8/13/2019 metcog

1/27

JURNAL THE PENDIDIK AKUNTANSI 'Volume XXI

2011hlm 107-129

Para khasiat Memanfaatkan Berbasis Multimedia InstruksionalTambahan pada Keterampilan Kognitif peserta didik '

Abstrak

Panggilan untuk cara-cara kreatif dan lebih menarik belajar mengajar terus bergemadi akademisi. Dalam studi ini, kami melakukan percobaan untuk menentukan apakahberbasis suplemen pembelajaran multimedia (MBIs), disusun dengan menggunakan

bisnis dan mahasiswa akuntansi sebagai presenter meningkatkan setiap atauketerampilan kognitif taksonomi keempat tingkat rendah Bloom mengingat,memahami, menerapkan, dan menganalisis. Kami menawarkan wawasan lebihlanjut dan unik terhadap pemahaman dampak teknologi pada belajar karenapenelitian ini mengidentifikasi keterampilan kognitif siswa tertentu 'dipengaruhi olehpenggunaan teknologi untuk belajar. Menggunakan desain kelompok kontrolposttest, siswa secara acak ditugaskan untuk baik kelompok eksperimen ataukontrol. Kami melakukan univariat serta analisis multivariat uji kovarians(MANCOVA) untuk menguji perbedaan antara kelompok. Hasil penelitianmenunjukkan bahwa MBIs seperti ini tidak hanya bermanfaat untuk kinerja secarakeseluruhan meningkatkan siswa, tetapi lebih khusus dalam meningkatkanpemahaman, penerapan, dan menganalisis tingkat keterampilan kognitif.

Latar belakang

Fakultas terus ditantang untuk menemukan cara-cara baru dan inovatif untukmemberikan dan meningkatkan pengajaran bisnis. Di tengah terus berubahteknologi, panggilan untuk peningkatan penggunaan teknologi di kelas terusbergema di akademisi (AECC, 1990;. Bryant et al, 2000). Bahkan, Bryant danHunton (2000) fakultas tantangan untuk terlibat dalam penelitian pendidikanakuntansi di bidang teknologi pendidikan dalam upaya untuk menemukan danmendorong alternatif program pengiriman yang lebih efektif dan efisien.Lebihkhusus, mereka menunjukkan studi yang menganggap interaksi teknologi danpembelajaran individu sebagai yang paling menarik dan mungkin paling berarti bagipendidik. Selain itu juga telah menyarankan bahwa pedagogi saat ini terlaluberorientasi kuliah dan membutuhkan lebih banyak kreativitas. Sebagai contoh,

Albrecht dan Sack (2000, hal.43) menyatakan bahwa, "pedagogi akuntansi seringkekurangan kreativitas, melibatkan terlalu banyak ceramah dan ketergantunganpada buku teks, dan tidak mengembangkan kemampuan-untuk-belajar siswaketerampilan. Kita terlalu terikat oleh waktu kelas ... "Banyak instruktur berjuanguntuk menemukan keseimbangan yang memadai antara waktu dan cakupan isi(kedalaman dan kuantitas). Oleh karena itu, adalah tugas pada fakultas untuk

8/13/2019 metcog

2/27

menemukan atau mengembangkan alat kreatif atau inovatif yang meningkatkanpengiriman kursus dan belajar siswa.

Sementara teknologi mungkin dapat memberikan alternatif pengiriman saja lebihefisien, sedikit yang diketahui tentang efeknya pada keterampilan kognitif peserta

didik. Kami berusaha untuk berkontribusi pada penyempitan kesenjangan ini dalamliteratur dengan menyajikan hasil percobaan yang dilakukan dalam rangka untukmengetahui pengaruh menggunakan berbasis suplemen pembelajaran multimediainteraktif [selanjutnya disebut sebagai MBIs] keterampilan kognitif pesertadidik. Dalam percobaan, kami menggunakan MBIs sebagai alat untuk membantusiswa mempersiapkan diri untuk kuliah kelas akuntansi dan menilai dampaknyapada pembelajaran menggunakan beberapa domain kognitif seperti yangdidefinisikan oleh taksonomi Bloom.

The MBIs, suplemen berbasis video interaktif, yang digunakan dalam penelitian iniuntuk menyelidiki apakah MBIs sebagai metode persiapan mahasiswa-kelassebelumnya ditambah dengan berbasis teks bahan bacaan lebih efektif daripadatradisional read-the-buku teks hanya Metode pada peningkatan keterampilan kognitifpeserta didik. Lebih khusus, kami bertujuan untuk menyelidiki apakah MBIs adalahefektif dalam meningkatkan siswa mengingat, memahami, menerapkan, danmenganalisis kemampuan dari domain kognitif.

Motivasi utama untuk mengembangkan MBIs (lihat lampiran 2) adalah untuk siswapersiapan untuk kuliah mendatang di kelasnya dengan mengekspos mereka untukpresentasi / diskusi konsep menggunakan sehari-hari "student jenis" bahasa. Kamipercaya tambahan ini akan meningkatkan eksposur pemahaman mahasiswa bisnis'dari interaksi antara akuntansi keuangan dan proses bisnis. Saat akuntansikeuangan suplemen berbasis multimedia (paling seringbuku teks yang spesifik dan biasanya menyertai buku teks) menggunakan istilahteknis dan ilustrasi yang tidak jauh berbeda dibandingkan dengan buku teks. MBIsini dirancang untuk meringankan pemutusan tersebut bila digunakan sebelum dikelas kuliah / kegiatan.Lipson dan Fisher (2001) menunjukkan bahwa pengamatangambar seperti di MBIs bukanlah, dalam dirinya sendiri, perangkat pembelajarankuat cukup, meskipun bila dikombinasikan dengan metode langsung lebih instruksi,waktu yang dibutuhkan untuk belajar menurun. Ini adalah salah satu kekuatanpendorong di belakang MBIs.

Tujuan yang lebih luas seperti suplemen pembelajaran tambahan untukmenawarkan siswa kesempatan yang lebih besar untuk sukses dalam suatu kursusbahwa banyak siswa anggap sangat sulit. Secara tradisional, mahasiswa yangmengambil pengantar perjuangan akuntansi keuangan untuk berhasil memenuhitujuan program. Hal ini menyebabkan erosi tinggi dan mahasiswa mengulangkursus. Jadi, jika penggunaan MBIs interaktif dapat meningkatkan minat siswadalam materi pelajaran dan meningkatkan nilai siswa, maka efek keseluruhan akanditingkatkan belajar konsep dan tingkat erosi berkurang dalam kursus akuntansikeuangan pengantar. Selain itu, kami berharap studi ini akan meningkatkan upayafakultas untuk menciptakan kegembiraan di kelas dan mengembangkan mediapengiriman yang meningkatkan pengalaman belajar keseluruhan siswa. Sementara

interaktif MBIs hanya kendaraan pengiriman yang moderat interaksi antara aspekvisual dan verbal pembelajaran, dapat memfasilitasi pembelajaran secara kreatif

8/13/2019 metcog

3/27

yang menarik bagi pelajar. The MBIs interaktif menyediakan pelajar dengankesempatan untuk memasukkan ilustrasi visual yang kaya menjadi pembelajarandan pembelajaran merekaproses. Ini berarti MBIs memiliki kesempatan untuk lebih terlibat siswa dalam materipelajaran kursus dan

meningkatkan kemungkinan membantu siswa belajar dan berhasil memenuhi tujuanprogram.

Studi empiris lain telah berusaha untuk menentukan efek video instruksi pada belajar(Choi dan Johnson,2005; Martin, Evans dan Foster, 1995; Bryant dan Hunton, 2000; Kognisi danTechnology Group, 1992; David, MacCracken dan Reckers, 2003), namun penelitianini tidak menganalisis integrasi (1956) taksonomi Bloom dalam pembelajarandengan pendidikanteknologi. Misalnya, Choi dan Johnson (2005) meneliti konteksvideo berbasis instruksi pada pembelajaran (pemahaman dan retensi). Namun,mereka digunakan secara online siswa gelar master yang bekerja sebagai dosendan mereka menggunakan pertanyaan yang dikembangkan oleh Keller (1987)Instruksional Material MotivasiSurvei untuk menentukan pemahaman dan retensi. Selain itu, Martin, Evans danFoster (1995) melakukan penelitian tentang penggunaan video dalam pengajaranakuntansi tetapi hasilnya berdasarkan umpan balik dari angket siswa, kinerja siswapada tugas dan refleksi dan komentar dari staf akademik yang terlibat diinovasi. Selain itu, mereka gagal untuk secara empiris menentukan langkah-langkahyang digunakan untuk menilai hasil belajar. Sementarastudi ini sangat berharga, kami berusaha untuk menambahkan lebih mendalamuntuk memahami penggunaan video dan siswa belajar dengan memasukkantaksonomi Blooms '(1956). Menariknya, penelitian sebelumnya telah disajikan efekkeseluruhan, tetapi bukan keterampilan khusus dipengaruhi oleh penggunaanteknologi tertentu.Pengetahuan tentang keterampilan kognitif ditingkatkan denganpenggunaan teknologi tertentu sangat berharga untuk pendidik yang memilikikeinginan untuk meningkatkan pengalaman belajar siswa-siswanya. Oleh karena itu,penelitian kami membahas pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut:Dapatkah teknologi multimedia pendidikan berbasis menjadi alat yang efektif untukmeningkatkan persiapan siswa dan kinerja dalam akuntansi? Dan jika demikian, apaketerampilan kognitif tertentu yang ditingkatkan dengan penggunaan teknologimultimedia pendidikan berbasis? Dengan kata lain, akan siswa menggunakanmultimedia teknologi pendidikan berbasis berperforma lebih baik dibandingkan siswa

tidak menggunakan multimedia teknologi pendidikan berbasis?Tinjauan Literatur dan Pengembangan Hipotesis

