P

Chapter 3

Kerangka Teoritis Pembelajaran Berbasis Web

Orang mendeskripsikan web sebagai wahana yang memiliki kekayaan informasi, dengan

akses yang cepat dari hampir seluruh di planet ini. Revolusioner web berada pada penyebaran

informasi. Hal ini berdasarkan adanya pertumbuhan permintaan untuk abad ke-21 yang

terbebas dari ruang dan waktu, berorientasi pada tujuan dan hasil, yang berpusat pada siswa /

peserta didik yang diarahkan untuk aktif dan kepiawaian tangan, untuk belajar serta mampu

mengakomodasi perbedaan keterampilan dan bahasa (Aaggarwal & Bento, 2000, hal.4).

Teori Kegiatan (Aktivitas) sebagai kerangka kerja konseptual

Bagaimana seorang pelajar terlibat dalam pembelajaran hanya melalui mediasi dari

web untuk mencapai pembelajaran? Ini adalah dimana teori aktivitas mungkin terbukti

bermanfaat. Penulis seperti Jonassen dan Rohrer-Murphy (1999) dan Lim dan Chai (2004)

menyarankan bahwa teori aktivitas berpotensi menyediakan lensa bagi kita untuk

menganalisis proses dan hasil pembelajaran, khususnya dalam teori aktivitas berbasis

lingkungan web. Aktifitas teori modern berakar di karya-karya Vygotsky lev pada awal abad

kedua puluh dan kemudian dikembangkan lebih lanjut oleh leont, (engestrom, 2001). Ini

menekankan baik sejarah perkembangan ide-ide serta peran aktif dan konstruktif dari

manusia. Setara modern pada dasarnya adalah reformulasi Vygotsky, konsepsi respons,

stimulus dan bertindak dimediasi menjadi model subjek, objek dan artefak mediasi. Memang,

teori belajar sebagai kegiatan conceptualises melibatkan subjek (pelajar), suatu obyek (tugas

atau aktivitas) dan mediasi artefak (alat seperti web) (issroff & Scanlon, 2002).

Tools

Subjek Object Goal

Rules Community Division of labour

Dalam gambar di atas Jonassen Rohrer-murphy (1999) mengusulkan sebuah sistem kegiatan

yang terdiri dari :

1. Siapa yang terlibat dalam kegiatan ini.

1

P

-

Tool-Producing Activity

Rule-Producing Activity

Community-Producing Activity

2. Apa benda atau hasil produk dari aktivitas tersebut.

3. Apa tujuan dan niat.

4. Alat yang digunakan dalam kegiatan ini.

5. Aturan dan norma-norma yang membatasi aktivitas.

6. Komunitas besar di mana aktivitas terjadi.

7. Cara orang-orang yang bekerja dalam kelompok.

Segitiga di atas merupakan produksi dari beberapa objek dalam suatu kegiatan. Subjek

(orang, tema, dll) menggunakan beberapa alat (metode, perangkat lunak, dll) untuk

menghasilkan objek (memproduksi, laporan, dll), alat bisa apa saja dari pensil untuk

kemampuan pencarian dari web. Selain itu, alat-alat, peran dan aturan dalam sistem kegiatan

menengahi tindakan dan proses oleh dalam anggota masyarakat (Hung & Chen, 2002).

Tools

Subjek Object

Subject-producing activity

Rules Community Division of labour

Namun, orang yang berbeda merasakan perbedaan apa yang terdiri dari suatu

kegiatan. Dengan kata lain, kegiatan dapat bersarang, dalam suatu kegiatan dapat terdiri dari

berbagai sub-kegiatan. Ambil contoh aktivitas penggunaan web dalam tugas belajar.

2

Tindakan mencari informasi menggunakan search engine dapat dianggap sebagai sub-

kegiatan yang mungkin merupakan hasil dari kegiatan lain yang menghasilkan itu (lihat

gambar). Dengan kata lain, setiap komponen dari sistem kegiatan dapat dianggap sebagai

tujuan / objek kegiatan sistem lain. Pendekatan reduksionis dapat diambil bahkan

menentukan tindakan mengetik di keyboards komputer sebagaimana aktifitas itu sendiri.

Bagaimanapun, intensitas menggunakan teori kegiatan adalah untuk menyediakan secara

keseluruhan kerangka kerja untuk studi ini, yaitu dalam proses pembelajaran secara lebih

keseluruhan bahwa merupakan penjumlahan berbagai komponen subjek, objek dan alat.

Mendefinisikan apa yang merupakan suatu kegiatan atau sub-kegiatan terlalu reduksionis

untuk setiap pemahaman holistik untuk terjadi dalam kasus ini.

Selanjutnya, kegiatan tersebut tidak dapat dilihat sebagai fenomena yang terpisah dari

belajar. Tidak seperti pandangan tertentu yang mana belajar harus mendahului kegiatan, teori

aktivitas berfokus pada pandangan bahwa kegiatan dan kesadaran secara dinamis saling

berhubungan, hal ini menunjukkan bahwa teori aktivitas berfokus pada interaksi antara

aktivitas manusia dan kesadaran saling terkait secara dinamis. Memang, "berfokus pada teori

dalam aktivitas pada interaksi dari aktivitas manusia dan kesadaran dalam konteks yang

relevan lingkungannya" (Jonnasen & Rohrer Murphy, 1999, p.62). Dengan kata lain, belajar

terjadi di dalam aktivitas, yang pada gilirannya merupakan bentuk belajar. Sifat kegiatan

tentu memerlukan sebuah unit analisis untuk didefinisikan, setidaknya untuk alasan praktis.

Jonnasen & Rohrer Murphy (1999) mengusulkan bahwa sistem aktivitas (komponen

konseptual dari teori aktivitas) dapat digunakan sebagai unit analisis untuk memberikan

konteks untuk memahami suatu kegiatan pembelajaran. Lim dan Chai (2004) berpendapat

bahwa kegiatan-kegiatan "sistem dalam sistem relasi sosial". (Lim dan Chai, 2004, p.220)

dalam aktivitas menganggap bahwa teori sistem kegiatan kolektif sebagai unit perdana

analisis proses pembelajaran baik di tingkat individu maupun sosial. Memang, teori aktivitas

"terutama alat deskriptif daripada teori perspectif". Dan bahwa hal itu dapat digunakan

"sebagai lensa untuk kegiatan menganalisis (Jonnasen & Rohrer Murphy, 1999, hal.68),

mereka lebih lanjut mengusulkan bahwa analisis menggunakan kerangka aktivitas sistem

harus memiliki karakteristik sebagai berikut;

1. Kerangka waktu yang cukup lama untuk memungkinkan suatu pemahaman tentang

objek aktivitas dan perubahan dalam objek-objek dari waktu ke waktu dalam

kaitannya dengan objek di stting lain

3

2. Perhatian harus diberikan pada pola luas kegiatan sebelum mempertimbangkan

"fragmen episodik sempit" yang tidak mengungkapkan arah dan pentingnya kegiatan

3. Luas dan beragam metode pengumpulan data

Dalam Konteks Berfikir

Asumsi dasar teori kegiatan adalah "kesatuan kesadaran dan aktivitas" (Jonnasen & Rohrer-Murphy,

1999.p.62). Orang boleh mengenang fitur dari suatu kegiatan,tetapi mereka memahami apa proses

berarti hanya melalui melakukan itu. "Seperti kita bertindak, kita lagi pengetahuan, yang

mempengaruhi tindakan kita, yang mengubah pengetahuan kita, dan seterusnya. "Yang,

menginformasikan kegiatan, yang menanamkan kesadaran (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.65).

asumsi ini mendukung premis mendasar dari pembelajaran konstruktivistik dalam hal itu, informasi

tidak diterima atau diproses melainkan membuat arti dari informasi yang dihadapi. Jelas menyatakan,

kegiatan tersebut akan mengakibatkan beberapa hasil hanya jika subyek mengambil bagian dalam

kegiatan ini. Dengan kata lain, pelajar adalah pendorong kegiatan.

Kesadaran di Dunia

 Kesadaran tertanam dalam sistem aktivitas yang lebih luas yang mengelilingi kegiatan individu,

sehingga perubahan kondisi fisik, mental, dan sosial / konteks yang diinternalisasikan dan langsung

tercermin dalam / kegiatan nya sadar (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.65) . misalnya, desainer

instruksional untuk sekolah membayangkan dirinya dan proses desain berbeda dibandingkan desainer

instruksional yang bekerja untuk perusahaan besar.

Selanjutnya, seorang desainer di sebuah perusahaan besar akan memikirkan pekerjaannya dan

kegiatan yang meliputi secara berbeda adalah perusahaan untuk melaksanakan proses desain baru.

Implikasi dari ini adalah bahwa analisis sistem kegiatan harus dipahami dalam konteks sosial-budaya

kelompok yang diteliti.

Komunitas: Multi-voicedness sistem kegiatan

Engestrom (2001) mengusulkan aktivitas sebagai komunitas beberapa sudut pandang. Budaya dan

kepentingan peserta dengan sejarah yang unik. Ini voicedness multi tertanam dalam sistem aktivitas

dalam bentuk kegiatan akan menghasilkan kontradiksi dan konflik yang terus menerus. "Setiap

komunitas kerja menegosiasikan aturan, adat, dan pembagian kerja yang memediasi aktivitasnya".

Karena salah satu secara bersamaan anggota berbagai komunitas (misalnya komunitas kerja,

komunitas di mana kita hidup, masyarakat di mana kita terlibat dalam rekreasi) terus-menerus harus

mengubah keyakinan seseorang untuk menyesuaikan diri dengan "di mediasi harapan sosial" dari

kelompok yang berbeda ( Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.66). implikasi untuk sistem kegiatan

analisis adalah kebutuhan untuk memeriksa mata pelajaran dalam konteks masyarakat.

4

Alat mediasi

Nardi (1996) menyarankan bahwa kegiatan tidak dapat dipahami tanpa memahami peran

artefak dalam kehidupan sehari-hari, khususnya bagaimana mereka diintegrasikan ke dalam praktek

(atau bagaimana mereka digunakan). Alat ini, misalnya, ketika seorang mekanik mobil menggunakan

kunci pas untuk mengencangkan mur atau sekretaris menggunakan bahasa untuk merekam

proceddings rapat. Tools, cara di mana pekerjaan didistribusikan, prosedur standar di kantor dan

bahasa semua bisa dilihat sebagai artefak untuk kegiatan tersebut. Orang menciptakan artefak ini,

yang kemudian memediasi hubungan antara manusia dan produk dalam berbagai tahap kegiatan.

Memang, "... alat menengahi atau mengubah sifat aktivitas manusia dan ketika diinternalisasikan,

perkembangan mental mempengaruhi manusia '" (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.67). Demikian

pula, sifat alat dapat dipahami hanya dalam konteks aktivitas manusia. Alat yang diubah oleh cara

mereka telah digunakan mereka adalah refleksi dari perkembangan sejarah mereka-mereka mengubah

proses dan diubah oleh proses. Hal ini penting untuk analisis sistem kegiatan untuk

mempertimbangkan peran alat.

