implementasi problem-based learning untuk...

1

Proposal Penelitian Kelompok

Implementasi Problem-Based Learning untuk

Meningkatkan Learning Outcome dan Self Regulated Learning Skills

pada Mahasiswa Akuntansi Fakultas Ekonomi

Universitas Negeri Yogyakarta

Oleh

Sukanti, M.Pd

Sumarsih, M.Pd

Andian Ari Istiningrum, M.Com

Annisa Ratna Sari, M.S.Ed

Yolandaru Septiana

JURUSAN PENDIDIKAN AKUNTANSI

FAKULTAS EKONOMI

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

2014

2

LEMBAR PENGESAHAN PROPOSAL PENELITIAN KELOMPOK

1. Judul Penelitian : Implementasi Problem-Based Learning untuk Meningkatkan Learning Outcome dan Self Regulated Learning Skills pada Mahasiswa Akuntansi Fakultas Ekonomi Universitas Negeri Yogyakarta

2. Ketua Penelitian a. Nama Lengkap dan Gelar : Sukanti, M.Pd b. Jenis Kelamin : Perempuan c. NIP : 195401011979032001 d. Golongan : IV/b e. Jabatan Fungsional : Lektor Kepala f. Fakultas/Jurusan : Ekonomi/Pendidikan Akuntansi

3. Jumlah Tim Peneliti : 5 orang a. Ketua : 1 orang b. Anggota : 4 orang

4. Lokasi Penelitian : Fakultas Ekonomi, UNY 5. Jangka Waktu Pelaksanaan : 6 bulan

Yogyakarta, 11 April 2014 Ketua Tim

Sukanti, M.Pd NIP 195401011979032001

Mengetahui

Dekan FE UNY Ketua Jurusan Pendidikan Akuntansi Dr. Sugiharsono, M.Si Sukirno, M.Si, Ph.D NIP 19550328 198303 1 002 NIP 19690414 199403 1 002

3

BAB I PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang Masalah

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

mengamanatkan perlunya evaluasi hasil belajar dilakukan terhadap peserta didik. Evaluasi ini

bertujuan untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara

berkesinambungan. Atas dasar inilah, maka Ujian Nasional (UN) dilaksanakan dengan tujuan

utama sebagai upaya pengendalian mutu pendidikan. Sejumlah praktisi dan pengamat pendidikan

yang menyetujui kebijakan penyelenggaraan UN menyatakan bahwa UN merupakan alat untuk

mengetahui gambaran prestasi belajar peserta didik secara nasional. Dengan adanya UN,

masyarakat memperoleh informasi akurat tentang prestasi yang dicapai oleh peserta didik secara

nasional dimana masyarakat bisa menggunakan informasi itu untuk membuat perbandingan

prestasi belajar antar sekolah, antar kabupaten, dan antar propinsi (Karso, u.d.)

Akan tetapi, pelaksanaan UN ternyata juga menyisakan masalah yang tidak kalah penting

dalam mengembangkan pendidikan di Indonesia. UN hanya bisa digunakan untuk mengukur

keberhasilan peserta didik dari sisi intelektual (kognitif) dan belum bisa digunakan sepenuhnya

untuk mengukur ranah afektif dan psikomotorik. Karena evaluasi akhir yang dilakukan hanya

menyasar aspek kognitif, sekolah cenderung berusaha mengantarkan peserta didik untuk

mencapai target intelektual. Kemampuan peserta didik seperti kemampuan motorik, sosial,

spiritual, moral menjadi terabaikan.

Hakikat pendidikan yang semestinya mengacu pada ranah kognitif, afektif, dan

psikomotorik dipersempit ke ranah kognitif saja. Akibatnya, pembelajaran di sekolah lebih

mengutamakan pada kemampuan peserta didik untuk mengingat informasi, menyimpan

4

informasi, dan memproduksi ulang informasi sehingga peserta didik sanggup mengerjakan soal-

soal UN dengan baik. Tipe pembelajaran seperti ini menurut O’Kelly (2005) disebut surface

learning dan merupakan metode yang tidak cocok untuk diterapkan dalam pembelajaran di

sekolah. Pembelajaran bersifat surface learning menjadikan peserta didik menjadi peserta yang

pasif dalam pembelajaran. Peserta didik tidak terbiasa untuk mencari informasi dari berbagai

sumber referensi dan hanya mengandalkan informasi dari satu sumber, yaitu guru.

Peserta didik yang pasif tidak termotivasi untuk mencapai tujuan. Tujuan yang ingin

diraih peserta didik tidak datang dari dirinya sendiri, tapi datang dari pihak sekolah dan tekanan

lain yang muncul karena UN. Schunk (1985) dalam studinya berhasil membuktikan bahwa

peserta didik mampu mencapai kinerja yang tinggi jika peserta didik memiliki tujuan yang

ditetapkan sendiri oleh peserta didik. Peserta didik yang demikian akan memiliki kinerja yang

lebih baik dibandingkan dengan peserta didik yang tujuannya ditetapkan oleh pihak lain dan

peserta didik yang sama sekali tidak memiliki tujuan. Selain itu, peserta didik yang pasif hanya

akan memanfaatkan waktu untuk menghafalkan materi. Saat ini fenomena menunjukkan banyak

peserta didik yang mengikuti bimbingan belajar dengan tujuan mendapatkan solusi cara singkat

dan cepat dalam menjawab soal. Kesemuanya ini mengakibatkan self regulated learning skills

peserta didik menjadi tidak terasah. Self Regulated Learning adalah kemampuan peserta didik

untuk secara aktif berusahan mendapatkan keahlian metacognitive, meningkatkan motivasi, dan

memilih tindakan yang sesuai dalam pembelajaran (Zimmerman, 1986; Zimmerman, 1989).

Peserta didik yang lulus UN dan masuk ke lingkup perguruan tinggi masih terbiasa

dengan pembelajaran pasif yang hanya mengandalkan informasi dari guru. Mahasiswa pada

semester pertama seringkali masih memiliki self regulated learning skills yang rendah.

Mahasiswa tidak terbiasa untuk membuat rencana belajar bagi dirinya sendiri, tidak mengetahui

5

bagaimana cara mengelola proses belajar, tidak mampu memandu dan memantau dirinya sendiri

untuk belajar, dan tidak mampu mengevaluasi apakah pelaksanaan proses belajar sudah sesuai

dengan perencanaan. Tingkat kemandirian mahasiswa dalam mencari berbagai informasi yang

relevan dengan materi yang dipelajari juga masih rendah, dimana mahasiswa canderung hanya

menggunakan buku teks wajib yang ada di silabus. Demikian juga dengan tingkat pemanfaatan

waktu yang masih belum optimal, dimana mahasiswa seringkali tidak mampu menyelesaikan

penugasan dari dosen dengan tepat waktu

Mahasiswa dengan self regulated learning skills yang rendah cenderung mengalami

kesulitan ketika dihadapkan pada fenomena nyata. Hal ini bertentangan dengan keinginan pihak

dunia kerja yang menginginkan agar lulusan perguruan tinggi memiliki kemampuan untuk

menyelesaikan permasalahan yang dihadapi di dunia kerja. Oleh karena itu, perguruan tinggi

dihadapkan pada tantangan besar untuk dapat mengelola input berupa peserta didik yang pasif

menjadi output yang siap dalam menyelesaikan permasalahan di dunia kerja.

Salah satu hal yang bisa dilakukan perguruan tinggi untuk menjawab tantangan dari para

pemberi kerja adalah dengan mendesain dan menerapkan strategi pembelajaran yang mampu

mengubah surface learning menjadi deep learning dan dari passive learning menjadi active

learning. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan untuk mempersiapkan

mahasiswa menjadi lulusan yang siap menyelesaikan permasalahan dalam dunia kerja yaitu

problem based learning. Problem-based learning menurut Barrow (1980) adalah pembelajaran

dimana hasil belajar diperoleh dari serangkaian proses memahami dan menyelesaikan masalah.

Pembelajaran dengan strategi problem based learning akan menghasilkan mahasiswa yang

memiliki kemampuan untuk berpikir kritis dalam menganalisis dan menyelesaikan permasalahan

yang kompleks sebagaimana permasalahan yang timbul pada dunia nyata, kemampuan untuk

6

bekerja sama dalam kelompok, dan kemampuan berkomunikasi efektif baik secara lisan dan

tertulis (Dutch et al., 2001).

Atas dasar permasalahan di atas, maka penelitian ini dilaksanakan dengan tujuan untuk

mengetahui apakah implementasi problem based learning dapat meningkatkan learning outcome

dan self regulated learning skills pada mahasiswa Akuntansi semester pertama. Penelitian ini

akan dilaksanakan dengan sistematika sebagai berikut: (i) perumusan masalah dan tujuan

penelitian, (ii) mencari kajian literature baik dari buku teks maupun dari penelitian yang relevan,

(iii) menentukan metode penelitian, (iv) membahas hasil penelitian, dan (v) menarik kesimpulan

dan memberikan saran.

1.2.Identifikasi Masalah

Masalah-masalah yang berhasil diidentifikasi dari latar belakang masalah di atas antara

lain:

1. Masih adanya pro dan kontra mengenai kebijakan UN sebagai alat evaluasi hasil belajar

peserta didik.

2. UN menyebabkan pihak sekolah menyasar pendidikan hanya pada ranah kognitif sehingga

learning outcome berupa kemampuan afektif dan psikomotorik tidak terasah.

3. Pembelajaran di sekolah bersifat surface learning dan passive learning dimana peserta didik

hanya berfungsi untuk menerima informasi, menyimpan informasi, dan memproduksi ulang

informasi.

4. Self regulated learning skills peserta didik menjadi tidak terasah.

7

5. Kesenjangan tinggi antara input perguruan tinggi berupa peserta didik yang pasif dengan

output perguruan tinggi berupa lulusan yang memiliki kemampuan menyelesaikan

permasalahan nyata di dunia kerja.

1.3. Batasan Masalah

Kebijakan pemerintah yang melaksanakan evaluasi hasil belajar peserta didik dengan

menggunakan sistem UN telah mengkerdilkan hakikat pendidikan. Sekolah menghadapi target

kelulusan peserta didik sehingga fungsi sekolah semata-mata hanya pada bagaimana meluluskan

peserta didik. Pendidikan hanya mengarah pada aspek kognitif dan melupakan aspek afektif dan

psikomotorik. Akibatnya, kemampuan self regulated learning peserta didik menjadi tidak

terasah. Kedua masalah tersebut menjadi sorotan utama pada penelitian kali ini karena kedua

masalah tersebut sangat bertentangan dengan keinginan dunia kerja untuk mendapatkan lulusan

yang siap kerja yang ditandai dengan kemampuan menyelesaikan masalah. Peserta didik yang

tidak terbiasa mengasah kemampuan afektif dan kemampuan psikomotorik (atau dengan kata

lain learning outcome-belum menyeluruh) serta tidak terbiasa mengasah self regulated learning

skills dikhawatirkan tidak mampu menjawab tantangan dalam dunia kerja. Oleh karena itu,

dibutuhkan strategi pembelajaran yang mampu mengeliminasi dua permasalahan utama tersebut.

Strategi yang bisa diterapkan antara lain problem based learning.

1.4. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi masalah dan batasan masalah di atas, maka rumusan masalah

dalam penelitian ini yaitu

8

1. Apakah implementasi problem based learning pada perkuliahan Akuntansi Pengantar I dapat

meningkatkan learning outcome mahasiswa Akuntansi FE UNY?

2. Apakah implementasi problem based learning pada perkuliahan Akuntansi Pengantar I dapat

menanamkan self regulated learning mahasiswa Akuntansi FE UNY?

1.5. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah

1. Implementasi problem based learning pada perkuliahan Akuntansi Pengantar I dapat

meningkatkan learning outcome pada mahasiswa Akuntansi FE UNY.

2. Implementasi problem based learning pada perkuliahan Akuntansi Pengantar I dapat

menanamkan self regulated learning skills pada mahasiswa Akuntansi FE UNY.

1.6. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat baik itu manfaat teoritis dan

manfaat praktis, yaitu sebagai berikut:

1. Manfaat Teoritis

a) Penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi bagi pengembangan metode

pembelajaran yang mampu mengubah passive learning menjadi active learning.

b) Penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi bagi pengembangan metode

pembelajaran untuk menanamkan self regulated learning skills.

c) Penelitian ini diharapkan dapat menjadi wacana dan acuan bagi penelitian sejenis di

kemudian hari.

9

2. Manfaat Praktis

a) Penelitian ini diharapkan dapat memberikan wacana bagi pihak perguruan tinggi dalam

mendesain kurikulum Akuntansi sehingga self regulated learning skills bisa tertanam

dalam diri mahasiswa sedini mungkin.

b) Penelitian ini diharapkan dapat memberikan wacana bagi pihak perguruan tinggi dalam

mendesain metode pembelajaran Akuntansi sehingga mahasiswa Akuntansi terbiasa

untuk memecahkan permasalahan yang timbul di dunia nyata.

10

BAB II KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN

2.1. Kajian Teori dan Penelitian Relevan

2.1.2. Learning Outcome

Dalam suatu kegiatan pembelajaran, evaluasi hasil belajar dalah hal yang wajib dilakukan

oleh tenaga pengajar. Osters dan Tiu mendefinisikan evaluasi hasil belajar sebagai berikut:

“Learning outcomes describe what students are able to demonstrate in terms of knowledge,

skills, and values upon completion of a course, a span of several courses, or a program” (2003).