Teknologi PendidikanInfus teknologi di kelas terus memiliki peran yang berkembang di duniaakademis. Dalam pengertian umum,teknologi telah digunakan untuk membantu memindahkan luar tradisional, ceramah-gaya mengajar. Dalam beberapa dekade terakhir, telah ada penelitian yangditerbitkan banyak mengenai penggunaan teknologi dalam mengajar. Semuapenelitian tersebut menyoroti penggunaan kreativitas dan teknologi yang efektif yang

tersedia untuk pengiriman instruksional. Studi-studi ini berkisar dari penggunaanefektif dari perangkat lunak manajemen kursus seperti WebCT (Dunbar, 2004),

8/13/2019 metcog

4/27

penggunaan video pada pembelajaran dan motivasi (Martin, Evans dan Foster,1995; Choi dan Johnson, 2005), penggunaan kecerdasan buatan untukmenjamin upaya individu (Goldwater dan Fogarty, 2007), integrasi teknologi dananalisis proses bisnis (David, MacCracken, dan Reckers, 2003) dan efektivitaspresentasi multi-media pada kepuasan siswa (McVay, et al. 2008).

Dalam banyak kasus, penggunaan teknologi telah diberikan kesempatan untukmenyuntikkan aspek "dunia nyata" ke dalam mengajar. Dalam sebuah studi dunianyata suplemen kasus dalam sistem informasi akuntansi, Stanley dan Edwards(2005, hal. 23) menunjukkan bahwa pengajaran akuntansi tradisional menekankan,"... penggalian prinsip-prinsip penting, konsep, dan fakta, dan ajarlah mereka dalambentuk abstrak dan decontextualized . "Mereka berpendapat bahwa belajar dapatditingkatkan dengan menambahkan komponen pengalaman belajar untuk instruksiformal tradisional.

Mungkin gambaran yang paling komprehensif dari teknologi pendidikan (ET) dalamakuntansi ditulis oleh Bryant dan Hunton (2000). Penelitian mereka mendiskusikanmanfaat pedagogis menggunakan teknologi di dalam kelas dan berusaha untukmendorong penelitian pendidikan akuntansi di bidang teknologi pendidikan. Studimereka adalah mani karena menyoroti penelitian tentang teori kognitif dan perilakudari pendidikan dan psikologi dan dampaknya pada siswa belajar. Berdasarkan teoriini kami percaya desain instruksional dan teknologi memiliki potensi untukmenciptakan media yang inovatif dan kreatif yang akan meningkatkanpembelajaran. Memang, penelitian saat ini menunjukkan bahwa teknologi interaktifdapat meningkatkan prestasi belajar siswa (Dodds dan Fletcher, 2004; Cavanaugh,2001; Brown, 2004).

Taksonomi BloomBenjamin Bloom (1956) melihat belajar sebagai proses progresif. Taksonomi Bloomadalah klasifikasi tingkat perilaku intelektual dengan tiga domain: kognitif, afektif danpsikomotorik. Domain kognitif memiliki enamposisi hirarkis kompleksitas kognitif. Pada tahun 2001, taksonomi Bloom telahdiupdate (Krathwohl, 2002). Memerintahkan dari setidaknya sampai yang palingkompleks, ranah kognitif revisi adalah sebagai berikut: mengingat, memahami,menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan. Tingkat diasumsikankumulatif, menunjukkan bahwa masing-masing tingkatsistem dibangun di atas berhasil menyelesaikan tingkat sebelumnya. Gambar 1

merangkum ini tingkat kognitif. Penelitian taksonomi Bloom telah ditemukan untukmengatasi usia, jenis instruksi dan materi pelajaran (Hill dan McGraw, 1981; Kottkedan Schustter, 1990; Kunen, Cohen dan Solomon, 1981). Selain itu, salah satumodel yang paling banyak diterima dari kemampuan kognitif dan telah memilikiperan penting mempengaruhi pemahaman hasil belajar (Kottke dan Schuster,1990).

Menurut taksonomi Bloom yang telah diperbaiki, siswa pertama akan mengalamimengingat, yang merupakan bagian dari dua tingkat pertama (lihat Gambar1).Mengingat menunjukkan bahwa siswa dapat, "mengambil pengetahuan yangrelevan dari memori jangka panjang" (Krathwohl, 2002, hal. 215). Tingkat kedua

adalah pemahaman.Pada tingkat ini siswa dapat, "menentukan makna pesaninstruksional" (Krathwohl, 2002, p.215). Tingkat ketiga adalah menerapkan, di mana

8/13/2019 metcog

5/27

siswa dapat melaksanakan atau, "menggunakan prosedur dalam situasi tertentu"(Krathwohl, 2002, p.215). Tingkat keempat adalah menganalisis, atau membedakan,mengorganisasikan atau bahan menghubungkan. Tingkat kelima, mengevaluasi,melibatkan mahasiswa yang memiliki kemampuan untuk membuat "penilaianberdasarkan kriteria dan standar" (Krathwohl, 2002, p.215). Tingkat akhir dan

tertinggi taksonomi Bloom yang telah diperbaiki, menciptakan, melibatkanmahasiswa yang memiliki kemampuan untuk "menempatkan elemen bersama-samauntuk membentuk sebuah novel, kesatuan yang utuh" (Krathwohl, 2002, p.215).

Dalam penelitian ini kami menggunakan pertama empat domain kognitif daritaksonomi Bloom yang telah diperbaiki untuk menentukan efektivitas MBIs dalammeningkatkan keterampilan masing-masing kognitif. Hubungan tersebutmemungkinkan kita untuk fokus pada pengajaran yang efektif, bukanteknologi. Davidson dan Baldwin (2005) dalam penelitian mereka pada keterampilankognitif Bloom asli dalam buku teks akuntansi menengah menemukan bahwa sangatsedikit dari kegiatan belajar, seperti tercermin akhir bahan bab, difokuskan pada duatingkat tertinggi taksonomi Bloom. Karena akuntansi pengantar adalah programtingkat yang lebih rendah daripada akuntansi menengah, berikut bahwa akuntansipengantar juga kemungkinan untuk mengatasi hanya yang pertama empat domainkognitif. Akibatnya, karena kursus akuntansi pengantar tidak fokus pada belajar ditingkat tertinggi dari taksonomi Bloom, hanya yang pertama empat tingkat revisitaksonomi Bloom yang digunakan dalam penelitian ini.

Pengembangan HipotesisSelama bertahun-tahun, peneliti dan pendidik telah menunjukkan bahwa teori belajarpemahaman diperlukan untuk meningkatkan efektivitas instruksi kelas. Tujuanpendidikan adalah untuk siswa untuk belajar konten yang diinginkan. Penggunaanteknologi dan metode penyampaian instruksional yang kreatif hanyalah sarana untukmencapai tujuan yang diinginkan. SebelumnyaPenelitian memiliki hasil yang beragam pada penggunaan teknologi dan efektivitaskeseluruhan dalam kelas. Misalnya, McVay et al. (2005) menunjukkan teknologiyang dengan sendirinya mungkin tidak cukup untuk mendukung dan mengubahpedagogi.Hagen et al. (1997) menemukan bahwa teknologi yang digunakan didalam kelas memiliki hasil positif terhadap kepuasan siswa, partisipasi dan kinerjadalam Manajemen Strategis dan Kebijakan Bisnis sarjana. Sebaliknya, Rankin danHoaas (2001) menemukan bahwa penggunaan presentasi PowerPoint dalamEkonomi pengantar saja tidak mempengaruhi kinerja atau sikap terhadap kursus

siswa.Mengingat bahwa teknologi saja tidak cukup untuk meningkatkan efektivitaspengajaran, penting untuk memahami apa yang ada. Kedua teori sosial budaya(Merriam dan Caffarella, 1999) dan konstruktivis (Jonassen, Peck, dan Wilson,1999) percaya pembelajaran berbasis konteks meningkatkan pembelajaran. Teoribelajar sosial budaya menunjukkan bahwa belajar adalah bukan sesuatu yangterjadi dalam isolasi, atau itu hanya di dalam kepala individu, tetapi dibentuk olehkonteks, budaya dan alat-alat dalam situasi belajar (Merriam dan Caffarella,1999). Dengan demikian, diyakini bahwa yang terbaik lingkungan belajar ada dimana terdapat hubungan sosial, peralatan, dan pengalaman terlibat. Konstruktivis

percaya bahwa mengingat tidak bisa hanya ditransmisikan dari instruktur untukpelajar karena pelajar tidak mengalami apa instruktur memiliki. Interpretasi pelajar

8/13/2019 metcog

6/27

akan berbeda karena mereka memiliki satu set yang berbeda dari pengalamansebelumnya (Choi dan Johnson, 2005). Oleh karena itu, konstruktivis menunjukkanbahwa belajar adalah suatu proses membantu peserta didik membangun maknamereka sendiri dari pengalaman mereka sendiri dan bahwa informasi tentangkonteksnya adalah bagian dari mengingat yang dibangun oleh peserta didik

(Jonassen, Peck, dan Wilson, 1999). Mengingat itu, peneliti berpendapat bahwa diantara semua berbagai teknologi yang teknologi video cocok untuk pembelajaranberbasis konteks karena dapat menyampaikan informasi atau mengingat dengancara yang lebih menarik dan karena memungkinkan penggambaran konteks lebihrumit (Kognisi dan Technology Group, 1992). Selain itu, Jonassen, Peck, dan Wilson(1999), menunjukkan bahwa cerita dalam video dapat membantu peserta didikdengan mudah memahami dan mengingat konten.