Kolaborasi

Untuk mengasosikan kolaborasi, kita lihat pianis konser solo mengandalkan tuner piano,

manufaktur dari para desainer piano, dan pembangun dari hall.etc konser. Kegiatan Setiap individu

manusia adalah suatu sistem hubungan sosial (Jonnasen & Rohrer-Murphy, 1999.p.67). Individu yang

terlibat dalam satu kegiatan adalah anggota simultan kelompok kegiatan lain. Kegiatan-kegiatan lain

yang mungkin tidak terkait. Kolaborasi dalam melakukan negosiasi sifat kompleks dan interaktif

kegiatan. Maka analisis sistem kegiatan yang perlu harus mencakup pemeriksaan proses kolaboratif

dalam kegiatan ini.

Menerapkan Kerangka Kegiatan Sistem untuk Pembelajaran Berbasis Web

Menggunakan konsep sistem kegiatan, kegiatan pembelajaran berbasis web dapat diperiksa

menggunakan kerangka kerja konseptual. Subjek dalam kegiatan ini adalah pelajar, objek adalah

pengetahuan dibangun dan proses produksi adalah belajar. Web adalah alat, yang digunakan dalam

proses dalam batasan tertentu (dibatasi oleh faktor teknologi) dan masyarakat peserta didik lainnya.

Hal ini dalam sistem kegiatan yang pertanyaan interaksi antara obyek, subyek dan alat-alat, hasil

belajar, motivasi dan pendapat bisa diperiksa. Memang, berbagai isu kepentingan penelitian

pendidikan sekarang dapat diperiksa secara mandiri maupun dalam kaitannya dengan isu lain. Sebagai

contoh, kita dapat mempelajari bagaimana motivasi siswa dapat mempengaruhi penggunaan web atau

bahkan hasil belajar konsekuen. Mungkin pembelajaran kooperatif mungkin memiliki dampak pada

alat cara akan digunakan dalam kegiatan ini, misalnya. Memang, Lim (2002) menjelaskan bagaimana

sebuah ICT (informasi and Communication Technology) berbasis pelajaran di sekolah dapat dianggap

5

sebagai suatu sistem kegiatan. Berbagai unsur sesuai dengan lingkungan belajar ke dalam berbagai

komponen sistem actibity. Meskipun dapat dikatakan bahwa tujuan dari kegiatan seperti ini dapat

didefinisikan sebagai mahasiswa yang memiliki sesuatu yang dipelajari, masing-masing peserta didik

dapat tiba di tujuan belajar yang berbeda, karena tujuan yang belum ditentukan pada awal kegiatan.

Selanjutnya, dalam membangun sebuah kegiatan "segitiga" bagi seorang individu, komponen tujuan

dapat didefinisikan dengan jelas. Namun, untuk dimasukkan ke dalam operasi semacam kerangka

kerja konseptual untuk sekelompok pelajar. Tugas mendefinisikan apa yang merupakan "tujuan" dari

suatu kegiatan dapat menjadi tidak berarti, sebagai tujuan dari setiap kegiatan untuk setiap siswa

adalah unik.

Namun, seperti aturan dan komponen stakeholders dari sistem kegiatan, tujuan kegiatan

belajar tidak simpul analisis dalam penelitian ini. Sebaliknya, tujuan dari kegiatan tersebut akan

dipertimbangkan dalam pembahasan akhir penelitian, seperti itu sendiri merupakan salah satu tujuan

dari penelitian ini.

Web dapat dianggap sebagai sub-set pelajaran berbasis ICT. Perbedaan antara belajar dan

(2002) contoh Lim adalah bahwa pelajarannya berbasis ICT mencakup berbagai teknologi, termasuk

web, serta kedua instructivist dan pendekatan konstruktivis untuk belajar. (2002) usulan Lim kerangka

teoretis untuk studi ICT di sekolah memberikan argumen yang mendukung alasan untuk

menggunakan sistem kegiatan sebagai kerangka kerja konseptual. Untuk penelitian ini, sistem

aktivitas menyediakan kerangka kerja, nyaman namun secara teoritis suara untuk menopang

pertanyaan penelitian ini potensial.

Dalam model ini, konstruktivis berbasis web pembelajaran (produksi) dipandang sebagai

proses memungkinkan siswa (subjek) untuk membangun makna dari informasi dan memiliki sesuatu

yang dipelajari (obyek). Hal ini dicapai melalui web menggunakan alat-alat seperti mesin pencari dan

perancah seperti WebQuest. Studi ini terjadi di dalam web (masyarakat) dan menggabungkan

beberapa pembelajaran kolaboratif sebagai karya siswa dalam kelompok. Ide belajar siswa bersama-

sama tidak identik dengan gagasan pembagian kerja. Memang, mengacu pada, selain pembagian

kerja, pemahaman tentang proses bagaimana siswa bekerja dalam kelompok, seperti peran mereka

menganggap. Namun, terminologi asli dari pembagian kerja yang digunakan dalam kegiatan teori

akan digunakan untuk mewakili ide ini. Untuk membantu pembaca dalam menjelajahi melalui bagian

berikut dari tinjauan literatur, panduan navigasi grafis menggunakan sistem kegiatan abstraksi

kerangka akan digunakan untuk menunjukkan bagian pada pembelajaran, siswa, alat dan bekerja

dalam kelompok.

Belajar dan belajar hasil-produksi dan objek dari kegiatan belajar

6

Dengan mengacu pada kegiatan pembelajaran di web, objek yang akan menjadi hasil belajar.

Jika tujuan dari kegiatan belajar adalah untuk mengaktifkan dan meningkatkan pembelajaran.

Kemudian harus mempertimbangkan hasil yang berkisar dari menghafal fakta biasa untuk

keterampilan kognitif lebih dalam dan dari dimaksudkan untuk hasil yang tidak diinginkan.

Di antara beberapa teori pembelajaran, teori utama teori konstruktivis objektivis dan

pembelajaran. Sementara objectivists menganggap pengetahuan objektif sebagai sesuatu yang akan

dikirim dari sumber ke pikiran siswa di mana disimpan dan di mana siswa belajar dalam cara yang

sama dan pada tingkat yang sama, konstruktivis percaya bahwa belajar tergantung pada lingkungan di

mana belajar terjadi dan bahwa dalam akhirnya mempengaruhi pengalaman dari peserta didik dan

oleh karena itu mendefinisikan isi pengetahuan dibangun.

Objektivis Belajar

Pandangan objektivis dari pengetahuan mengimplikasikan bahwa akan ada hasil yang

ditetapkan peserta didik harus mencapai untuk memiliki sesuatu yang dipelajari. Hal ini mencakup

pandangan behavioris dan cognitivist pembelajaran. Perbedaan utama adalah bahwa yang pertama

percaya bahwa kita tidak bisa mengamati hasil belajar kecuali melalui perubahan perilaku sementara

yang kedua secara langsung berhubungan dengan bagaimana kita belajar dan dengan apa yang terjadi

di dalam pikiran. Untuk cognitivist, maka proses pembelajaran lebih penting daripada perubahan

perilaku. Namun, kedua pandangan berlangganan dengan keyakinan bahwa tujuan pembelajaran dapat

dicapai ketika kondisi tertentu terpenuhi. Secara historis, peneliti seperti Gagne (1974) dioperasikan

dalam paradigma perilaku di mana mereka dianggap pengetahuan untuk disimpan sebagai bagian dari

peserta didik (atau memori nya) ketika sesuatu yang dipelajari.

Namun, dalam edisi kemudian "kondisi pembelajaran" (Gagne, 1995), teori Gagne berevolusi

untuk menggabungkan teori psikologi cognitivist, khususnya model informasi pengolahan kognisi di

mana kondisi kinerja pengaruh lingkungan manusia pembelajar sebagai proses internal dapat

dipengaruhi oleh kondisi eksternal (Gagne & Medsker, 1996). Ketika berpikir tentang kondisi-kondisi

yang diperlukan untuk beberapa kemampuan yang bisa dipelajari, Gagne menunjukkan bahwa bukan

hanya penamaan apa yang harus dipelajari tetapi kemampuan belajar yang membuat siswa mampu

menyelesaikan hal-hal yang sebelumnya tidak bisa dilakukan. Ini adalah kemampuan ini yang

merupakan hasil dari pembelajaran. Sebagai contoh, dalam pengajaran Geografi, kita mungkin

merujuk pada belajar siswa memiliki "Siklus Hidrologi" atau "Pembentukan presipitasi orogaphic".

Namun, ketika kita mengatakan bahwa seorang siswa belajar "Siklus Hidrologi", kita menunjukkan

bahwa siswa bisa belajar bagaimana untuk menentukan siklus hidrologi, apa komponen-komponen

dari siklus hydrogical dan bagaimana air dalam keadaan aliran konstan dalam siklus.

Gagne percaya bahwa "ada numbe terbatas jenis kemampuan, yang ditemukan dalam setiap subyek

kurikulum, dan belum memiliki karakteristik yang sangat berbeda sejauh pembelajaran yang

7

bersangkutan. Mereka berbeda satu sama lain sehubungan dengan bagaimana mereka belajar.

Bagaimana mereka dipertahankan, dan bagaimana mereka berperilaku dalam generalisasi mereka atau

belajar transfer "(Gagne, 1974, h. 3). Berbeda dengan teori-teori behavioris, teori cognitivist secara

langsung berkaitan dengan bagaimana kita belajar dan dengan apa yang terjadi di dalam pikiran.

Proses pembelajaran lebih penting daripada perubahan perilaku. Namun, kognitif setuju bahwa kita

masih belum bisa melihat ke dalam pikiran pembelajar. Dengan demikian, seseorang hanya bisa

mengandalkan perilaku belajar diamati untuk menentukan apakah perubahan kognitif telah terjadi.

Ketika Gagne mengacu pada hasil belajar, dia benar-benar mengacu pada kemampuan yang

diinginkan pelajaran, atau kategori kinerja. Kategori ini menunjukkan kinerja kondisi yang paling

menguntungkan untuk jenis hasil pembelajaran diamati. Konsep ini mirip dengan tujuan pembelajaran

seperti yang diusulkan oleh Bloom (1956).

Tujuan Taksonomi pendidikan, buku pegangan penulis: Domain kognitif (1956) disajikan

berdasarkan klasifikasi materi pelajaran atau konten yang mungkin akan diproses, bertujuan

membantu pembangun kurikulum "menentukan tujuan sehingga menjadi lebih mudah untuk

merencanakan pengalaman belajar dan mempersiapkan perangkat evaluasi" ( Bloom, 1956, halaman

2). Implisit dalam definisi ini adalah bahwa ada hasil pembelajaran yang spesifik yang dapat

diklasifikasikan dan digunakan sebagai tujuan instruksional khusus untuk perencanaan kurikulum.

Meskipun secara umum diterima dan dipraktekkan, taksonomi telah menjadi subyek

perdebatan. Mengutip "Ketika pertama kali diterbitkan, taksonomi tujuan pendidikan, buku pegangan

saya; Cognitive Domain (1956) tampaknya menjadi lentera untuk menyelaraskan prinsip-prinsip

pengujian dan pengajaran untuk kelas yang berbeda dari objektif. guru yang tak terhitung jumlahnya

menjadi terpesona dengan itu selama seperempat abad berikutnya. wahyu Kritis tidak sedikit untuk

mematahkan mantra taksonomi itu "(Calder, 1983, p.291).

