STIMULATING STUDENTS’ INTRINSIC MOTIVATION FOR LEARNING

CHEMISTRY THROUGH THE USE OF CONTEXT-BASED LEARNING

MODULES

KATRIN VAINO, JACK HOLBROOK AND MIIA RANNIKMÄE

MENSTIMULASI MOTIVASI INTRINSIK SISWA UNTUK BELAJAR KIMIA

MELALUI PENGGUNAAN MODUL PEMBELAJARAN BERBASIS

KONTEKSTUAL

Dikaji sebagai salah satu prasyarat lulus dalam mata kuliah Seminar Kimia

Oleh

DEWI MEIDA

3315133602

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI JAKARTA

2016

KATA PENGANTAR

Dengan menyebut nama Allah yang Maha Pengasih lagi Maha

Panyayang. Puji syukur atas kehadirat-Nya, yang telah melimpahkan

rahmat, hidayah, dan inayah-Nya. Makalah ini dikaji berdasarkan artikel

berjudul Stimulating Students’ Intrinsic Motivation For Learning Chemistry

Through The Use Of Context-Based Learning Modules yang berasal dari

jurnal Royal Society Science. Makalah dibuat sebagai salah satu syarat

kelulusan dalam mata kuliah Seminar Kimia.

Makalah ini tidak mungkin selesai tanpa bantuan dari beberapa

pihak. Untuk itu selayaknya penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Prof. Dr. Nurbaity, M. Si selaku dosen pembimbing;

2. Drs. Darsef Darwis, M. Si selaku dosen pengampu mata kuliah Seminar

Kimia.

Penulis menyadari bahwa makalah ini jauh dari sempurna. Untuk

itu penulis mengharapkan kritik dan saran dari pembaca. Semoga

makalah ini dapat memberikan wawasan baru bagi pembaca.

Jakarta, April 2016

 

Penyusun

INTISARI

Penelitian pada artikel ini memperkenalkan sebuah proyek penelitian di mana lima guru kimia, bekerja sama dengan peneliti universitas, menerapkan pendekatan pengajaran baru menggunakan modul berbasis kontekstual yang dirancang khusus untuk menstimulasi motivasi intrinsik siswa. Tujuannya adalah untuk mengubah pendekatan pengajaran guru kimia dari yang lebih tradisional, dimana gaya mengajar ini dapat memotivasi secara ekstrinsik, menjadi pendekatan student center yang dapat menstimulasi motivasi intrinsik siswa. Penelitian ini dilakukan terhadap 416 siswa sekolah menengah dan lima guru kimia di Estonia. Kelima guru memiliki pengalaman mengajar yang bervariasi. Evaluasi pendekatan dilakukan dengan cara memberi siswa pre test dan post test berupa kuesioner, sebagian diadaptasi dari instrumen motivasi intrinsik yang dikembangkan oleh Deci dan Ryan berdasarkan indikator otonomi, kompetensi dan pergaulan, item juga meliputi ketertarikan dan nilai di mata siswa. Berdasarkan tanggapan kuesioner, ditemukan bahwa motivasi belajar siswa secara signifikan lebih tinggi terkait dengan pelajaran berdasarkan modul dibandingkan dengan pelajaran kimia mereka sebelumnya.

DAFTAR ISI

DAFTAR TABEL

Tabel 1. Jumlah siswa berdasarkan guru dan tingkat sekolah

Tabel 2. Rata-rata dan perubahan berarti pada subskala kuisioner

berdasarkan guru

Tabel 3. Hubungan sampel t-test perbedaan antara post tes 1 dan post

test 2 (skor kuisioner)

BAB I

PENDAHULUAN

Holbrook dan Rannikmäe meyakini bahwa literasi sains siswa

merupakan perangkat tambahan keaksaraan ilmiah dan teknologi yang

fokus menekankan pada pergaulan sosial-ilmiah dengan pembelajaran.

Berdasarkan kerangka PISA (OECD, 2009), keaksaraan ilmiah mencakup

berbagai kompetensi ilmu dimana siswa harus mendapatkan:

1. Pengetahuan ilmiah dan penggunaan pengetahuan itu untuk

mengidentifikasi pertanyaan, memperoleh pengetahuan baru,

menjelaskan fenomena ilmiah dan menarik kesimpulan berdasarkan

bukti tentang isu-isu terkait ilmu pengetahuan.

2. Pemahaman tentang ciri-ciri ilmu sebagai bentuk pengetahuan manusia

dan proses penyelidikan.

3. Kesadaran tentang bagaimana ilmu pengetahuan dan teknologi

membentuk material kita, intelektual dan lingkungan budaya.

4. Kesediaan untuk terlibat dalam isu-isu terkait ilmu pengetahuan, dan

dengan ide-ide ilmu pengetahuan, sebagai cerminan masyarakat.

Kompetensi ini telah baik tercermin dalam kurikulum nasional

Estonia (Pemerintah Estonia, 2010). Sebagai prasyarat untuk mencapai

literasi sains tersebut adalah dengan menstimulasi motivasi intrisik siswa

dalam belajar kimia melalui konstruksi pengetahuan salah satunya dengan

modul pembelajaran berbasis kontekstual. Osborne dan Dillon (2008)

menyarankan dalam Pendidikan Sains mereka di Eropa: Laporan

cerminan yang kritis diupayakan lebih lanjut di kurikulum inovatif dan cara

pengorganisasian pengajaran ilmu yang menangani masalah siswa yang

memiliki motivasi rendah. Gagasan ini terutama relevan dalam konteks

Estonia di mana menurut PISA 2006, kepentingan umum siswa terhadap

pembelajaran kimia berada di bawah rata-rata OECD (Henno, 2010). Kritik

terhadap kurikulum ilmu pengetahuan konvensional telah menyadarkan

untuk perubahan ke arah yang lebih otentik, dengan pendekatan

berorientasi sosial. Misalnya, STS (Science, Technology dan Society)