Selain itu, video yang memiliki kemampuan untuk menggunakan kedua sistem audiodan visual, ini memungkinkan peserta didik untuk membangun representasi mentaldari informasi baik visual dan audio. Kombinasi ini memberikan informasi tambahandan pelengkap yang membantu pelajar mempertahankan karakteristik dari asal(Baggett, 1984). Baggett (1984) juga mengamati bahwa informasi yang diperolehsecara visual itu lebih berkesan. Lain menunjukkan bahwa video mungkin ungguluntuk belajar keterampilan yang kompleks karena dapat mengekspos peserta didikuntuk masalah, peralatan, dan peristiwa yang tidak dapat dengan mudah ditunjukkan(Anderson, et al 1989;. Dusenbury, Hansen, dan Giles, 2003). Memang, penelitianoleh Kognisi dan Technology Group (1992) di Universitas Vanderbilt menunjukkanbahwa pembelajaran berbasis multimedia berhasil dalam keterampilan pemecahanmasalah meningkatkan siswa.

Berdasarkan penelitian tersebut dan taksonomi Bloom dan mengingat bahwa kitaadalah MBIs interaktif dan konteks berbasis, kita berharap bahwa hal itu akanmemiliki dampak positif pada siswa belajar menghasilkan kinerja yang lebih baikdibandingkan jika siswa hanya memiliki bahan teks untuk mempersiapkankelas. Akibatnya, hipotesis pertama adalah sebagai berikut:H1: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli mereka yang menggunakanbahan tekstual saja, berdasarkan keseluruhan tes SCORE berarti.

Hipotesis ini, jika ditolak, akan memberikan beberapa indikasi apakah belajar siswasecara positif dipengaruhi oleh penggunaan MBIs. Namun, jauh lebih menarik danberguna untuk menguji konsep peningkatan pembelajaran secara lebih

rinci.Sebagaimana dibahas dalam tinjauan literatur, pandangan diterima secara luaspembelajaran adalah bahwa ada berbagai tingkat pembelajaran. Bloom revisitaksonomi mengidentifikasi level tersebut. Secara kolektif, kami membuat penilaianbahwa kursus akuntansi pengantar alamat pertama empat tingkat, tetapi biasanyatidak atas dua tingkat. Davidson dan Baldwin (2005) studi akhir bahan akuntansi babmenengah melengkapi penilaian ini seperti sebelumnyadibahas dalam tinjauan literatur. Oleh karena itu, kami merancang tes denganpertanyaan diarahkan pertama empat tingkat revisi taksonomi Mekar '(Krathwohl,2002). Pertama empat tingkatan mengingat, memahami, menerapkan, danmenganalisis. Tiga peneliti dari studi ini menulis dan meneliti setiap pertanyaandalam ujian dan membuat penilaian kolektif tentang yang tingkat pembelajaran diuji

dengan pertanyaan. Ada tiga pertanyaan untuk setiap dari empat tingkatpembelajaran. Hal ini memungkinkan detail halus analisis terkait dengan hipotesis

8/13/2019 metcog

7/27

pertama.

Hal ini penting untuk menentukan apakah hasil pengujian hipotesis pertamadidorong oleh tingkat satu pembelajaran. Sebagai contoh, jika siswa menggunakanMBIs skor signifikan lebih tinggi, dimungkinkan bahwa itu disebabkan hanya untuk

meningkatkan keterampilan menghafal, yaitu mengingat. Idealnya, jika MBIsmencapai tujuan penggunaannya, harus meningkatkan pembelajaran di keempattingkatan dalam taksonomi Bloom. Jadi, kami mengembangkan empat hipotesisterkait untuk pertama empat tingkat taksonomi Bloom yang telahdiperbaiki. Pengujian hipotesis ini harus memungkinkan kita untuk menentukanapakah setiap tingkat pembelajaran dipengaruhi oleh MBIs. Berikut ini adalah empathipotesis yang berasal dari pertama Bloom empat tingkat belajar:

H2A: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagiandari nilai tes mengukur keterampilan kognitif MENGINGAT.

H2b: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagiandari nilai tes mengukur keterampilan kognitif PEMAHAMAN.

H2c: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagiandari nilai tes mengukur keterampilan kognitif MENERAPKAN.

H2d: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagiandari nilai tes mengukur keterampilan kognitif ANALISA.

Metode Penelitian

ContohPopulasi sampel terdiri dari 105 siswa yang terdaftar dalam Prinsip AkuntansiKeuangan (pengantar saja) di universitas negeri pertengahan barat. Seratus sebelas(111) siswa berpartisipasi dalam percobaan tetapi 6 melakukantidak menyelesaikan semua langkah yang diperlukan dan karenanya dikeluarkandari sampel akhir dari 105 siswa. Bagian yang dipilih secara acak ditugaskansebagai kelompok perlakuan (n = 47) sedangkan sisanya adalah anggota darikelompok kontrol (n= 58). Tabel 1, Panel A, menunjukkan ringkasan dari demografi. Lima puluh limapersen (55%) dari peserta

siswa perempuan. Usia rata-rata yang dilaporkan sendiri dari peserta adalah 23tahun (standar deviasi = 5,166). Meskipun kursus ini dicap sebagai hidangansophomore, mayoritas peserta junior (42 persen) dan mahasiswi (36 persen). Usiadibuat hanya 17 persen dari peserta. Sekitar 52 persen dari peserta memilikikeseluruhan IPK kurang dari 3,01, sementara hanya sekitar 27 persen dari pesertamemiliki IPK lebih besar dari keseluruhan3.51. Rata-rata keseluruhan IPK adalah 3,00 (standar deviasi = 0,601).

MetodologiKami menggunakan posttest only control group (Campbell dan Stanley, 1963) dimana satu kelompok diberikan dengan

pengobatan sementara yang lain tidak dan kemudian kedua kelompok diamatisetelah pengobatan diberikan. Dalam percobaan kami, siswa secara acak

8/13/2019 metcog

8/27

ditugaskan untuk dua kelompok - kelompok eksperimen dan kontrol. Eksperimental(pengobatan) kelompok menerima dan menggunakan MBIs untuk mempersiapkansebelum-to-the-ceramah kuis.Isi MBIs termasuk baik video dan berbasis teks-bahanbacaan. Kelompok kedua (kontrol) menerima jenis bahan tradisional (teks saja yangtermasuk slide PowerPoint) bagi mereka untuk membaca dalam persiapan untuk hal

yang sama sebelum-to-the-ceramah kuis diberikan kepada kelompokeksperimental. Bahan-bahan yang serupa (lihat-n-merasa) kepada siswa bahanbacaan biasanya digunakan dalam mempersiapkan kelas kuliah (misalnya bukuteks, slide, atau catatan lain yang dapat diakses kepada siswa).Bahan bacaan jugadiposting di Blackboard untuk setiap waktu akses.

Untuk meningkatkan konsistensi, instruksi tertulis serupa dibacakan kepada siswadalam berbagai bagian memerintahkan mereka untuk membaca materi dalampersiapan untuk kuliah mendatang di kelasnya. Instruksi juga dicetak dan diserahkankepada masing-masing siswa dalam kasus mereka ingin merujuk kepada merekananti. Instruktur diminta untuk tidak menawarkan lebih jauhinstruksi. Sebuah bagian yang membedakan penting dari penelitian ini adalahkenyataan bahwa kelompok perlakuan diberi akses ke MBIs yang berisi segmenvideo yang menjelaskan konten yang sama seperti yang di material1membaca. Para MBIs telah diposting di web tetapi akses hanya diberikan kepadakelompok perlakuan. Penjelasan lebih rinci pengembangan dan administrasi dariMBIs termasuk dalam Lampiran 2.

Sebelum direncanakan kelas kuliah tentang topik yang sama, semua siswa dimintauntuk menyelesaikan kuis online berbasis konten waktunya (dengan isi yang serupauntuk kedua kelompok) berdasarkan bahan pembelajaran yang diberikan kepadamereka.Data dikumpulkan pada berbagai tahap percobaan seperti diuraikan padaGambar 2.Faktor-faktor lain seperti kemampuan siswa akademik, jenis kelamin,kelas berdiri (jatuh tempo), dan pengetahuan akuntansi sebelumnya yang diperiksasebagai kovariat dibahas di bawah ini.

Tindakan

Variabel terikat:Untuk mengukur tingkat tinggi dibandingkan pembelajaran agar lebih rendah belajarkita memanfaatkan perilaku belajar berikut(Outcome) sebagai variabel dependen kami: mengingat, memahami, menerapkan

dan menganalisis seperti yang dijelaskan dalam Gambar1 di atas.