Memang, di antara kritik taksonomi adalah;

1. Kategori-kategori dalam taksonomi adalah yang kabur

2. Kategori tidak mengisolasi jenis homogen tujuan

3. Dasar struktural taksonomi tidak konsisten

4. Apakah memang sama sekali klasifikasi taksonomi

Namun, mungkin tidak realistis untuk menganggap bahwa setiap klasifikasi tujuan pendidikan,

dan khususnya taksonomi Bloom, bisa terlindung. Meskipun taksonomi Bloom bisa menjadi

instrumen yang mengecewakan tumpul "(Ormel, 1974, p.3) dalam pelaksanaannya, modifikasi bisa

direkomendasikan untuk membuatnya menjadi" perangkat klasifikasi lebih efektif "(Ormell, 1974,

poin 8). Satu keuntungan yang taksonomi memiliki, meskipun telah sering dikritik, adalah bahwa hal

itu mudah dipahami oleh praktisi pendidikan dan bahwa hal itu masuk akal intuitif. taksonomi ini

8

telah "menerima perhatian yang besar dari konstruktor uji karena telah tersedia paling lama dan

karena menggambarkan jenis konstruktor menguji kemampuan yang paling tertarik dalam mengukur"

(Ebel & Frisbie, 1991, p.51). Yang paling memberikan kontribusi dalam taksonomi adalah

"kesadaran memiliki kreatif tentang tingkat intelektual di mana tujuan pembelajaran dan soal tes [kita]

ulang tertulis" (Ebel & Frisbie, 1991, hal 51). Namun, Ebel & Frisbie (1991) merasa bahwa

taksonomi itu "jauh kurang useul untuk mengelompokkan item test" (Ebel & frisbie, 1991, hal 52).

Kesulitan ini menyebabkan Ebel untuk membuat klasifikasi yang berbeda / sistem kategorisasi-satu

untuk digunakan dengan item penilaian bukan disimpulkan Pedoman relevansi mental proses-Ebel's

(1965) dikutip dalam Ebel dan frisbie, 1991). Sementara panduan relevansi Ebel's awalnya diadaptasi

kategori mekar dan menjelaskan jenis-jenis pertanyaan yang berhubungan dengan kategori item

penilaian, ini penjelasan terbukti membantu ketika mencoba untuk mengidentifikasi fokus dan isi

mengevaluasi siswa telah belajar dan taksonomi Bloom dapat dilihat sebagai alat preskriptif untuk

panduan apa yang akan menjadikan terpelajar, keduanya petunjuk yang mempengaruhi baik instruksi

dan desain penilaian. Pada dasarnya, keduanya panduan resep hasil pembelajaran.

Namun, itu Gagne yang secara tegas mengusulkan tingkat hasil belajar. Dalam sistem (1988)

dimodifikasi dan ditingkatkan Gagne dan Driscoll, kognitif, afektif dan psikomotorik yang

dimasukkan ke dalam membedakan hasil pembelajaran. Jelas, sistem ini telah incations lebih dari

sebuah cognitivist dari pandangan behavioris. Hasil pembelajaran dapat diklasifikasikan sebagai

berikut;

1. Verbal keterampilan

2. Keterampilan Intelektual ; (a) Diskriminasi (b) Konsep (c) Prinsip (d) Pemecahan masalah

3. Strategi kognitif

4. Sikap

5. Keterampilan psikomotorik

Akan naif untuk percaya bahwa baik Gagne atau Ebel's sistem ada tanpa oposisi. Taksonomi

Bloom, Ebel petunjuk Relevansi dan kategori dalam Gagne hasil belajar telah diperiksa dan dikritik

selama di sekitar mereka. Namun, mereka masih digunakan, dengan adaptasi banyak dan modifikasi

oleh guru dan peneliti di seluruh dunia, karena berbagai alasan seperti penerimaan luas dan penjelasan

kategori intuitif. Meskipun konsensus tidak berada dalam penglihatan, sistem klasifikasi ini telah

berkembang melalui beberapa dekade dan tetap relevan dalam klasifikasi hasil belajar dari objektivis

paradigma pembelajaran.

9

Menciptakan kembali roda pendek, klasifikasi hasil pembelajaran yang dapat digunakan

praktis dalam konteks ini bisa berasal dari perbandingan sistem ini. Perbandingan di ketiga sistem ini

diadaptasi dari Ebel dan Frisble (1991) di bawah ini.

Category

Bloom’s Taxonomy Ebel’s Relevance Guide Gagne’s Learning Outcomes

A Knowledge TerminologiFactual information

Verbal information

B Comprehension Explanation Intellectual skills DiscriminationsConceptPrinciplesProblem solvingCognitive strategies

C Application CalculationPrediction

D AnalysisE SynthesisF Evaluation Recommended action

evaluationG AttitudesH Motor Skill

Produk dalam kategori A mengacu pada jenis pengetahuan obyektif dicapai melalui

penggunaan salah satu memori kognitif paling dasar-keterampilan. Selalu, item ini membutuhkan

mengingat informasi faktual, item dalam kategori A adalah jelas dan eksplisit sebanding tetapi hal

yang sama tidak dapat dikatakan dari item dalam kategori lainnya.

Item dalam kategori B yang seharusnya untuk melibatkan tingkat yang lebih tinggi

keterampilan kognitif. Selain kebutuhan untuk memahami dan menjelaskan arti dari informasi yang

diingat, jika ada. Menurut Gagne terminologi, keterampilan intelektual dan strategi kognitif meliputi

baik pemahaman dan penjelasan. Namun, keterampilan intelektual Gagne dan stratigies kognitif juga

mencakup hasil dalam kategori C, D dan E Bloom dan klasifikasi Ebel's. Sebagai contoh,

pemahaman, aplikasi dan bahkan analisis dalam taksonomi Bloom akan terlibat dalam masalah

Gagne's pemecahan.

Umum untuk keduanya Bloom dan klasifikasi Ebel, tetapi mungkin dimasukkan atau

diabaikan oleh Gagne bawah kategori prinsip belajar adalah kategori evaluasi. Hal ini melibatkan

kemampuan lain kognitif tinggi daripada hanya sekedar diskriminasi, konsep atau pemecahan

masalah. Jelas sikap adalah hasil yang berbeda. Sementara Bloom dan kategori yang diusulkan

krathwohl menerima, merespons, menilai, organisasi dan karakterisasi oleh nilai atau kompleks nilai

(Bloom et al., 1964), ini adalah taksonomi terpisah dari, versi 1956 yang ditangani terutama dengan

domain kognitif.

10

Dalam paradigma objektivis, hasil pembelajaran atau tujuan yang telah diklasifikasikan oleh

berbagai taksonomi, sebagaimana ditunjukkan di atas. Petunjuk cara adalah dirancang dibentuk untuk

sebagian besar oleh hasil pembelajaran.

Kabar terbaru Pengembangan di Literatur dan Implikasinya Pada Hasil Belajar

Sejak kuartal terakhir tahun 2002, sebuah artikel baru diterbitkan oleh krathwol (2002)

menyarankan suatu kritik dan revisi taksonomi Bloom yang asli telah memberikan alasan untuk revisi

klasifikasi hasil pembelajaran untuk analisis data dalam penelitian ini. Krathwohl (2002) menyatakan

bahwa tujuan pembelajaran telah dikonstruksi sekitar deskripsi dari hasil pembelajaran yang

dimaksud timbul dari instruksi yang ditentukan. Dalam hal itu, laporan tujuan tersebut dihitung

berdasarkan kandungan bahan subyek dan deskripsi tentang apa yang harus dilakukan dengan konten

dan proses kognitif, masing-masing. Misalnya, pernyataan seperti "Para siswa akan mampu

mengingat siklus budidaya dalam pertanian padi tradisional basah" dan frase kata kerja "untuk

diingat", yang mencerminkan isi pengetahuan serta proses kognitif. Dalam taksonomi Bloom,

panduan Ebel, dan hasil Gagne's, kategori diusulkan menggabungkan satu atau kedua isi dan aspek

kognitif tersebut. Perbedaan antara kedua konsep tidak ada dalam skema. kritik Krathwohl adalah

bahwa unidimensionality ini menyebabkan kategori dalam taksonomi untuk tidak konsisten karena

beberapa kategori yang mewakili kedua isi dan kategori yang diusulkan dalam penelitian ini

mengalami keadaan yang sama seperti taksonomi Bloom. Sebuah klasifikasi yang direvisi harus

mempertimbangkan dimensi pengetahuan serta dimensi kognitif. Kebetulan, (1983) karya Merrill

pada konten Kinerja Matriks dalam desain instruksional beruang kesamaan dengan pendekatan dua

dimensi, memberikan tambahan untuk penggunaannya. Dimensi pengetahuan Krathwohl ini meliputi

pengetahuan tentang fakta, pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural dan pengetahuan

metakognitif. dimensi kognitif Nya meliputi mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis,

mengevaluasi dan menciptakan. Masing-masing memiliki klasifikasi lebih lanjut.

The knowledge dimension

1.Rember 2.Understand 3.Apply 4.Analyze 5.Evaluate 6.Create

A.Factual knowledgeB.Conceptual knowledgeC.Procedural KnowledgeD.Metacognitive Knowledge

Tabel diatas menggabungkan kedua dimensi ke dalam matriks hasil belajar. Namun, kategori

dalam taksonomi pengetahuan masih tidak saling eksklusif. Bahkan, ada beberapa kategori dalam

matriks yang mungkin tumpang tindih. Sebagai contoh, aplikasi pengetahuan faktual juga dapat

ditafsirkan sebagai penciptaan pengetahuan konseptual, dan sebaliknya. Untuk lebih menggambarkan

hal ini, mengambil kasus seorang mahasiswa belajar tentang viskositas lava dan laju pendinginan.

Seorang siswa mungkin menafsirkan bahwa lava basaltik cenderung dingin lebih cepat dan karenanya

11

bentuk gunung berapi miring lembut, setelah membaca tentang viskositas rendah lava basaltik. Tentu

saja, seseorang dapat berpendapat bahwa penciptaan pengetahuan konseptual ini terletak tidak hanya

pada penerapan sepotong informasi faktual tetapi juga mengingat banyak konsep orther terkait. Hal

ini menggambarkan bahwa dua dimensi dalam taxonomi hasil belajar yang bermasalah juga,

setidaknya dalam klasifikasinya dari dimensi pengetahuan.

Namun, pendekatan dua dimensi dari pemeriksaan hasil pembelajaran yang menerangi, dalam

hal itu menjelaskan dimensi taksonomi diusulkan dalam study ini. Untuk menempatkan taksonomi

diusulkan dalam perspektif, kategori yang ditata ulang dalam tabel diatas.

Dibandingkan dengan klasifikasi sebelumnya, "informasi faktual" istilah telah diganti dengan

mengingat atau mengingat informasi. Keterampilan intelektual dan strategi kognitif untuk

menyertakan pemahaman, menerapkan dan menganalisis. Mengevaluasi juga telah di klasifikasi ulang

sebagai strategi kognitif. Sebuah kategori baru untuk menciptakan pengetahuan baru telah

dimasukkan dan bersama-sama dengan memperoleh sikap membentuk kategori baru untuk

menciptakan. Klasifikasi baru ini juga telah diberi judul-klasifikasi hasil pembelajaran kognitif. Judul

ini mencerminkan bahwa fokusnya adalah pada proses kognitif yang dapat diamati daripada jenis

informasi atau pengetahuan yang bisa dipelajari. Memang, skema klasifikasi adalah kongruensi

dengan pertanyaan penelitian pusat "apa yang sebenarnya terjadi ketika siswa terlibat dalam

pembelajaran konstruktivistik dalam kelompok kecil dengan menggunakan sumber daya dari web?"