yang dirancang untuk meningkatkan Literasi sains, siswa mengambil

situasi dan masalah otentik sebagai titik awal untuk pengembangan dan

penerapan konsep-konsep ilmiah dan proses penyediaan. Oleh karena itu,

wawasan dalam proyek-proyek ilmiah yang nyata, menampilkan bidang di

mana ilmu pengetahuan dilakukan, dan berlatih diskusi pada isu sosial

yang berkaitan dengan pengetahuan ilmiah. Namun demikian, contoh-

contoh pendekatan pengajaran yang memotivasi secara intrinsik, relevan

dan bermakna bagi siswa, tampaknya jarang diterapkan di sebagian besar

negara. Penelitian dalam jurnal ini menetapkan untuk memenuhi

kebutuhan ini.

BAB II

PEMBAHASAN

A. KAJIAN TEORI

1. Teori Penentuan Diri dan Pembelajaran

Belajar adalah fenomena mental yang multifaset di mana motivasi

merupakan salah satu faktor utama. Motivasi yang melekat pada siswa

sering disebut sebagai motivasi intrinsik sebagai lawan motivasi

ekstrinsik yang berasal dari sumber eksternal, biasanya guru. Upaya

untuk mendukung motivasi intrinsik telah diterima secara luas sebagai

praktik pendidikan yang diinginkan (Ryan dan Deci, 2000 b; Brophy,

2004).

Teori penentuan diri (Deci dan Ryan, 1985, 2002; Ryan dan Deci,

2000) adalah salah satu yang paling komprehensif dan secara empiris

didukung teori motivasi terkini. Menurut SDT, kondisi yang mendukung

adalah Pengalaman otonomi individu, kompetensi, dan pergaulan yang

berpendapat untuk mendorong bentuk kualitas paling mendukung dan

memotivasi (dalam bentuk yang paling akhir, khususnya internal

seseorang, disebut motivasi intrinsik). Salah satu tingkat dari tiga

kebutuhan psikologis ini ketika didukung atau digagalkan dalam

konteks sosial akan memiliki dampak yang kuat pada keadaan

kesehatan individu. Berdasarkan SDT, ketiga kebutuhan diperlukan

untuk motivasi intrinsik, meskipun pergaulan yang berperan utama

dalam pemeliharaan motivasi intrinsik. Selanjutnya, dalam SDT,

motivasi ekstrinsik bukanlah konsep yang statis. Melalui proses

internalisasi, motivasi ekstrinsik dapat diubah menjadi nilai-nilai

personal dan menjadi perilaku yang teratur (Ryan, 1995). Eksperimen

menunjukkan bahwa memberikan alasan yang berarti untuk perilaku

yang menarik, bersama dengan dukungan untuk otonomi dan

pergaulan dapat mendukung proses internalisasi dan integrasi.

Dalam tinjauan SDT dan praktek pendidikan oleh Niemiec dan

Ryan (2009), mereka menyimpulkan bahwa cara guru memperkenalkan

tugas belajar berdampak pada kepuasan siswa dari kebutuhan

psikologis dasar untuk otonomi dan kompetensi, sehingga

memungkinkan motivasi intrinsik untuk berkembang dan terjadi

pembelajaran yang lebih dalam, atau menggagalkan proses tersebut.

Aspek yang disebutkan dari SDT dianggap sangat penting untuk

konteks sekolah, umumnya kegiatan belajar mungkin tidak sepenuhnya

memuaskan atau menyenangkan. Bahkan ketika proses pembelajaran

dikendalikan oleh guru (eksternal), secara alami tampaknya terjadi di

sekolah, kekuasaan guru sangat mendukung dan memfasilitasi proses

internalisasi siswa ke arah yang lebih disiplin dan pencapaian nilai oleh

siswa.

2. Memenuhi Kebutuhan Otonomi Siswa

Perilaku otonom berasal dari akal seseorang yang terpadu diri,

berbeda dengan perilaku dikontrol. Menurut SDT, konteks interpersonal

mempengaruhi sejauh mana individu otonom vs dikendalikan. Strategi

untuk meningkatkan otonomi siswa termasuk memberikan pilihan dan

alasan-alasan yang berarti untuk kegiatan belajar, mengakui perspektif

dan perasaan siswa tentang topik mereka, meminimalkan tekanan dan

kontrol (Deci dan Ryan, 1994; Niemiec dan Ryan, 2009), memberikan

kesempatan pada siswa untuk pembelajaran partisipatif dan

menstimulasi pemecahan masalah kelompok (Black dan Deci, 2000),

dan mendorong inisiasi diri.

Lebih khusus, Deci et al. (1981) menemukan bahwa otonomi guru

cenderung mendukung respon yang melibatkan penyelidikan dan

bekerja dari perspektif siswa dengan menunjukkan rasa ingin tahu

lebih dan rasa tertantang. Pada saat yang sama pengendalian guru

cenderung menggunakan imbalan eksternal, hukuman, dan

perbandingan sosial saat siswa mereka menunjukkan kepercayaan diri

yang rendah dalam kemampuan akademik mereka dan persepsi diri

yang lebih rendah. Vala dan Søvik (1994) menunjukkan gambaran

serupa otonomi tindakan guru yang mendukung: pertama, guru

mendukung siswa dengan memberikan pilihan, meminimalkan tekanan

kinerja ekstrinsik, mendorong siswa untuk menyelesaikan masalah

dengan cara mereka sendiri daripada bersikeras pada metode tunggal,

dan mengajak siswa untuk mengajukan pertanyaan dan menyarankan

ide-ide untuk proyek-proyek pembelajaran individual. Menyediakan

pilihan yang memungkinkan siswa untuk memilih tugas-tugas yang

mereka anggap konsisten dengan tujuan dan kepentingan (Assor et al.,

2002). Kedua, perilaku guru yang memperjelas relevansi sekolah bagi

siswa yang membantu siswa untuk memahami kontribusi dari sekolah

untuk realisasi tujuan pribadi mereka, kepentingan, dan nilai-nilai

(Brophy, 2004) dan, sebagai konsekuensi dari proses ini, belajar siswa

menjadi lebih otonom dan mandiri.