Selain variabel dependen yang disajikan di atas, hipotesis pertama diuji berdasarkanSCORE berarti keseluruhan yang tidak mempertimbangkan setiap variasi dalamkinerja berkaitan dengan berbagai tingkat keterampilan kognitif. SCORE, olehkarena itu, merupakan variabel dependen tambahan dalam penelitian ini.

Kovariat:

Siswa Kemampuan Akademik (KEMAMPUAN): tingkat IPK keseluruhan Peserta

digunakan untuk mengendalikan kemampuan akademik mereka bahwa merekadibawa ke tugas eksperimental. Variabel ini dimasukkan karena siswa yang

8/13/2019 metcog

9/27

umumnya cenderung untuk mencapai nilai keseluruhan tinggi akan cenderung untukmelakukannya dengan baik dalam lingkungan apapun terlepas dari stimulus (Doranet al 1991;. Ravenscroft et al 1997;. Marcheggiani et al 1999;. Lancaster dan Strand,2001 ). Oleh karena itu, IPK dikenal untuk menjelaskan variasi dalam kinerjamurid. Sejalan dengan peneliti sebelumnya (Doran et al. 1991) yang GPAs yang

dibagi ke dua kelompok. Kelompok dengan IPK 3,00 atau lebih tinggi dikodekansebagai 1, sedangkan kelompok dengan IPK 3,00 di bawah kita dikodekan sebagai0

Gender (Gender): Dengan memasukkan variabel gender dalam model kami, kamiberusaha untuk mengendalikan efek gender. Penelitian sebelumnya menunjukkanbahwa mahasiswa akuntansi memiliki preferensi meningkat untuk gaya belajarkonvergen (Brown dan Burke, 1978), (Collins dan Milliron, 1987) dan bahwa siswadengan gaya belajar konvergen tampil lebih baik di kursus akuntansi keuanganpengantar daripada siswa dengan lainnya gaya belajar (Togo dan Baldwin,1990). Selain itu, mahasiswa Akuntansi lebih puas dengan program dari instrukturdengan gaya belajar konvergen (Geiger dan Boyle, 1992) dan bahwa perbedaangaya belajar dapat gender terkait dengan mahasiswa akuntansi laki-laki memilih"belajar dengan berpikir" dan siswa perempuan lebih memilih "belajar denganmenonton "(Jenkins dan Holley, 1991).

1 Untuk mendorong kelompok perlakuan untuk menonton MBIs, mereka diberitahusebelumnya bahwa kuis berikutnya akan mencakup pertanyaan tentang isi dariMBIs.

Kematangan (CLASS): Kami mengontrol tingkat kematangan siswa dengan berdirikelas mereka. Kelas berdiri ditemukan akan sangat berhubungan dengan usia (r =0,389, p = 0,000) dan oleh karena itu, tingkat kelas subjek digunakan untukmenangkap variabel kematangan.

Pengetahuan akuntansi sebelumnya (SEBELUMNYA): Untuk mengendalikanpengaruh pengetahuan akuntansi sebelumnya, kami meminta siswa peserta duapertanyaan.Pertanyaan pertama meminta subjek untuk menunjukkan apakah atautidak mereka telah mengambil kursus akuntansi keuangan sebelum (termasuk yangmengulang kursus).Pertanyaan kedua meminta subjek apakah mereka punyapengalaman kerja akuntansi berbasis dan berapa lama mereka telah memperolehpengalaman akuntansi tersebut.Kami menganggap siswa yang telah bekerja lebih

dari satu tahun sebagai memiliki pengetahuan akuntansi sebelumnya. Kamimenyadari bahwa pengalaman akuntansi mungkin telah bervariasi atau bahkanterbatas dan tidak mungkin terkena mata pelajaran kami dengan topik dalampercobaan tetapi kami percaya bahwa pengalaman akuntansi di tingkat manapundapat mempengaruhi siswa untuk topik lain (masalah) atau bahkan suatukepentingan membaca / menonton berita bisnis. Kovariat untuk pengetahuanakuntansi sebelumnya (SEBELUMNYA) diberi kode sebagai 0 untuk tidak dan 1untuk respon "ya" untuk salah satu dari dua pertanyaan yang kita diminta.

Hasil

Hipotesis 1 - Perbedaan nilai ujian rata-rata keseluruhanHipotesis pertama meneliti perbedaan antara nilai rata-rata keseluruhan untuk

8/13/2019 metcog

10/27

kelompok perlakuan dan kelompok kontrol tanpa mempertimbangkan apaketerampilan kognitif tertentu dipengaruhi oleh variasi. Sebuah analisis univariatvarians dilakukan dengan total nilai kuis (SCORE) sebagai variabel dependen danGROUP (pengobatan dibandingkankelompok kontrol) sebagai faktor tetap bersama dengan kovariat ditentukan

(KEMAMPUAN, GENDER, KELAS, dan SEBELUMNYA). Hasil pada Tabel 2amenunjukkan bahwa model secara keseluruhan sangat signifikan (F (8285,902, 6) =376,530, p = .000). Hasil ini menunjukkan bahwa proporsi yang signifikan dari variasi(R2 = 95,5%) dalam variabel dependen, SCORE, dijelaskan oleh faktor tetapbersama dengan kovariat dimasukkan dalam model. Seperti dilaporkan dalam Tabel1, Panel B, sarana untuk skor kuis keseluruhan total (SCORE) mengarah kekelompok perlakuan (rata-rata skor = 8.98) melakukan statistik signifikan lebih baik(p

8/13/2019 metcog

11/27

Keempat domain kognitif Mengingat, Memahami, Menerapkan, dan Menganalisisadalah variabel dependen; GROUP (perlakuan dibandingkan kelompok kontrol)adalah faktor tetap, sedangkan KEMAMPUAN (IPK), KELAS, JENIS KELAMIN, dan

pengetahuan SEBELUMNYA dimodelkan sebagai kovariat. Sebuah tes MANCOVAantara-subyek untuk setiap efek model menunjukkan bahwa GROUP tidak secarasignifikan berkontribusi pada model di p

8/13/2019 metcog

12/27

Hipotesis 2b - Perbedaan nilai ujian rata-rata keseluruhan untuk MEMAHAMIHipotesis 2 (b) menguji apakah siswa menggunakan MBIs akan mengunggulimereka yang menggunakan bahan tekstual saja, berdasarkan pada hasil tesmasing-masing pada pemahaman. Setelah mengontrol pengetahuan sebelumnya,

kelas, dan jenis kelamin, hasilefek antara-subjek dalam Tabel 3 menunjukkan perbedaan yang signifikan antaraskor MEMAHAMI untuk kelompok perlakuan bila dibandingkan dengan kelompokkontrol dimana F (21.001,2) = 14,939, p

8/13/2019 metcog

13/27

24,247, p < .001. Rerata ANALISAskor ditunjukkan pada Tabel 1, Panel B, untuk kelompok perlakuan (1.91/4.00) dankelompok kontrol (1.88/4.00) mengungkapkan bahwa kelompok perlakuan dilakukansecara signifikan lebih baik daripada kelompok kontrol. Dengan demikian hipotesis 2(d) didukung seperti yang dinyatakan. Variabel GENDER dalam model ANALISA

memiliki pengaruh yang signifikan F (7.864,1) = 12,535, p

8/13/2019 metcog

14/27

perhatian pada tugas membaca dibanding kelompok perlakuan karena itu tidak adasumber informasi lain. Jika ini benar, maka hasil ini mengungkapkan bahwasuplemen berbasis multimedia dengan sendirinya tidak akan meningkatkanketerampilan kognitif mengingat peserta didik lebih dari itu diperoleh dari membacaberbasis teks saja. Ini bukti anekdotal panggilan untuk lebih ketat (terkontrol)

percobaan untuk sampai pada kesimpulan yang pasti.Hasil menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam pemahaman, menerapkandan menganalisis keterampilan kognitif dari kelompok yang menggunakan MBIs ataskelompok yang mengandalkan benar-benar membaca berbasis teks. Secara intuitif,menarik untuk dicatat bahwa siswa dengan IPK tinggi (KEMAMPUAN) mencetakstatistik lebih tinggi pada keterampilan kognitif PEMAHAMAN. Menariknya, siswalaki-laki mengungguli siswa perempuan dalam keterampilan kognitif ANALISA.Secara keseluruhan, temuan penelitian ini menunjukkan bahwa penggunaansuplemen berbasis pembelajaran multimedia sebagai alat belajar siswa munculuntuk meningkatkan prestasi siswa yang berhubungan dengan keterampilan khususkognitif dan pada berbagai tingkat kemampuan siswa, dan jenis kelamin. Dengandemikian, bahkan siswa yang belum tentu intrinsik tertarik pada topik kursus atausiswa yang mungkin tidak memiliki kemampuan prestasi yang sangat tinggi dapatmengambil manfaat dari ketersediaan seperti alat belajar. Hasil ini jugamenunjukkan perlunya untuk fakultas untuk menemukan cara menegakkanpenggunaan kedua suplemen teknologi dan membaca teks berbasis untuk menuaimanfaat maksimal di berbagai tingkat keterampilan kognitif. Hasil ini konsistendengan studi lain yang menunjukkan media saja tidak mempengaruhi semuapembelajaran (Thompson et al 1992.), Clark, 1983; 1994).Lipson dan Fisher (2001),misalnya, menunjukkan bahwa pengamatan gambar (seperti dalam MBIs) tidak,dalam dirinya sendiri, perangkat pembelajaran kuat cukup, meskipun biladikombinasikan dengan metode langsung lebih instruksi, waktu yang diperlukanuntuk belajar menurun. Secara keseluruhan, temuan ini menunjukkan bahwapendidik dapat mengambil manfaat dari upaya bersama untuk menggabungkanpenggunaan teknologi keterampilan bertarget kognitif dalamakuntansi (atau bisnis) pendidikan dalam rangka meningkatkan pembelajarantertentu.Selain itu, model yang berusaha untuk menjelaskan interaksi inovasiteknologi di kelas dan siswa belajar harus menggali lebih jauh melampauimenangkap semua variabel dependen satu (sebagian besar skor tes total) untukmenjelaskan keterampilan yang sebenarnya ditingkatkan dengan penggunaaninovasi teknologi.