Sudijono (2011) dalam bukunya mengemukakan bahwa dalam melakukan evaluasi hasil belajar,

pengajar perlu memperhatikan beberapa prinsip. Salah satunya adalah prinsip kebulatan yang

mempunyai arti bahwa pendidik dalam mengevaluasi kemampuan siswanya perlu

memperhatikan keseimbangan tiga domain belajar siswa. Ketiga domain tersebut adalah: domain

kognitif (pemahaman), afektif (penghayatan) dan keterampilan (pengamalan).

Saat menjabarkan hasil belajar yang dapat diukur, perlu mempertimbangkan hal-hal

berikut ini (Oster dan Tiu, 2003):

1. berfokus pada tingkah laku peserta didik

2. menggunakan kata kerja operasional yang mudah dan spesifik

3. memilih metode penilaian yang sesuai

4. menyatakan kriteria tingkah laku yang diharapkan

Lebih lanjut Oster dan Tiu (2003) menyatakan bahwa hasil belajar ditunjukkan melalui

rangkaian tingkah laku yang peserta didik mampu tunjukkan setelah mengikuti pembelajaran

dalam suatu waktu, dan bukan merupakan apa yang sudah pengajar berikan kepada peserta didik.

11

Kata kerja operasional yang mudah dan spesifik perlu dipilih ketika merumuskan hasil

belajar peserta didik. Kata kerja operasional tersebut diturunkan dari jabaran aspek kognitif,

afektif, dan psikomotor karena sejatinya dalam pembelajaran, siswa harus mampu menunjukkan

ketiga hal tersebut dalam bentuk rangkaian tingkah laku. Berikut ini merupakan contoh daftar

kata operasional aspek kognitif, afektif, dan psikomotor:

Gambar 1.

Contoh kata operasional aspek kognitif (sumber: http://mgmpmatematikasmakepri2013.blogspot.com/2013/05/analisis-skl.html)

12

Gambar 2.

Contoh kata operasional aspek afektif (sumber: http://mgmpmatematikasmakepri2013.blogspot.com/2013/05/analisis-skl.html)

Gambar 3.

Contoh kata operasional aspek psikomotor (sumber: http://mgmpmatematikasmakepri2013.blogspot.com/2013/05/analisis-skl.html)

Metode penilaian menurut Zainal Arifin (2011) dapat dilakukan melalui 2 macam cara,

yaitu tes dan non tes. Cara tes meliputi tes obyektif dan tes uraian, sedangkan cara non tes

meliputi angket penilaian diri, observasi, wawancara, penilaian teman sebaya, pemeriksaan

dokuman, dan lain sebagainya. Tes merupakan cara atau prosedur pengukuran dan penilaian

pembelajaran yang berbentuk penugasan atau perintah sebagai presentasi tingkah laku peserta

didik untuk perbandingan satu dengan yang lainnya (Sudijono, 2011), sedangkan cara non tes

dilakukan dengan tujuan bukan untuk menguji peserta didik.

13

Kriteria tingkah laku sebagai salah satu hal yang perlu dipertimbangkan dalam

menjabarkan hasil belajar perlu dilakukan dengan hati-hati. Kriteria tingkah laku bisa diambil

dari rumusan indikator yang tercantum dalam silabus pembelajaran yang dibuat oleh pengajar.

Kriteria tingkah laku tersebut meliputi aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.

2.1.2. Self Regulated Learning Skills

Pengertian Self Regulated Learning Skills

Self Regulated Learning didefinisikan sebagai kemampuan siswa untuk secara aktif

berusahan mendapatkan keahlian metacognitive, meningkatkan motivasi, dan memilih tindakan

yang sesuai dalam pembelajaran (Zimmerman, 1986; Zimmerman, 1989). Keahlian

metacognitive menurut Cobb (2003) merupakan keahlian siswa untuk membuat rencana belajar,

mengelola proses belajar, memerintah, memantau, dan mengevaluasi diri sendiri terhadap

rencana dan proses belajar tersebut. Meningkatkan motivasi bisa diartikan sebagai bagaimana

siswa memandang dirinya sendiri sebagai individual yang memiliki kompetensi, efikasi diri, dan

kemandirian (Cobb, 2003). Sedangkan, memilih tindakan berarti bagaimana siswa memilih,

menciptakan, dan membangun lingkungan untuk mencapai pembelajaran yang optimal.

Siswa yang memiliki self regulated learning skill yang tinggi maka siswa tersebut akan

memiliki kepercayaan diri yang tinggi serta rajin mencari berbagai sumber informasi yang

relevan dalam pembelajaran (Cobb, 2003). Kemampuan self regulated tidak bisa secara instan

diperoleh siswa, tetapi membutuhkan serangkaian proses untuk mengasah kemampuan tersebut.

Butler dan Wine (1995) menyatakan bahwa untuk mendapatkan kemampuan self regulated,

siswa harus mendapat sebuah penugasan. Siswa mengevaluasi pokok permasalahan dari

penugasan yang diberikan dan merumuskan tujuan yang hendak dicapai dalam penugasan. Siswa

14

menyusun strategi untuk dapat mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Dalam proses

mengerjakan penugasan tersebut, siswa memantau kemajuan yang diperoleh dalam usaha

mencapai tujuan dan mengevaluasi apakah strategi yang ditetapkan telah berjalan dengan baik.

Setelah siswa selesai melaksanakan penugasan, siswa mengevaluasi hasil dari penugasan dengan

menggunakan umpan balik yang diperoleh dari pengajar maupun dari siswa lain. Zimmerman

(1998) mengungkapkan bahwa proses untuk mendapatkan self regulated learning skills

merupakan proses yang berupa siklus (perputaran) yang terdiri dari tiga tahap, yaitu: forethought,

volition (performance), dan reflection.

Forethough merupakan langkah pertama dalam proses mendapatkan self regulation

learning skills. Merumuskan tujuan dan menyusun strategi merupakan dua hal utama yang

dilakukan pada tahap ini (Zimmerman, 1998). Tujuan dirumuskan berdasarkan sasaran yang

hendak dicapai pada setiap penugasan yang diberikan. Untuk memastikan bahwa tujuan dapat

tercapai, siswa harus menyusun strategi. Penelitian dari Schunk (1985) memberikan hasil bahwa

siswa yang mampu merumuskan tujuan memperoleh pencapaian hasil belajar yang lebih baik

dibandingkan dengan siswa yang tujuannya dirumuskan oleh guru dan siswa yang sama sekali

tidak memiliki tujuan. Cobb (2003) menambahkan bahwa efikasi diri dan ketertarikan terhadap

penugasan juga dibangun dalam tahap ini.

Tahap kedua dalam proses mencapai self regulated skills yaitu volitional (performance

control). Tahap ini muncul dalam proses belajar dimana siswa yang bisa melalui tahap ini

dengaan baik akan memiliki konsentransi dan kinerja yang baik. Untuk bisa meraih kemampuan

tersebut, siswa dilatih untuk terbiasa fokus, memerintah diri sendiri, dan memantau diri sendiri.

Siswa dilatih untuk mampu memutuskan bagaimana menciptakan lingkungan belajar yang

kondusif sehingga tujuan yang telah ditetapkan pada tahap forethough dapat dicapai. Salah satu

15

keputusan penting yang perlu diambil siswa adalah bagaimana siswa berusaha untuk

meminimalisir gangguan-gangguan yang dapat menghambat siswa dalam melaksanakan

pembelajaran (Kuhl, 1985; Corno, 1993; Zimmerman, 1998). Cobb (2003) menyatakan bahwa

guru memang memiliki tugas untuk dapat menciptakan suasana kelas yang kondusif untuk

belajar, akan tetapi keputusan untuk bisa fokus dalam melaksanakan pembelajaran tetap berada

di tangan siswa. Selain itu, siswa dalam tahap ini juga dilatih untuk bisa memandu diri sendiri

dalam melaksanakan serangkaian aktivitas belajar. Siswa yang mampu memandu diri sendiri

terbukti mampu meraih kinerja yang lebih baik daripada siswa yang tidak memiliki kemampuan

tersebut (Berk & Diaz, 1992; Bivers & Berk, 1990). Siswa juga dilatih untuk mampu memantau

dirinya sendiri dalam usahanya mencari informasi. Siswa memantau apakah informasi yang

diperoleh relevan dengan tujuan yang hendak dicapai.

Tahap ketiga dalam proses mendapatkan self regulated learning skills yaitu self

reflection. Tahap ini dilaksanakan ketika siswa telah selesai melaksanakan penugasan belajar.

Self reflection meliputi beberapa tindakan sebagai berikut: evaluasi, atribut, reaksi, dan adaptasi.

Evaluasi diri merupakan proses yang dilakukan mahasiswa untuk membandingkan informasi

yang diperoleh dari pemantauan diri dengan kriteria yang ditetapkan oleh guru. Dari hasil

perbandingan ini, sisa dengan cepat bisa menyimpulkan atribut apa yang mereka peroleh, apakah

mereka sukses atau gagal dalam memenuhi kriteria guru. Siswa kemudian akan memberikan

reaksi dimana reaksi yang diberikan bisa berupa reaksi positif maupun negatif. Jika siswa

mampu untuk menghubungkan kesuksesan/kegagalan dengan strategi yang mereka rumuskan

dan melakukan review terhadap strategi, maka reaksi yang diberikan siswa merupakan reaksi

positif. Akan tetapi, jika siswa menghubungkan kesuksesan/kegagalan dengan tingkat

kemampuan siswa, maka reaksi yang diberikan adalah reaksi negatif. Reaksi positif akan

16

mendorong siswa untuk menggunakan berbagai pendekatan sehingga siswa bisa menyusun

strategi yang lebih baik dikemudian hari. Penggunaan berbagai pendekatan ini menunjukkan

bahwa siswa sudah beradaptasi dengan berbagai metode belajar yang ada di dunia pendidikan

(Cobb, 2003; Zimmerman, 1998).

Pengukuran Self Regulated Learning Skills

Self regulated learning skills diukur dengan menggunakan The Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ). MSLQ dikembangkan oleh Deming et al. (1994) dan telah

banyak digunakan dalam berbagai studi untuk mengukur self regulated learning skills. Dua

indikator utama yang digunakan untuk mengukur self regulated learning skill pada MSLQ

adalah bagaimana siswa memotivasi dirinya sendiri dan bagaimana siswa memilih strategi

belajar bagi dirinya sendiri (Cobb, 2003; Deming et al., 1994)

Motivasi diri yang dikembangkan dalam MSLQ meliput i item-item untuk mengukur

efikasi diri (keyakinan diri siswa untuk mencapai hasil yang ditetapkan), orientasi siswa dalam

mencapai tujuan internal, orientasi siswa dalam mencapai tujuan eksternal, dan keyakinan siswa

akan nilai-nilai yang tertanam dalam suatu penugasan.

Strategi belajar yang dikembangkan dalam MSLQ digunakan untuk mengukur bagaimana

siswa mengimplementasikan strategi yang menunjang tingkat metakognitif dan tingkat kognitif

siswa. Siswa dikatakan memiliki kemampuan metakognitif jika siswa mampu membuat

perencanaan, melaksanakan pemantauan, dan pengaturan proses belajar; sedangkan siswa

dikatakan memiliki kemampuan kognitif jika siswa mampu mengerjakan latihan-latihan,

melakukan elaborasi, dan menerapkan strategi. Aspek kedua yang diukur dalam MSLQ adalah

bagaimana siswa mengelola berbagai sumber belajar. Siswa dikatakan dapat mengelola berbagai

17

sumber belajar jika siswa mampu memanfaatkan waktu sebaik mungkin untuk melaksanakan

aktivitas belajar dan mampu menciptakan lingkungan yang kondusif untuk belajar. Selain itu,

usaha-usaha yang dilakukan siswa dalam belajar termasuk di dalamnya belajar dengan rekan-

rekannya dan mencari bantuan jika mengalami kesulitan juga turut serta diukur pada aspek kedua

ini.

2.1.3. Problem-Based Learning

Definisi Problem-Based Learning

Problem-based learning pertama kali dikembangkan atas dasar pemikiran dari Barrows

dan Tamblyn (1980) yang menerapkan strategi pembelajaran tersebut di Fakultas Kedokteran

Universitas McMaster (Kanada). Barrows (2000) mengemukakan bahwa mahasiswa kedokteran

mengalami kebosanan selama mengikuti perkuliahan. Mahasiswa tersebut merasa ketertarikan

mereka pada materi yang dipelajari justru timbul di akhir masa kuliah yaitu pada saat mahasiswa

melaksanakan residency training. Disini, mahasiswa berhadapan langsung dengan pasien untuk

menyelesaikan permasalahan yang dihadapi pasien. Barrows (2000) mengemukakan bahwa

problem-based learning sebaiknya diperkenalkan sejak mahasiswa menempuh perkuliahan pada

tahun pertama sehingga hal ini akan mengasah kemampuan mahasiswa untuk belajar secara

mandiri dan berpikir kritis dalam menyelesaikan suatu masalah.

Problem-based learning menurut Barrow (1980) adalah pembelajaran dimana hasil

belajar diperoleh dari serangkaian proses memahami dan menyelesaikan masalah. Pemberian

masalah untuk diselesaikan oleh mahasiswa menjadi titik pertama dalam proses pembelajaran.

Hal ini bukan berarti mengindikasikan bahwa input kurikulum yang lain, seperti dosen,

laboratorium, textbook menjadi tidak penting. Barret (2005) menjelaskan bahwa input kurikulum

18

yang lain tetap digunakan dalam proses pembelajaran, hanya saja kedudukannya sebatas sebagai

fasilitator yang akan menunjang mahasiswa dalam menyelesaikan masalah. Oleh karena itu,

Barret (2005) mendukung pemikiran dari Barrow (1980) bahwa input yang pertama kali harus

diberikan kepada mahasiswa adalah pemberian masalah.