Dalam konteks kelas, kebermaknaan bahan belajar di mata siswa

dapat ditingkatkan melalui Penggunaan contoh nyata dan berkaitan

dengan aplikasi sehari-hari, menggambarkan kasus dari berita saat ini,

memberikan contoh lokal, teori berkaitan dengan praktek (Kember dan

McNaught, 2007), dengan demikian menunjukkan nilai dari tugas yang

diberikan dan pembelajaran sains berhubungan dengan kebutuhan

atau rencana masa depan siswa (Good dan Brophy, 2000).

3. Memenuhi Kebutuhan Kompetensi Siswa

Kompetensi mengacu pada keinginan untuk merasa bermanfaat,

memiliki efek pada lingkungan, dan untuk dapat mencapai hasil yang

dihargai (Deci, 1998, hal. 152). Misalnya, siswa merasa kompeten

ketika mereka mampu memenuhi tantangan tugas belajar mereka.

Brophy (2004, hlm. 195-201) mengemukakan saran berikut untuk

menanggapi kebutuhan kompetensi siswa, dimana guru harus:

(1) memastikan bahwa kegiatan pembelajaran yang baik cocok untuk

tingkat pengetahuan dan keterampilan siswa;

(2) memungkinkan siswa untuk membuat tanggapan aktif dan

mendapat umpan balik secepatnya;

(3) memungkinkan siswa untuk menyelesaikan tugas yang akan

menghasilkan produk jadi dimana siswa dapat menggunakan (peta,

diagram, ilustrasi, sebuah esai atau laporan).

4. Memenuhi Kebutuhan Pergaulan Siswa

Pergaulan mengacu pada keinginan untuk merasa terhubung dan

diterima oleh orang lain secara signifikan (Deci dan Ryan, 2002).

Pengalaman pergaulan yang berasal dari kontak otentik dengan orang

lain tampaknya memainkan peran penting dalam menghubungkan

individu untuk tugas sosial dan menujukkan internalisasi tujuan,

terutama dengan mengidentifikasi, dan meniru praktek mereka kepada

siapa saja, atau mungkin keinginan untuk menjadi lebih dekat (Ryan

dan Stiller, 1991). Guru yang menempatkan penekanan pada

pembangunan sosial dan pribadi siswa sangat penting dalam membina

keterlibatan dan motivasi untuk belajar.

Mendukung kebutuhan pergaulan siswa mencakup dua dimensi:

interaksi guru-siswa dan interaksi siswa-siswa. Strategi untuk

meningkatkan pergaulan harus di tingkat guru-murid, termasuk perilaku

guru menyampaikan kehangatan, perhatian, dan rasa hormat kepada

siswa (Niemiec dan Ryan, 2009).

5. Meningkatkan Minat Siswa

Tingkat minat tinggi diperlukan untuk memicu dan

mempertahankan motivasi intrinsik yang kuat untuk belajar (Hidi, 2000).

Siswa dapat memiliki dua macam minat: minat individu (pribadi) dan

minat situasional (Krapp, 2002). kepentingan individu telah

digambarkan sebagai kekuatan energi di belakang motivasi intrinsik.

Dalam kondisi tertentu, kepentingan situasional bisa menjadi stimulus

yang cukup kuat bahwa itu menciptakan kepentingan individu dan

dengan demikian dapat menstimulasi motivasi intrinsik. Studi saat ini

merupakan upaya untuk mengoperasionalkan dasar-dasar teori

penentuan diri sendiri dalam pendidikan kimia, menyelidiki strategi yang

membuat proses pembelajaran lebih menyenangkan, efektif, dan abadi.

6. Pembelajaran

Dalam studi saat ini, upaya yang dilakukan untuk mengatasi

masalah dari kepentingan individu siswa yang buruk dalam pendidikan

sains dan kebutuhan untuk menstimulasi praktek kelas melalui memulai

dengan hati-hati pengaturan jenis modul pembelajaran bersama-sama

dengan yang pendekatan pengajaran kontingen. Submodul diharapkan

eksplisit mendukung kebutuhan otonomi siswa, kompetensi, dan

pergaulan, karena menstimulasi siswa belajar mandiri dan peningkatan

peran motivasi intrinsik pada pengalaman kelas siswa. Melibatkan

motivasi intrinsik siswa dianggap sebagai faktor utama dalam

mengembangkan literasi sains siswa.

B. METODOLOGI PENELITIAN

1. Tujuan penelitian

Tujuan dari penelitian yang dilakukan di Estonia ini adalah untuk

mengetahui apakah guru-guru yang bekerja sama dengan peneliti

dapat menstimulasi motivasi internsik siswa melalui penggunaan modul

pembelajaran berbasis kontekstual.

2. Sampel

Sampel terdiri dari 416 siswa sekolah dasar dan tinggi dan guru

kimia mereka (N = 5) (Tabel 1). semua lima guru adalah perempuan

dan pengalaman mengajar mereka bervariasi 15-34 tahun. Sekolah-

sekolah milik distrik yang sama Estonia.

