaitu sebesar 75 sebanyak dua siswa.

Ukuran pemusatan dan penyebaran kemampuan awal siswa disajikan

pada Tabel 4.2 berikut ini.

Tabel 4. 2 Ukuran Pemusatan Dan Penyebaran Nilai Pretest

Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol.68

Pemusatan dan

Penyebaran Data Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Nilai Terendah 45 30

Nilai Tertinggi 75 65

Mean 58,57 45,57

Median 55 45

Modus 50 35

Standar Deviasi 8,96 10,76

*Nilai maksimum = 100

Nilai terendah pada kelas eksperimen dan kontrol adalah 45. Nilai

tertinggi yang diperoleh kelas eksperimen dan kontrol berturut-turut adalah 75

dan 65. Nilai rata-rata atau mean yang didapat pada kelas eksperimen adalah

58,57, sementara pada kelas kontrol adalah 45,57. Nilai tengah atau median

untuk kelas eksperimen adalah 55, sedangkan untuk kelas kontrol adalah 45.

Nilai yang sering muncul atau modus untuk kelas eksperimen adalah 50,

sedangkan untuk kelas kontrol adalah 35. Pada kelas eksperimen, diperoleh

nilai standar deviasi sebesar 8,96 sementara pada kelas kontrol sebesar 10,76.

68 Lampiran C

43

2. Kondisi Kemampuan Akhir Kognitif Siswa Setelah Diberikan

Perlakuan.

Kemampuan akhir siswa diketahui dari hasil posttest. Hasil posttest

yang diperoleh dari kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah diberikan

perlakuan yang berbeda pada penelitian ini disajikan dalam bentuk Tabel 4.3

berikut ini:

Tabel 4. 3 Distribusi Frekuensi Nilai Pretest Kelas Eksperimen Dan

Kelas Kontrol69

Interval Skor

Frekuensi

Kelas Eksperimen

1

Kelas Eksperimen

2

56– 62 0 4

63 – 69 0 11

70 – 76 5 6

77 – 83 10 2

84 – 90 18 3

91 – 97 2 1

Tabel 4.3 menunjukkan nilai yang diperoleh oleh siswa kelas

eksperimen maupun siswa kelas kontrol jika nilai maksimalnya adalah 100.

Berdasarkan diagram di atas diketahui bahwa sebaran siswa tertinggi kelas

eksperimen mendapatkan nilai pada interval 84 – 90 sebanyak delapan belas

siswa, sedangkan sebaran siswa tertinggi kelas kontrol mendapatkan nilai pada

interval 63 – 69 yaitu sebanyak sebelas siswa. Untuk sebaran siswa terendah

pada kelas eksperimen terdapat pada interval 91 – 97 yaitu berjumlah dua

siswa, sedangkan pada kelas kontrol sebaran terendah yaitu pada interval 91 –

97 yaitu berjumlah satu siswa. Pada hasil post test, jumlah siswa pada kelas

eksperimen yang telah mencapai kriteria ketuntasan minimal bahkan melampaui

sebanyak tiga puluh siswa, sedangkan pada kelas kelas kontrol yang telah

69 Lampiran C

44

mencapai kriteria ketuntasan minimal adalah sebanyak enam siswa.

Ukuran pemusatan dan penyebaran kemampuan awal siswa disajikan

pada Tabel 4.4 berikut ini.

Tabel 4. 4 Ukuran Pemusatan Dan Penyebaran Nilai Posttest

Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol70

*Nilai maksimum = 100

Nilai terendah yang diperoleh kelas eksperimen adalah 72, sedangkan

kelas kontrol adalah 56. Nilai tertinggi yang diperoleh dari kelas eksperimen

dan kelas kontrol berturut- turut adalah 96 dan 92. Nilai rata-rata atau mean

yang didapat pada kelas eksperimen adalah 83,20 , sedangkan pada kelas

kontrol adalah 68,46. Nilai tengah atau median untuk kelas eksperimen adalah

84, sedangkan untuk kelas kontrol adalah 68. Nilai yang sering muncul atau

modus untuk kelas eksperimen adalah 84, sedangkan untuk kelas kontrol adalah

60. Pada kelas eksperimen, diperoleh nilai standar deviasi sebesar 5,60

sementara pada kelas kontrol sebesar 9,63.