KeterbatasanSementara ukuran besar diambil dalam desain dan kontrol percobaan, kesimpulandan temuan kami dapat dikenakan beberapa keterbatasan, yang dapat melemahkangeneralisasi kami. Pertama, tidak sengaja mungkin bahwa desain MBIs atau desaindari bahan bacaan berbasis teks bisa bias keterampilan kognitif tertentu. Biastersebut, jika ada, tidak akan pernah mudah dideteksi atau terisolasi dalampercobaan ini atau dalam hasil. Pertanyaan apakah mencapai desain yang konsistendalam materi adalah prosedur yang diperlukan adalah satu untuk penyelidikan lebihlanjut. Kedua, kontrol yang lebih besar mungkin diperlukan untuk menjamin bahwakelompok perlakuan tidak benar-benar membaca bacaan berbasis teks dan tidak

hanya mengandalkan pada MBIs untuk menjawab pertanyaan. Upaya itu dilakukanuntuk mengevaluasi apakah siswa menggunakan materi yang diberikan kepada

8/13/2019 metcog

15/27

mereka dalam percobaan. Setelah kuliah di kelas, semua siswa (baik pengobatandan kelompok kontrol) diminta untuk menonton / meninjau MBIs pada waktu merekasendiri dan menanggapi pertanyaan yang berhubungan dengan mereka "setelah-video-dan-kelas kuliah" pengalaman. Tanggapan mereka terhadap survei inimenunjukkan bahwa siswa tidak hanya menikmati pengalaman tapi juga pikir materi

ini sangat efektif dalam proses pembelajaran. Kami juga tidak bisa mengontrol setiappeserta menantang kemungkinan yang mungkin memiliki sadar atau tidak sadarberbagi informasi kelompok perlakuan. Percobaan masa depan harus menekankanlingkungan yang lebih terkontrol dalam rangka untuk mengurangi keterbatasanini. Ketiga, MBIs digunakan dalam percobaan disajikan hanya satu topik(ekuitas). Hal ini tidak jelas apakah hasil yang sama akan muncul di bawah topik lainkarena mereka semua bervariasi dalam tingkat kesulitan. Ada kemungkinan bahwatopik lain dapat menghasilkan hasil yang bervariasi. Penelitian selanjutnya dapatmemberikan lebih banyak cahaya pada keterbatasan ini dan menentukan topikterbaik tentu saja dapat digunakan dengan media pengiriman teknologi dalamrangka meningkatkan pembelajaran siswa dan domain kognitif mereka. Keempat,sementara secara keseluruhan IPK telah digunakan dalam penelitian lain sebagaivariabel kontrol untuk kemampuan peserta, tidak jelas apakah kondisi yang beragamdi mana berbagai IPK yang diperoleh akan memiliki perbedaan yang signifikandalam temuan kami.Bahkan dengan keterbatasan ini, kami percaya kemajuanpenelitian ini pemahaman kita tentang pentingnya penggunaan teknologi di kelasdan apa peran memiliki teknologi dalam meningkatkan pembelajaran siswa danketerampilan kognitif.

KesimpulanHasil keseluruhan penelitian ini mendukung keyakinan umum bahwa belajar siswadapat ditingkatkan dengan penggunaan teknologi. Penelitian ini memperluaskeyakinan ini dengan menunjukkan bahwa penggunaan teknologi di kelas dapatmeningkatkan pemahaman siswa, menerapkan, dan menganalisis tingkatketerampilan kognitif.Temuan ini harus mendorong fakultas untuk terus merancangkegiatan kelas kreatif yang memanfaatkan teknologi dan untuk melibatkan parasiswa dalam rangka meningkatkan keterampilan kognitif mereka.

Kesadaran metakognitif dan prestasi akademik pada mahasiswa

Andria Young dan Jane D. Fry1

8/13/2019 metcog

16/27

Abstrak : Para peneliti memeriksa Metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI ) ( Schraw dan Dennison ,1994) untuk menentukan bagaimana kaitannya dengan langkah-langkah yang luas dan tunggalprestasi akademik pada mahasiswa . Korelasi yang ditemukan antara MAI dan kumulatif IPK serta

nilai akhir saja . Skor pada MAI secara signifikan berbeda antara lulusan dan mahasiswa sarjana .Penggunaan profesor 'dari MAI sebagai alat skrining potensi untuk mengidentifikasi siswa yangmemerlukan intervensi strategi metakognitif dibahas serta implikasi untuk penelitian masa depan .

Kata kunci : metakognisi , kesadaran metakognitif , IPK , grade.

Kuliah profesor saat ini dihadapkan dengan kelas penuh siswa yang datang kepada mereka dengan

berbagai tingkat pengetahuan tentang bagaimana mereka belajar . Beberapa siswa aktif , diarahkandiri peserta didik yang tahu bagaimana mereka belajar dan mampu menerapkan apa yang merekatahu berbagai situasi belajar . Lainnya mungkin rata-rata siswa yang bekerja keras dan yang memilikikesadaran akan kekuatan dan kelemahan belajar mereka , tetapi yang mungkin tidak cukupmengatur pembelajaran mereka . Yang lain mungkin menjadi pembelajar pasif yang memiliki sedikitkesadaran tentang bagaimana mereka belajar dan bagaimana mengatur pembelajaran mereka .Pada intinya , profesor dihadapkan dengan kelas penuh siswa yang datang kepada mereka denganberbagai tingkat keterampilan metakognitif .

Metakognisi secara umum didefinisikan sebagai kegiatan monitoring dan pengendalian kognisi

seseorang. Lebih lanjut dapat didefinisikan sebagai apa yang kita ketahui tentang proses kognitif kitadan bagaimana kita menggunakan proses untuk belajar dan mengingat ( Ormrod , 2004) . Penelitiselanjutnya mengonsep metakognisi dengan mogok metakognisi menjadi dua subkomponen ,pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Kedua subkomponen telah berteoriberhubungan satu sama lain ( Brown , 1987; Flavell , 1987; Schraw dan Dennison ,

1994) .

Pengetahuan metakognitif dapat digambarkan sebagai apa yang kita ketahui tentang proses kognitifkita sendiri . Pengetahuan deklaratif , prosedural dan kondisional semua dapat dianggap

subkomponen pengetahuan metakognitif ( Schraw dan Moshman , 1995) . Pengetahuan deklaratifmelibatkan apa yang kita ketahui tentang bagaimana kita belajar dan apa yang mempengaruhibagaimana kita belajar . Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan kita tentang belajar yangberbeda dan strategi / prosedur yang bekerja terbaik untuk kita memori . Pengetahuan kondisionaladalah pengetahuan yang kita miliki tentang kondisi di mana kita dapat menerapkan berbagaistrategi kognitif . Secara keseluruhan , pengetahuan kita tentang kognisi mengacu pada apa yangkita ketahui tentang bagaimana kita belajar, apa yang kita ketahui tentang prosedur dan strategiyang paling efektif bagi kita , dan , apa yang kita tahu tentang kondisi di mana berbagai kegiatankognitif yang paling efektif ( Schraw dan Moshman ,

1995) .

8/13/2019 metcog

17/27

1 Sekolah Pendidikan dan Pengembangan Manusia , University of Houston - Victoria , 3700 N. Ben

Wilson St , Victoria , TX 77901 , younga@uhv.edu .

Peraturan metakognitif berbeda dengan pengetahuan metakognitif dapat dianggap sebagai kegiatanaktual di mana kita terlibat untuk memfasilitasi pembelajaran dan memori ( Schraw dan Moshman ,1995) . Peraturan metakognitif dapat dipecah menjadi tiga kegiatan komponen . Ini termasuk

perencanaan , monitoring dan evaluasi . Perencanaan melibatkan hanya itu , perencanaan sebuahtugas kognitif dengan memilih strategi yang tepat dan sumber daya kognitif . Pemantauanmelibatkan kesadaran kemajuan kita melalui tugas kognitif dan kemampuan kita untuk menentukankinerja kita . Akhirnya , evaluasi melibatkan mengambil melihat hasilnya dan menentukan apakahhasil pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran kami dan jika proses regulasi kita gunakanyang efektif ( Schraw dan Moshman , 1995) .