3. Kegiatan Proyek

Pada awal proyek, sesi seminar selama tiga jam dilakukan dengan guru

peserta oleh penulis pertama yang memperkenalkan filsafat, struktur

dan tujuan pembelajaran dari modul pembelajaran prototipe dan

pendekatan pengajaran yang relevan. Guru bekerja melalui modul

contoh 'Dapatkah minyak nabati digunakan sebagai bahan bakar?'

Setiap guru menerima bimbingan individu dari penulis pertama sebelum

dan selama pelaksanaan dari modul tertentu.

Tabel 1. Jumlah sampel siswa berdasarkan guru dan

tingkatan

Tingkatan 8 9 10 11 Total

Guru A 74 - 28 - 102

Guru B 23 27 - 13 63

Guru C - 31 - 15 46

Guru D 52 62 17 - 131

Guru E 26 28 - 20 74

Total 175 148 45 48 416

Selama tahun ajaran berikutnya, lima guru, bekerja sama dengan

penulis pertama, mengembangkan pembelajaran berbasis modul

kontekstual didasarkan pada prototipe 'Dapatkah minyak nabati

digunakan sebagai bahan bakar?' dan 'Dapatkah kita berbuat lebih

banyak untuk menyelamatkan bumi?' diambil dari Holbrook dan

Rannikmäe (1997). Tiga modul tambahan dibuat, berjudul 'pengukuran

Alkohol: Dapatkah ini menyelamatkan seseorang?’ (lihat Gambar. 1),

'Mana yang lebih baik, Campuran medali atau batuan perak?' dan

'Oksigen unsur kehidupan atau kematian?' Modul dimasukkan sebagai

unit tunggal dalam kurikulum wajib kimia, masing-masing menempati 4-

6 jam pelajaran dengan waktu 45 menit per jam pelajaran.

4. Instrumen

Kuesioner siswa dirancang dari sebuah sebuah versi modifikasi

dari Motivasi Intrinsik (Deci dan Ryan, 2007) digunakan untuk menilai

minat atau ketertarikan siswa (kesenangan) yang mereka rasakan,

pilihan (otonomi), kompetensi, pergaulan dan nilai di pelajaran kimia

normal mereka dan dalam modul kontekstual dalam tujuh skala Likert

dari 'sangat tidak setuju' (1) ke 'sangat setuju '(7). Sebuah subskala

nilai termasuk dalam kuesioner dalam rangka untuk mencari tahu

sejauh apa kegiatan belajar terinternalisasi. Generik label 'aktivitas' itu

sesuai reworded menjadi relevan dengan penelitian ini yang

berlangsung di konteks kelas kimia. Studi percontohan untuk

memvalidasi kuesioner dilakukan dengan 102 siswa.

Versi akhir dari ketertarikan, otonomi, kompetensi, pergaulan, dan

nilai sub-skala dengan 21 pernyataan memiliki konsistensi internal yang

memadai bila digunakan dalam standar dan kendali modul, konteks

belajar kimia. Secara khusus, perkiraan keandalan internal subskala

adalah sebagai berikut: ketertarikan dan kesenangan α = 0,78 dan

0,81, pilihan α = 0,70 dan 0,72, kompetensi α = 0,84 dan 0,82 dan

pergaulan α = 0,61 dan 0,67, nilai α = 0,89 dan 0,86. Itu skala

keseluruhan tampaknya internal konsisten dengan α = 0,92 dan 0,92.

Korelasi item-total dan Alpha, jika item dihapus, dihitung untuk

membuat pemeriksaan tambahan keandalan kuesioner. Namun,

menghapus item apapun tidak mengangkat alpha Cronbach di kedua

kuesioner.

Dalam pra-kuesioner, siswa diminta untuk memberikan estimasi

mereka terhadap laporan tentang 4 sampai 5 materi pelajaran kimia

terakhir mereka dan di pos kuesioner mengenai modul pelajaran.

interval waktu antara kuesioner sebelum dan sesudah itu 3 sampai 6

bulan tergantung pada guru. Selama tahun ajaran berikutnya, setelah

menerapkan modul dengan siswa yang sama beberapa kali (untuk guru

B, C, E setelah 3 kali dan untuk guru A dan D, 4 kali), kuesioner yang

sama kembali diimplementasikan sebagai pasca penggunaan modul.

Data dikumpulkan dengan kuesioner siswa sebelum, setelah

pelaksanaan pertama, dan setelah beberapa penggunaan modul.

5. Materi pembelajaran

Modul berbasis kontekstual digunakan untuk memandu penelitian

ini, yang dirancang khusus untuk menstimulasi motivasi intrinsik siswa

dan membangun keinginan belajar sehingga meningkatkan literasi

sains terhadap warga yang bertanggung jawab. pembelajaran dikemas

secara konseptual, metode penyelidikan, meningkatkan keterampilan

komunikasi, pembelajaran kooperatif dan menekankan pengambilan

keputusan sosial-ilmiah (Holbrook dan Rannikmäe, 1997).

Ketergantungan pada Motivasi intrinsik siswa dianggap penting dalam

penelitian ini dan faktor utama untuk mendukung tingkat yang lebih

tinggi dalam pembelajaran ilmiah siswa.