Catatan fokus pada "apa yang sebenarnya terjadi" daripada "apa jenis pengetahuan yang sedang

dipelajari"; proses daripada produk.

Pembelajaran konstruktivis

Di sisi lain, konsep pembelajaran konstruktivis menganggap bahwa pengetahuan yang

dibangun secara individual dan sosial bersama-dibangun oleh peserta didik berdasarkan interpretasi

pengalaman mereka di dunia. Dalam studi ini, siswa akan dikenakan konstruktivis aktivitas belajar

untuk melihat seberapa jauh hasil yang dapat diamati dapat diurutkan dan dikelompokkan dengan

menggunakan skema ini, jika mungkin sama sekali.

Konstruktivisme menyimpang dari pemikiran tradisional bahwa pengetahuan ada terlepas dari

individu. Konstruktivis berpendapat bahwa peserta didik "tidak menunggu kapal kosong untuk diisi,

melainkan organisme aktif mencari makna". (Driscoll, 1994.p.361). Meskipun ada spektrum

pandangan konstruktivis, mulai dari radikal (Anderson et al, 1998;. De Zeeuw, 2001; von Glasersfeld,

1995) untuk perspektif sosial-konstruktivis (Cobb, 1994), pelajar adalah komponen aktif membuat

rasa informasi yang diterima dan karenanya membangun pengetahuan. Ini berbeda dari

konstruktivisme. Sementara konstruksionisme dibangun di atas pernyataan konstruktivisme bahwa

individu secara aktif membangun pengetahuan, perbedaan berada dalam konstruksi ide-ide baru

12

sementara aktif terlibat dalam penciptaan artefak eksternal (kafai & Resnick, 1996). Sampai batas

tertentu, dapat dianggap sebagai bagian dari konstruktivisme. Memang, konstruktivisme berada pada

premis fundamental bahwa peserta didik secara aktif membangun pengetahuan mereka. Melalui

proses ide asimilasi menjadi lebih kompleks, dan dengan dukungan yang tepat, peserta didik

mengembangkan wawasan penting dalam bagaimana mereka berpikir, dan apa yang mereka ketahui

tentang dunia berkembang, dengan meningkatnya pemahaman mereka secara mendalam dan detail.

Penekanannya Oleh karena itu pada studi yang cermat proses di mana peserta didik menciptakan dan

mengembangkan ide-ide mereka. Sebuah premis dasar untuk semua merek konstruktivisme adalah

bahwa konstruksi pengetahuan masing-masing individu adalah unik. Ini berarti bahwa memiliki

beberapa set tujuan pembelajaran yang ditetapkan menjadi tidak praktis sebagai hasil pembelajaran

akan bervariasi dan bahkan mungkin tidak sesuai dengan yang ditentukan. Tidak seperti pendekatan

objektivis, belajar konstruktivis biasanya tidak dirancang di sekitar tujuan instruksional ketat.

Hal ini mungkin dianggap oleh beberapa orang bahwa objectism dan konstruktivisme tidak

kompatibel dan saling eksklusif. Bagaimanapun ini tidak perlu begitu, setidaknya bila mencari solusi

pragmatis untuk mengelompokkan hasil belajar. Dalam arti ketat, hasil pembelajaran dalam

konstruktivisme hanya dapat dijelaskan ketika mereka telah terjadi karena priori tidak ada diresepkan

seperangkat tujuan pembelajaran yang harus terjadi.

Sebagai contoh, seorang pelajar tidak bisa mengerti dan mempelajari apa revolusi hijau

adalah jika dia tidak atau tidak dapat memanfaatkan informasi yang relevan dan pengalaman yang

memungkinkan dia untuk membangun seperti arti. Namun, setelah dibangun, pembelajaran yang

timbul dapat diklasifikasikan berdasarkan jenis hasil diamati. Hasil pembelajaran masih

diklasifikasikan untuk belajar konstruktivis saat menjelaskan produksi pembelajaran dan tujuan yang

timbul dalam kerangka kegiatan. Salah satu perbedaan yang paling jelas antara objektivis dan teori-

teori pembelajaran konstruktivis akan menjadi apakah hasil pembelajaran dimaksudkan atau yang

tidak disengaja, ditentukan atau dijelaskan. Memang klasifikasi hasil belajar yang diusulkan dapat

digunakan untuk kedua objektivis dan pembelajaran konstruktivistik.

Belajar sebagai suatu proses

Sejauh ini, diskusi ini difokuskan pada hanya mendefinisikan klasifikasi hasil belajar. Namun,

dalam pasangan pertanyaan telah muncul. Bagaimana proses belajar? Bagaimana proses produksi

dalam konteks kegiatan? Menurut behavioris seperti Gagne pada awal tahun 1970, "membayangkan

teori kontemporer pembelajaran sebagai masalah pemrosesan informasi. Stimulasi dari lingkungan

pelajar mempengaruhi sistem saraf pusat oleh seorang serangkaian tahapan proses. Informasi berubah

disimpan dalam memori, dan transformasi akhir memungkinkan kinerja yang jelas bagi pengamat

eksternal "(Gagne, 1974, p4). Memang, pernyataan Gagne's cocok kongruen ke tampilan behavioris

dan mungkin diekstrapolasi dengan konteks konstruktivis.

13

Pada 1980-an, kognitif seperti Gagne's (Gagne & Driscoll, 1988) menunjukkan bahwa belajar

dapat dipengaruhi oleh cara itu adalah "kode". Memang, proses produksi kegiatan tergantung pada,

antara lain, alat-alat dari sistem kegiatan. Ini adalah dari perspektif ini bahwa instruksi telah

dipikirkan untuk mempengaruhi belajar. Sementara behavioris dan cognitivist menggunakan instruksi

istilah sebagai rangkaian peristiwa eksternal yang direncanakan yang kemudian dapat mempengaruhi

proses belajar atau mempromosikan belajar, gagasan instruksi jelas objektivis di alam. Sebaliknya,

proses perancah dalam konstruktivisme merupakan fenomena yang mencoba untuk membimbing

peserta didik dalam konstruksi pengetahuan mereka. Perancah mengacu pada kisaran mendukung

peserta didik menerima dalam interaksi mereka dengan "guru", tutor dan berbagai jenis alat dalam

suatu lingkungan belajar "karena mereka membangun makna dari informasi yang diperoleh

(Haltunen, 2003, p376) demikian, kegiatan pembelajaran konstruktivis dapat mengakibatkan beberapa

hasil pembelajaran yang dapat diamati yang kemudian dapat dijelaskan atau diklasifikasikan. Namun,

aktivitas sistem kerangka berfokus pada sosial bukan kognitif, dengan menggunakan kegiatan

pembelajaran di web sebagai unit analisis. Sedangkan proses kognitif sebenarnya tidak akan

dipelajari, itu adalah karena usaha yang sangat menganalisis proses kognitif akan setara dengan

analisis sistem sub-kegiatan unit proses analisis pembelajaran. Ingat bahwa pendekatan sistem

aktivitas holistik daripada reduksionis. Tapi ini tidak berarti bahwa saya mengabaikan atau menolak

proses melalui mana belajar terjadi. Memang, dengan memeriksa alat dan objek dari sistem kegiatan,

beberapa pengertian tentang proses pembelajaran dapat dikumpulkan. Oleh karena itu produk atau

objek dari kegiatan ini dapat dipahami dalam kerangka dari beberapa hasil pembelajaran diamati.

Dalam sistem kegiatan, tujuan dan subjek yang suka terutama melalui proses produksi,

dimediasi oleh alat. Sementara objek dari sistem kegiatan dapat dipahami melalui hasil pembelajaran

diamati, bagaimana subjek (atau peserta didik dalam hal ini) bisa dipelajari? Apa sajakah faktor yang

mempengaruhi peserta didik dan karenanya belajar? Faktor-faktor ini bisa berkisar dari latar belakang

sosial untuk kepribadian individu. Namun, salah satu faktor yang mungkin paling menarik bagi

pendidik dan guru akan menjadi salah satu motivasi siswa.

14

Siswa dan Motivasi

Motivasi Siswa

Dalam teori aktivitas kerangka kerja, alat (web) digunakan oleh subyek (pelajar) dari

kegiatan tersebut. Pertanyaan tertentu yang penting, akankah motivasi siswa mempengaruhi

cara mereka menggunakan alat-alat ini, dan apa jenis hasil belajar dapat diamati pada akhir?

Motivasi pelajar mengacu pada aspirasi siswa untuk mengambil bagian dalam proses

pembelajaran. Hal ini juga melibatkan pemikiran atau tujuan atau kurangnya mereka, garis

bawah keterlibatan mereka dalam belajar. Sementara perhatian motivasi siswa bersedia untuk

berpartisipasi dalam kegiatan belajar, motivasi siswa untuk belajar mengacu pada terutama

untuk kualitas, bukan kuantitas, keterlibatan kognitif pelajar dalam kegiatan pembelajaran

(Brophy, 2004).

Terdapat berbagai teori motivasi. Behavioris menjelaskan motivasi menggunakan

konsep imbalan dan insentif di mana hasil yang diinginkan dan menarik adalah imbalan atas

perilaku tertentu dan hasil yang mendorong atau menghambat perilaku, masing-masing. Jenis

teori penguatan berfokus pada manusia menanggapi kebutuhan dasar atau drive sementara

tidak mengatasi masalah yang berorientasi kognitif dan tujuan (Woolfolk, 2000). teori Butuh

"berevolusi" untuk menjelaskan perilaku sebagai respon terhadap kebutuhan dirasakan.

Sebagian besar didorong oleh kebutuhan manusia bawaan untuk memenuhi potensi mereka,

pendekatan humanistik berfokus pada sumber intrinsik motivasi seperti kebutuhan seseorang

untuk aktualisasi diri (Maslow, 1970).

Pendekatan kognitif motivasi sebagai reaksi terhadap pandangan perilaku dalam

bahwa mereka mengusulkan perilaku yang ditentukan oleh pemikiran dan tidak semata-mata

berdasarkan penghargaan masa lalu atau hukuman. Orang-orang dianggap sebagai aktif dan

penasaran dalam mencari informasi untuk memecahkan masalah yang relevan (Schunk,

1991). Untuk tujuan ini, orang bekerja keras dan menikmati prosesnya karena mereka ingin

mengerti. Dengan kata lain, fokus cognitivist pada motivasi intrinsik.

Menurut Woolfolk (2000), teori motivasi pembelajaran sosial mengintegrasikan

kedua pendekatan perilaku (behavior) dan cognitvist dalam hal mengakui dampak dan hasil

15

dari perilaku, serta peran dari harapan individu itu sendiri. Mereka melihat motivasi sebagai

produk harapan dan nilai tujuan untuk individu.

Teori-teori tentang penentuan tujuan nasib sendiri dicontohkan dalam teori motivasi

intrinsik (Brophy, 2004, hal 9) mengusulkan bahwa siswa mencapai tujuan yang berkaitan

dengan perilaku tertentu dan keyakinan. Dua tujuan utama adalah penguasaan dan kinerja.

