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DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

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Luis Zúniga Álvarez

DISEÑO Y USO DE

RÚBRICAS PARA

EVALUAR

COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS

UNA PROPUESTA DESDE LA

EVALUACIÓN FORMATIVA


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EQUIPO EDITORIAL Autor Editor : Luis Zúniga Álvarez Celular : 952563099 E-mail : [email protected] Corrector de texto : Carmen Irma Samanez Paz Cubierta : Luis Zúniga Álvarez Diseño y Diagramación : Fernando Chani Villavicencio ISBN Nº 978-612-00-2673-1 DISEÑO Y USO DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. UNA PROPUESTA DESDE LA EVALUACIÓN FORMATIVA © Derechos de autor: Luis Zúniga Álvarez Primera educación, abril 2017 Tiraje: 1000 ejemplares Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2017-04450 Impresión: Danny’s Graff E.I.R.L. Calle Quera 238 Telefax: 084 240932 Abril – 2017 Cusco – Perú Queda permitida la reproducción total o parcial del texto, siempre y cuando se cite debidamente la fuente.

mailto:[email protected]


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A mi madre (in memoriam), por su inmenso e

infinito amor y sus sabias palabras.

Para aquellos educadores que, a pesar de las

dificultades, jamás perdieron la

profesionalidad, la vocación y la ética en el

quehacer pedagógico cotidiano.


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ÍNDICE

Prefacio Introducción

Capítulo I La evaluación en los ¿procesos de enseñanza – aprendizaje? 13 1.1 Una reflexión previa 13 1.2 Revisión de algunas patologías sobre la evaluación de los aprendizajes 15 1.3 El (re)enfoque Proceso de Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje (PEEA) 19

Capítulo II La evaluación formativa en los PEEA 23 2.1 Una tipología de la evaluación educativa 23 2.2 Revisión de algunas definiciones de evaluación formativa 26 2.3 Las funciones de la evaluación formativa 29 2.4 Características de una evaluación formativa que promueve el aprendizaje 31 2.5 Elementos de la evaluación desde el enfoque formativo 32 2.6 Propósitos de la evaluación formativa 36 2.7 El potencial de la función reguladora en la evaluación formativa 37 2.8 La retroalimentación en la evaluación formativa 39 2.9 Características de una retroalimentación efectiva 43 2.10 Algunos obstáculos y propuestas para la implementación de la evaluación formativa 45 2.11 La ética en la evaluación formativa 48

Capítulo III Las competencias y su tratamiento en el CNEB 52 3.1 Revisión de algunas definiciones de competencia en el contexto educativo 52 3.2 Características de una competencia 54 3.3 Relación de la competencia con las capacidades, habilidades y actitudes 55 3.4 Los estándares y desempeños de aprendizaje 58

Capítulo IV La evaluación formativa de las competencias 61 4.1 La evaluación de los aprendizajes según el MBDD 61 4.2 Procedimiento para evaluar competencias 62 4.3 La calificación en la evaluación formativa 65 4.4 Selección de las técnicas e instrumentos de evaluación formativa 66 4.5 Orientaciones para la selección de técnicas e instrumentos de evaluación 68


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Capítulo V Las rúbricas o matrices de valoración 70 5.1 Revisión de algunas definiciones de rúbrica 70 5.2 Tipos de rúbricas 72 5.3 Características de una rúbrica 75 5.4 Componentes o elementos de una rúbrica 75 5.5 Procedimiento para elaborar una rúbrica 76 5.6 Ventajas e inconvenientes en el uso de las rúbricas. 83 5.7 Uso de las rúbricas en la evaluación de las competencias en el Área de Comunicación 86 Bibliografía

Anexos


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PREFACIO

Evaluación y mejora del aprendizaje

Como resulta evidente en cualquier sistema educativo, la evaluación constituye un elemento clave para los

planteamientos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues en función de lo que se evalúa y de cómo se

evalúa, así profesorado y alumnado (también familias y sociedad en general) deciden cómo enseñar y cómo

aprender. Y, sobre todo, deciden lo que es importante y lo que no lo es para considerar la apropiada calidad de la

educación en cada momento.

De ahí deriva que la evaluación se convierta en el eje sobre el que gira la educación, dado que condiciona -para

bien o para mal- la actuación a lo largo de los procesos que se establecen durante las etapas en que las jóvenes

generaciones se forman para incorporarse a la sociedad actual y futura.