Hal ini cukup beralasan bahwa jika siswa telah berkembang dengan baik pengetahuan metakognitifdan

keterampilan peraturan metakognitif dan mereka menggunakan metakognisi mereka, mereka akanunggul secara akademis . Karena itu, penting untuk dapat menilai metakognisi mahasiswa untukmenentukan apakah pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan prestasi akademik . Jikakita dapat mengatakan bahwa pengetahuan dan keterampilan metakognitif terkait dengan ukurankeberhasilan akademik maka profesor dapat menggunakan berbagai teknik untuk menilai 'metakognisi dan mengembangkan sarana untuk meningkatkan siswa siswa mereka metakognisi biladiperlukan .

I. penilaian metakognitif dan prestasi akademik .

Para peneliti telah meneliti metakognisi dan bagaimana kaitannya dengan ukuran prestasi akademik. Dalam studi ini keterampilan metakognitif diukur dalam hal regulasi metakognitif , pengetahuanmetakognitif atau kedua komponen ini . Namun , komponen ini diukur berbeda dalam literatur .Beberapa peneliti menggunakan persediaan laporan diri untuk menilai keterampilan metakognitifdan menghubungkannya dengan langkah-langkah pencapaian ( Schraw dan Dennison ,

1994, Sperling et al , 2004) . . Peneliti lain meneliti penilaian metakognitif dalam bentuk akurasipemantauan sebagai ukuran peraturan metakognitif pada berbagai tes ( Everson dan Tobias , 1998; .Nietfeld et al , 2005; Schraw , 1994) . Akurasi pemantauan diukur dalam hal apa yang dianggap

8/13/2019 metcog

18/27

kalibrasi kinerja . Kalibrasi penilaian kinerja yang dibuat di tingkat lokal dan global . Penilaian lokaldibuat setelah setiap item pada tes . Akurasi pemantauan lokal bertekad untuk menjadi perbedaanrata-rata antara jawaban yang sebenarnya dari setiap pertanyaan pengujian dan penilaian siswaterhadap seberapa baik mereka menjawab setiap pertanyaan . Penilaian global yang dibuat setelahseluruh tes selesai . Siswa untuk menilai seberapa baik mereka berpikir mereka lakukan pada tessecara keseluruhan . Akurasi monitoring global bertekad untuk menjadi perbedaan antara nilai tessecara keseluruhan dan penilaian siswa tentang bagaimana mereka lakukan pada tes. Akurasipemantauan lokal dianggap ukuran peraturan metakognitif berlangsung selama pengujian danakurasi monitoring global diperkirakan menjadi ukuran kumulatif peraturan metakognitif ( Nietfeld ,et al 2005) . Berikut ini adalah review singkat studi memanfaatkan baik survey dan pengukuranakurasi pemantauan untuk menilai pengetahuan metakognitif dan / atau peraturan metakognitif .

Everson dan Tobias ( 1998) tertarik pada akurasi pemantauan pengetahuan. keterampilan ini

diduga terlibat dalam regulasi metakognitif . Mereka mengembangkan alat untuk menilai

kemampuan pemantauan pengetahuan ( KMA ) dengan memeriksa perbedaan antara siswa siswaperkiraan pengetahuan mereka dalam domain verbal dan pengetahuan yang sebenarnya merekaditentukan oleh kinerja pada tes lisan standar . Mereka menemukan hubungan terbaik untukmenjadi antara KMA dan ' akhir kursus kelas dalam bahasa Inggris , maka humaniora dan siswa siswakeseluruhan

IPK . Mereka juga menemukan bahwa ukuran ini peraturan metakognitif , para KMA , adalah terkaitdengan prestasi akademik di perguruan tinggi dan itu adalah prediktor yang baik untuk sukses diperguruan tinggi .

Schraw (1994 ) tertarik dalam hubungan antara pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif. Ia mengukur pengetahuan metakognitif dengan meminta siswa untuk menilai bagaimana

baik mereka pikir mereka bisa memantau akurasi mereka pada serangkaian beberapa tes membacapilihan . Ia mengukur regulasi metakognitif baik di tingkat lokal dan global dengan memiliki siswa

tingkat

akurasi untuk setiap pertanyaan kemudian menilai akurasi mereka setelah menyelesaikan tes.Berdasarkan hasil studinya , Schraw menyarankan bahwa siswa dewasa mungkin berbeda tidakbegitu banyak dalam mereka

pengetahuan, keterampilan metakognitif tetapi dalam keterampilan regulasi metakognitif mereka.Lebih jauh ia mengusulkan bahwa pengetahuan metakognitif dapat berkembang secara mandiriperaturan metakognitif . akhirnya ,

Schraw menemukan bahwa kinerja tes yang sebenarnya secara signifikan berkorelasi dengan

penilaian kinerja tes dilakukan sebelum pengujian , ukuran pengetahuan metakognitif . Hasil tesadalah

8/13/2019 metcog

19/27

juga berkorelasi dengan peraturan metakognitif dalam bahwa ia menemukan korelasi antara kinerjadan penilaian lokal dan global .

Nietfeld et al (2005 ) meneliti metakognitif peraturan oleh akurasi pengukuran pemantauan ditingkat lokal dan global pada serangkaian tes pilihan ganda yang diberikan sebagai bagian dari

semester perjalanan panjang . Mereka menemukan bahwa akurasi pemantauan tetap stabil di tessepanjang semester . Mereka juga menemukan bahwa siswa yang lebih akurat dalam global

prediksi dari prediksi lokal mereka . Mereka menemukan bahwa kinerja siswa pada tes ini terkaitdengan akurasi pemantauan lokal .

Schraw dan Dennison ( 1994) mengembangkan metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI )

untuk menilai pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif yang mereka disebut sebagai

pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . MAI ini terdiri dari 52 pertanyaanmenekan ke dalam dua komponen dari metakognisi . Mereka menemukan bahwa ada dukunganyang kuat untuk pengetahuan kognisi dan regulasi komponen kognisi dan bahwa kedua komponenyang terkait seperti yang telah disarankan dalam penelitian ( Brown , 1987) .

Schraw dan Dennison ( 1994) juga menguji validitas konvergen MAI dengan membandingkan skorMAI dengan langkah-langkah lain yang diduga berkaitan dengan metakognisi seperti kemampuanpemantauan pre -test , uji kinerja aktual dan kemampuan untuk secara akurat memantau hasil tes .Mereka tidak menemukan hubungan yang signifikan berkaitan dengan akurasi pemantauan dan MAIatau antara putusan pretest dan akurasi pemantauan . Mereka menemukan pengetahuan tentang

faktor kognisi MAI itu terkait dengan hasil tes yang lebih tinggi dan peraturan faktor kognisi dari MAInot.They juga menemukan bahwa pengetahuan tentang kognisi yang diukur dengan penilaianpretest terkait dengan MAI . Penilaian pretest juga berhubungan positif dengan hasil tes .

Sperling et al ( 2004) memanfaatkan MAI untuk menentukan perguruan metakognitif siswa

kesadaran , menemukan hubungan yang signifikan antara pengetahuan tentang faktor kognisi danregulasi faktor kognisi . Mereka juga tertarik pada apakah MAI akan berkorelasi dengan ukuran lainprestasi akademik seperti skor SAT dan rata-rata SMA . Mereka tidak menemukan hubungan antaraskor pada MAI dan ukuran prestasi akademik . Mereka terkejut menemukan korelasi negatif antaranilai matematika SAT dan skor MAI .

Secara keseluruhan , temuan dalam penelitian terakhir di atas mengenai korelasi metakognisidengan langkah-langkah akademik dan prestasi menunjukkan bahwa ketika regulasi kognisi diukurdengan memiliki siswa memperkirakan kinerja mereka di kedua lokal atau global

tingkat , regulasi kognisi terkait untuk menguji kinerja , domain skor IPK spesifik dan skor IPKkeseluruhan ( Everson dan Tobias , 1998; Nietfeld et al , 2005; Schraw , 1994) .

8/13/2019 metcog

20/27

Tampaknya bahwa ketika metakognisi ini dinilai melalui kalibrasi ukuran kinerja ada dukungan untukhubungan antara keterampilan metakognitif dan ukuran

prestasi akademik . Sayangnya , menentukan kemampuan pemantauan dan akurasi pemantauan ditingkat lokal dan global untuk menilai pengetahuan dan keterampilan metakognitif regulasi tenaga

kerja yang

usaha intensif. Situasi ini terutama berlaku bagi siswa yang dinilai dalam kelas kuliah mereka yangsebenarnya dan bukan laboratorium atau pengaturan dibikin . Siswa memantau akurasi merekapada

tingkat lokal dan global harus meluangkan waktu untuk menjawab pertanyaan tes dan kemudianmenanggapi seberapa yakin mereka tentang kinerja mereka pada setiap pertanyaan . Proses ini bisamenjadi waktu

pekerjaan yang memakan dan mungkin menegangkan bagi siswa saat mengambil tes yang akanmenghitung menuju akhir mereka nilai saja ( Nietfeld , 2005) . Hal ini penting untuk menilai siswadengan cara yang kurang intrusif

dalam rangka untuk memastikan kesadaran metakognitif mereka dan tingkat keterampilan . Sebuahpenilaian kurang intrusif seperti kuesioner, akan memungkinkan instruktur untuk dengan cepatmengidentifikasi siswa berjuang sejak awal dan

membantu mereka dalam mengembangkan keterampilan metakognitif efektif .