Orientasi penguasaan siswa percaya bahwa jumlah usaha adalah penyebab kesuksesan

mereka. Mereka biasanya ingin meningkatkan pengetahuan dan secara intrinsik termotivasi,

dengan kebanggaan dan kepuasan yang berasal dari kesuksesan karena usaha mereka.

Orientasi kinerja siswa tertarik dalam menunjukkan kemampuan mereka dan mereka

percaya kemampuan yang merupakan penyebab keberhasilan atau kegagalan. Siswa-siswa

ini cenderung menggunakan strategi lebih sedikit, membuat lebih pernyataan diri yang

negatif, dan sering atribut sukses untuk faktor yang tidak terkendali. definisi Bandura (seperti

dikutip dalam Brophy, 2004, p. 3) self-efficacy adalah "keyakinan dalam kemampuan

seseorang untuk mengatur dan melaksanakan program tindakan yang diperlukan untuk

menghasilkan pencapaian yang diberikan" (Bandura, 1997, p. 3 dikutip dalam Brophy,

2004). Secara intuitif, kinerja tujuan dan self-efikasi cenderung bekerja bergandengan tangan

untuk menghasilkan pencapaian tujuan didasarkan pada keyakinan seseorang atas

kemampuan sendiri. Berkenaan dengan pendidikan, ini berarti bahwa peserta didik akan lebih

cenderung untuk mencoba, untuk melestarikan, dan untuk menjadi sukses pada tugas-tugas di

mana mereka memiliki rasa berhasil. Ketika peserta didik gagal, ini mungkin terjadi karena

mereka tidak memiliki keterampilan untuk berhasil atau karena mereka memiliki keahlian

tetapi tidak memiliki rasa berhasil untuk menggunakan keterampilan ini dengan baik.

Berbagai teori motivasi yang rapi telah diklasifikasikan seperti pada Tabel 8 oleh

Woolfolk (2000). Contoh-contoh ini yang mana motivasi dapat dipertimbangkan dalam

isitilah tipe atau sumber motivasi dan fitur kunci dari teori masing-masing.

Table 8. Tipe-tipe Motivasi

Behavioristik Humanistik Kognitif Pembelajran Sosial

Tipe motivasi ekstrinsik intrinsik intrinsik Ekstrinsik dan intriksik

Fitur Kunci Imbalan dan insentif Kebutuhan dan pemenuhan diri

Kepercayaan dan harapan

Nilai tujuan da harapan tujuan

(diadaptasi dari Woolfolk, 2000)

16

Memang, aktivitas sistem kerangka kerja yang dalam studi ini mengadopsi cara

mempengaruhi motivasi telah dianggap. Sumber motivasi siswa mungkin berbeda, meskipun

siswa dapat sama-sama termotivasi untuk melaksanakan tugas di awal. hakikatnya siswa

termotivasi melakukan kegiatan pembelajaran "untuk kepentingan sendiri, untuk kesenangan

yang ada, pembelajaran itu izin, atau merasakan prestasi itu bangkit" (Lepper, 1998). Ide

dasar dibalik motivasi intrinsik adalah bahwa belajar, baik mencari jawaban dan menemukan

jawaban-jawaban, yang memperkuat dalam dirinya sendiri. Sebaliknya, siswa yang

termotivasi ekstrinsik melakukan "untuk mendapatkan beberapa hadiah atau menghindari

hukuman eksternal untuk kegiatan itu sendiri," seperti nilai, stiker, atau persetujuan guru

(Lepper, 1988).

Sedangkan motivasi intrinsik dapat digambarkan sebagai motivasi untuk terlibat

dalam kegiatan yang meningkatkan atau mempertahankan konsep diri seseorang, kebanyakan

orang secara langsung banyak dipengaruhi oleh motivasi ekstrinsik daripada intrinsik

(Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989). Sebagai contoh, sebagian besar orang mengikuti

konvensi dalam pengaturan sosial bukan karena mereka menemukan dalam menggunakan

peralatan yang tepat di meja makan secara intrinsik memotivasi, tetapi karena penggunaan

yang benar dari peralatan tersebut menyebabkan manfaat intrinsik seperti makanan yang baik

atau mengenai makan dengan Anda. Ini bukan masalah serius, kecuali orang yang merasa

dipaksa atau dalam beberapa cara lain diasingkan oleh keharusan menggunakan peralatan.

Salah satu kegagalan paling sering dalam pendidikan adalah bahwa siswa jarang mengatakan bahwa mereka menemukan belajar secara intrinsik menjadi berharga (Csikszentmihalyi & Larson, 1984). Ini masalah kritis. Salah satu yang paling jelas kesimpulan penelitian dari dua dekade terakhir adalah bahwa motivasi ekstrinsik dengan sendirinya cenderung memiliki dampak yang berlawanan yang kita inginkan dalam prestasi siswa (Lepper & Hodell, 1989).

Lepper & Malone (1987) telah mendefinisikan motivasi intrinsik lebih sederhana

dalam hal apakah orang akan melakukannya tanpa dorongan eksternal. Secara intrinsik,

kegiatan memotivasi adalah orang-orang akan terlibat dengan tanpa ada hadiah ataupun

bunga dan kenikmatan yang menyertai mereka. Lepper & Malone (1987) telah

mengklasifikasikan faktor-faktor yang meningkatkan motivasi menjadi faktor individu dan

faktor interpersonal seperti tingkat menantang, curiousity, kontrol kinerja, fantasi atau

imajinasi, persaingan dengan teman sebaya, kerjasama atau membantu dalam arti bahwa

mereka beroperasi bahkan ketika siswa bekerja sendirian. Faktor interpersonal, di sisi lain,

berperan hanya ketika orang lain berinteraksi dengan pelajar.

17

Siswa dan Motivasi

Teori motivasi bervariasi dari, pendekatan behavioural samapai kongitif dan sosial.

Namun, subyek dalam konteks sosial sering dipengaruhi oleh jenis penguatan motivasi dan

harapan dan nilai tujuan. Memang, ini bagian dari tinjauan literatur menyediakan kerangka

kerja untuk memeriksa motivasi siswa terlibat dalam kegiatan pembelajaran. Motivasi dapat

berupa intrinsik atau ekstrinsik, sedangkan faktor yang mempengaruhi motivasi mungkin

yang berorientasi keunggulan atau kinerja dari tujuan. Hal ini menggoda untuk

menggabunkan orientasi keunggulan tujuan dengan motivasi intrinsik dan orientasi kinerja

tujuan dengan motivasi ekstrinsik. Tetapi item ini bukanlah eksklusif atau berdiri sendiri.

Tampaknya masuk akal untuk memikirkan dua kategori sebagai yang mempunyai ciri

tersendiri dan terpisah untuk keperluan studinya. Sejauh ini, kajian literatur telah

mengungkapkan dua jenis motivasi serta kecenderungan teori tujuan dalam menjelaskan

motivasi. Selanjutnya, teori aktivitas memberikan kerangka untuk menghubungkan antara

motivasi siswa dan hasil pembelajaran. Hal ini dicapai melalui alat-alat kegiatan.

Web sebagai Alat

Alat ini adalah link yang jelas antara motivasi siswa dan hasil pembelajaran dari

inspeksi grafis lurus ke depan dari sistem kerangka kegiatan. Sebagai catatan sebelumnya,

siswa (subjek) menggunakan web (tools) dalam memproduksi hasil pembelajaran (obyek).

Apa kemudian peran dari web?

Literatur tentang menggunakan web untuk pengajaran dan pembelajaran dapat

diklasifikasikan sebagai orang yang menjelaskan bagaimana pembelajaran berbasi web

dilakukan oleh penulis dan yang menggambarkan bagaimana pembelajaran berbasis web

berbeda dari atau lebih baik daripada pembelajaran konvensional bukan berbasis web

(misalnya Bonk & Cummings, 1998; Descy, 1997; Kahn, 1998; Rada et al, 1996;. Scott,

1996). Tapi ada sedikit pekerjaan pada peran dari web sebagai alat bantu. Salah satu

penggunaan yang jelas dari web sebagai alat akan menjadi cara di mana informasi

"disampaikan" kepada pengguna.

Sementara web dapat dianggap sebagai media melalui informasi yang disampaikan,

itu benar-benar terdiri dari beberapa mode perwakilan seperti teks, gambar, dan video, yang

18

mungkin ada secara individu atau kombinasi dari berbagai modus. Hal ini dapat diungkapkan

bahwa web benar-benar koleksi media dalam konteks ini. Namun, untuk membantah terhadap

dalam hal posisi akan lebih direduksi daripada diinginkan. Ingat bahwa unit analisis akan

menjadi kegiatan dan bukan pada komponen-komponen sistem kegiatan. Oleh karena itu

pusat perhatian adalah bagaimana web memungkinkan untuk berbagai modus penyampaian

informasi.

Selain itu, penelitian yang melibatkan perbandingan web dengan media konvensional

penyampaian informasi secara fundamental dipertanyakan. Walaupun peneliti telah

membandingkan satu media dengan atau terhadap media lain selama puluhan tahun, seperti

perbandingan media telah ada dalam pada keadaan yang kritis. Memang, sebuah studi khusus

pengaruh media pada pembelajaran berfokus pada perbandingan dalam "prestasi

relatif dari kelompok yang telah menerima materi pelajaran yang sama dari media

yang berbeda" (Clark, 1983, hal 445). Akibatnya, " pemilihan media " dari media

terbaik atau campuran terbaik dari media menjadi tujuan utama studi tersebut.

Namun, pembelajaran melibatkan proses interaksi rumit antara tugas-tugas tertentu, ciri-

ciri pelajar tertentu dan berbagai komponen media dan metode (Clark & Salomon, 1986).

Selain itu, Clark (1983) berpendapat bahwa ringkasan dan analisis meta-studi perbandingan

media "jelas menunjukkan bahwa media tidak mempengaruhi belajar di bawah kondisi

apapun" (Clark, 1983, hal 445). Berdasarkan argumen ini, tampaknya logis bahwa penelitian

pada pembelajaran dari media, dan web sebagai media penyampaian informasi pada

khususnya, seharusnya secara jelas menyimpang jauh dari perbandingan media polos.

Memang Clark (1983) menggunakan analogi sebuah truk mengantarkan bahan

makanan untuk mewakili media dalam pembelajaran untuk menampilkan konten tersebut,

dan bukan hanya kendaraan pengiriman konten itu yang lebih berat untuk hasil belajar.

Mengutip:

"... media adalah hanya kendaraan yang memberikan instruksi tetapi tidak mempengaruhi prestasi siswa lebih daripada truk yang menghantarkan belanjaan kita yang menyebabkan perubahan dalam nutrisi kita. Pada dasarnya, pilihan kendaraan dapat mempengaruhi biaya dan tingkat penyebaran instruksi, tetapi hanya konten dari kendaraan dapat mempengaruhi prestasi "(Clark, 1983, hal 445).

Namun, belajar tidak hanya tergantung pasokan. Bagaimana dengan konsumen dalam

analogi Clark? Misalkan konsumen hanya menginginkan satu paket susu. Pengiriman dengan

truk mungkin cepat tapi pasti tidak efektif. Bukankah sepeda menjadi pilihan yang lebih

19

baik? Demikian pula, beberapa jenis belajar mungkin lebih baik dicapai dengan pengiriman

melalui media alternatif / media. Tapi web menyediakan lebih media instruksi polos. Seperti

strategi pembelajaran lain dengan media komputer, maka multimedia-mampu dan

memungkinkan pengguna untuk mencari informasi melalui world wide web dan

mengeksplorasi dan membangun makna dari mengumpulkan informasi.