70 Lampiran C

Pemusatan dan

Penyebaran Data

Kelas

Eksperimen Kelas Kontrol

Nilai Terendah 72 56

Nilai Tertinggi 96 92

Mean 83,20 68,46

Median 84 68

Modus 84 60

Standar Deviasi 5,60 9,63

45

3. Hasil Uji Prasyarat

a. Hasil Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data terdistribusi

normal atau tidak. Uji ini dilakukan terhadap dua buah data, yaitu hasil pretest

dan posttest pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Uji normalitas kedua

data menggunakan rumus Shapiro- Wilk melalui software SPSS. Berikut

merupakan Tabel 4.5 menggambarkan hasil yang diperoleh. Dibawah ini Tabel

4. 5 Hasil Uji Normalitas Shapiro-Wilk Pretest dan Posttest:

Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Shapiro-Wilk Pretest dan Posttest Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol71

Nilai sig. diperoleh dari tabel Shapiro-Wilk pada taraf signifikansi 5%

atau 0,05. Keputusan diambil berdasarkan pada ketentuan pengujian hipotesis

normalitas, yaitu jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 >𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙, maka data dinyatakan terdistribusi

normal. Tabel 4.5 di atas menunjukkan bahwa nilai sig. data pretest dan posttest

kelas eksperimen secara berurutan yaitu sebesar 0,211 dan 0,299 sehingga dapat

disimpulkan data hasil pretest dan posttest berdistribusi normal. Sedangkan

pada nilai sig. data pretest dan posttest kelas kontrol secara berurutan yaitu

sebesar 0,299 dan 0,060 sehingga dapat disimpulkan data hasil pretest dan

posttest berdistribusi normal.

71 Lampiran C

Statistik

Pretest Postest

Kelas

Eksperimen Kelas Kontrol Kelas

Eksperimen Kelas Kontrol

Sig. ,211 ,192 ,299 ,060

Uji Shapiro-

Wilk Sig ≥ 0,05 = Ho diterima

Keputusan

Data

berdistribusi

normal

Data berdistribusi

normal

Data

berdistribusi

normal

Data

berdistribusi

normal

46

b. Hasil Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelas

memiliki varians yang homogen atau tidak. Sama halnya dengan uji normalitas,

uji homogenitas juga dilakukan terhadap dua buah data, yaitu hasil pretest dan

posttest kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Uji homogenitas kedua data

menggunakan uji Levene melalui softwere SPSS. Berikut merupakan Tabel 4.6

menggambarkan hasil yang diperoleh.

Tabel 4. 6 Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol72

Statistik Pretest Posttest

Sig. ,283 ,621

Uji Leverne’s Sig ≥ 0.05 = Ho diterima

Keputusan Data homogen Data homogen

Nilai sig. diperoleh dari tabel uji Leverne’s pada taraf signifikansi 5%

atau 0,05. Keputusan diambil berdasarkan pada ketentuan pengujian hipotesis

homogenitas, yaitu jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 >𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙, maka data dinyatakan data homogen.

Tabel 4.6 di atas menunjukkan bahwa nilai sig. data hasil pretest dan posttest

secara berurutan yaitu sebesar 0,283 dan 0,621 sehingga dapat disimpulkan

bahwa varian kedua kelas sama atau homogen.

4. Hasil Uji Hipotesis

Berdasarkan uji prasyarat analisis statistik, diperoleh bahwa data nilai

pretest dan posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi

normal. Varian kedua kelas baik pada pretest maupun posttest sama atau

homogen. Oleh karena itu, pengujian hipotesis pada kedua data dapat dilakukan

dengan menggunakan tes uji statistik parametrik melalui softwere SPSS. Tabel

4.7 berikut menggambarkan hasil yang diperoleh:

72 Lampiran C

47

Tabel 4.7 Hasil Uji Hipotesis Pretest dan Posttest

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol73

Statistik Pretest Posttest

𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 0,73 3,61

𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 1,99

Kesimpulan Ho Ditolak Ha Diterima

Nilai diambil dari tabel t statistik pada N =70 taraf signifikansi 5%.