Dalam keberangkatan dari memanfaatkan penilaian metakognitif sebagai metode untuk

menentukan

keterampilan metakognitif Schraw dan Dennison ( 1994) mengembangkan MAI sebagai cara cepatdan mudah untuk menilai kesadaran metakognitif . Seperti dilaporkan di atas mereka menemukanMAI berkorelasi dengan membaca hasil tes pemahaman, ukuran pencapaian akademik , hanya padapengetahuan tentang faktor kognisi . Sperling et al ( 2004) tidak menemukan korelasi denganlangkah-langkah yang lebih komprehensif prestasi akademik seperti nilai SAT atau sekolah IPK tinggi.Jelas hasil studi di mana MAI digunakan untuk menilai metakognisi dicampur .

MAI , perlu diperiksa lebih lanjut dan dalam konteks yang lebih luas . Instrumen yang digunakanuntuk

menilai metakognisi harus peka terhadap langkah-langkah komprehensif dari prestasi akademik yangmemerlukan berbagai keterampilan kognitif di samping kemampuan verbal umum. Penilaian harusmudah dijalankan dan skor jadi profesor dapat menggunakan informasi tersebut untuk membantusiswa selama satu semester. Penilaian metakognitif juga harus penilaian yang komprehensif dariberteori komponen metakognisi , yaitu pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif .

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memeriksa lebih lanjut hubungan antara metakognisi dantindakan berbasis luas dari prestasi akademik dalam pengaturan kelas alam. MAI ini dipilih karena ituadalah mudah untuk mengelola survei untuk orang dewasa , yang dapat disampaikan dalam tatap

muka baik dan online kelas . Selain itu, PDAM MAI ke dalam model komponen dua metakognisi ,pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif dikutip dalam penelitian ( Brown , 1987;

8/13/2019 metcog

21/27

Schraw dan Dennison , 1994) . Selain itu, dengan peneliti MAI dapat menganalisis hubungan antaraketerampilan metakognitif dan keterampilan akademik tertentu seperti skor tes kelas , tes membacapemahaman etc.Researchers dapat menggunakan MAI menganalisis untuk hubungan antaraketerampilan metakognitif dan langkah-langkah yang lebih luas dari prestasi akademik seperti IPKkumulatif , nilai SAT dan skor standar lainnya . Tujuan akhir dari penelitian ini adalah untukmenambah tubuh pengetahuan tentang validitas MAI dalam hal hubungan statistik antarapengetahuan dan regulasi metakognitif , dan dalam hal validitas konvergen MAI dengan ukuranprestasi akademik .

Mengingat temuan sejauh mengenai MAI dan akademis prestasi mengukur

Tujuan utama dari penelitian ini adalah eksplorasi di alam . Para peneliti tertarik pada korelasi antaraMAI dan akhir nilai saja , MAI dan IPK , dan

MAI dan tes tunggal dalam satu semester perjalanan panjang . Selanjutnya, para peneliti yangtertarik apakah nilai pada MAI akan membedakan antara siswa berpengalaman dan kurangberpengalaman yang diukur dengan kelas berdiri sebagai sarjana atau sarjana .

II . Metode .

A. Peserta .

Mahasiswa pendidikan sarjana dan pascasarjana di tingkat menengah yang kecil ( tingkat SMP ,senior dan pascasarjana ) Lembaga yang berlokasi di Texas Tenggara diundang untuk mengambilbagian dalam studi ini . Siswa tingkat SMP dan SMA di kelas pendidikan guru sarjana di Reading danPembelajaran Manusia diminta untuk secara sukarela menyelesaikan Metakognitif KesadaranInventory ( MAI ) selama musim panas dan gugur semester . Selain itu , mahasiswa pascasarjanadalam program pendidikan master mengambil kelas inti diminta untuk secara sukarelamenyelesaikan MAI selama musim panas dan gugur semester . MAI ini ditawarkan dalam total 15kelas . Dua kelas yang disampaikan tatap muka, sedangkan kelas yang tersisa disampaikan secaraonline . Persyaratan dari lima belas kelas dari mana siswa ditarik meliputi tes pilihan ganda , diskusionline dengan konten spesifik kriteria , proyek dan rencana pelajaran .

Siswa di wajah baik untuk wajah dan online kelas memiliki akses ke MAI online melalui WebCT .Mereka diberitahu bahwa mereka bisa mengambil MAI pada setiap saat selama semester di manamereka terdaftar di kelas yang berpartisipasi . Seratus tujuh puluh delapan siswa menyelesaikan MAI

8/13/2019 metcog

22/27

. Empat puluh lima atau 25,3 % adalah mahasiswa pascasarjana dan 133 atau 74,7 % adalahmahasiswa . Seratus lima puluh delapan atau 88,8 % dari responden yang terdaftar dalam kelasonline . Sisanya telah terdaftar di kelas tatap muka dengan akses ke komponen online dari kelas .Lihat Tabel 1 untuk karakteristik siswa .

Tabel 1 . Karakteristik siswa .

B. Bahan .

MAI ( Schraw dan Dennison , 1994) dengan izin dari penulis pertama digunakan untuk mengukurkesadaran metakognitif siswa . MAI ini terdiri dari 52 pernyataan yang mahasiswa tingkat sebagaisalah atau benar pada skala likert lima titik . Kedua komponen dari metakognisi dibahas di atasdiwakili dalam skala , pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Dalam MAI ini disebutsebagai pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . Dalam persediaan ada 17pertanyaan yang berhubungan dengan pengetahuan tentang faktor kognisi untuk total poin yangmungkin 85.There 35 pertanyaan terkait dengan regulasi faktor kognisi untuk total poin yangmungkin dari 175 . Faktor skor dihitung dengan menambahkan nilai pada pertanyaan yangberhubungan dengan masing-masing faktor . Skor yang lebih tinggi sesuai dengan pengetahuanmetakognitif lebih besar dan regulasi metakognitif lebih besar . Selain pengetahuan tentang nilaikognisi dan pengaturan skor kognisi skor total MAI diperoleh dengan menjumlahkan tanggapanterhadap semua 52 pertanyaan . Alat ini dirancang untuk digunakan pada populasi dewasa. MAIberubah menjadi format web sehingga dapat diselesaikan oleh mahasiswa secara online .

C. Prosedur .

Dalam setiap lima belas kelas link ke MAI didirikan pada WebCT bagi siswa untuk mengakses . Siswadi kelas tatap muka memiliki komponen online untuk kelas mereka sehingga mereka juga memilikiakses ke MAI melalui WebCT . Surat dalam link menjelaskan MAI dan tujuan penelitian. Siswadiminta untuk menyetujui untuk menyelesaikan MAI dan memberikan nama mereka pada MAIsehingga akhirnya mereka tentu saja nilai dapat dikaitkan dengan skor mereka pada MAI . Siswatidak diberikan insentif dalam bentuk poin tambahan untuk melengkapi MAI sebagai kredit ekstra iniakan memanipulasi akhir mereka nilai kursus dan mengacaukan hasil penelitian . Akibatnya, setiapkelas memiliki sekitar tingkat respon 50 % . Siswa diberitahu mereka bisa menyelesaikan MAI kapan

saja selama semester. Para peneliti didownload tanggapan MAI hanya setelah akhir kursus nilaidiserahkan ke petugas untuk menghindari bias dalam menentukan nilai akhir saja .

8/13/2019 metcog

23/27

III . Hasil .

A. Korelasi antara MAI dan ukuran prestasi akademik .

Untuk 178 responden skor MAI rata-rata adalah 206,85 . Skor rata-rata untuk pengetahuan faktorkognisi dan regulasi faktor kognisi adalah 68,69 dan

138,16 masing-masing. Lihat Tabel 2 untuk sarana dan standar deviasi dari MAI .

Tabel 2 . Sarana dan Standar Deviasi dari MAI .

M SD

MAI Jumlah 206,85 20.99

Pengetahuan Kognisi Faktor 68.69 7.28

Peraturan Kognisi Faktor 138,16 14,94

( n = 178 )

Dalam rangka untuk menentukan apakah ada hubungan antara pengetahuan tentang kognisi danregulasi faktor kognisi , serta korelasi antara skor pada MAI dan prestasi ukuran IPK dan akhir sajanilai Rho , analisis korelasi Spearman nonparametrik selesai . Ada hubungan yang signifikan antarapengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi r = .73 , p < 0,01 . Lihat Tabel 3 .

Tabel 3 . Korelasi antara skor MAI dan langkah-langkah luas Prestasi .

kuliah

Kelas IPK MAI Peraturan Jumlah

faktor Pengetahuan

faktor

Kelas 1.00 0,36 ** 0,19 * 0,19 * 0,20 **

8/13/2019 metcog

24/27

IPK 0,36 ** 1,00 0,23 ** 0,20 * 0,26 *

MAI Jumlah 0,19 * 0,23 ** 1,00 0,97 ** 0,87 **

pengetahuan

Faktor 0,20 ** 0,26 ** 0,86 ** 0,73 ** 1,00

peraturan

Faktor 0,19 * 0,20 ** 0,97 ** 1,00 0,73 **

** Korelasi signifikan pada tingkat 0,01

* Korelasi signifikan pada tingkat 0,05

Ada korelasi antara total skor MAI dan akhir nilai saja . Melanggar ini ke dalam dua faktorpengetahuan kognisi dan regulasi kognisi korelasi ditemukan antara masing-masing faktor dan akhirnilai saja . Ada hubungan antara IPK dan pengetahuan tentang faktor kognisi dan juga antara IPK danregulasi faktor kognisi . Lihat Tabel 3 . Meskipun korelasi yang relatif sederhana , hasil inimenunjukkan hubungan antara kedua pengetahuan tentang kognisi dan regulasi faktor kognisi MAIdan langkah-langkah luas prestasi akademik .