Masalah lain adalah salah satu cara representasi dari halaman web atau cara informasi

direpresentasikan seperti teks, gambar dan bahkan animasi atau video. Salah satu kesimpulan

umum tersedia dari penelitian saat ini adalah bahwa, sementara analisis teks multimodal telah

maju secara signifikan selama lima belas tahun terakhir (Jewitt & Kress, 2003), sekarang ada

sebuah keperluan untuk bergerak dari gambaran struktur dan potensi makna

pembuatan teks multimodal, ke deskripsi rinci tentang bagaimana pelajar dapat dan

bagaimana mereka benar-benar melakukan beberapa potensi dalam pengaturan

pendidikan sehari-hari. Sedangkan sifat multimodal web menyediakan berbagai

representasi dari informasi yang sama, ada kebutuhan untuk belajar jika siswa dapat

menggunakan modus representasi untuk membuat makna dari pembelajaran mereka.

Jadi web merupakan wahana untuk diseminasi informasi dan berpotensi sebagai

kendaraan untuk membangun pengetahuan yang memungkinkan pada informasi yang dicari,

terorganisir, dianalisis dan kemudian digunakan untuk tugas siswa telah diajukan. Dengan

kata lain, web sebagai penyedia menyediakan media yang media lain tidak. Secara khusus,

web menyediakan kemampuan mencari, mengambil, mengatur dan bahkan analisis. Web

kemudian dapat dilihat sebagai media penyebaran informasi dalam penerangan ini dan

ketersediaan web dapat dilihat sebagai alat dalam sistem aktifitas belajar berbasis web.

Apakah alat ini menpengaruh pembelajaran? Lookatch (1995) menyarankan

"peneliatian sampai saat ini tidak pernah menetapkan bahwa menggunakan komputer atau

teknologi lain yang meningkatkan pembelajaran ... Ia belum melihat studi tanpa cacat yang

mendasar ... "Type 1 Error," dan itu berarti peneliti telah menemukan manfaat yang tidak

benar-benar ada (Lookatch, 1995, hal 4). Memang, "banyak multimedia peneliti sampai saat

ini telah gagal untuk mengendalikan sejumlah kondisi yang dapat menjelaskan dampak

diamati pada pembelajaran. Cacat ini mengarah ke " Type1 Error " mereka (Lookatch, 1995,

hal 5). Ini tidak berarti bahwa web sebagai alat adalah tidak efektif. Sebaliknya, penelitian

empiris kecil ada untuk membuktikan bahwa itu adalah alat yang efektif.

20

Namun, anak-anak tumbuh dalam sebuah lingkungan di mana pernyataan dari seni

teknologi mempengaruhi hidup mereka bahkan sebelum mereka mulai bersekolah. Mengutip:

"anak-anak kita datang ke sekolah kami "sesame street "-wise, Sega-circuited, and MTV-literate. Mereka telah menyaksikan ribuan jam televisi dan menghabiskan ratusan jam bermain permainan elektronik bahkan sebelum mereka datang ke TK. Mereka menerima 50-57 persen dari informasi mereka dari sumber video dan grafis. Mereka merasa nyaman dengan teknologi. Mereka tumbuh dengan itu. Ini adalah lingkungan belajar dimana mereka memiliki mayoritas pengalaman mereka"(Bossert, 1996, hal 12)

Bossert (1996) berpendapat bahwa

"jika tujuan kita adalah untuk mempersiapkan [anak-anak kita] untuk memimpin secara pribadi berharga dan scara sosial produktif hidup di dunia ... akan sangat banyak seperti yang dijelaskan dalam cyber-punk novel Neuromancer William Gibson 1984, maka kita harus mendidik mereka untuk multi-mediasi keaksaraan yang akan memberikan mereka kesadaran kritis yang diperlukan untuk menangani secara efektif dengan berbagai media elektronik yang berusaha jadi putus asa untuk membentuk dan mengontrol persepsi mereka tentang realitas" (Bossart, 1996, hal 14)

Jika kita berpendapat bahwa web adalah media (yang mungkin mengandung atau

mengaktifkan modus lain pada media penyampaian informasi), maka ada kebutuhan untuk

membentuk link antara media dan pembelajaran untuk memahami pembelajaran

berbasis web. Kozma (1994) merasa bahwa mayoritas dari studi keterhubungan

pembelajaran dan media telah tertanam dengan paradigma tanggapan vs rangsangan (SR).

Bahkan, media telah dilihat sebagai "sebuah ban dalam stimulus aktif dimana pelajar

membuat respon perilaku" (Kozma, 1994, hal 8). Namun, kami telah menetapkan bahwa

pembelajaran tidak hanya respon menerima informasi dan pengiriman instruksional,

tetapi melibatkan aktif, konstruktif, kognitif dan proses sosial (Kozma, 1994). Memang,

tujuan dari penelitian ini adalah untuk tidak menambahkan pada perdebatan yang ada

pada media dan belajar tetapi untuk menentukan peran web sebagai alat dalam

kegiatan pembelajaran.

Seperti telah ditunjukkan dalam sistem kegiatan, pembelajaran melibatkan

pelajar/siswa mengelola sumber daya kognitif, fisik dan sosial (alat) dalam lingkungan

berbasis web (konteks) untuk menciptakan pengetahuan baru (tujuan) dengan berinteraksi

dengan informasi di lingkungan dan mengintegrasikannya dengan informasi yang telah

tersimpan dalam memori (produksi).

21

"Revolusi ilmiah terbaru dalam pembelajaran psikologi, termasuk behaviorisme

sampai kognitivisme, objektivisme sampai kognitivisme dan instructionism sampai

konstruksionisme, telah memfokuskan kembali perhatian teoritis dan praktis mengenai peran

pelajar daripada efek dari instruksi, baik itu guru yang dipimpin atau media instruksional".

(Jonssen et al., 1994, hal 31). Bahkan, Jonassen et al. (1994) berpendapat bahwa desainer dan

pendidik harus menggeser perdebatan dan praktek desain instruksional dari yang berpusat

instruksional dan berpusat media ke konsep pembelajaran berpusat pada siswa. Ini bukan

untuk mengatakan bahwa itu adalah relatif penting untuk menguji kemampuan kognitif yang

relevan dari cara-cara penyampaian informasi seperti web. Sebaliknya, penting untuk kembali

fokus perhatian kita pada pelajar.

Bahkan, web dapat dilihat sebagai alat angkut antara pelajar dan kegiatan

pembelajaran. Sebuah media, seperti web menyediakan satu set variabel yang kaya

ketersediaan dalam lingkungan pendidikan. Menurut (1987) definisi Gibson diadaptasi dari

ekologi, "affordances lingkungan adalah apa yang menawarkan hewan, apa yang

menyediakan atau memoles, baik untuk baik atau buruk" (hal. 127). Sebagai contoh, mata

dan telinga mampu melihat dan mendengar, masing-masing. Jonassen et al. (1994) lebih

lanjut mengusulkan bahwa "lidah dan diafragma menghasilkan tuturan ... tuturan

menghasilkan pesan ... media menyampaikan pesan dan media menghasilkan komunikasi.

Media lingkungan apapun memiliki seperangkat kemampuan kepada penghuni lingkungan"

(hal. 37). Kemampuan media ini mendukung kegiatan belajar kognitif yang mampu berpikir

bahwa dalam gilirannya belajar. Bahkan, Jonassen et al. (1994) berpendapat bahwa

kemampuan pada setiap tahap mediasi memiliki pengaruh potensial terhadap hasil

pembelajaran konsekuensial. Memang, web sebagai fenomena menyediakan berbagai jenis

kemampuan seperti mencari, mengambil, pengorganisasian, transformasi data dan bahkan

analisis, serta representasi modalitas. Bahkan, istilah kemampuan mungkin akan dipandang

sebagai alat dalam sistem kegiatan pembelajaran berbasis web.

Pendekatan Struktur vs Pendekatan Open-Ended dalam Menggunakan Web

Halaman Web dapat dirancang sedemikian rupa sehingga berbagai alat-alat web dapat

digunakan untuk menyelesaikan tugas belajar. Halaman-halaman web manapun mengandung

satu set instruksi yang akan mengarahkan siswa langkah demi langkah dalam menyelesaikan

tugas atau mereka dapat benar-benar terbuka dalam tugas hanya pada pembelajaran

diberikan. "Pendekatan instruksional tradisional biasanya mengatur dan menyajikan

22

informasi konsisten dengan apa yang para ahli hukum sebagai benar atau akurat, siswa, pada

gilirannya diharapkan untuk mengadopsi standar ini sebagai mereka sendiri" (Oliver &

Hannafin, 2001). Oliver & Hannafin (2001) menyatakan siswa yang tidak dapat mengambil

manfaat dari pendekatan ini karena mereka tidak memahami cara ahli ini berpikir cukup baik.

Mereka berpendapat bahwa siswa cenderung memiliki teori naif tentang bagaimana segala

sesuatu bekerja dan bahwa pendekatan pemebelajaran konstruktivis, yang biasanya fitur

penyelidikan berpusat pada siswa, mungkin lebih cocok. Konsisten dengan pemahaman

pendekatan konstruktivis untuk belajar, Lingkungan Belajar Open-ended (OLEs)

memfasilitasi pembelajaran yang unik dari individu, bukan transmisi informasi yang sama

(Hill & Hannafin, 2001). Pada kenyataannya, web yang dirancang dapat dirancang pada

sebuah kontinum antara dua kutub pada lingkungan pembelajaran dengan web - sangat

terstruktur dan lingkungan belajar terbuka. Istilah "terbuka" tidak mengindikasikan

pendekatan apa-apa untuk merancang OLEs. Bahkan, Oliver & Hannafin (2001)

menunjukkan bahwa OLEs biasanya terdiri dari empat elemen, yaitu, konteks, sumber daya,

peralatan dan perancah. Setiap lingkungan belajar berbasis web dapat jatuh pada sebuah

kontinum yang berisi empat unsur dalam berbagai tingkat rincian dan kekhususan dalam hal

instruksi. Memang, Brush dan Saye (2001) mengusulkan penelitian yang lebih lanjut tentang

bagaimana metode perancah bervariasi dapat dimasukkan ke dalam lingkungan belajar untuk

membantu siswa "mengelola kerumitan siswa yang berpusat pada siswa" (Brush & Saye,

2001, hal 333).

Dalam studi ini, mata pelajaran yang diberikan lingkungan belajar yang memiliki fitur

pada kontinum OLEs. Mengaktifkan konteks, sumber daya, peralatan dan perancah

disediakan menggunakan templet baik berbasis web yang disebut WebQuest. Pendekatan

WebQuest dikembangkan oleh Bornie Dodge di San diego State University dan

dipromosikan secara luas dan digunakan sejak tahun 1995. The WebQuest sebenarnya

merupakan rencana pembelajaran penyelidikan yang mengharuskan siswa untuk memproses,

menerapkan dan menyajikan informasi yang mereka peroleh dari internet atau sumber data

tambahan lainnya. Gagasan ini memiliki potensi besar untuk pelajaran Geografi sebagai

siswa dapat mengembangkan pemahaman yang lebih dalam mengenai masalah dalam

penyelidikan melalui memperoleh dan memproses informasi yang dikumpulkan. Pemahaman

yang lebih dalam dapat menghasilkan kemampuan berpikir tingkat tinggi seperti pemecahan

masalah dan analisis kritis. Pada dasarnya, WebQuest menyediakan akses ke sumber daya

online sedangkan perancah proses pembelajaran untuk mendorong pemikiran orde tinggi.