Keputusan diambil berdasarkan pada ketentuan pengujian hipotesis, yaitu jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔>𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka dinyatakan Ho ditolak dan Ha diterima. Pada tabel

diatas terlihat bahwa nilai hasil pretest lebih kecil dibandingkan nilai 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔

hasil pretest lebih kecil dibandingkan nilai 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙, sehingga hipotesis nol (Ho)

diterima dan hipotesis alternatif (Ha) ditolak. Artinya tidak terdapat perbedaan

hasil pretest antara kelas kontrol dan kelas eksperimen. Berbeda dengan hasil

uji hipotesis pretest, pada uji hipotesis posttest terlihat bahwa nilai hasil

postest lebih besar dibandingkan nilai sehingga Ho ditolak dan Ha

diterima.dengan diterimanya Ha,dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh

model pembelajaran multidimensional terhadap kemampuan kognitif siswa

pada konsep fluida statis.

5. Peningkatan Kemampuan Kognitif Siswa pada Kelas Eksperimen dan

Kontrol

Berdasarkan hasil perhitungan N-gain pada lampiran C, diperoleh rata-

rata N-gain untuk kelas eksperimen sebesar 0,45 yang dikategorikan bahwa

peningkatan kognitif siswa di kelas eksperimen berada pada tingkat tinggi.

Rata-rata N-gain untuk kelas kontrol sebesar 0,31 yang dikategorikan bahwa

kemampuan kognitif siswa di kelas kontrol berada pada tingkat sedang. Dengan

demikian, kemampuan kognitif siswa yang telah melaksanakan pembelajaran

menggunakan model pembelajaran multidimensional lebih tinggi dibandingkan

dengan siswa yang menggunakan metode diskusi berbantuan video. Berikut

73 Lampiran C

48

merupakan Tabel 4.8 tentang hasil N-gain kelas eksperimen dan kontrol.

Tabel 4.8 Hasil Rerata Perhitungan N-gain

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol74

Kelas N-gain Keterangan

Eksperimen 0,45 Sedang

Kontrol 0,31 Sedang

Nilai N-gain pada masing-masing kelas didapatkan dari rata-rata N-gain

yang didapatkan siswa pada masing-masing kelas, dengan menghitung selisih

nilai posttest-pretest dan dibandingkan dengan selisih nilai ideal dengan nilai

pretest sehingga didapatkan nilai N- gain pada masing-masing siswa di dalam

kelas eksperimen dan kontrol.

Hasil perhitungan N-gain yang diperoleh dari kelas eksperimen dan

kontrol dilihat per indikator pada penelitian ini. Hasil rata-rata peningkatan

kemampuan kognitif per indikator (N-gain) pada kelas eksperimen dan kontrol.

Peningkatan kemampuan kognitif siswa tertinggi pada kelas eksperimen adalah

pada indikator mengingat yaitu sebesar 0,56 dan pada kelas kontrol adalah pada

indikator mengingat yaitu sebesar 0,45. Sedangkan peningkatan kemampuan

kognitif siswa terendah pada kelas eksperimen adalah pada indikator

menjelaskan yaitu sebesar 0,41 dan pada kelas kontrol adalah pada indikator

menerapkan yaitu sebesar 0,22.

B. Pembahasan

Penelitian ini dilakukan dengan membandingkan penerapan model

pembelajaran multidimensional (kelas eksperimen) dengan metode diskusi

berbantuan video (kelas kontrol) terhadap kemampuan memahami siswa pada

konsep fluida statis. Penelitian dimulai dengan memberikan soal pretest dengan

tujuan untuk mengetahui kemampuan awal siswa sebelum diberikan perlakuan.

74 Lampiran C

49

Selanjutnya, ditentukan kelas XI IPA 2 sebagai kelas eksperimen dan kelas XI

IPA 3 sebagai kelas kontrol. Tahap selanjutnya, diberikan perlakuan masing-

masing dengan menggunakan model pembelajaran multidimensional dan

metode diskusi berbantuan video yaitu pada kelas eksperimen (XI IPA 2) dan

kelas kontrol (XI IPA 3) sebanyak tiga kali pertemuan. Setelah diberi perlakuan

dengan dua perlakuan berbeda, masing-masing kelas diberikan soal posttest

untuk mengetahui kemampuan akhir siswa setelah diberi perlakuan apakah

terdapat perubahan yang signifikan.