Savery (2005) mendefinisikan problem-based learning sebagai pendekatan instruksional

yang berpusat pada siswa dimana siswa akan belajar untuk melakukan riset, mengintegrasikan

teori dan praktik, dan menerapkan pengetahuan dan keterampilan untuk memberikan solusi atas

suatu permasalahan. Savery (2005) lebih lanjut menjelaskan bahwa dua faktor kunci dalam

melaksanakan problem-based learning yaitu pemilihan masalah dimana masalah yang digunakan

adalah masalah yang memiliki berbagai solusi yang rasional (ill structure problems) dan tutor

yang akan memandu jalannya proses belajar. Pendapat dari Savery (2005) didasarkan pada

pandangan dari Hmelo-Silver (2004) yang mendefinisikan problem-based learning sebagai

metode instruksional dimana mahasiswa belajar dengan menggunakan permasalahan yang tidak

hanya memiliki solusi tunggal.

Problem-based learning bisa bermakna sebagai suatu kurikulum dan sebagai suatu proses

(Barret, 2005). Problem-based learning bisa diartikan sebagai suatu kurikulum karena dosen

dihadapkan pada kejelian dan kehati-hatian dalam memilih dan mendesain kurikulum yang

mengutamakan pada pemberian masalah untuk bisa digunakan dalam mengembangkan

kemampuan berpikir kritis (critical thinking skill), kemampuan menyelesaikan permasalahan

(problem solving skills), kemampuan belajar mandiri (self regulated learning skill), dan

kemampuan bekerja dalam kelompok (team participation skill). Selain itu, problem-based

learning juga merupakan suatu proses untuk mempersiapkan mahasiswa dalam menghadapi

masalah dan tantangan yang akan mereka hadapi kelak ketika mereka bekerja.

19

Manfaat Problem-Based Learning

Dutch et al. (2001) mengemukakan bahwa problem-based learning mampu

mengembangkan kemampuan mahasiswa dalam:

1. Berpikir kritis dalam menganalisis dan menyelesaikan permasalahan yang terjadi dalam dunia

nyata.

2. Bekerja sama dalam suatu kelompok kecil.

3. Berkomunikasi baik secara lisan maupun tertulis.

O’Kelly (2005) mengemukakan bahwa problem-based learning sebaiknya

diimplementasikan sejak mahasiswa masuk tahun pertama perkuliahan karena strategi

pembelajaran ini mampu mengubah pembelajaran yang bersifat teacher center ke student center

dan mampu mengasah kemampuan mahasiswa untuk lebih bertanggung jawab terhadap apa yang

mereka butuhkan dalam mengikuti perkuliahan. O’Kelly (2005) menjelaskan bahwa

pembelajaran pada tingkatan sekolah menengah selama ini di Irlandia ditekankan pada

bagaimana agar siswa bisa bisa meraih nilai yang baik sehingga mereka mendapat tempat aman

untuk melanjutkan studi ke tingkat perguruan tinggi. Oleh karena itu, pendekatan pembelajaran

yang digunakan lebih mengarah pada kemampuan siswa untuk mengingat, menyimpan, dan

memproduksi ulang suatu informasi. Problem-based learning, oleh karena itu, diperlukan dalam

perkuliahan karena output yang dihasilkan dari perguruan tinggi adalah mahasiswa yang akan

bekerja dan akan menyelesaikan masalah nyata yang muncul pada dunia kerja.

Pendapat dari Dutch et al. (2011) dan O’Kelly (2005) ini sejalan dengan Tan (2000) yang

menjelaskan bahwa problem-based learning mampu mengubah pembelajaran yang sifatnya pasif

(passive learning) menjadi pembelajaran yang sifatnya aktif (active learning). Tan (2000)

20

menggambarkan bahwa telah terjadi pergeseran kurikulum dimana dosen tidak lagi berfungsi

untuk menyampaikan informasi kepada mahasiswa. Dosen akan menjadi fasiliator bagi

mahasiswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan.

White (2001) menyatakan bahwa problem-based learning merupakan metode yang

efektif untuk meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menyelesaikan masalah. Mahasiswa

mampu membangun hubungan antara konsep yang mereka dapatkan dalam proses mempelajari

masalah dan keterampilan dalam menyelesaikan masalah aktual. Mahasiswa secara aktif akan

bekerja untuk mencari informasi yang diperlukan dalam menyelesaikan masalah (Gallagher,

1997; Resnick & Klopfer, 1989; White, 2001).

White (2001) lebih lanjut menjelaskan bahwa problem-based learning akan

meningkatkan kepercayaan diri mahasiswa bahwa mahasiswa mampu untuk menyelesaikan

masalah dan mampu untuk belajar secara mandiri. Keahlian ini tidak datang dengan dengan tiba-

tiba, tetapi keahlian ini diperoleh mahasiswa dari serangkaian proses. Oleh karena itu, dosen

sebagai fasilitator hendaknya membangun lingkungan kondusif di kelas yaitu dengan

menciptakan komunikasi positif antara mahasiswa dengan dosen dan antar mahasiswa sendiri.

Kesemuanya ini akan menciptakan kondisi dimana siswa merasa terlibat sepenuhnya dalam

proses pembelajaran dan siswa memiliki kemampuan untuk berpikir kritis menyelesaikan

masalah. Pada akhirnya, motivasi mahasiswa untuk selalu belajar dan mempeluas keahlian akan

meningkat (MacKinnon, 1999).

Karakteristik Problem-Based Learning

Problem-based learning memiliki beberapa karakteristik sebagai berikut:

1. Mahasiswa memiliki tanggung jawab penuh dalam melaksanakan proses belajar.

21

Problem-based learning merupakan pembelajaran yang berorientasi pada mahasiswa.

Mahasiswa terlibat penuh dalam proses belajar dengan menyelesaikan suatu masalah.

Motivasi mahasiswa akan meningkat ketika tanggung jawab untuk mencari solusi dari suatu

permasalahan dan tanggung jawab untuk melaksanakan serangkaian proses belajar berada di

tangan mahasiswa (Savery & Duffy, 1995). Dengan problem-based learning, mahasiswa

akan secara mandiri berusaha untuk mencari informasi mengenai apa yang ingin mereka

ketahui dan apa yang mereka butuhkan untuk memecahkan permasalahan. Mahasiswa secara

individu akan bertanggung jawab untuk mencari informasi yang relevan dan membawa

informasi yang diperoleh ke dalam kelompok untuk bersama-sama dengan anggota lain

mencari solusi dari permasalahan tersebut.

2. Masalah yang digunakan dalam problem-based learning adalah masalah yang memiliki

beberapa alternatif solusi (ill-structured) dan memungkinkan siswa untuk mengajukan

pertanyaan terkait dengan usahanya dalam memecahkan masalah.

Masalah yang timbul dalam dunia nyata adalah mahasiswa yang memiliki beberapa

alternatif pemecahan masalah. Kemampuan untuk berpikir kritis akan dikembangkan

melalui penggunaan ill-structured problem karena mahasiswa terasah untuk

mengidentifikasi masalah yang sebenarnya terjadi dan mengembangkan solusi yang bisa

digunakan untuk memecahkan masalah. Ketika masalah hanya memiliki satu solusi tunggal,

mahasiswa akan kurang termotivasi dan kurang berkontribusi dalam upayanya memberikan

solusi.

3. Pembelajaran diintegrasikan dari berbagai disiplin ilmu.

Selama mahasiswa belajar secara mandiri, mahasiswa diharapkan bisa mendapatkan akses

dan informasi dari berbagai disiplin ilmu yang relevan dengan masalah yang dihadapi dan

22

solusi yang diberikan. Hal ini sesuai dengan apa yang terjadi di dunia nyata yaitu bawa

orang harus mencari informasi dari berbagai sumber untuk memecahkan masalah pada dunia

kerja. Perkembangan teknologi informasi yang sangat cepat memungkinkan ide-ide dari

berbagai ilmu disatukan untuk menghasilkan pemahaman menyeluruh mengenai suatu

masalah dan menghasilkan ide yang relevan untuk menyelesaikan masalah.

4. Kolaborasi merupakan hal esensial dalam pelaksanaan problem-based learning.

Ketika kelak mahasiswa bekerja, mahasiswa akan menemukan bahwa informasi yang

mereka peroleh harus dikomunikasikan kepada rekan kerjanya sehingga produktivitas

organisasi bisa tercapai. Oleh karena itu kolaborasi merupakan kemampuan penting yang

harus dikuasai oleh mahasiswa. Problem-based learning memfasilitasi mahasiswa untuk

memiliki kemampuan ini. Selama pelaksanaan proses belajar, fasilitator akan memberi

pertanyaan untuk menegaskan bahwa semua informasi telah dikomunikasikan kepada

seluruh anggota kelompok.

5. Apa yang mahasiswa pelajari secara mandiri (self-directed learning) harus dapat

diaplikasikan kembali dalam kelompok untuk memecahkan masalah.

Inti dari self-directed learning adalah bahwa informasi yang diperoleh dari proses belajar

secara individu harus disampaikan kepada seluruh anggota kelompok. Informasi ini

kemudian digunakan sebagai dasar bagi kelompok untuk memberikan solusi atas

permasalahan yang dihadapi kelompok tersebut.

6. Self assessment dan peer assessment harus dilakukan setelah masalah selesai dibahas.

Penilaian harus dilakukan sebagai sarana refleksi bagi mahasiswa atas pengetahuan dan

keterampilan yang mereka dapatkan dari proses menghasilkan solusi atas suatu

permasalahan.

23

7. Aktivitas yang dilaksanakan pada pembelajaran harus diarahkan pada aktivitas aktual yang

terjadi dalam dunia kerja.

Masalah yang disajikan dalam problem-based learning adalah masalah yang dekat dengan

masalah yang terjadi dalam dunia kerja (Savery & Duff, 1995; Stinson & Milter, 1996;

MacDonald, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000).

8. Tes harus dilakukan untuk mengukur kemajuan pencapaian tujuan yang telah ditetapkan.

Tujuan dari problem-based learning didasarkan pada pencapaian pengetahuan dan proses

yang dijalani untuk menghasilkan pengetahuan tersebut. Oleh karena itu, evaluasi mengenai

kemajuan mahasiswa juga dilaksanakan pada kedua aspek tersebut. Evaluasi dilaksanakan

untuk memastikan bahwa mahasiswa memperoleh manfaat dari problem-based learning.

Problem-Based Learning sebagai Strategi Pembelajaran Menyeluruh

Sebagai suatu strategi pembelajaran menyeluruh, Barrett (2005) memperkenalkan empat

komponen penting dalam melaksanakan problem-based learning (PBL), yaitu PBL curriculum

design, PBL tutorials, PBL compatible assessment, dan PBL philosophical principles. Berikut

akan dibahas masing-masing komponen tersebut:

Desain kurikulum pada PBL berfokus pada penggunaan masalah (problem) yang tersusun

secara sistematis (Barret, 2005). Coplan dalam White (2001) meyakini bahwa menemukan

masalah yang mampu memberi manfaat bagi mahasiswa merupakan faktor kritis dalam

menentukan kesuksesan implementasi PBL. Menurut Barret (2005) masalah yang digunakan

tidak selalu berupa masalah yang memiliki tingkat kesulitan tinggi untuk dipecahkan, tetapi

PBL Curriculum Design

24

masalah bisa berupa fenomena sehari-hari, dilema dalam membuat keputusan etis, halangan dan

kendala, dan juga tantangan.

Dalam mendesain kurikulum berbasis pada PBL, Barret (2005) menekankan pada

beberapa aspek yang harus dipertimbangkan, yaitu (i) mengidentifikasi hasil belajar yang ingin

dicapai pada setiap unit/modul, (ii) menyusun problem yang akan mendorong mahasiswa untuk

mencapai hasil belajar, (iii) menyusun matriks kurikulum untuk menyesuaikan problem dengan

hasil belajar yang hendak dicapai.

Sockalingan dam Schmidt (2011) menjelaskan bahwa masalah yang baik adalah masalah

yang memenuhi beberapa karakteristik sebagai berikut:

1. Masalah harus mengarah pada isu-isu pembelajaran yang hendak dipelajari.

Masalah harus berisi kata kunci yang jelas sehingga mahasiswa bisa mencari sumber

secepatnya. Kata kunci akan memandu mahasiswa untuk menemukan kata kunci yang lain

dan bahkan bisa membantu mahasiswa dalam menemukan konsep utama yang dibutuhkan

untuk memecahkan masalah.

2. Masalah harus mendorong ketertarikan dan keingintahuan mahasiswa.

Masalah yang bisa mendorong ketertarikan mahasiswa adalah masalah yang terjadi dalam

kehidupan kerja sehari-hari.

3. Masalah harus disajikan dalam format yang wajar, seperti teks tidak terlalu panjang.

Masalah yang baik adalah masalah yang disajikan dengan tidak bertele-tele dan tidak terlalu

panjang. Masalah yang ditulis hingga beberapa halaman akan membunuh semangat

mahasiswa untuk mencari solusi.

4. Masalah harus mendorong mahasiswa untuk berpikir kritis.

25

Masalah yang baik adalah masalah yang mendorong mahasiswa untuk berpikir. Masalah

tersebut hendaknya tidak terlalu mudah tetapi juga tidak terlalu sulit untuk dicari solusinya.