Sebuah subset dari 65 siswa dari sampel saat ini diambil dalam rangka untuk memeriksa apakah MAIakan berkorelasi dengan tes tunggal dalam program panjang semester . Subyek dari empat bagian

sarjana dari kursus online berjudul , " Belajar Manusia dan Aplikasi untuk Pendidikan " ditarik untuktujuan ini . Sampel ini dipilih dari sampel yang lebih besar seperti itu berisi jumlah terbesarmahasiswa dalam sampel mengambil kursus yang sama , setiap bagian memiliki tes yang sama , danpengiriman tentu saja konsisten di seluruh bagian . Tiga tes pilihan ganda diberikan sepanjangsemester . Pertanyaan pilihan ganda tertutup isi kursus dan diperlukan siswa untuk mengetahuifakta dan mampu mensintesis dan menerapkan informasi . Analisis korelasi nonparametrik RhoSpearman selesai pada data . Tidak ada korelasi yang signifikan antara tes 1 dan skor pada MAI , jugatidak ada korelasi yang signifikan antara tes 2 dan skor pada MAI . Ada korelasi antara tes 3 danfaktor pengetahuan r = 0,26 , p < 0,05 dan faktor regulasi r = .27 , p < 0,05 MAI .

B. MAI nilai dan perbedaan individu .

Para peneliti juga tertarik pada apakah ada perbedaan dalam skor pada MAI antara peserta didikmahasiswa pascasarjana lebih berpengalaman dan pelajar mahasiswa sarjana kurangberpengalaman . Akibatnya analisis varians ( ANOVA ) dilakukan . Variabel bebas adalah apakahseorang siswa adalah seorang mahasiswa pascasarjana atau sarjana dan variabel dependen adalahregulasi kognisi dan pengetahuan skor faktor kognisi . Tidak ada perbedaan yang signifikan antara

kedua kelompok pada pengetahuan faktor kognisi . di sana

8/13/2019 metcog

25/27

adalah perbedaan antara lulusan dan mahasiswa berkaitan dengan regulasi faktor kognisi f ( 1.177 )= 4.13 , p < 0,05 . Skor rata-rata pada peraturan faktor kognisi untuk lulusan adalah 142.04 dan136.85 untuk sarjana .

IV . Diskusi .

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk lebih mengeksplorasi MAI dan hubungannya dengan langkah-langkah yang luas dan tunggal prestasi akademik . Seperti yang diharapkan dan ditemukan dalampenelitian sebelumnya ( Schraw dan Dennison , 1994; Sperling et al , 2004) ada hubungan yangsignifikan antara regulasi faktor kognisi dan pengetahuan faktor kognisi . Korelasi yang signifikanyang ditemukan antara MAI dan langkah-langkah luas prestasi akademik . Pengetahuan faktorkognisi MAI berkorelasi dengan IPK dan nilai akhir saja . Hal yang sama berlaku untuk pengaturanfaktor kognisi . Hasil ini juga menyediakan dukungan untuk validitas MAI yang berkaitan denganlangkah-langkah akademik .

Dalam penelitian ini perbedaan signifikan yang ditemukan antara lulusan dan mahasiswa sarjanaberkaitan dengan nilai mereka pada peraturan faktor kognisi dari MAI tapi tidak pengetahuantentang faktor kognisi . Ini mendukung pendapat penulis bahwa jika MAI adalah ukuran yang baikdari prestasi akademik maka akan menghasilkan nilai yang membedakan antara lebih dan kurangberpengalaman siswa . Mahasiswa pascasarjana dan sarjana tidak berbeda dalam kaitannya denganpengetahuan tentang kognisi , mereka berbeda dalam hal keterampilan peraturan mereka . Temuanini mendukung bahwa Schraw ( 1994) yang menemukan bahwa pelajar dewasa cenderung berbedasehubungan dengan penggunaan keterampilan metakognitif peraturan dan tidak begitu berkaitandengan pengetahuan, keterampilan metakognitif .

Hasil korelasi antara MAI dan skor tes tunggal dalam kursus yang tak terduga . Dalam studi saat ini ,MAI lebih baik berkorelasi dengan ukuran luas prestasi akademis seperti IPK dan nilai akhir saja danbukan ukuran tunggal. Tampaknya mungkin ada faktor lain yang mengacaukan hubungan antara MAIdan kinerja tes tunggal . Nilai kinerja tunggal uji dapat dipengaruhi oleh banyak variabel lain selainpemanfaatan seseorang peraturan metakognitif dan keterampilan pengetahuan. Faktor-faktorpembaur mungkin penyakit fisik , variasi motivasi pribadi , dan potensi masalah dengan teknologiyang dibutuhkan untuk kelas online. Langkah-langkah luas seperti IPK dan akhir kursus nilai yangmengukur prestasi akademik dari waktu ke waktu jauh kurang sensitif terhadap liku-liku kehidupansehari-hari . Kemungkinan ini adalah salah satu yang menjamin penelitian lebih lanjut untukmenentukan bagaimana faktor-faktor lain selain individu metakognitif kemampuan marahpembelajaran yang diukur dengan nilai tes tunggal.

8/13/2019 metcog

26/27

Hasil penelitian ini sangat menjanjikan . Mengingat korelasi positif antara MAI dan akhir nilaiprogram serta IPK dapat menjadi alat bagi para dosen untuk penggunaan bagi siswa yangmembutuhkan layar instruksi langsung terkait dengan metakognisi . Hal ini dapat menjadi sangatpenting dalam kelas besar maupun kelas online di mana profesor memiliki sedikit kesempatan untukmengenal siswa secara individual . Profesor dapat bendera siswa yang memperoleh skor rendahpada MAI dan kemudian menggunakan MAI sebagai sarana untuk menentukan jenis pengetahuandan keterampilan metakognitif peraturan siswa dilaporkan menggunakan sambil belajar .

MAI sudah diatur sehingga profesor dapat menyelesaikan analisis item untuk siswa skor rendah .

Masing-masing dari 52 item dalam MAI adalah pernyataan tentang pengetahuan pembelajaran ataukegiatan seseorang harus berusaha untuk mengatur belajar seseorang . Misalnya, " Saya memahamikekuatan dan kelemahan intelektual saya . " Dan " Saya memiliki kontrol atas seberapa baik sayabelajar . " ( Schraw dan Dennison ,

1994, hal . 473 ) adalah contoh pertanyaan yang berkaitan dengan pengetahuan metakognitif . " Akumengatur langkah

sambil belajar untuk memiliki cukup waktu . " dan " Saya menetapkan tujuan tertentu sebelum sayamulai tugas . " ( Schraw dan Dennison , 1994, hal . 473 ) adalah contoh pertanyaan yang berkaitan

dengan regulasi metakognitif . Profesor dapat memeriksa tanggapan terhadap pernyataan seperti inidan secara khusus menentukan daerah siswa melaporkan kelemahan . Profesor kemudian dapatmenyesuaikan intervensi instruksional berkaitan dengan pengetahuan metakognitif dan regulasiuntuk memenuhi kebutuhan individu siswa . Penggunaan MAI sebagai alat skrining dan alat untukmengidentifikasi kelemahan metakognitif spesifik manfaat penelitian lebih lanjut .

V. Penelitian Masa Depan .

Di masa depan tujuan akan meneliti lebih lanjut hubungan antara MAI dan ukuran prestasi akademikdengan lebih besar, sampel acak siswa . Maksud di balik ini adalah untuk menentukan apakahkorelasi lebih kuat bisa didapat ketika sampling acak dan ukuran sampel yang lebih besar . Selain itu,penelitian masa depan akan fokus pada menggunakan MAI dalam pengaturan terapan kelas untukmengidentifikasi dan membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan metakognitif mereka.MAI akan diberikan kepada dua bagian dari kelas yang sama , satu kelas siswa akan berfungsisebagai kontrol dan kelas lain dari siswa yang mendapat skor rendah pada MAI akan diidentifikasiuntuk instruksi metakognitif . Analisis akan selesai untuk menentukan apakah siswa dengan skor MAIserupa di dua kelas berbeda pada langkah-langkah saja prestasi yang bersangkutan pada saat para

anggota kelas eksperimen dengan skor rendah menerima instruksi metakognitif dan anggota kelaskontrol dengan skor rendah tidak menerima instruksi metakognitif .

8/13/2019 metcog

27/27

VI . Keterbatasan .

Siswa berpartisipasi dalam studi ini mungkin tidak mewakili semua pelajar dewasa karena merekaterutama jurusan pendidikan. Selain itu, siswa diri dipilih untuk penelitian ini dengan sukarela untukberpartisipasi . Dengan demikian, siswa berkinerja tinggi mungkin telah menduduki sampel .Akhirnya , hubungan antara berbagai langkah dalam penelitian ini dapat dikacaukan oleh variabeltambahan yang tidak diukur seperti motivasi , kendala waktu pribadi siswa dll