Penerapan model pembelajaran pada kelas eksperimen harus dimulai

dengan perencanaan dan persiapan yang matang. Karena selain melibatkan guru

dan siswa. Pada setiap pertemuan, siswa di tuntut untuk dapat mencari dan

menemukan karakteristik khusus dari konsep fluida statis kemudian

menuliskannya pada lembar diskusi.

Penerapan metode diskusi berbantuan video pada kelas kontrol disetiap

pertemuan, siswa di tuntut untuk dapat mencari dan menemukan ciri khusus

konsep fluida statis, penerapan dalam kehidupan sehari-hari dan memahami

persamaan konsep fluida statis yang kemudian menuliskannya pada lembar

diskusi. Menurut Munadi, Dengan media video siswa lebih mudah

memverbalkan konsep fisika yang sedang dipelajarinya. Karena media

pembelajaran video dapat memotivasi siswa untuk lebih tertarik pada mata

pelajaran fisika.75 Berbeda dengan model pembelajaran multidimensional,

metode diskusi ini dibantu dengan melakukan percobaan, dimana siswa

mendapatkan pengalaman belajar yang lebih banyak karena sesuai dengan

pengaplikasiannya.

Kondisi kemampuan awal kognitif siswa kelas eksperimen dan kontrol

sebelum diberikan perlakuan masih rendah. Rendahnya kemampuan awal

tersebut terlihat dari hasil pretest yang diperoleh masing-masing kelas.

Distribusi nilai kedua kelas masih banyak yang memperoleh nilai dibawah rata-

rata. Siswa kelas eksperimen yang memperoleh nilai dibawah rata-rata

75 Retno Palupi Kusuma Wardhany, “Media Video Kejadian Fisika dalam Pembelajaran

Fisika di SMA“, Jurnal Pembelajaran Fisika, Desember 2014, h. 3

50

sebanyak 12 siswa, sedangkan kelas kontrol sebanyak 24 siswa dari jumlah

siswa masing-masing 35 siswa. Secara umum menggambarkan kemampuan

penguasaan memahami siswa kelas eksperimen dan kontrol masih rendah. Hal

ini disebabkan oleh kondisi internal siswa yaitu belum mempunyai kesiapan,

kemampuan, pengetahuan dasar yang harus dimiliki, kurangnya motivasi, bakat,

dan intelegensi. Selain itu, belajar bukan hanya menghafal sejumlah fakta atau

informasi, akan tetapi peristiwa mental dan proses berpengalaman.76

Pengalaman merupakan inti dari proses pembelajaran, dan keterlibatan aktif

siswa sangat penting dalam membentuk pengetahuan sikap.

Setelah dilakukan posttest, nilai kemampuan memahami siswa kelas

eksperimen maupun kelas kontrol mengalami peningkatan. Namun kelas

eksperimen mengalami peningkatan yang lebih signifikan dibandingkan dengan

nilai kelas kontrol. Peningkatan yang signifikan tersebut dapat dilihat dari nilai

rata-rata siswa kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran

multidimensional lebih tinggi dibandingkan dengan siswa kelas kontrol yang

menggunakan metode diskusi berbantuan video. Kelas eksperimen memperoleh

nilai rata-rata sebesar 83,20 sedangkan kelas kontrol memperoleh nilai sebesar

68,46. Hal ini sesuai dengan kerucut pengalaman Edgar Dale yang

menyebutkan bahwa konsep pembelajaran yang memberikan pengalaman

langsung selalu lebih baik daripada pembelajaran yang hanya menggunakan

materi audio visual, verbal, atau teks. Ini merupakan cara paling efektif untuk

mengenalkan konten baru kepada siswa.77

Peningkatan kemampuan memahami siswa dapat dilihat pada hasil uji

N-Gain. Pada kelas eksperimen, hanya indikator merangkum dan

menyimpulkan mendapat kategori sedang dan indikator lain mendapat kategori

tinggi. Kelas kontrol mengalami peningkatan pada kategori sedang disemua

indikator. Secara umum, rata-rata kemampuan memahami siswa berdasarkan uji

N-Gain sebesar 0,45 dengan kategori tinggi untuk kelas eksperimen dan sebesar

76 Wina Sanjaya, 2010, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Jakarta: Kencana Prenada Media Group, Cet. 7), h. 136 77 Jagannath K Dange, 2014, “Learning and Experience: A Step Model “, The Online

Journal of New Horizons in Education, Vol. 5, h. 102

51

0,31 dengan kategori sedang untuk kelas kontrol. Artinya baik kelas eksperimen

dan kelas kontrol sama-sama mengalami peningkatan.