5. Masalah harus mendorong mahasiswa untuk belajar secara mandiri dan bertanggung jawab

terhadap proses belajar yang dilakukan.

Masalah yang tidak terlalu mudah akan mendorong mahasiswa untuk membuka pikiran,

mencari informasi, dan tidak membuang waktu untuk melakukan hal lain yang tidak

bermanfaat. Semakin tinggi tingkat kesulitan suatu masalah, asalkan masih dalam tataran

normal, maka akan semakin memacu mahasiswa untuk bekerja keras.

6. Masalah harus jelas dan bisa diklarifikasi oleh mahasiswa.

Masalah yang baik adalah masalah yang berisi kata petunjuk mengenai topik yang akan

dipelajari pada hari ini sehingga mahasiswa bisa memfokuskan diri untuk menemukan solusi

walaupun tanpa diberi penjelasan oleh dosen.

7. Masalah harus memiliki tingkat kesulitan yang wajar (tidak terlalu mudah dan tidak terlalu

sulit).

Masalah yang diberikan hendaknya tetap memiliki tingkat kesukaran tersendiri karena hal

ini akan mendorong mahasiswa untuk berpikir out of the box untuk menemukan pokok

permasalahan yang sebenarnya terjadi. Masalah yang terlalu mudah dan terlalu

straightforward menyebabkan mahasiswa tidak berpikir keras dan mampu menyelesaikan

dalam jangka waktu sangat singkat. Di sisi lain, masalah yang terlalu sulit juga tidak baik

karena mahasiswa memiliki waktu terbatas untuk melakukan pencarian berbagai referensi

yang komprehensif.

8. Masalah harus memungkinkan aplikasi dari berbagai metode untuk menghasilkan beberapa

alternatif solusi.

26

Masalah harus disusun sedemikian rupa sehingga akan mendorong mahasiswa untuk

berpikir kreatif. Jika suatu masalah memiliki lebih dari satu solusi, maka masalah tersebut

akan menjadi tantangan sendiri bagi mahasiswa untuk dipecahkan. Masalah yang diberikan

kepada mahasiswa harus mampu menjadi jembatan antara apa yang diperoleh mahasiswa di

bangku kuliah dengan praktik yang terjadi di dunia kerja.

9. Masalah harus relevan dengan masalah aktual yang terjadi di dunia nyata.

Masalah harus disajikan dalam konteks dimana mahasiswa terbiasa/familiar dengan bahasa

yang digunakan.

10. Masalah harus mendorong mahasiswa untuk melakukan elaborasi.

Masalah harus disusun sedemikian rupa sehingga masalah tersebut dapat dipahami oleh

mahasiswa. Agar dapat dipahami, masalah harus berisi kata kunci mengenai topik yang

dipelajari hari itu. Hal ini akan mempermudah mahasiswa untuk segera memulai mencari

referensi dan melakukan brainstorming mengenai berbagai konsep yang akan dipelajari hari

itu.

11. Masalah harus mendorong mahasiswa untuk bekerja sama dalam kelompok.

Jika masalah memiliki tingkat kesulitan yang masih dalam batasan normal, maka mahasiswa

akan bekerja keras dalam mencari informasi dan pada saat yang sama akan terjadi diskusi

yang menarik baik itu diskusi kelompok maupun diskusi di kelas.

Masalah yang digunakan dalam PBL adalah masalah yang terjadi dalam dunia nyata dan

memungkinkan mahasiswa untuk memberikan beberapa alternatif solusi (ill-structured atau

open-ended problems). Ill-structured problems adalah masalah yang memiliki beberapa

alternatif solusi dan mendorong mahasiswa untuk menggunakan berbagai metode sebelum

membuat satu solusi yang paling tepat (Shelton & Smith, 1998). Penggunaan Ill-structured

27

problems akan memacu mahasiswa untuk mempelajari konsep, ide, dan teknik dalam satu waktu.

Ill-structured problem juga akan mendorong mahasiswa untuk melakukan diskusi kelompok dan

memberi pengalaman pada mahasiswa untuk menyelesaikan masalah yang sama dengan masalah

yang dialami para manajer di dunia kerja. Mahasiswa mendapat kesempatan untuk bertindak

sebagai manajer dan hal ini tentu saja akan meningkatkan motivasi mahasiswa untuk berusaha

memecahkan masalah yang diberikan dosen.

Allen, Duch, dan Groh (1996) serta Gallagher (1997) memberi panduan mengenai

beberapa hal yang harus diperhatikan dalam menyusun ill-structured problem, yaitu:

1. Mahasiswa membutuhkan lebih banyak informasi untuk dapat memahami pokok

permasalahan.

2. Masalah memiliki beberapa alternatif solusi.

3. Solusi yang diberikan bisa berubah seiring dengan munculnya informasi baru.

4. Masalah yang diberikan mampu mencegah mahasiswa untuk meyakini dalam jangka waktu

singkat bahwa solusi yang diberikan sudah tepat.

5. Masalah tersebut mampu membangkitkan ketertarikan dan kontroversi diantara mahasiswa

dan mendorong mahasiswa untuk bertanya lebih mendetail.

6. Masalah tersebut cukup kompleks sehingga membutuhkan kolaborasi dan pemikiran keras.

7. Masalah berisi konsep yang relevan dengan disiplin ilmu.

Menyusun ill-structured problems merupakan hal yang tidak mudah dilakukan dan

merupakan proses yang memakan waktu dan energi. Salah satu cara yang bisa digunakan untuk

menyusun ill-structured problems adalah dengan melihat kembali pada soal-soal ujian pada

periode sebelumnya (Rhem, 1998). Soal ujian yang berupa soal essay bisa disempurnakan

menjadi sebuah kasus yang membuthkan integrasi dari beberapa informasi. Cara lain yang bisa

28

dilakukan yaitu dengan mengidentifikasi pro dan kontra yang timbul dalam dunia kerja dan

meminta mahasiswa untuk mengeksplorasi perdebatan tersebut (White, 2001).

Setelah dosen memberikan masalah yang harus diselesaikan oleh mahasiswa, dosen

kemudian membentuk kelompok kecil yang terdiri dari 5-8 mahasiswa (Barret, 2005).

Mahasiswa bekerja sama dalam satu kelompok untuk menyelesaikan permasalahan dengan

dipandu oleh seorang tutor (Barret, 2005). Jika tidak memungkinkan, dosen bisa bertindak

sebagai tutor (Barret, 2005). Fungsi dari tutor disini adalah sebagai fasilitator dalam

melaksanakan PBL dan memandu mahasiswa dalam mencari pokok permasalahan yang

sebenarnya terjadi. Tutor memfasilitasi mahasiswa dengan memberikan penjelasan singkat

mengenai konteks permasalahan dan mengidentifikasi kesulitan yang akan dihadapi mahasiswa

dalam menyelesaikan permasalahan (Rangachari, 1996). Tutor sama sekali tidak diperkenankan

untuk memberikan informasi ataupun memberikan kuliah singkat kepada mahasiswa mengenai

topik yang berhubungan dengan masalah yang dikerjakan mahasiswa (Barret, 2005). Selain itu,

tutor harus memotivasi mahasiswa untuk terlibat sepenuhnya dalam proses memecahkan masalah

dan mendorong mahasiswa untuk terbiasa mengakses sumber referensi, seperti perpustakaan

(Arambula-Greenfield, 1996)

PBL Tutorials

Schmidt dan Moust (2000) memperkenalkan pendekatan yang dikenal dengan nama

seven jump approach. Pendekatan ini hendaknya diperhatikan oleh tutor dan dosen dalam

melaksanakan PBL tutorial, yaitu:

1. Tutor diperkenankan untuk membantu mahasiswa mengklarifikasi istilah-istilah yang tidak

dimengerti mahasiswa.

29

2. Tutor mendorong mahasiswa untuk bisa menemukan pokok permalahan yang sebenarnya

terjadi yaitu dengan memandu mahasiswa untuk membuat daftar mengenai fenomena yang

harus dicari informasinya lebih lanjut.

3. Tutor mendorong mahasiswa untuk melakukan analisis dengan cara brainstorming. Tutor

memandu mahasiswa untuk mendapatkan berbagai penjelasan terhadap fenomena yang

terjadi.

4. Tutor mendorong mahasiswa untuk mengkritisi penjelasan atas suatu fenomena.

5. Tutor memandu mahasiswa untuk merumuskan isu utama dan mendorong mahasiswa untuk

belajar secara mandiri (self-directed learning).

6. Tutor mendorong mahasiswa untuk mengisi kesenjangan pengetahuan dengan lebih banyak

melakukan belajar mandiri.

7. Tutor memandu mahasiswa untuk membagi informasi yang diperoleh dari belajar mandiri

kepada seluruh anggota kelompok dan memandu kelompok untuk bisa menyatukan berbagai

informasi menjadi satu solusi atas fenome yang terjadi.

Setelah mahasiswa melakukan pencarian informasi melalui self-directed learning dan

berbagi informasi dalam diskusi kelompok, kelompok menyusun laporan tertulis dan

mempresentasikan laporan tersebut di kelas. Diskusi kelas bisa dilaksanakan di akhir

pelaksanaan PBL atau di awal perkuliahan pada pertemuan berikutnya (Dion, 1996). Sesi

perkuliahan di kelas tidak dilakukan dengan ceramah oleh dosen, akan tetapi dilakukan dengan

diskusi dan tanya jawab. Mahasiswa memperoleh kesempatan untuk menanyakan hal-hal yang

masih dirasa kompleks dalam proses mennyelesaikan permasalahan kepada dosen. Dosen

kemudian bisa meneruskan pertanyaan ini kepada kelompok lain sehingga akan terjadi diskusi

30

kelas. Dosen disini juga diperkenankan untuk mempertegas konsep dan meluruskan konsep yang

masih belum tepat (Barrett, 2005).

Penilaian terhadap kinerja mahasiswa selama proses belajar dengan menerapkan PBL

perlu dilakukan. Penilaian ini bertujuan untuk mengetahui apakah mahasiswa mampu mencapai

learning outcome yang telah ditetapkan. Dengan kata lain, penilaian dilakukan untuk

mengevaluasi tingkat mahasiswa dalam menguasai materi (MacDonald, 2005). Yang tidak kalah

penting untuk dinilai dalam PBL yaitu kenaikan keahlian, sikap, dan nilai yang diperlukan

mahasiswa ketika kelak mahasiswa bekerja (Mac Donald, 2005). Penilaian bisa dilakukan

dengan memberikan grading (Biggs, 2003; Knight, 2001).

PBL Compatible Assessment

MacDonald (2005) secara mendetail memberikan beberapa metode yang bisa dilakukan

pada PBL Assessment:

1. Presentasi kelompok

Mahasiswa diminta untuk bekerja dengan skenario/konteks tertentu. Presentasi kelompok

seringkali sulit untuk dinilai dan dosen perlu membuat indikator yang dijadikan dasar untuk

menilai. Indikator bisa berupa isi presentasi, performa kelompok atau kombinasi antara

keduanya.

2. Presentasi individu

Mahasiswa diminta untuk mempresentasikan komponen yang menjadi bagian dari tugas

individu mahasiswa. Dalam PBL mahasiswa secara individual akan mencari informasi dari

berbagai referensi. Informasi ini kemudian disampaikan di kelas dan dinilai oleh dosen.

3. Penilaian tripartis

31

Penilaian tripartis meliputi penilaian pada tiga komponen. Pertama, kelompok menyerahkan

laporan tertulis yang akan dinilai oleh dosen. Kedua, setiap mahasiswa menyerahkan laporan

berupa informasi apa saja yang mereka peroleh dari proses PBL dan laporan individu ini

juga akan dinilai oleh dosen. Ketiga, setiap mahasiswa menulis kontribusi dari kinerja

individual terhadap upaya pencapaian pemberian solusi untuk memecahkan masalah yang

dihadapi kelompok. Penilaian tripartis dipandang sebagai penilaian yang adil karena setiap

individu akan dinilai dengan bobot 2/3. Anggota kelompok yang kontribusinya rendah akan

mendapat nilai yang lebih rendah dibandingkan dengan anggota kelompok yang

memberikan kontribusinya pada kelompok.

4. Essay individu berupa studi kasus

Setiap mahasiswa akan diberi suatu permasalahan, kemudian mahasiswa menuliskan solusi

pemecahan masalah dalam bentuk essay.

5. Proyek

Setiap mahasiswa diberi kasus nyata dalam dunia kerja kemudian mahasiswa diminta untuk

memecahkan masalah dan melaporkannya dalam bentuk essay.

6. Portofolio

Penilaian dengan portofolio jika tidak dikelola dengan baik akan menimbulkan kesulitan

dalam menentukan skor yang dicapai mahasiswa. Mahasiswa diminta untuk menyerahkan

portofolio yang didalamnya berisi laporan. Kuantitas laporan yang diserahkan bukan

menjadi bahan utama untuk dinilai. Penilaian diarahkan pada kualitas laporan yang

diberikan. Selain itu, mahasiswa juga memberikan essay berisi kesimpulan dan sintesis

konsep dari berbagai laporan yang ada di dalam portofolio.

7. Triple jump

32

Penilaian ini dilakukan dengan cara ujian lisan. Mahasiswa diberi sebuah kasus, kemudian

mahasiswa mengemukakan secara lisan bagaimana mahasiswa akan menyelesaikan kasus

tersebut. Mahasiswa diberi kesempatan untuk mencari beberapa referensi dalam batas waktu

yang telah ditetapkan penguji. Setelah itu, mahasiswa memecahkan masalah dengan

memberikan solusi secara lisan kepada penguji. Kelemahan dari metode penilaian ini adalah

memakan banyak waktu.