Setiap modul terdiri dari tiga tahap yang dibangun pada model yang

diambil dari Holbrook dan Rannikmäe (2010). Tahap pertama

didasarkan pada masalah otentik (konteks), mulai dari skenario-

kehidupan sehari-hari yang terlihat akrab dengan kehidupan siswa,

bertindak seperti tulang punggung untuk menstimulasi mengajar dan

proses belajar yang diikuti. Langkah pertama menunjukkan dua aspek:

(1) kepentingan individu siswa, yang diperlukan untuk membangkitkan

dan mempertahankan motivasi mereka untuk belajar kimia, dan

(2) membantu siswa untuk melihat nilai dari kegiatan pembelajaran,

relevansi yang juga merupakan faktor penting untuk memotivasi

intrinsik pembelajaran. Menurut saran ini, skenario disajikan dalam

berbagai cara menstimulasi, sering menggunakan mendukung klip

video.

Pada tahap kedua, ide-ide ilmiah dan masalah akan dipecahkan,

dan keterampilan proses yang terkait pribadi dan sosial, dimasukkan ke

dalam pengajaran. pembelajaran sains dalam tahap ini dirancang untuk

mengikuti 'kebutuhan- dasar siswa untuk-tahu' dimasukkan ke dalam

posisi yang mereka rasakan, dan tahu maksudnya, memperluas

pengetahuan mereka. Contextstimulated, tapi decontextualised ilmiah

pembelajaran berbasis inquiry diharapkan memaksimalkan kepentingan

pribadi siswa dan keterlibatan dalam proses pembelajaran ilmiah

mereka.

Pada tahap ketiga, penempatan masalah sosial-ilmiah ditinjau

kembali, memungkinkan siswa untuk membahas masalah tersebut di

mana mereka dapat menunjukkan bahwa mereka dapat mentransfer

dan menggabungkan pengetahuan mereka yang baru dan mengakuisisi

pengetahuan ilmiah yang dapat dipertimbangkan, seperti etika,

lingkungan, sosial, politik, dan faktor ekonomi dalam rangka, melalui

argumentasi, sampai pada suatu keputusan sosial-ilmiah dibenarkan.

Gambar 1. Contoh alur modul: pengukuran alkohol

C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

1. Hasil Penelitian

Tanggapan Siswa terhadap 21 item dirangkum dalam setiap

subskala diukur sebelum dan setelah yang pertama dilaksanakan

modul disajikan pada Tabel 2.

Tabel 2 menunjukkan bahwa secara total, motivasi belajar siswa

setelah pelaksanaan modul pertama lebih tinggi pada setiap subskala

Tabel 2. Rata-rata dan perubahan rata-rata di setiap subskala quisioner

dan perubahan ini secara statistik signifikan. Perubahan terbesar dalam

motivasi berlangsung di subskala pergaulan dan subskala ketertarikan

dan terkecil di subskala nilai. Selain itu, sarana yang lebih tinggi di

semua sub-skala menurut untuk setiap guru. Namun demikian, siswa

guru C tidak menunjukkan perubahan signifikan dalam subskala

otonomi dan mahasiswa Guru E di subskala kompetensi.

Tabel 3 menunjukkan hasil yang diperoleh dari siswa setelah

beberapa menggunakan modul berbasis konteks pada tahun ajaran

berikutnya. Post2- Data kuesioner, dikumpulkan setelah 3 modul

dibandingkan dengan data yang dikumpulkan setelah pelaksanaan

modul pertama pada semua sub-skala, menunjukkan perubahan positif.

Namun, perbedaan yang signifikan hanya ada dalam otonomi

(perubahan berarti 1,01, p o 0,001) dan subskala pergaulan (perubahan

berarti 0.60, p o 0,01). Karena banyak siswa yang telah lulus dan

berubah sekolah dan atau guru pun demikian, jumlah siswa

respondants untuk post2- yang kuesioner jauh lebih rendah.

Namun, berdasarkan analisis lebih lanjut, itu bisa diklaim, bahwa

pengambilan sampel terakhir adalah perwakilan, kaitannya dengan

pengambilan sampel pertama, dalam arti prestasi siswa dan tingkat

motivasi (prestasi rendah, menengah dan berprestasi tinggi dan

tanggapan berarti mereka sebelum dan post1-kuesioner) yang mirip

dengan sampel pertama. Analisis varian satu arah dan post hoc

Scheffe beberapa perbandingan ditunjukkan berikut:

Tabel 3. Sampel t-test

Sebelum intervensi, perbedaan yang signifikan secara statistik ada

antara tanggapan guru terkait siswa, dalam subskala otonomi, F (4416)

= 4.35, po0.01 terkait dengan guru A dan D, dan guru A dan E) dan

dalam kompetensi subskala, F (4415) = 4.17, po0.01, antara guru A

dan E, dan C dan E.

Setelah pelaksanaan modul pertama dan setelah beberapa

penggunaan modul, siswa rata-rata skor (guru terkait) di setiap motivasi

subskala tidak berbeda secara signifikan.

2. Pembahasan

Deskriptif statistik digunakan untuk menganalisis motivasi intrinsik

siswa dalam lima sub-skala (ketertarikan, otonomi, kompetensi,

pergaulan, nilai). Dalam rangka untuk mengetahui apakah ada

perbedaan antara motivasi intrinsik siswa diukur melalui rasa

ketertarikan, pilihan, kompetensi, pergaulan, dan nilai di konteks modul

dan pelajaran kimia mereka yang biasa, sampel t-test dilakukan: (1)

untuk semua siswa bersama-sama, (2) untuk siswa dari guru yang

berbeda.

Selain itu, untuk menyelidiki lebih teliti perbedaan motivasi antara

sub-kelompok (siswa dari guru yang berbeda) ANOVA satu arah

dengan pengujian post hoc Scheffe dilakukan. Dalam rangka untuk

mengetahui apakah tingkat motivasi intrinsik siswa dalam belajar

melalui modul dapat konsisten. Data kuesioner yang dikumpulkan

setelah digunakan beberapa modul yang dibandingkan dengan data

yang dikumpulkan setelah pelaksanaan modul pertama.