Berdasarkan penjelasan di atas, secara umum kelas eksperimen yang

menerapkan model pembelajaran multidimensional memberikan efek yang

positif terhadap pembelajaran fisika. Hal itu dibuktikan dengan meningkatnya

nilai rata-rata kelas dan kemampuan kognitif siswa pada aspek memahami,

menjelaskan dan menerapkan. Peningkatan tersebut lebih tinggi dibandingkan

dengan kelas kontrol yang menggunakan metode diskusi berbantuan video. Hal

ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan penggunaan model

pembelajaran multidimensional dengan metode diskusi berbantuan video

terhadap kemampuan kognitif siswa pada konsep fluida statis. Selain itu,

berdasarkan hasil analisis data, diketahui bahwa pola siswa dalam mengerjakan

soal kognitif juga meningkat.

C. Keterbatasan Penelitian

Ketika pelaksanaan penelitian terdapat keterbatasan yang dihadapi,

diantaranya:

1. Alat percobaan yang akan digunakan kurang lengkap yang disediakan

sekolah sehingga guru dan murid bekerja sama untuk membawa alat

percobaan yang dibutuhkan.

2. Siswa yang mengikuti kegiatan percobaan kurang kondusif karena antusias

dalam melakukan percobaan sehingga sedikit terganggu pelaksanaan

pembelajarannya

3. Kemampuan siswa berbeda-beda sehingga sulit untuk mensejajarkan

pelaksanaan pembelajaran.

52

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka penelitian ini dapat disimpulkan sebagai berikut:

1. Model pembelajaran multidimensional memiliki pengaruh terhadap hasil

belajar kognitif siswa pada konsep fluida statis. Berdasarkan hasil uji t

penelitian dengan jumlah responden N = 70, dengan derajat kebebasan (dk) n-

2 yaittu 68 pada taraf signifikansi 5% didapat nilai 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 yaitu 1,99 dan

𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 yaitu 3,61. Hal ini menunjukkan bahwa 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 >𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙, maka

dapat disimpulkan terdapat pengaruh dari Model pembelajaran

multidimensional terhadap kemampuan kognitif siswa pada konsep fluida

statis di SMAN 10 Tangerang Selatan.

2. Hasil perhitungan N-gain pada lampiran C, diperoleh rata-rata N-gain untuk

kelas eksperimen sebesar 0,45 yang dikategorikan bahwa peningkatan

kognitif siswa di kelas eksperimen berada pada tingkat tinggi. Rata-rata N-

gain untuk kelas kontrol sebesar 0,31 yang dikategorikan bahwa kemampuan

kognitif siswa di kelas kontrol berada pada tingkat sedang. Dengan demikian,

kemampuan kognitif siswa yang telah melaksanakan pembelajaran

menggunakan model pembelajaran multidimensional lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang menggunakan metode diskusi berbantuan

video.

B. Saran

Berdasarkan hasil temuan yang diperoleh dari penelitian yang telah

dilakukan, disajikan beberapa saran sebagai bahan pertimbangan dimasa

mendatang, antara lain:

1. Pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran multidimensional

diharapkan diterapkan oleh guru-guru disekolah agar pembelajaran

menjadi menarik, tidak membosankan dan siswa menjadi termotivasi

dalam belajar karena model pembelajaran multidimensional memberikan

53

suasana baru dalam sebuah pembelajaran. Sehingga guru termotivasi untuk

lebih kreatif dalam menyajikan sebuah pembelajaran untuk siswa agar

kemampuan kognitif siswa dapat lebih meningkat secara optimal.

2. Pembelajaran menggunakan media komputer diharapkan dapat memotivasi

siswa agar siswa lebih antusias dalam mengikuti pembelajaran dan guru-

guru dapat menerapkannya pada konsep fisika yang lainnya.

3. Model pembelajaran multidimensional ini cocok untuk penelitian jangka

panjang yang memiliki banyak unsur dalam penelitiannya.