23

Dalam arti, WebQuest menyatukan praktik pembelajaran yang paling efektif dalam satu

kegiatan pembelajaran terpadu (Dodge, 1997). Memang, "ada manfaat pendidikan

dipertanyakan dalam memiliki peserta didik surfing internet tanpa tugas yang jelas dalam

pikiran, dan banyak sekolah harus memberi jatah siswa yang harus terhubung waktu dengan

berat" (Dodge, 1997. WebQuest harus mengandung setidaknya bagian-bagian berikut untuk

mencapai kejelasan Tujuan:

1. Pengantar set panggung dan menyediakan beberapa informasi latar belakang.

2. Sebuah tugas yang mungkin dan menarik.

3. Satu set sumber informasi yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas. Banyak

(walaupun belum tentu semua) sumber yang tertanam dalam dokumen WebQuest

sendiri sebagai jangkar menunjuk ke informasi di web.

4. Penjelasan mengenai proses peserta didik harus melalui dalam menyelesaikan tugas.

Proses ini harus dipecah menjadi langkah-langkah yang dijelaskan dengan jelas.

5. Beberapa panduan tentang bagaimana untuk mengelola informasi yang diperoleh. Ini

dapat mengambil bentuk pertanyaan panduan, atau petunjuk untuk menyelesaikan

kerangka kerja organisasi.

Sebuah kesimpulan bahwa membawa penutupan untuk pencarian, mengingatkan peserta

didik tentang apa yang telah mereka pelajari, dan mungkin mendorong mereka untuk

memperluas pengalaman ke domain lainnya (Dodge, 1997) elemen.

Bahkan elemen-elemen ini membuat sebuah perancah WebQuest yang sangat fleksibel di

mana derajat perancah dapat bervariasi sesuai dengan kebutuhan siswa oleh pengontrolan

detailnya dengan instruksi dalam bagian yang ditulis ini.

Namun, Chang (2004) dan MacGregor et al. (2004) menunjukkan bahwa ada kelangkaan

penelitian empiris tentang bagaimana WebQuest efektif untuk belajar. Memang literatur

tentang WebQuest dihuni oleh kertas seperti oleh Chandler (2003), Maret (2003) dan

Peterson et al. (2003) yang menjelaskan bagaimana WebQuest dapat digunakan secara efektif

untuk meningkatkan pembelajaran daripada pelaporan tentang cara efektif WebQuest sebagai

alat pedadogik. Chandler (2003) menyarankan bahwa mungkin WebQuests dirancang untuk

membantu siswa untuk menyaring melalui website dan dengan demikian fokus pada

penggunaan informasi daripada mencari untuk itu. Sedangkan, Maret (2003) mengusulkan

bahwa WebQuest membawa pembelajaran berpusat pada karya ide mulia untuk praktek

sehari-hari "(Maret, 2003, hal 46). Namun tidak ada penelitian empiris yang mendukung yang

24

mendukung ide ini. Peterson et al. (2003) berpendapat bahwa kerangka WebQuest dapat

"membangun melek akademis dengan melibatkan siswa untuk menarik kesimpulan yang

tidak hanya dilaporkan tetapi dieksplorasi dan dibela." (Peterson, 2002, hal 39). Demikian

pula, bukti empiris untuk mendukung klaim itu tidak disajikan dalam pekerjaan mereka. Pada

WebQuest Portal di http://webquest.org, Dodge menyajikan delapan referensi 1995-2002

dengan deskripsi singkat dari setiap artikel. Memang, artikel-artikel yang selalu tentang

pengembangan WebQuest dan bagaimana mereka dapat digunakan secara efektif daripada

bukti-bukti empiris pada penggunaan WebQuest. Selanjutnya, dalam dua wawancara tatap

muka dengan Bernie Dodge (sekali di New Orleans dan sekali di Singapura), di dua

konferensi internasional, ia setuju bahwa ada beberapa studi empiris penggunaan WebQuest

di sekolah sampai saat ini (B. Dodge, komunikasi pribadi 21 Juni 2004;. September 9, 2004).

Maka studi ini akan sedikitnya, menyumbang beberapa bukti empiris untuk bagaimana

WebQuests berkontribusi pada kegiatan pembelajaran.

Dalam WebQuest, kita mengupayakan alat mencari informasi. Dalam studi ini, subjek

diberi tugas pengambilan keputusan untuk melakukan. Mereka harus mengumpulkan

informasi dari web, mengatur informasi, membuat argumen dan kemudian membuat

keputusan. Fokus pada bagaimana web menyediakan pembelajaran adalah bagaimana siswa

dapat mencari informasi di web untuk kegiatan ini. Secara spesifik, fokusnya adalah pada

jenis pola pencarian informasi.

Mencari Informasi di Web

Untuk saat ini, berbagai penelitian ada untuk memeriksa pelajar dalam pencarian dan

penggunaan informasi di web (Bates, 1989; Ellis, 1993; Salomon, 1993; Spink et al 2002.).

Walter (1994) menemukan tiga studi, yaitu orang-orang Borgman et al. (1990), Moore dan St

George (1991) dan Kuhlthau (1993). Borgman et al. (1990) menyelidiki isu-isu yang terkait

dengan pengambilan informasi oleh anak-anak di lingkungan elektronik, sedangkan Moore

dan St George (1991) memandang anak-anak kesulitan dalam merumuskan strategi pencarian

dan Kulthau (1993) telah memeriksa hubungan informasi perilaku mencari pada siswa

sekolah menengah. Karya Kulthau (1993) yang dihasilkan dalam model proses mencari

informasi berhubungan dengan pernyataan kognitif, afektif dan kegiatan pencarian dari

pengguna, termasuk inisiasi tugas, pemilihan topik, persiapan fokus eksplorasi, fokus

formulasi, pengumpulan informasi dan penutupan pencarian. Model ini dapat dianggap

terjadi dalam enam tahap: Inisiasi, Seleksi, Eksplorasi, Formulasi, Koleksi, dan Presentasi.

25

Nama-nama tahapan mewakili tugas utama di setiap titik dalam proses. Urutan tugas,

meskipun agak rekursif daripada linier, adalah untuk memulai, pilih, mencari, merumuskan,

mengumpulkan dan menyajikan. Ini mungkin tidak persis berguna untuk memeriksa proses

pencarian yang sebenarnya tetapi memberikan kerangka kerja untuk kegiatan bahwa siswa

mengalami dalam kegiatan pembelajaran. Memang, Kulthau berpendapat bahwa mencari

informasi merupakan proses holistik dari waktu ke waktu, untuk mencari makna daripada

tugas menjawab pertanyaan sederhana. Selain itu, mencari informasi sering awalnya agak

menimbulkan penyusutan ketidakpastian.

Web informasi penelitian ilmiah sebagian besar berkonsentrasi pada pengembangan

alat pencari dan teknologi yang bagus daripada mengeksplorasi dan mengembangkan strategi

yang efektif pencarian manusia. Model Kulthau (1993) terlihat pada strategi pencarian

manusia daripada mengembangkan alat pencarian. Ellis (1993), di sisi lain, mendefinisikan

enam karakteristik perilaku mencari informasi, tanpa melambangkan mereka sebagai tahapan:

Mulai, Merangkai , Mencari, Membedakan, Mengawasi dan Mengekstrak. Model Kulthau

(1993) dan Ellis (1993) dapat dianggap berkaitan erat dengan proses tahap diterapkan pada

karakteristik Ellis (Spink, Wilson, Ford, Foster & Ellis, 2002.). Sebagai contoh, chaining dan

pemantauan dapat dilihat sebagai "spesifikasi yang lebih dalam panggung Koleksi

Kultahau's" (hal. 697).

Table 9. Kategori-kategori informasi pencarian pola

Kategori DeskripsiMemulai Kegiatan karakteristik awal pencarian informasiMerangkai Setelah rantai link atau bentuk lain hubungan referensial antara bahanMencari Semi-diarahkan atau semi-terstruktur mencari di daerah tentang kepentingan

yang potensial. Memperluas misalnya, menyempit, koordinat atau perubahan kata bentuk.

Membedakan Menggunakan perbedaan antara sumber-sumber sebagai filter pada sifat dan kualitas bahan diperiksa

Mengawasi Memelihara kesadaran pada perkembangan di lapangan melalui pemantauan sumber tertentu.

Mengekstrak Sistematis bekerja melalui sumber tertentu untuk menemukan bahan yang menarik.

(Diadaptasi dari Ellis, 1993)

Konsep lain yang sering dibahas dalam literatur dalam pencarian informasi di web

adalah "ketidakpastian". Tujuan memperoleh informasi adalah untuk mengurangi

ketidakpastian, dalam teori. Data yang tidak berkontribusi untuk mengurangi ketidakpastian

26

Bekerja dalam kelompok

dengan demikian bukanlah informasi (Ingwersen, 1992 dikutip dalam Spink et al, 2002.).

Tujuan utama dalam penelitian ini tidak untuk menguji ketidakpastian ini, melainkan

berbagai strategi dan perilaku yang berusaha mengurangi ketidakpastian. Model Kulthau dan

Ellis (1993) menyajikan tujuan ini. Untuk studi, Model Ellis (1993) akan digunakan untuk

frame diskusi perilaku siswa mencari informasi.

Sementara web dapat dianggap sebagai media yang menyediakan kemampuan

tertentu, konsep yang akan digunakan untuk penelitian ini adalah benar-benar dari alat.

Dalam kerangka teori aktivitas, web menyediakan lingkungan belajar di mana suatu alat

seperti WebQuest menyediakan konteks yang memungkinkan, sumber daya, kemampuan

mencari informasi dan perancah yang membantu siswa dalam kegiatan pembelajaran.

Bekerja dalam Kelompok

Salah satu komponen kunci dari kegiatan pembelajaran dalam sistem kegiatan

kerangka kerja adalah peran individu dalam kelompok. Dalam aslinya konstruksi sosial,

dengan "pembagian kerja" istilah digunakan untuk memahami hubungan antara individu

mengambil peran yang berbeda. Dalam konteks pembelajaran, siswa sering dimasukkan ke

dalam kelompok dimana beberapa bentuk belajar kolaboratif yang diinginkan. Ketika siswa

dimasukkan ke dalam sebuah kelompok, kita tidak bisa mengasumsikan bahwa secara

otomatis mengambil peran masing-masing dan menghasilkan hasil pembelajaran yang

diharapkan. Memang, Johnson dan Johnson (1999, hal 57) menunjukkan bahwa hanya

menempatkan siswa dalam kelompok dan menyuruh mereka untuk bekerja tidak dalam dan

dari dirinya sendiri menghasilkan upaya kerjasama ", biarkan menghasilkan sendiri apapun

hasil kerja sama.