Sepanjang penerapan seluruh modul, menstimulasi dan

mempertahankan motivasi intrinsik siswa dan internalisasi proses,

didukung oleh:

a. Dukungan Kebutuhan Otonomi Siswa

Dalam setiap modul, siswa diberi berbagai kemungkinan

untuk memilih antara cara belajar yang berbeda, misalnya,

didorong untuk menangani masalah yang berbeda, berasal

pertanyaan penelitian mereka sendiri dan cara-cara untuk

memecahkan masalah. Misalnya, setelah menyajikan skenario

dalam modul 'Dapatkah minyak nabati digunakan sebagai bahan

bakar?', siswa diminta untuk mengajukan pikiran, ide dan

pertanyaan yang mereka bisa, yang diikuti oleh kelompok, dan

setelah diskusi kelas. Otonomi siswa juga menekankan pada

perencanaan dan melakukan kegiatan penyelidikan. Dalam modul

'Mana yang lebih baik, campuran medali atau batuan perak?', siswa

pertama kali diundang untuk penelitian pertanyaan yang berkaitan

dengan melakukan pembersihan perak. Menurut yang mengajukan

pertanyaan, yang mungkin berhubungan dengan pengaruh variabel

seperti suhu, konsentrasi, agen pembersih, atau jenis paduan

perak, pada efektivitas pembersih, siswa merencanakan dan

melaksanakan penyelidikan mereka sendiri. Namun demikian, jenis

penyelidikan pembelajaran bervariasi antara modul dalam kontinum

mulai dari format penyelidikan terstruktur dan dipandu dan

penyelidikan terbuka (Banchi dan Bell, 2008), menjadi lebih

terstruktur dalam modul 'Dapatkah kita berbuat lebih banyak untuk

menyelamatkan bumi?’dan lebih terbuka dalam 'Oksigen-unsur

kehidupan atau kematian?'

Sebuah penekanan kuat diletakkan pada penilaian formatif,

termasuk diri, serta penilaian berbasis kriteria, lanjut mendorong

kepercayaan diri siswa dalam belajar. Oleh karena itu, modul

disediakan (bersama dengan dukungan strategi penilaian dilakukan

langsung oleh guru) dengan rubrik memungkinkan siswa untuk

menilai sendiri belajar mereka (termasuk tindakan afektif seperti

upaya dimasukkan ke dalam tugas kelompok) atau dengan daftar

kriteria membantu siswa untuk menganalisis dan meningkatkan

hasil yang ada (misalnya, kriteria untuk keunggulan dalam

pelaporan laboratorium).

b. Dukungan kebutuhan kompetensi siswa.

Tugas alternatif dan cara mengajar diperkenalkan untuk guru

untuk memilih yang sesuai dengan kemampuan siswa. Sebaliknya,

bila memungkinkan, guru didorong untuk memungkinkan siswa

untuk memilih tujuan yang diinginkan untuk memecahkan tugas,

atau merancang prosedur, sehingga membimbing siswa terhadap

pembelajaran mandiri. cara berpikir yang berbeda yang terutama

didorong dalam tahap terakhir di mana belajar diarahkan untuk

pembuatan keputusan sosial-ilmiah. Ini diharapkan untuk

memberikan kompetensi kepada siswa dengan kemampuan dan

kepentingan yang berbeda

Selain itu, dalam modul 'pengukuran Alkohol: Dapatkah ini

menyelamatkan hidup seseorang?' siswa diminta untuk melakukan

bermain peran 'Di pengadilan,' di mana kasus pengadilan atas

pengemudi yang mabuk diundangkan. Siswa bermain peran dan

mengambil posisi korban, pengemudi mabuk, pengacara, hakim,

kriminalis, polisi, dll. Siswa dapat memilih peran mereka sesuai

dengan minat mereka dan kemampuan, diharapkan untuk

memenuhi kebutuhan siswa untuk kompetensi bersama dan

otonomi-kebutuhan mereka untuk mempertahankan motivasi

intrinsik.

Terkait dengan dukungan kompetensi, Brophy (2004)

menekankan pentingnya perasaan kepuasan-prestasi dari

melakukan tugas dari awal sampai akhir, atau menciptakan produk

yang dapat menunjukkan, atau dengan mengidentifikasi. Dalam

modul, seperti 'Dapatkah minyak nabati digunakan sebagai bahan

bakar?', 'Mana yang lebih baik, campuran medali atau batuan

perak?' Atau 'Oksigen unsur kehidupan atau kematian?', siswa

dipandu untuk membuat produk dalam menghadapi suatu

biodiesel, membersihkan sendiri perhiasan perak, atau merancang

peralatan eksperimen, yang mereka juga dapat menunjukkan untuk

teman sekelas mereka. Dalam modul dimana pembuatan produk

nyata tidak mungkin dilakukan, poster, video klip, laporan, atau

penguasaan presentasi dibuat untuk menyajikan temuan utama dari

pengetahuan siswa dan atau keputusan sosial-ilmiah.