8. Self-assessment

Penilaian dengan cara ini bekerja dengan baik jika mahasiswa tahu bagaimana cara

memberikan penilaian dan mahasiswa benar-benar memberikan kontribusi pada

kelompoknya.

9. Peer-assessment

Penilaian dengan metode ini merefleksikan pentingnya kolaborasi dalam PBL. Kelemahan

dari peer-assessment yaitu sulit diterapkan oleh mahasiswa karena mahasiswa dihadapkan

pada lingkungan dengan tingkat kompetisi yang tinggi.

10. Reflective (online) journal

Laporan tertulis dari mahasiswa dipublikasikan secara online atau dipublikasikan melalui

jurnal maupun konferensi. Peer-assessment juga dipublikasikan dengan online sehingga hal

ini akan memicu mahasiswa untuk bersikap jujur dalam memberikan penilaian

11. Penyusunan laporan

Penyusunan laporan akan mengasah keterampilan mahasiswa dalam menulis. Metode ini

efektif dilakukan pada saat ujian akhir jika laporan yang disusun adalah laporan singkat.

Alternatif lainnya, mahasiswa diminta menyusun ringkasan eksekutif pada saat ujian akhir

33

dimana portofolio mahasiswa selama mengikuti PBL juga dikumpulkan untuk dijadikan

bahan pelengkap yang akan dinilai.

12. Ujian / Tes

Tes/ujian bisa diberikan asalkan soal yang diberikan mengarah pada pemecahan masalah

dan bukan berupa soal yang menuntut mahasiswa untuk mengingat, menyimpan, dan

mereproduksi kembali informasi.

13. Electronic Assessment

Mahasiswa bekerja pada suatu permasalahan pada kurun waktu tertentu. Setiap tahap dalam

penilaian dilakukan secara elektronik, mulai dari mahasiswa mencari pokok permasalahan,

mencari referensi, hingga menemukan solusi.

Evaluasi untuk menilai kinerja mahasiswa selama mengikuti PBL harus disesuaikan

dengan perubahan mindstream dari passive learning menjadi active learning. Penggunaan

tes/ujian sebagai metode untuk menilai learning outcome dilakukan dalam beberapa studi

(Gallagher, 1997; O’Kelly, 2005, Reynolds, 1997); Oleh karena itu, evaluasi bisa dilakukan

dengan memberikan tes formatif (O’ Kelly, 2005). Tes formatif berisi soal-soal yang meminta

mahasiswa untuk menganalisis permasalahan dan mengaplikasikan informasi yang relevan

dengan permasalahan tersebut (Gallagher, 1997; Reynolds, 1997). Soal pilihan ganda dann soal

jawaban pendek tidak tepat digunakan sebagai instrumen penilaian dalam PBL.

Penilaian mengenai kinerja mahasiswa dengan menggunakan peer assessment dilakukan

oleh Allen et al. (1996) . Dalam studi mereka, Peer assessment dilakukan untuk menilai kinerja

mahasiswa dilihat dari tingkat kehadiran dan kesiapan dalam melaksanakan diskusi kelompok,

kemampuan mendengar dan berkomunikasi, kemampuan untuk membawa informasi terbaru dan

34

relevan, kemampuan untuk mendukung kinerja kelompok secara menyeluruh. Peer assessment

memiliki bobot 10% untuk menentukan nilai akhir mahasiswa.

Evaluasi untuk menilai kesuksesan implementasi PBL menurut White (2001) dilakukan

dengan membandingkan nilai akhir pada mahasiswa yang mengikuti PBL dengan nilai akhir

mahasiswa yang menggunakan metode konvensional (passive learning).

Prinsip yang mendasari munculnya PBL didasarkan atas prinsip yang dikemukakan oleh

Margeston (2001) mengenai post modern philosophy of PBL. Prinsip tersebut menggarisbawahi

bahwasanya:

PBL Philosophical Principles

1. Mahasiswa tidak hanya membutuhkan pengetahuan-yaitu solusi dari permasalahan-tetapi juga

memahami bagaimana permasalahan tersebut menimbulkan pertanyaan lebih lanjut dan

membuka pengetahuan bagi mahasiswa.

2. Mahasiswa membutuhkan untuk memperoleh pengetahuan, pemahaman, dan pengalaman

mengenai bagaimana pengetahuan diperoleh-yaitu melalui serangkaian proses dalam

memecahkan permasalahan.

3. Permasalahan harus menjadi masalah bagi mahasiswa, walaupun mungkin bagi pihak lain

seperti dosen dan peneliti yang telah memiliki pengetahuan merasa bahwa permasalahan

bukan menjadi masalah bagi mereka.

4. Proses belajar itu sendiri harus menggambarkan aspek (1), (2), dan (3) di atas. Hal ini

mengindikasikan bahwa mahasiswa melaksanakan proses belajar dengan cara dimana mereka

bisa memperoleh jawaban mengapa suatu permasalahan dipandang cukup untuk

menjustifikasi proses belajar, bagaimana permasalahan ini diselesaikan, dan bagaimana

mengevaluasi pengetahuan yang mereka peroleh dari menyelesaikan permasalahan.

35

2.2. Kerangka Berpikir dan Hipotesis Tindakan

Penyelenggaraan Ujian Nasional (UN) menimbulkan permasalahan yang cukup pelik, yaitu

peserta didik yang memiliki learning outcome hanya pada aspek kognitif saja dan tingkat self

regulated learning skills yang rendah. Perguruan tinggi menghadapi tantangan untuk bisa

mengelola input peserta didik yang pasif menjadi output lulusan yang siap kerja dan mampu

menyelesaikan permasalahan di dunia kerja. Oleh karena itu, perguruan tinggi perlu

mengimplementasikan stratagi pembelajaran yang bisa digunakan untuk mengubah surface

learning menjadi deep learning dan passive learning menjadi active learning. Salah satu strategi

pembelajaran yang bisa digunakan yaitu problem-based learning.

Problem-based learning menurut Barrow (1980) adalah pembelajaran dimana hasil belajar

diperoleh dari serangkaian proses memahami dan menyelesaikan masalah. Pemberian masalah

untuk diselesaikan oleh mahasiswa menjadi titik pertama dalam proses pembelajaran.

Permasalahan yang diberikan adalah permasalahan yang bersifat ill-structure yang

memungkinkan mahasiswa untuk mengaplikasikan berbagai metode untuk dapat menghasilkan

solusi yang tepat (Allen, Duch, & Groh, 1996; Gallagher,1997; Shelton & Smith, 1998;

Sockalingan dam Schmidt, 2011). Dengan adanya permasalahan yang bersifat terbuka,

mahasiswa akan berusaha untuk menemukan pokok permasalahan, mencari berbagai sumber

yang relevan dengan pokok permasalahan, melaksanakan diskusi dengan anggota kelompok

untuk mencari solusi permasalahan tersebut, hingga pada akhirnya mahasiswa akan membentuk

pengetahuan berdasarkan serangkaian proses yang telah dijalani (Barrow, 1980, Barret 2005,

O’Kelly, 2005, Savery, 2006). Dengan serangkaian proses tersebut, mahasiswa diasah untuk

berpikir kritis dalam menganalisis dan menyelesaikan masalah (Dutch et al., 2001) yang

36

kesemuanya ini akan mengasah ranaf kognitif mahasiswa. Selain itu, ranah afektif mahasiswa

juga diasah karena mahasiswa dalam problem-based learning akan belajar untuk bekerja sama

dalam kelompok kerja (Dutch et al., 2001). Pada akhirnya, mahasiswa akan menyusun laporan

tertulis dan mempresentasikan hasilnya di kelas sehingga kemampuan psikomotorik mahasiswa

untuk berkomunikasi secara lisan dan tertulis akan meningkat. Oleh karena itu, hipotesis yang

dapat dikembangkan dalam penelitian ini adalah:

H1 : Implementasi problem-based learning pada perkuliahan Akuntansi Pengantar 1 dapat

meningkatkan learning outcome Mahasiswa Akuntansi FE UNY.

Implementasi problem-based learning yang dimulai dengan pemberian masalah kepada

mahasiswa akan memacu mahasiswa untuk menciptakan tujuan sendiri. Mahasiswa yang

menciptakan tujuan sendiri akan memiliki kinerja yang lebih baik daripada mahasiswa yang

tujuannya diciptakan oleh pihak lain dan mahasiswa yang tidak memiliki tujuan (Schunk, 1985).

Mahasiswa mampu untuk menciptakan strategi untuk meraih tujuan tersebut (Cobb, 2003).

Mahasiswa akan berusaha untuk meminimalisir gangguan-gangguan yang menghambat proses

dalam memecahkan permasalahan (Corno, 1993; Kuhl, 1985). Selain itu mahasiswa mampu

untuk memandu dirinya sendiri dengan mamanfaatkan waktu dengan seoptimal mungkin dan

menciptakan lingkungan yang kondusif untuk mencari informasi dan memecahkan permasalahan

(Berk, 1992; Bivens & Berk, 1990). Pada akhirnya, mahasiswa mampu melakukan refleksi atas

serangkaian aktivitas yang dilakukan. Ketika mahasiswa mampu merumuskan tujuan dan

strategi, mampu mengendalikan diri, dan mampu merefleksikan diri, maka self regulated

learning skills mahasiswa akan meningkat. Dengan demikian, hipotesis kedua dalam penelitian

ini adalah

37

H2 : Implementasi problem-based learning pada perkuliahan Akuntansi Pengantar I dapat

meningkatkan self regulated learning skills mahasiswa Akuntansi FE UNY.

38

BAB III METODE PENELITIAN

3.1. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian akan dilakukan di Program Studi Akuntansi, Fakultas Ekonomi, Universitas

Negeri Yogyakarta. Penelitian direncanakan akan dilaksanakan selama bulan September 2014

dan dilakukan dalam 4 kali pertemuan dimana masing-masing pertemuan berlangsung selama

150 menit.

3.2. Desain Penelitian

Jenis Penelitian

Penelitian ini jika dilihat dari tingkat kealamiahan tempat penelitian termasuk dalam

lingkup penelitian eksperimen. Penelitian eksperimen adalah penelitian yang digunakan untuk

mencari pengaruh perlakuan tertentu terhadap yang lain dalam kondisi yang terkendalikan

(Sugiyono, 2011). Bentuk desain eksperimen yang digunakan adalah quasi experimental. Bentuk

desain ini dipilih karena penelitian ini menggunakan kelompok kontrol akan tetapi kelompok

kontrol tersebut tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengendalikan variabel-variabel luar

yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen (Sugiyono, 2011). Hal ini terjadi karena

pengambilan subyek penelitian tidak bisa dilakukan secara acak. Mahasiswa Akuntansi angkatan

2014 dengan sendirinya telah tersaing dan terbagi menjadi dua kelas. Satu kelas akan digunakan

sebagai kelompok eksperimen, sedangkan kelas lain sebagai kelompok kontrol.

Bentuk quasi experimental yang digunakan dalam penelitian ini adalah nonequivalent

control group design. Penelitian ini akan menggunakan kelompok eksperimen dan kelompok

39

kontrol yang tidak dipilih secara acak. Masing-masing kelompok akan mendapat pretest dan post

test dengan desain sebagai berikut:

Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui apakah penerapan problem based learning dapat

meningkatkan learning outcome dan menanamkan self regulated learning skills pada mahasiswa

Akuntansi. O1 dan O3 merupakan tingkat learning outcome dan self regulated learning skills

mahasiswa sebelum ada perlakuan problem based learning. O2 adalah tingkat learning outcome

dan self regulated learning skills mahasiswa setelah diberi perlakuan problem based learning. O4

adalah learning outcome dan self regulated learning skills yang tidak diberi perlakuan problem

based learning.

Operasionalisasi Problem-Based Learning

Problem-based learning dalam penelitian ini akan dilakukan dengan langkah-langkah

sebagai berikut:

1. Pada tahap PBL Curriculum Design, dosen menyusun permasalahan dengan memperhatikan

kesesuaian antara permasalahan dengan learning outcome (berupa standar kompetensi dan

kompetensi dasar) yang akan dicapai. Standar kompetensi yang hendak dicapai dalam PBL

kali ini adalah mahasiswa mampu menganalisis transaksi-transaksi yang dihadapi oleh

perusahaan. Oleh karena itu, ada beberapa kompetensi dasar yang diharapkan dapat dicapai,

yaitu :

O1 x O2 ……….. O3 O4

40

a. Mahasiswa mampu menjelaskan mengapa akun digunakan untuk mencatat dan

mengikhtisarkan pengaruh transaksi terhadap laporan keuangan (Learning Outcome 1 –

LO 1).

b. Mahasiswa mampu menjelaskan karakteristik suatu akun – LO 2.

c. Mahasiswa mampu menjabarkan kaidah debit dan kredit serta saldo normal akun – LO 3.

d. Mahasiswa mampu menganalisis dan mengikhtisarkan pengaruh transaksi terhadap laporan

keuangan – LO 4.

e. Mahasiswa mampu menyusun neraca saldo dan menjelaskan penggunaannya untuk

menemukan kesalahan – LO 5.

f. Mahasiswa mampu menemukan kesalahan dalam pencatatan transaksi dan mengoreksinya

– LO 6.

Atas dasar learning outcome yang telah ditetapkan, matriks kurikulum kemudian disusun

sebagaimana disajikan dalam tabel berikut ini:

Tabel 1. Matriks Kurikulum

Learning Outcome Ranah Nama Permasalahan

LO – 1; LO – 2; LO – 3 Kognitif Sprocket Costruction Co.