Gilles & Asman (2003) melaporkan bahwa pada awal 1937, May dan Dobb

mengusulkan teori untuk menjelaskan perilaku oleh individu saat mereka bekerja baik secara

kelompok atau secara indvidu pada kegiatan pemecahan masalah. Penelitian tentang kerja

kelompok dilanjutkan oleh peneliti lain sampai tahun 1950-an ketika "momentum dinamika

kelompok penelitian hilang" (Gilles & Asman, 2003, hal 5). Tidak sampai tahun 1970-an dan

27

1980-an perhatian kembali muncul dengan studi oleh Slavin (1983), Kagan (1992) dan

Johnson dan Johnson (1999). Di antara teori kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif,

tiga yang paling populer adalah dari Johnson dan Johnson (1999) Salvin (1983), dan Sharan

dan Sharan (1992). Umum untuk ketiga teori adalah unsur heterogenitas kelompok, tujuan

kelompok, saling ketergantungan positif, interaksi promotif, akuntabilitas individuial,

keterampilan interpersonal dan kesempatan yang sama untuk sukses. Sementara ketiga karya

telah digunakan secara ekstensif dalam konteks kelas, Slavin (1983) dan Sharan dan Sharan

(1992) lebih fokus pada prosedur yang terstruktur dengan baik sedangkan Johnson dan

Johnson (1999) belajar bersama model memberikan gambaran yang luas dari elemen yang

ada tanpa resep prosedur terstruktur yang erat di kelas. Ini berguna untuk kegiatan belajar di

mana konstruktivis perancah harus cukup fleksibel, untuk dimasukkan atau dihapus sebagai

kemajuan aktivitasnya.

Secara khusus, (1999) pendekatan Johnson dan Johnson secara eksplisit mengusulkan

lima unsur penting dari saling ketergantungan positif, interaksi promotif tatap muka, interaksi

individual, keterampilan sosial dan pengolahan kelompok. Pendekatan ini memberikan dasar

untuk memeriksa unsur-unsur dari belajar bersama dalam penelitian ini.

Menurut Johnson dan Johnson (1999), ketergantungan positif secara terstruktur

berhasil ketika anggota kelompok merasa bahwa mereka terkait satu sama lain dengan cara

yang mana tidak bisa berhasil kecuali semua orang berhasil, dengan kata lain, mereka bisa

tenggelam ataupun berenang bersama. Untuk saling ketergantungan positif, upaya masing-

masing anggota kelompok diperlukan dan sangat diperlukan untuk keberhasilan kelompok

dan masing-masing anggota kelompok memiliki kontribusi yang unik untuk membuat usaha

bersama karena perannya, sumber daya dan tanggung jawab tugas. Dengan kata lain. Jika

tidak ada saling ketergantungan positif, tidak ada kerjasama.

Menurut Johnson dan Johnson (1999) interaksi promotif tatap muka merujuk kepada

siswa mempromosikan keberhasilan masing-masing dengan berbagi sumber daya dan

membantu, mendukung, mendorong, dan bertepuk tangan sebagai upaya masing-masing

untuk berprestasi. Hal ini mirip dengan (2002) Sharan ide tentang interaksi positif tatap

muka. Ada kegiatan kognitif penting dan dinamika interpersonal yang hanya dapat terjadi

bila siswa masing-masing mempromosikan belajar. Sebagai contoh. Pengetahuan ini

termasuk mengajar satu ke lainnya, memeriksa untuk memahami, menjelaskan secara lisan

bagaimana untuk memecahkan masalah dan mendiskusikan konsep-konsep yang dipelajari.

28

Hal ini mendorong sistem dukungan akademik dan sistem dukungan pribadi yang

mempromosikan pembelajaran tatap muka masing-masing yang mengakibatkan anggota

menjadi komitmen pribadi satu sama lain serta tujuan bersama mereka.

Menurut Johnson dan Johnson (1999) akuntabilitas individu ada apabila kinerja setiap

individu adil dan merata. Tidak seorang pun ingin bekerja dengan orang lain yang ingin naik

secara bebas. The puprose pembelajaran bersama adalah menjadi akademis kuat. Untuk

mencapai hal ini, siswa harus berkontribusi berbagi wajarnya. Siswa belajar bersama

sehingga mereka kemudian bisa memperoleh kompetensi individual yang lebih besar.

Keterampilan sosial untuk efektiftas bekerja kelompok tidak ajaib muncul ketika

pembelajaran kooperatif bekerja. Sebaliknya, keterampilan sosial harus diperoleh atau

diajarkan dengan tujuan dan tepat sebagai keterampilan akademik. Kepemimpinan,

pengambilan keputusan, membangun kepercayaan, komunikasi dan keterampilan manajemen

konflik memberdayakan siswa untuk mengelola baik kerja tim dan tugas dengan sukses.

Ketika kerja sama dan konflik berhubungan secara inheren, prosedur dan keteramplan untuk

mengolah konflik secara konstruktif adalah sangat penting bagi keberhasilan jangka panjang

dari belajar bersama.

Pengolahan kelompok ada apabila anggota kelompok mendiskusikan bagaimana

mereka baik dalam mencapai tujuan mereka dan mempertahankan hubungan kerja yang

efektif. Kelompok perlu memutuskan apa tindakan anggota yang membantu atau tidak

membantu dan membuat keputusan tentang perilaku apa untuk tetap dijaga atau berubah.

Menjamin bahwa elemen-elemen yang hadir akan cenderung untuk meningkatkan

keberhasilan kegiatan kerjasama yang melibatkan bekerja dalam kelompok. Tapi apakah

elemen-elemen ini bekerja dalam kegiatan pembelajaran konstruktivistik? Bagaimana

elemen-elemen ini harus tertanam dalam desain kegiatan konstruktivis? Secara intuitif,

perancah kegiatan konstruktivis harus menjelaskan peran dan prosedur untuk bekerja dalam

kelompok dan mendorong unsur-unsur seperti saling ketergantungan positif, interaksi

promotif dan keterampilan sosial. Pada kenyataannya, keterampilan ini harus diajarkan,

dibimbing oleh guru, dan kemudian dipraktekkan oleh peserta didik selama beberapa periode

waktu. Memang, seperti keterampilan yang diperoleh selama suksesi kegiatan belajar dan

bukan hanya dicapai dalam semalam. Dalam paradigma konstruktivis, sebelum ada

pengetahuan merupakan suatu yang penting untuk konstruksi pengetahuan terjadi. Ketika

keterampilan ini dianggap sebagai pra-syarat "pengetahuan" untuk siswa untuk bekerja dalam

29

kelompok, Johnson dan Hohnson (1999) pendekatan yang bisa dipahami dalam kegiatan

pembelajaran konstruktivis. Jelas, siswa yang terlibat dalam sebuah kegiatan kelompok

pembelajaran konstruktivistik perlu perancah ke lima unsur penting Johnson dan Johnson

(1999). Dalam WebQuest, peran individu dalam kelompok mungkin jelas dibilang tetapi para

siswa dapat memilih untuk tidak mengikuti saran-saran tentang bagaimana mereka harus

beroperasi dalam kelompok mereka. Selain itu, WebQuest mungkin tidak dapat memberikan

panduan yang cukup tentang bagaimana siswa harus menangani akuntabilitas individu,

misalnya. Ini dapat diajarkan oleh guru sebelum kegiatan, tapi pertanyaannya terletak di

dalamnya seperti sejauh mana kemampuan peserta didik harus memiliki dalam lima unsur.

Logikanya, fokus penelitian ini harus untuk menjelajahi bagaimana elemen-elemen bekerja

dalam kelompok-kelompok jika ada hubungannya dengan kegiatan pembelajaran.

Ringkasan dari tinjauan pustaka dan meninjau kembali pertanyaan penelitian

Mengingat diskusi sejauh ini, sebuah model yang layak telah dicoba untuk

menggabungkan berbagai alat, peraturan, subyek dan obyek ke dalam kerangka kegiatan.

Gambar 2 mengilustrasikan kerangka yang diusulkan:

Gambar 4. Teori Kegiatan sebagai sebuah kerangka kerja untuk studi ini

Teori kegiatan memberikan konseptual kerangka kerja yang mempelajari seluruh

yang dilakukannya. Teori motivasi memberikan kerangka untuk memeriksa motivasi siswa

intrinsik dan ekstrinsik, serta harapan dan nilai tujuan. Model mencari informasi

mengintegrasikan peran siswa dalam kerangka kegiatan, dengan proses dan tujuan kegiatan.

Akhirnya, model pembelajaran bersama memberikan pemahaman bagi para siswa bekerja

30

- Informasi faktual- Keterampilan intelektual dan Strategi

kognitif sepertia) Diskriminasib) Konsepc) Prinsipd) masalah

- Evaluasi- Sikap

Pencarian Web, Webquest dll. (alat) yakni sumber web, informasi mencari pola, perancah

Siswa (subyek) yakni motivasi intrinsik dan ekstrinsik

Pembelajaran (produksi) Hasil belajar

(obyek)

Pemangku kepentingan, yakni guru, orang tua dll. (komunitas)

Bekerja dalam kelompok (Divisi Pekerja) yakni belajar bersamaPeraturan

(tujuan)

dalam kelompok dalam kegiatan pembelajaran. Pada dasarnya unsur-unsur kerangka kegiatan

yang akan diperiksa di sini termasuk:

1. Subyek

2. Alat

3. Obyek

4. Peran dalam kelompok

Selain itu, intergral untuk menguji hubungan pandangan para pemangku kepentingan

yang mana mereka juga pemain penting dalam kerangka kegiatan. Memang, cara guru

melihat aktivitas dapat mempengaruhi cara mereka mempresentasikan aktivitas. Namun, sifat

dari pertanyaan penelitian berusaha untuk mengatasi eksplorasi faktor-faktor yang terlibat

dengan siswa yang terlibat dalam kegiatan pembelajaran konstruktivis dengan web, bukan

untuk melakukan desain eksperimen pada membandingkan dampak dari faktor-faktor yang

belum diselidiki. Dengan kata lain, sifat pertanyaan yang diajukan penelitian menentukan

pada sebagian besar cara atau metode yang yang dilakukan studi ini.

Untuk mengulangi, pusat pertanyaan penelitian yang berasal dari pernyataan ini

tujuannya adalah "Apa yang sebenarnya terjadi ketika siswa terlibat dalam pembelajaran

konstruktivistik dalam kelompok kecil yang menggunakan sumber daya dari web?" Pusat

pertanyaan penelitian ini mungkin akan lebih dieksplorasi oleh sub berikut- pertanyaan:

1. Bagaimana siswa termotivasi dan jenis motivasi apa yang hadir?

2. Apa jenis perilaku yang diamati selama kegiatan tersebut?

3. Apakah sifat interaksi antara siswa dan web?

4. Bagaimana web menggunakan informasi untuk pencarian?

5. Apa sajakah hasil belajar yang dapat diamati dari aktivitas?

6. Apa saja proses-proses sosial yang beroperasi dalam kelompok?

7. Apa opini siswa tentang kegiatan tersebut?

8. Apa pendapat guru tentang kegiatan tersebut?

Daftar sub-pertanyaan ini tidak berarti lengkap. Hal ini digunakan sebagai panduan

untuk menyiapkan berbagai protokol yang diperlukan untuk pengumpulan data. Memang,

proses penelitian itu sendiri mungkin akan mengungkap masalah yang lebih daripada yang

tercantum di atas.

31