Kemungkinan lain untuk memenuhi kebutuhan siswa untuk

kompetensi adalah memberikan siswa umpan balik yang sering

selama mereka belajar. Dalam desain modul ini, bersama-sama

dengan penilaian formatif yang dilakukan oleh guru disarankan

dalam bahan pendukung, umpan balik yang diberikan oleh teman

sekelas, atau anggota kelompok selama dan setelah pembelajaran

Kegiatan telah dianjurkan.

c. Dukungan Kebutuhan Pergaulan Siswa

Menurut asumsi yang diberikan, setiap modul memberikan

siswa dengan banyak kemungkinan untuk berkomunikasi dengan

teman sekelas mereka, misalnya, mengedepankan isu terkait ilmu

pengetahuan yang relevan, pemecahan masalah melalui

penyelidikan, dan membuat keputusan sosial-ilmiah. Itu yang

diinginkan masuknya format yang berbeda kelompok kerja akan

mengambil lebih dari 60% dari waktu pelajaran. Pedoman modul

mendorong siswa untuk bertindak sebagai 'komunitas peserta didik

(Wenger, 2008) di mana masukan setiap siswa merupakan bagian

integral dengan tindakan orang lain dan pengetahuan

dinegosiasikan dalam kelompok atau kelas. Misalnya, dalam modul

'pengukuran Alkohol: Dapatkah ini menyelamatkan hidup

seseorang? 'Setiap kelompok mengukur konsistensi alkohol dalam

larutan standar yang berbeda menggunakan Metode redoks

dengan titrasi balik. Setelah titrasi, data kolektif digunakan untuk

mengkompilasi sebuah grafik dimana kelompok menentukan

konsistensi alkohol dalam sampel 'darah'.

d. Dukungan Guru

Kualitas instruksi didukung oleh desain modul, yang

didukung urutan sistematis belajar kegiatan di setiap modul yang

menghubungkan modul tunggal dan hasil belajar dengan hasil

keseluruhan dan filsafat. Tidak hanya dukungan dari penekanan

motivasi intinsik siswa, dukungan otonomi dari guru menawarkan

alternatif untuk alur cerita utama dan kegiatan belajar dan sehingga

memungkinkan guru untuk bertindak dalam kompetensi yang

mereka rasakan. Dengan kata lain, praktek mengajar diperbarui

tidak langsung dikenakan pada para guru yang berpartisipasi, itu

diharapkan menjadi situasi yang dikendalikan guru, mengakui

bahwa tidak hanya siswa yang 'internalisasi' hal-hal baru. Ikut serta

dalam proyek melalui pelaksanaan, mencerminkan, dan

mengembangkan modul, dimaksudkan untuk memberikan guru

kepercayaan diri yang diperlukan untuk meningkatkan belajar

siswa.

Dalam penelitian ini, pendekatan pengajaran sangat didorong oleh

motivasi intrinsik siswa disajikan melalui konstruksi pengetahuan yang

dibangun secara hati-hati dengan modul pembelajaran berbasis

kontekstual. Setiap modul belajar dimulai dari siswa yang relevan,

pengalaman kehidupan sehari-hari, diikuti oleh belajar ilmu kognitif

menurut prinsip 'perlu-untuk-tahu' yang diinginkan. Karya mandiri

dilakukan dalam kelompok, di mana siswa berencana, melaksanakan,

mendiskusikan, dan menunjukkan ide-ide mereka sendiri untuk

menstimulasi dan mempertahankan motivasi intrinsik mereka. Ini

secara khusus diakui melalui memenuhi kebutuhan psikologis siswa

untuk otonomi, kompetensi, dan pergaulan sementara memfasilitasi

internalisasi yang proses dengan menunjukkan nilai dan kegunaan

belajar kimia untuk kehidupan pribadi siswa, termasuk masa depan

karier mereka. Menstimulasi motivasi intrinsik dalam belajar kimia

dianggap sebagai prasyarat penting untuk mencapai literasi sains

berbasis kompetensi yang afektif hasil ini dianggap penting sebagai

orang yang berfikir.

Berdasarkan hasil, proyek memenuhi harapan utamanya. Pertama,

menurut respon siswa, siswa menemukan modul pendekatan secara

intrinsik lebih memotivasi dari pembelajaran kimia mereka sebelumnya,

yang diukur dengan semua sub-skala yang digunakan. Perubahan

Jelas terlihat pada pergaulan dan rasa minat terhadap pendekatan

modul. Informasi mengenai kemampuan guru untuk menstimulasi

Motivasi intrinsik siswa melalui lima komponen yang disajikan. Terbukti,

gaya pengajaran guru yang berbeda mencerminkan tanggapan pra-

kuesioner siswa: ada perbedaan signifikan motivasi intrinsik dirasakan

oleh siswa sesuai guru masing-masing. Tentu saja, kita bisa

mengabaikan kemungkinan, bahwa siswa dari sekolah umum yang

berbeda berbeda pula motivasinya, meskipun guru tertentu. Namun,

hasil dari Penelitian ini sejalan dengan temuan berdasarkan kelas

pengamatan (sebagian ditunjukkan dalam Vaino dan Holbrook, 2008)

dari para guru yang sama. Siswa guru A dan C, yang menunjukkan

gaya mengajar yang lebih tradisional pada awal proyek, menunjukkan

indikator motivasi relatif lebih rendah di belajar kimia. Hal ini lebih

signifikan dinyatakan dalam kategori otonomi dan kompetensi yang

dirasakan oleh siswa. Di sisi lain, guru D dan E, menunjukkan praktek

pengajaran lebih diperbarui, mengakibatkan indikator motivasi siswa

tinggi, diukur oleh hampir setiap sub-kategori.

Melalui pengamatan kelas selama pelaksanaan modul, adaptasi

individu, berkaitan dengan skenario dan kegiatan belajar tertentu,

ditemukan dalam beberapa kasus, misalnya, penyelidikan terbuka

diubah menjadi penyelidikan dibimbing oleh guru C, metode penilaian

formatif jarang digunakan oleh guru A. Namun, guru umumnya

mengikuti ide-ide utama filosofi STL dan pedoman yang diberikan

dalam panduan guru. Klaim ini didukung oleh penelitian ini dengan guru

yang sama, di mana hasil rata-rata motivasi siswa dengan Indikator

tidak berbeda secara signifikan sesuai dengan guru setelah

pelaksanaan modul STL. Oleh karena itu, kita bisa mengklaim bahwa

bila menggunakan pendekatan modul, guru menggunakan cara

pengajaran yang lebih mirip daripada di awal proyek. Hal ini tidak

mengherankan, karena para guru didorong untuk menggunakan

pendekatan STL.