(Lampiran 1)

LO – 1; LO 2; LO – 3; LO - 4 Kognitif, Afektif, dan

Psikomotorik

Helena Golf and Country Club

(Lampiran 2)

LO – 5; LO – 6 Kognitif dan Afektif Hokey Company (Lampiran 3)

LO 4; LO-5; LO-6 Kognitif Hollin Riding Academy

(Lampiran 4)

LO – 1; LO – 2; LO – 3; LO – 4; Kognitif Dansin Music (Lampiran 5)

41

LO-5 dan Psikomotorik

Sumber: Kieso et al. (2013); Warren et al. (2006)

2. Kelima permasalahan diberikan kepada mahasiswa sebelum input kurikulum lain diberikan.

3. Pada tahap PBL Tutorial, mahasiswa mendiskusikan permasalahan dalam suatu kelompok

kecil dengan dipandu oleh tutor. Dosen membagi kelompok dimana setiap kelompok terdiri

atas 5 mahasiswa. Tutorial akan dilaksanakan oleh tutor yang dipilih dari mahasiswa

Pendidikan Akuntansi angkatan 2011 dengan dasar pemilihan bahwa mahasiswa telah

menempuh dan lulus micro teaching dan PPL.

Pada tahap ini, mahasiswa akan mengklarifikasi fakta-fakta yang terjadi dalam permasalahan

tersebut. Mahasiswa dipandu oleh tutor melakukan brainstorming dimana brainstorming

dilakukan berdasarkan pengetahuan yang diperoleh pada pertemuan sebelumnya. Mahasiswa

mengidentifikasi apa saja yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan permasalahan, dan

kemudian mahasiswa menyusun action plan untuk menyelesaikan masalah. Berikut ini

disajikan Barrows PBL Tutorial Model yang dapat digunakan mahasiswa pada tahap ini:

Tabel 2. Barrow PBL Tutorial Model

Ide Fakta Isu/Fenomena Rencana Tindakan

Sumber: Barrow (1989)

4. Mahasiswa belajar secara individu untuk mencari informasi (referensi) yang relevan dengan

permasalahan.

5. Mahasiswa dan tutor bertemu kembali dalam fase PBL Tutorial untuk mengkomunikasikan

hasil dari pencarian informasi. Setelah itu, mahasiswa bekerja bersama untuk menyelesaikan

permasalahan.

42

6. Mahasiswa mempresentasikan solusi yang berhasil ditemukan pada perkuliahan di kelas yang

dipandu oleh dosen.

7. Mahasiswa mereview mengenai apa yang mereka dapatkan dari hasil PBL.

3.3. Definisi Operasional Variabel Penelitian

Variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah Learning Outcome, Self Regulated

Learning Skills dan Problem Based Learning. Definisi operasional dari kedua variabel tersebut

adalah:

1. Learning Outcome

Learning outcomes adalah pengetahuan, keahlian, dan nilai yang ditunjukkan mahasisa

setelah mengikuti proses belajar. Pengukuran terhadap learning outcome mahasiswa dalam

mengikuti problem based learning didasarkan pada kemampuan mahasiswa untuk mencapai

learning outcome yang telah ditetapkan dalam bentuk standar kompetensi dan kompetensi

dasar. Learning outcome yang diukur mengarah pada aspek kognitif, afektif, dan

psikomotorik. Pengukuruan pada aspek kognitif diarahkan pada kemampuan mahasiswa

untuk menganalisis transaksi yang dihadapi perusahaan; sedangkan aspek psikomotorik akan

mengukur kemampuan mahasiswa untuk memindahbukukan setiap ayat jurnal ke buku besar

dan mempersiapkan neraca saldo sebelum penyesuaian. Ranah afektif diukur dengan

menggunakan permasalahan yang mengarah pada implementasi etika pada dunia kerja,

sebagai contoh apa yang harus dilakukan oleh mahasiswa jika ketika kelak bekerja,

mahasiswa mendapat tugas untuk mengelola penerimaan kas kas dan sekaligus pengeluaran

kas. Contoh yang lain, apa yang harus dilakukan mahasiswa jika menemukan neraca saldo

tidak seimbang padahal jatuh tempu penyerahan neraca saldo hanya tinggal beberapa menit

43

lagi. Ketiga aspek pendidikan tersebut akan diukur dengan tripartite assessment dan

examination. Pengukuran ranah afektif juga dilakukan dengan menggunakan peer assessment

untuk mengukur aspek perilaku mahasiswa selama mengikuti proses pembelajaran. Berikut

disajikan perincian dari learning outcome tersebut adalah sebagai berikut:

Standar Kompetensi : Mahasiswa mampu menganalisis transaksi yang dihadapi

perusahaan.

Kompetensi dasar :

a. Mahasiswa mampu menjelaskan mengapa akun digunakan untuk mencatat dan

mengikhtisarkan pengaruh transaksi terhadap laporan keuangan.

b. Mahasiswa mampu menjelaskan karakteristik suatu akun.

c. Mahasiswa mampu menjabarkan kaidah debit dan kredit serta saldo normal akun.

d. Mahasiswa mampu menganalisis dan mengikhtisarkan pengaruh transaksi terhadap

laporan keuangan.

e. Mahasiswa mampu menyiapkan neraca saldo dan menjelaskan penggunaannya untuk

menemukan kesalahan.

f. Mahasiswa mampu menemukan kesalahan dalam pencatatan transaksi dan mengoreksinya.

2. Self Regulated Learning Skills

Self Regulated Learning Skills didefinisikan sebagai kemampuan siswa untuk secara aktif

berusahan mendapatkan keahlian metacognitive, meningkatkan motivasi, dan memilih

tindakan yang sesuai dalam pembelajaran (Zimmerman, 1986; Zimmerman, 1989). Self

regulated learning skills dalam penelitian diukur dengan menggunakan empat indikator,

yaitu: orientasi untuk mencapai tujuan internal, orientasi untuk mencapai tujuan eksternal,

kemampuan metakognitif, serta pengelolaan waktu dan lingkungan belajar.

44

3. Problem Based Learning adalah pembelajaran dimana hasil belajar diperoleh dari serangkaian

proses memahami dan menyelesaikan masalah. Definisi ini mengacu pada definisi yang

dirumuskan oleh Barrow (1998) sebagai pencetus problem-based learning.

3.4. Subyek dan Obyek Penelitian

Penelitian ini akan dilakukan terhadap mahasiswa Program Studi Akuntansi Angkatan

2014 pada Fakultas Ekonomi Universitas Negeri Yogyakarta tahun ajaran 2014/2015 yang

mengambil mata kuliah Akuntansi Pengantar 1. Pemilihan mahasiswa semester 1 dilakukan

karena mahasiswa sedini mungkin perlu diperkenalkan dengan pembelajaran yang bersifat aktif

(active learning). Mahasiswa perlu sesegera mungkin mengubah pembelajaran bersifat passive

learning yang selama ini digunakan pada tingkat sekolah dasar dan sekolah menengah menjadi

pembelajaran bersifat active learning. Mahasiswa perlu dibiasakan untuk menyelesaikan suatu

permasalahan yang mirip dengan permasalahan yang terjadi di dunia nyata sehingga mahasiswa

memiliki bekal untuk menyelesaikan berbagai permasalahan yang nantinya akan mereka hadapi

ketika bekerja. Seluruh mahasiswa pada kelas tersebut akan dijadikan subyek penelitian.

Sedangkan obyek penelitian ini adalah Problem based learning untuk menanamkan self

regulated learning skills.

3.5. Teknik Pengambilan Data

Learning Outcome

Data mengenai learning outcome dikumpulkan dengan menggunakan kombinasi dari

tripartite assessment, examination, dan peer assessment. Nilai akhir (NA) yang diperoleh

mahasiswa dihitung dengan menggunakan rata-rata tertimbang sebagai berikut:

45

NA = (50% x skor tripartite assessment) + (40% x examination) + (10% x peer assessment)

Berikut akan disampaikan penjelasan mengenai teknik pengumpulan data learning outcome:

Penilaian dengan menggunakan metode ini digunakan untuk mengumpulkan data

mengenai kinerja mahasiswa dalam melaksanakan problem based learning. Metode tripartite

assessment dipilih karena dosen ingin menilai keseluruhan proses yang telah dijalani mahasiswa

dalam usahanya memecahkan permasalahan yang dihadapi suatu perusahaan. Ada 3 hal yang

akan dinilai dengan menggunakan tripartite assessment, yaitu :

Tripartite Assessment

1. Laporan kelompok yang menyajikan bagaimana kelompok bisa mendapatkan suatu solusi

untuk memecahkan permasalahan yang dihadapi perusahaan.

2. Laporan individu yang menyajikan bagaimana setiap mahasiswa berusaha mencari informasi

yang relevan dengan pokok permasalahan.

3. Laporan individu mengenai bagaimana informasi yang dihasilkan setiap mahasiswa mampu

memberi kontribusi untuk memecahkan permasalahan.

Keseluruhan laporan tertulis tersebut mengacu pada learning outcome berupa standar kompetensi

dan kompetensi dasar yang telah ditetapkan.

Examination dilakukan untuk mengukur apakah mahasiswa mampu mencapai learning

outcome. Teknik ini dilakukan untuk mengukur kemampuan mahasiswa untuk membentuk

pengetahuan selama mengikuti proses problem based learning. Soal-soal yang digunakan berisi

permasalahan (berdasarkan learning outcome) yang harus diselesaikan mahasiswa dalam jangka

waktu 150 menit.

Examination

46

Peer assessment dilakukan dengan cara setiap mahasiswa memberi penilaian atas kinerja

mahasiswa lain dalam kelompok yang sama. Peer assessment ini terutama dilakukan untuk

mengukur ranah afektif mahasiswa selama mengikuti proses dalam problem based learning.

Indikator yang digunakan dalam peer assessment mengacu pada indikator yang dikembangkan

oleh Allen, Duch, dan Groh (1996), yaitu:

Peer Assesment

1. Tingkat kehadiran mahasiswa dalam diskusi kelompok.

2. Tingkat kesiapan mahasiswa dalam mengikuti diskusi kelas.

3. Kemampuan mahasiswa untuk mendengarkan pendapat dari anggota lain.

4. Kemampuan mahasiswa untuk berkomunikasi dengan anggota lain.

5. Kemampuan mahasiswa untuk membagi informasi yang diperoleh kepada anggota lain.

6. Kemampuan untuk mendukung dan mengembangkan kinerja kelompok secara keseluruhan

Skala yang digunakan dalam peer assessment yaitu skala likert dengan ketentuan sebagai

berikut:

Tabel 3. Skala Likert pada Peer Assessment

Skala Keterangan

1 Sangat Rendah

2 Rendah

3 Moderat

4 Tinggi

5 Sangat Tinggi

Sumber: Allen, Duch, dan Groh (1996),

47

Self Regulated Learning Skills

Data mengenai self regulated learning skills dikumpulkan dengan menggunakan angket.

Angket yang digunakan merujuk pada modifikasi terbaru dari The Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ). MSLQ yang digunakan dalam penelitian ini adalah MSLQ

yang dikembangkan oleh Cobb (1983). Pernyataan dalam angket menggunakan pernyataan

tertutup dan penilaian dengan skala Likert dari 1-5. Berikut disajikan deskripsi skala Likert dan

kisi-kisi angket:

Tabel 4. Skala Likert pada Kuesioner Self Regulated Learning Skills

Skala Keterangan

1 Sangat tidak sesuai untuk saya

2 Tidak sesuai untuk saya

3 Cukup sesuai untuk saya

4 Sesuai untuk saya

5 Sangat sesuai untuk saya

Sumber: Cobb (2003)

Tabel 5. Kisi-kisi Kuesioner Self Regulated Learning Skills

Indikator Nomor Pernyataan Sumber Data

Orientasi untuk mencapai tujuan internal 1, 5, 6, 7 Mahasiswa

Orientasi untuk mencapai tujuan eksternal 2, 3, 4, 8 Mahasiswa

Metakognitif 9, 11, 12, 14, 16, 17,

18, 19, 20, 24, 26, 27

Mahasiswa

Pengelolaanwaktu dan lingkungan belajar 10, 13, 15, 21, 22, 23,

25, 28

Mahasiswa

48

3.6. Teknik Analisis Data

Karena desain penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen, maka akan

dilakukan dua kali analisis. Analisis yang pertama adalah menguji perbedaan kemampuan awal

antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol (O1 : O3) dengan menggunakan t-test

independent. Hasil yang diharapkan adalah tidak terdapat perbedaan antara kemampuan awal

kelompok kontrol dan kelompok eksperimen, yaitu antara O1 dan O3 (Sugiyono, 2011).

Analisis yang kedua adalah menguji hipotesis yang diajukan. Dalam hal ini hipotesis

yang diajukan adalah implementasi problem based learning akan meningkatkan learning

outcome dan menanamkan self regulated learning skills. Teknik statistik yang digunakan untuk

menguji kedua hipotesis tersebut adalah t-test untuk 2 sampel related. Yang diuji adalah

perbedaan antara O2 dan O4. Kriteria untuk menguji hipotesis adalah jika nilai signifikansi lebih

besar dari α = 0,05 maka hipotesis ditolak. Selanjutnya, jika terdapat perbedaan dimana O2 lebih

besar dari O1 maka problem based learning memiliki pengaruh positif terhadap learning

outcome dan/atau self regulated learning skills, sedangkan jika O2 lebih kecil dari O4 maka

problem based learning memiliki pengaruh negatif terhadap learning outcome dan/atau self

regulated learning skills (Sugiyono, 2011).