Beberapa penelitian dalam pendidikan sains telah dieksplorasi

pengaruh modul berbasis konteks (STS, SSI) pada motivasi intrinsik

siswa dalam hal teori penentuan nasib sendiri. Gra ber dan Lindner

(2008) yang menggunakan kerangka SDT dalam menafsirkan

tanggapan wawancara siswa pada pembelajaran berbasis kontekstual

modul mereka, ditemukan pergeseran positif dalam tiga kategori

kebutuhan (Otonomi, kompetensi, pergaulan). Namun, sebagai metode

mereka terutama kualitatif dan deskriptif, itu terbukti sulit untuk

membandingkan tingkat perubahan di setiap sub-kategori.

BAB III

KESIMPULAN

Berdasarkan hasil dari siswa pra, post1-, dan post2-kuesioner,

ditemukan bahwa motivasi belajar siswa: (A) secara signifikan lebih

tinggi terkait dengan pelajaran berdasarkan modul dibandingkan

dengan pelajaran kimia mereka sebelumnya; (B) meningkat melalui

menggunakan modul yang diajarkan oleh setiap guru. Motivasi

peningkatan siswa dalam belajar melalui modul dipertahankan juga

setelah beberapa penggunaan modul. Jika perbedaan signifikan dalam

motivasi belajar siswa ditemukan, menurut guru selama pelajaran kimia

sebelumnya, maka bila menggunakan pendekatan modul, perbedaan

menjadi tidak signifikan. Diasumsikan ini adalah hasil dari kesesuaian

perkembangan belajar dan mengajar bahan ajar bersama-sama

dengan penggunaan modul oleh guru yang berpartisipasi. Ada bukti

yang menyarankan pendekatan modul diperkenalkan sebagai inovasi

kurikulum kebutuhan untuk dimasukkan ke dalam bahan belajar-

mengajar dimaksudkan untuk kelompok guru kimia yang lebih besar.

DAFTAR PUSTAKA

Assor A., Kaplan H. and Roth G., (2002), Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours in predicting student’s engagement in school work, British Journal of Educational Psychology, 72, 261–278.

Brophy, (2004), Motivating students to learn (2nd edn), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Erlabaum.

Deci E. L., (1998), The relation of interest to motivation and human needs: The self-determination theory viewpoint. In L. Hoffmann, A. Krapp, K. A. Renninger and J. Baumert (ed.), Interest and Learning (pp. 146–162). Kiel, Germany: Institute for Science Education.

Deci E. L. and Ryan R., (ed.), (2002), Handbook of self-determination research, Rochester, NY: University of Rochester Press.

Deci E. L. and Ryan R. M., (1985), Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior, New York: Plenum.

Deci E. L. and Ryan R. M., (1994), Promoting self-determined education, Scandinavian Journal of Educational Research, 38(1), 3–14.

Deci E. L., Schwartz A. J., Sheinman L. and Ryan R. M., (1981), An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: reflections on intrinsic motivation and perceived competence, Journal of Educational Psychology, 73, 642–650.

Good T. and Brophy J., (2000), Looking in classrooms (8th edn), New York: Longman.

Henno I., (2010), Rahvusvaheliste vo˜rdlusuuringute TIMSS 2003 ja PISA 2006 o˜ppetunnid, Tallinn, SA Archimedes: Ecoprint.

Hidi S., (2000), An interest researcher’s perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors on motivation. In C. Sansone and J. M. Harackiewicz (ed.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (pp. 373–404). San Diego, CA: Academic Press.

Holbrook J. and Rannikmäe M., (2010), Contextualisation-decontextualisation- recontextualisation, Proceedings of an International Symposium, Bremen: University of Bremen.

Holbrook J. and Rannikmäe M., (1997), Supplementary teaching materials: Promoting scientific and technological literacy, Tartu, Estonia: ICASE.

Kember D. C. dan McNaught C., (2007), Enhancing university teaching: Lessons from research into award winning teachers, Abingdon: Routledge.

Krapp A., (2002), An educational-psychological theory of interest and its relation to self-determination theory. In E. Deci and R. Ryan (ed.),

The handbook of self-determination research (pp. 405–427). Rochester, NY: University of Rochester Press.

Niemiec C. and Ryan R. M., (2009), Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice, Theory and Research in Education, 7(2), 133–144.

OECD, (2009), PISA 2009 assessment framework—Key competencies in reading, mathematics andscience, Paris: OECD Publishing.

Osborne J. and Dillon J., (2008), Science education in Europe: Critical reflections. A report to the Nuffield Foundation, London: Nuffield Foundation.

Ryan R., (1995), Psychological needs and the facilitation of integrative processes, Journal of Personality, 63, 397–427.

Ryan R. M. and Deci E. L., 2000, Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions, Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.

Vaino, Holbrook, dan Rannikmäe. 2012. Stimulating students’ intrinsic motivation for learning chemistry through the use of context-based learning modules. Chemistry Education Research and Practice. 13, 410–419

Vala˚ s H. and Søvik N., (1994), Variables affecting atudents’ intrinsic motivation for school mathematics: Two empirical studies based on Deci and Ryan’s theory of motivation, Learning and Instruction, 3, 281–298.

Lampiran

Kuisioner dan Faktor Perputaran Matriksnya