Uji statistik dengan menggunakan t-test bisa dilakukan jika persyaratan normalitas dan

homogenitas variaannya dipenuhi. Oleh karena itu, kedua persyaratan tersebut harus diuji

terlebih dahulu. Uji normalitas bertujuan untuk menguji variabel pengganggu atau residual

memiliki distribusi normal. Cara yang digunakan yaitu dengan analisis grafik histogram yang

membandingkan antara data observasi dengan distribusi yang mendekati distribusi normal. Jika

grafik histogram menunjukkan pola distribusi normal, maka model regresi memenuhi asumsi

49

normalitas. Sebaliknya jika grafik histogram memberikan pola distribusi yang menceng ke kiri

atau ke kanan dan tidak normal, maka model regresi tidak memenuhi asumsi normalitas (Imam

Ghozali, 2011).

Uji heteroskedastisitas bertujuan untuk menguji apakah terjadi ketidaksamaan varians

dari residual satu pengamatan ke pengamatan yang lain. Jika varians dari residual satu

pengamatan ke pengamatan lain tetap, maka disebut homokesdastisitas dan jika berbeda maka

disebut heteroskedastisitas. Model regresi yang baik adalah homokesdastisitas atau tidak terjadi

heteroskesdastisitas. Ada atau tidaknya heteroskesdastisitas dapat dideteksi dengan melihat

grafik plot antara nilai prediksi terikat yaitu ZPRED dengan residualnya SRESID. Deteksi ada

tidaknya heteroskesdastisitas dapat dilakukan dengan melihat ada tidaknya pola tertentu pada

grafik scatterplot antara SRESID dan ZPRED dimana sumbu Y adalah Y yang telah diprediksi

dan sumbu X adalah residual yang telah di-studentized. Dasar analisis yang digunakan, yaitu:

a. Jika ada pola tertentu, seperti titik-titik yang ada membentuk pola tertentu yang teratur

(bergelombang, melebar kemudian menyempit), maka mengindikasikan telah terjadi

heteroskesdastisitas.

b. Jika tidak ada pola yang jelas serta titik-titik menyebar di atas dan di bawah angka 0 pada

sumbu Y, maka tidak terjadi heteroskesdastisitas (Iman Ghozali, 2011).

DAFTAR PUSTAKA

Allen, D.E., Duch, B.J., & Groh, S.E. (1996). The power of problem-based learning in teaching introductory science courses. In L. Wilkerson & WH Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (pp. 43-52). San Fransiscp: Jossey-Bass. Arambula-Greenfield, T. (1996). Implementing problem-based learning in college science class: Testing problem solving methodology as a viable alternative to traditional science-teaching techniques. Journal of College Science Teaching, 26 (1), 26-30.

50

Barret, T. (2005). Understanding problem-based learning. In T. Barret, I.M. Labhrainn, & H. Fallon (Eds.), Handbook of enquiry and problem-based learning: Irish case studies and international perspectives (pp 13-25).Galway: CELT. Barrow, H.S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In L. Wilkerson & W.H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Fransisco: Jossey-Bass. Barrows, H. & Tamblyn, R. (1980). Problem-based learning: An approach to medical education. New York: Springer Berk, L. (1992). Children’s private speech: An overview of theory and status of research. In L. E. Berk & R. Diaz (Eds.) Private speech: From social interaction to selfregulation (pp. 17-54). New Jersey: Erlbaum. Bivens, J. & Berk, L. (1990). A longitudinal study of the development of elementary school children’s private speech. Merrill-Palmer Quarterly, 36, 443-463. Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. 2nd edition. Buckingham: SRHE/Open University Press. Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. Butler, D. & Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Research of Educational Review, 65, 245-281. Cobb, R. (2003). The relationship between self regulated learning behaviors and academic performance in web-based courses. Ph.D Dissertation. Faculty of Virginia Polytechnic Institute and State University. Corno, L. (1993). The best-laid plans: Moderm conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 22, 14-22. Deming, M., Valeria-Gold, M., & Idleman, L. (1994). The reliability and validity of the learning and study strategies inventory (LASSI) with college development students. Research and Instruction, 33 (4), 309-318. Dion, L. (1996). But I teach a large class. Diunduh dari http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc2.html. Duch, B.J., Groh, S.E., & Allen, D.E. (2001). The power of problem-based learning. Stylus: Virginia.

51

Gallagher, S.A. (1997). Problem-based learning: where did it come from, what does it do, and where is it going? Journal for the Education of the Gifted, 20 (4), 332-362. Ghozali, I. (2011). Aplikasi Analisis Multivariate dengan Program IBM SPSS 19. Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro. Hmelo-Silver, C.E. (2004). Problem-based learning: Whay and how students learn? Educational Psychology Review, 16 (3), 235-266. Kieso, D.E., Weygandt, J.J., & Warfield, T.D. (2011). Intermediate Accounting: IFRS Edition.

New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Knight, P.T. (2001). A brieving on key concepts: Formative and summative, criterion, and nor-referenced assessment. LTSN Generic Centre Assessment. 7. Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive behavior consistency: Self-regulatory processes and action versus state orientation. In J. Kuhl & J. Beckman (Eds.), Action control (pp. 101-128). New York: Springer. MacDonald, P.J. (1997). Selection of health problem for a problem based curriculum. In D. Boud & G. Felleti (Eds.), The challenge of problem-based learning (pp. 93-102). London: Kogan Page. MacDonald, R. (2005). Assessment strategies for enquiry and problem-based learning. In T. Barret, I.M. Labhrainn, & H. Fallon (Eds.), Handbook of enquiry and problem-based learning: Irish case studies and international perspectives (pp 85-93). Galway: CELT. MacKinnon, M.M. (1999). CORE elements of students motivation in problem-based learning. In M. Theall (Ed.), Motivation from within: Approaches for encouraging faculty and students to excel (pp. 49-58). San Fransisco: Jossey-Bass. Margeston, D. (2001). Can all education be problem-based: can it afford not to be? Problem-based Learning Forum, Hong Kong Centre for Problem-Based Learning. MGMP Matematika SMA Kepulauan Riau.(2013). Analisis SKL. Diunduh dari :http://mgmpmatematikasmakepri2013.blogspot.com/2013/05/analisis-skl.html O’Kelly, J. (2005). Designing a hybrid problem-based learning (PBL) course: A case study of first year computer science in NUI, Maynooth. In T. Barret, I.M. Labhrainn, & H. Fallon (Eds.), Handbook of enquiry and problem-based learning: Irish case studies and international perspectives (pp. 45-53). Galway: CELT. Osters, S. & Simone T.T. (2003). Writing Measurable Learning Outcomes. The 3rdAnnual Texas A&M Assessment Conference. Diunduh dari http://www.gavilan.edu/research/spd/Writing-Measurable-Learning-Outcomes.pdf

http://mgmpmatematikasmakepri2013.blogspot.com/2013/05/analisis-skl.html�

http://www.gavilan.edu/research/spd/Writing-Measurable-Learning-Outcomes.pdf�

http://www.gavilan.edu/research/spd/Writing-Measurable-Learning-Outcomes.pdf�

52

Rangachari, P.K. (1996). Twenty up: Problem-based learning with a large group. In Wilkerson & W.H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and Practice (pp. 63-71). San Fransisco: Jossey-Bass. Resnick, L.B. & Klopfer, L.E. (1989). Toward the thinking curriculum. In L.B. Resnick & L.E. Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum: current cognitive research (pp. 1-18). Reston, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Reynolds, F. (1997). Studying psychology at degree level: Would problem-based learning enhance students’ experience? Studies in Higher Education, 22 (3), 263-275. Rhem, J. (1998). Problem-based learning: An introduction. Diunduh dari http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm. Savery, J.R. (2006). Overview of problem-based learning: definitions nd distinctions. Interdisiplinary Journal of Problem-based Learning, 1 (1). Savery, J.R., & Duffy, T.M. (1995). Problem-based learning: An instructional model and its constructivist framework. In B. Wilson (Ed.), Constructivist learning environment: Case studies in instructional design (pp. 135-148). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publication. Schunk, D. H. (1985). Participation in goal setting: Effects on self-efficacy and skills on learning disabled children. Journal of Special Education, 19, 307-317. Shelton, J.B., & Schmidt, R.F. (1998). Problem-based learning in analytical science undergraduate teaching. Reseacrh in Science and Technological Education, 16 (1), 19-29. Socklingam, N., & Schmidt, H.G. (2011). Characteristics of problem for problem-based learning: The students’ perspective. Interdisiplinar Journal of Problem-based Learning, 5 (1) Stinson, J.E., & Milter, R.G. (1996). Problem-based learning in business education: Curriculum design and implementation issues. In L. Wilkerson & W.H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice (pp. 32-42). San Fransisco: Jossey-Bass. Sudijono, A. (2011.) Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers. Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif. Bandung: Alfabeta. Tan, O.S. (2000). Reflecting on innovating the academic architecture for the 21st century: A Singapore perspective. Educational Developments. 1 (3), 8-11. Warren, C.S., Reeve, J.M., & Fess, P.E. (2005). Financial accounting. US: Thomson.

http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm�

53

White, H. (2001). Problem-based learning. Standford University Newsletter on Teaching, 11 (1), 1-8. Zimmerman, B. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psycholigy, 11, 307-313. Zimmerman, B. (1989). A social cognitive view of self regulated learning. Journal of Educational, 81, 329-339. Zimmerman, B. (1998). Self-regulated learning : from teaching to self-reflective practice. New York: Guilford Press.

54

RENCANA BIAYA PENELITIAN

Biaya Operasional

Penyusunan Proposal Rp 50.000,00

Operasional seminar proposal Rp 100.000,00

Operasional Pengambilan Data Rp 4.650.000,00

Penyusunan Laporan Rp 200.000,00

Operasional seminar hasil

Total Biaya Operasional Rp 5.250.000,00

Rp 250.000,00

Honorarium

Total Biaya Rp 7.500.000,00

Rp 2.250.000,00

55

CURRICULUM VITAE Nama: Sukanti, M.Pd NIP: 195401011979032001 Jenis Kelamin: Perempuan Agama: Islam Riwayat Pendidikan: N

o Jenjang Bidang Asal Sekolah

Tahun Lulus

1 Sarjana Muda

Ekonomi Perusahaan IKIP Yk. 1976

2 Sarjana Ekonomi Perusahaan IKIP Yk. 1978

3 Master -- IKIP Jakarta 1991

Jurusan: Pendidikan Akuntansi Golongan: IV/B Jabatan: Lektor Kepala Sebagai dosen sejak tahun 1979 sampai sekarang. A. Mata Kuliah yang diampu dalam 4 tahun terakhir adalah sebagai berikut: N

o Mata Kuliah Semester Tempat

1 Evaluasi Pembelajaran Akuntansi 4 S

Genap

1 Pebruari - 30 Juni 2009

2 Etika Profesi Keguruan 2 SKS Genap


3 Metode Penelitian Bisnis 2 SKS Genap


4 Manajemen Pemasaran 3 SKS Gasal 1 Sept 2009-31 Jan 2010

5 Pendidikan Karakter 2 SKS Gasal 1 Sept 2009-31 Jan 2010

6 Manajemen Pemasaran 3 SKS Gena 1 Pebruari - 30

56

p Juni 2011

7 Manajemen Pemasaran 3 SKS Gasal 1 Sept 2011-31 Jan 2012

8 Evaluasi Pembelajaran Akuntansi 3 SKS

Genap


9 Manajemen Pemasaran 3 SKS Genap


10

Penelitian Tindakan Kelas 2 SKS Gena

p


Dengan ini saya menyatakan bahwa CV ini menggambarkan kondisi dan keadaan saya yang sesungguhnya.

Yogyakarta, 11 April 2014 Sukanti, M.Pd

57

CURRICULUM VITAE Nama: Sumarsih, M.Pd NIP: 195208181978032001 Jenis Kelamin: Perempuan Agama: Islam Riwayat Pendidikan: N

o Jenj

ang Bidang Asal Sekolah Tahun Lulus

1 S-1 Akuntansi IKIP Yogyakarta 1977

2 S-2 Tek. Pembelajaran UNY 2013

3 - - - -

Jurusan: Pendidikan Akuntansi Golongan: III/D Jabatan: Lektor N

o Mata Kuliah

Ket.

A.

MENGAJAR DAN MENGUJI

1 Akuntansi Biaya 2 SKS

2 Manajemen SDM 2 SKS

3 Manajemen Produksi 2 SKS

4 Dasar-dasar Bisnis S2 KS

5 Pengantar Bisnis 3 SKS

6 Pengantar Ekonomi Perusahaan 3

7 PPL I 1 SKS

58

Dengan ini saya menyatakan bahwa CV ini menggambarkan keadaan saya yang sesungguhnya.

Yogyakarta, 11 April 2014

Sumarsih, M.Pd

59

CURRICULUM VITAE

A. Identitas

1. Nama, Gelar, dan NIP : Andian Ari Istiningrum, M.Com

NIP 19800902 200501 2 001

2. Tempat & Tanggal lahir : Yogyakarta & 2 September 1980

3. Jabatan fungsional : Lektor 300

4. Pangkat,Gol/Ruang : Penata, III/c

5. Mata Kuliah/bidang Ilmu : Akuntansi Pengantar

6. Jurusan/Fakultas : Pendidikan Akuntansi/Ekonomi

7. Kantor/Telp./Fax/Email : Jurusan Pendidikan

Akuntansi, Fakultas Ekonomi, Universitas Negeri

Yogyakarta, Karangmalang, Yogyakarta, 55281 Telp.

0274-586168 psw. 296

B. Riwayat Pendidikan.

No.

Universitas/Institut Program (S1, S2, S3)

Bidang Ilmu Tahun lulus

1.

Universitas Gadjah Mada S1 Akuntansi 2004

2.

Universitas Negeri Yogyakarta

S1 Pendidikan Matematika

2006

3.

University of Queensland S2 Commerce in Professional Accounting

2010

C. Mata kuliah yang diampu.

N

o Mata kuliah Tahun Strata

1.

Matematika Bisnis 2005 s/d sekarang

S1

2.

Matematika Ekonomi 2005 s/d sekarang

S1

60

3.

Akuntansi Pengantar 1 dan 2 2006 s/d sekarang

S1 dan D3

4.

Praktikum Akuntansi Pengantar 2006 s/d 2007 D3

5.

Analisis Laporan Keuangan 2006 s/d sekarang

S1

6.

Teori Akuntansi 2007 s/d 2008 S1

7.

Studi Kelayakan Bisnis 2007 s/d sekarang

S1 dan D3

8.

Statistik 2006 S1

9.

Akuntansi Manajemen 2008 D3

10

Akuntansi Keuangan Menengah 1 dan 2 2011 s/d 2013 S1

11

Bahasa Inggris 2011 s/d sekarang

S1 dan D3

D. Training, Short Visit, dan sejenisnya

1. Pelatihan Penulisan Proposal PPM Program DPPM untuk Dosen FISE-UNY pada

tanggal 7 Maret 2011 oleh FISE UNY.

2. Pelatihan Introduction To ICT-Based English Language Teaching pada tanggal 1 - 4

Maret 2011 oleh Higher Learning International.

3. Pelatihan Auditor Kantor Audit Internal UNY pada tangal 9 April 2011 oleh Kantor

Audit Internal UNY.

4. TOT Pendirian Business Center untuk Dosen pada tanggal 1-2 Oktober 2011 oleh EEC

UNY.

5. Pelatihan Peningkatan Layanan Kinerja Dosen dan Pegawai di Lingkungan FIS dan FE

UNY pada tanggal 29 Oktober 2011 oleh FIS dan FE UNY.

6. Pendidikan dan Pelatihan Sistem Pengendalian Intern Pemerintah bagi pegawai Instansi

Vertikal se-Wilayah DIY pada tanggal 24 – 28 Oktober 2011 oleh BPKP.

7. Pelatihan Dosen Pembimbing Lapangan KKN-PPL pada tanggal 19 April 2011 oleh

LPMP UNY.

61

8. Pelatihan Peningkatan Kualitas Auditor SPI UNY 2012 Dalam Bidang Pengadaan

Barang dan Jasa pada tanggal 23 Juni 2012 oleh SPI UNY.

E. Karya ilmiah dalam jabatan/pangkat terakhir, yang relevan dengan Bidang Ilmu.

1. Artikel: “ The Importance of Moving to International Financial Reporting Standards

for Indonesian Companies ”, Jurnal Pendidikan Akuntansi Indonesia Volume IX

Nomor 1 Tahun 2011. ISSN 0853 – 9472.

2. Artikel : “Implementasi Penilaian Risiko Dalam Menunjang Pencapaian Tujuan

Instansi Pendidikan” , Jurnal Pendidikan Akuntansi Indonesia, Volume IX No. 2

Tahun 2011. ISSN 0853 - 9472

3. Penelitian : “ Analisis Profitabilitas Untuk Mengukur Kinerja Keuangan Manajemen

Hotel (Studi Kasus UNY-Hotel Yogyakarta”, Jurnal Pendidikan Akuntansi Indonesia,

Volume IX No. 2 Tahun 2011. ISSN 0853 – 9472

4. Artikel : “Experiential Learning in Introducing IFRS at Universities in Indonesia”,

Jurnal Economia, Volume 8 Nomor 1 Tahun 2012.

F. Pengabdian kepada masyarakat dalam jabatan/pangkat terakhir.

1. Evaluator Keefektifan Pengendalian Internal Persediaan Barang Dagang pada CV Artha

Yogyakarta, bulan November – Desember 2011.

2. Pelatihan Implementasi PSAK 16 Tentang Aset Tetap Dalam Pembelajaran Akuntansi

Keuangan Bagi Guru-Guru Akuntansi Keuangan pada SMK Mitra UNY di DIY.

3. Pelatihan Akuntansi UMKM Bagi Usaha Mikro Kecil Menengah (UMKM) Untuk

Meningkatkan Kinerja Keuangan UMKM

4. Pelatihan Penentuan Harga Pokok Penjualan bagi UMKM

G. Kegiatan seminar ilmiah/ lokakarya/ workshop/ pegelaran/ pameran/

peragaan dalam jabatan/pangkat terakhir, yang relevan dengan Bidang Ilmu.

1. Workshop Audit Command Language pada tanggal 20 – 24 Juni 2011 oleh Badan

Audit Internal Universitas Negeri Semarang.

62

2. Workshop Pengembangan Kantor Audit Internal UNY pada tanggal 14 Mei 2011 oleh

Kantor Audit Internal UNY.

3. Workshop on How to Write Journal Articles in English pada tanggal 26 Juli 2011 oleh

Board of Journal Education YSU Research Institute.

4. Lokakarya Penulisan Artikel Ilmiah pada tanggal 10 Oktober 2011 oleh FISE UNY.

5. Seminar Ilmiah Peningkatan Kualitas Lulusan Pendidikan Akuntansi dan Kontribusinya

terhadap Pembangunan Karakter pada tanggal 10 September 2011 oleh FISE UNY.

6. Diskusi Ilmiah dan Temu Ilmiah Membangun Jaringan Alumni untuk Membentuk

Lulusan yang Kompeten dan Berkarakter pada tanggal 6 Mei 2012 oleh FE UNY

H. Tugas tambahan yang pernah di pegang:

1. Pemimpin Redaktur Jurnal Pendidikan Akuntansi Indonesia periode 2011 – sekarang

2. Anggota Redaktur Jurnal Nominal periode 2012 - sekarang

3. Bendahara 2 Jurusan Pendidikan Akuntansi FE UNY periode 2012 – sekarang

4. Auditor Ad Hoc Satuan Pengendalian Intern UNY periode 2011 – sekarang

5. Tim penyusun pedoman Sistem Pengendalian Intern Pemerintah untuk UNY – 2011.

6. Tim penyusun pedoman Penulisan Tugas Akhir Skripsi Untuk Mahasiswa Prodi

Pendidikan Akuntansi Kelas Internasional - 2012

Dengan ini saya menyatakan bahwa CV ini menggambarkan kondisi saya yang sesungguhnya.

Yogyakarta, 11 April 2014

Andian Ari Istiningrum, M.Com

63

IDENTITAS DIRI CURRICULUM VITAE

Nama : Annisa Ratna Sari GelarAkademik : M.S.Ed NIP : 19800912 200501 2 002 NIDN : 0012098003 BidangKeahlian : Komputer Akuntansi TempatdanTanggalLahir : Yogyakarta/12 September 1980 Golongan : III/b JabatanAkademik : Asisten Ahli PerguruanTinggi : Universitas Negeri Yogyakarta Alamat : Kampus Karangmalang Yogyakarta 55281 Telp./Faks. : (0274) 586168 psw 296 Alamat e-mail : [email protected]

RIWAYAT PENDIDIKAN PERGURUAN TINGGI N

o. JenjangPendidik

an TempatPendidikan Lulus

Tahun 1

. SD SD Muhammadiyah Sapen

Yogyakarta 1992

2.

SMP SLTPN 5 Yogyakarta 1995

3.

SMA SMUN 6 Yogyakarta 1998

4.

Pendidikan Tinggi

D3

Universitas Gadjah Mada 2001

S1

Pendidikan Akuntansi Universitas Negeri Yogyakarta

2004

S2

Instructional System Technology Indiana University Bloomington

2011

S3

-

PELATIHAN PROFESIONAL

Tahun JenisPelatihan (Dalam/LuarNegeri) Penyelenggara JangkaWaktu 2004 Kuliah Non Kurikuler Ekonomi

Islam (Dalam Negeri) FE UGM 4 bulan

2004 BahasaJepang Level 1 (DalamNegeri)

Lembaga Indonesia Jepang

3 bulan

2004 TOEFL Preparation (DalamNegeri) P3B UNY 2 bulan 2006 IELTS Preparation (DalamNegeri) P3B UNY 5 bulan

64

2008 English as a Second Language (LuarNegeri)

MCCSC Adult Education di

Amerika Serikat

1 tahun

2010 Pelatihan MS. Access 2010 IT Training IUB USA

4 hari

PENGALAMAN MENGAJAR Mata Kuliah Progr

am Institusi/Jurusan/Program

Studi Sem./Tahun Akademik

KomputerAkuntansi S1 UNY/P. Akuntansi/P. Akuntansi

Gasal/2005-2007

Pengantar Aplikasi Komputer

S1 UNY/P. Akuntansi/P. Akuntansi

Gasal/2005-2007


S1 UNY/P. Akuntansi/Akuntansi

Genap/2005-2007

Komputer I D3 UNY/P. Akuntansi/P. Akuntansi

Gasal/2005-2007

Perencanaan Pengajaran Akuntansi


Gasal/2005-2007

Sistem Akuntansi S1 UNY/P. Akuntansi/Akuntansi

Gasal/2007-2008

Sistem Manajemen Basis Data

S1 UNY/P. Akuntansi/Akuntansi

Gasal/2007-2008

Perencanaan Pembelajaran Akuntansi


Gasal/2011-2012

Komputer Akuntansi S1 UNY/P. Akuntansi/Akuntansi

Gasal/2011-2012

Komputer Akuntansi S1 UNY/P. Akuntansi/P. Akuntansi

Gasal/2011-2012

Komputer I D3 UNY/P. Akuntansi/P. Akuntansi

Genap/2011-2012



Genap/2011-2012

Strategi Belajar Mengajar Akuntansi


Genap/2011-2012

Evaluasi Pembelajaran Akuntansi


Genap/2011-2012

65

PRODUK BAHAN AJAR Mata Kuliah Program

Pendidikan JenisBahan Ajar

(cetakdannoncetak) Sem./TahunAkade

mik Tehnik

Pemrograman Akuntansi

S1 Diktat 2005-2007

Komputer I D3 Diktat 2005-2007 Pengantar

Aplikasi Komputer S1 Diktat 2005-2007

PENGALAMAN PENELITIAN

Tahun

Judul Penelitian Ketua/Anggota Sumber Dana

2004 Analisis Sistem Akuntansi Pembelian Pada Quality Hotel Yogyakarta

- Mandiri

2007 Evaluasi Struktur Pendanaan Perusahaan Go Publik di BEJ pada Masa Kepemimpinan

Megawati dan SBY

Anggota DIPA FISE UNY

2010 Needs Analysis Report: Communication in the School of Education IST Distance

Program at IU

Anggota Mandiri

2011 The Evaluation of IST Residential Master's Graduation Process

Ketua Mandiri

KARYA ILMIAH

Tahun

Judul Penerbit/Jurnal

2005 Moralitas dan Profesionalisme Guru Dalam Kependidikan di Indonesia

JPAI

2005 Six Sigma As A Means To Enhance Quality Of The Company

JEP

2006 Pengembangan Software Aplikasi Komputer Berbasis Expert System Technology dalam Pembelajaran Akuntansi

JPAI

KONFERENSI/SEMINAR/LOKAKARYA/SIMPOSIUM

Tahun Judul Kegiatan Penyelenggara Panitia/Peserta/ Penyaji

2006 Simposium On Education Development

Alumni Univ Kyushu Peserta

66

2006 Semnas Pendidikan Profesi dan Sertifikasi Guru

FISE UNY Peserta

2005 Seminar On The European Union

Uni-Eropa Peserta

2005 Seminar Aplikasi WLAN & E-Learning

UNY Peserta

2006 Seminar –Lokakarya Metodologi Penelitian

Lemlit UNY Peserta

2011 11th Annual IST Conference Departemen IST Indana University Bloomington

Penyaji

KEGIATAN PROFESIONAL/PENGABDIAN KEPADA MASYARAKAT

Tahun Jenis/NamaKegiatan Tempat 2007 Upaya Mahasiswa, Dosen Dan Pihak Universitas Dalam

Pembentukan Karakteristik Mahasiswa Yang Ideal UNY

2007 Pelatihan Metode Presentasi Untuk Pelaporan Rapat Anggota Tahunan Dengan Program Aplikasi Ms Powerpoint

DIY

JABATAN DALAM PENGELOLAAN INSTITUSI

Peran/Jabatan Institusi Tahun … s.d. …

Anggota Tim EvaluasiDiri Jurusan P. Akuntansi UNY 2007 Staf Keuangan Program Peningkatan

Kompetensi BahasaInggris Jurusan P. Akuntansi UNY 2006

Bendahara Program Peningkatan Kompetensi Bahasa Inggris

Jurusan P. Akuntansi UNY 2007

Koordinator Lab Komputer P. Akuntansi FE UNY

Jurusan P. Akuntansi UNY 2012, 2013

Saya menyatakan bahwa semua keterangan dalam curriculum vitae ini adalah benar dan apabila terdapat kesalahan, saya bersedia mempertanggungjawabkannya.

Yogyakarta, 20 Maret 2014 Yang menyatakan, (AnnisaRatna Sari) NIP 19800912 200501 2 002

implementasi problem-based learning untuk...

Documents