Viene siendo tradicional que la evaluación se encuentre ubicada al finalizar esos procesos, de manera que su

virtualidad se limite a comprobar determinados resultados de “aprendizaje”. Cuando esto es así, su funcionalidad

es muy pobre, pues después de un tiempo en el que se supone que un alumno debe haber adquirido unas

competencias y alcanzar los objetivos previstos, el docente se “entera” de que esa niña o niño no ha aprendido

nada. Y en ese momento final, cualquier solución que se adopte ya resulta ineficaz. Los alumnos no pueden

pasar tiempo y tiempo en la escuela sin aprender, sin interesarse por nada. Siempre se les deben plantear retos

interesantes y motivadores que animen su afán por investigar y llegar a nuevos conocimientos, al dominio de

variados procedimientos de estudio y trabajo, y a la adquisición de adecuadas actitudes ante sí mismo y ante la

vida y la sociedad que les rodea. Si esto sucede, los niños y adolescentes siempre aprenden: mucho más de lo

que nos podamos imaginar.

Por ello, el modelo de evaluación final mediante una prueba escrita (habitual examen, en unas u otras

modalidades) es ineficaz, pobre, parcial y, sobre todo, poco válido para constatar los aprendizajes reales del

alumnado, que no solo asimila lo que puede demostrar en un papel durante una o dos horas, sino que ha sido

capaz de desarrollar múltiples capacidades y dominar otras tantas competencias que no puede plasmar en una

hoja escrita.

Por otra parte, esta insuficiente y determinante evaluación, favorece que el alumnado solo se interese por lo que

se le pueda preguntar en la prueba, dejando de lado, quizá, lo más importante de la educación. Ahí centrará

todos sus esfuerzos y ni siquiera aprenderá realmente eso que se le pregunta, sino que lo memorizará y,

después, lo olvidará para pasar a ocuparse de cuestiones que le resulten de mayor interés, tanto personal como

social.


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Esto nos lleva a afirmar categóricamente que, si no se modifica el modelo de evaluación, nunca cambiará la

forma de enseñar de los docentes ni la forma de aprender de los estudiantes. Es fundamental que, durante las

etapas de educación obligatoria (especialmente) se aprenda a aprender y se adquiera un grado de autonomía

personal (de pensamiento y de acción) que favorezcan la vida futura de la persona en la sociedad actual. Los

conocimientos se amplían día a día y la influencia (incluso manipulación) que los medios de comunicación

pueden ejercer en el pensamiento y la actuación, justifican esta propuesta. Pero convengamos en que ese

“aprender a aprender” y esa “autonomía personal” no se pueden valorar con un examen.

No quiero dejar de mencionar el contexto en el que, ahora mismo, se desarrollan los sistemas educativos: en la

práctica totalidad de los países desarrollados se enmarcan en un modelo de educación inclusiva. Esto requiere de

una enorme flexibilidad del diseño curricular, para que ofrezca respuestas diversificadas en orden a satisfacer las

muchas diferencias que presenta cada uno de nuestros alumnos. Y si el currículum debe ser flexible, no se puede

cerrar ni convertir en algo rígido mediante el modelo de evaluación que se adopte. La exigencia de cambio se

hace imprescindible si se quiere, de verdad, educar a todas las personas en la misma escuela y en las mismas

aulas, valorando las potencialidades y talentos de cada una.

Por todo ello, es importante el modelo de evaluación que nos presenta Luis Zúniga: continuo, descriptivo,

personalizado, formativo…, y toda una serie de adjetivos positivos que podríamos seguir añadiendo, todos ellos

superadores de la situación que, todavía hoy, se mantiene por parte de determinadas escuelas (demasiadas,

desde mi punto de vista). Esta es la forma en que la evaluación contribuye de modo directo a la mejora de los

aprendizajes y, por supuesto, de los procesos que conducen a los mismos. Es la forma de aprovechar las

múltiples virtualidades que posee la evaluación, sin limitarla a una mera comprobación de resultados.

A través del análisis que lleva a cabo nuestro autor y de su propuesta de evaluación, se hace posible valorar los

aprendizajes que diariamente realiza el alumno (en este caso, en competencias comunicativas), al igual que

conocer con detalle qué es lo que domina y en qué sigue precisando refuerzos. Esto permite la toma de medidas

inmediatas y personalizadas para superar las dificultades que se vayan presentando y para reforzar y estimular

los talentos o dominios que ya se poseen.

Quiero destacar la incorporación de rúbricas para evaluar la comunicación oral, dada la importancia que esta

tiene (o debería tener) en cualquier sociedad democrática. Hay que trabajar sistemáticamente los diferentes

discursos orales y, en consecuencia, evaluar sus procesos de aprendizaje y sus resultados. Resalto la

importancia de su evaluación, porque, de lo contrario, el desarrollo de la comunicación oral y la adquisición de su

competencia plena no se producen en las escuelas, no se aborda con la seriedad que requiere. Y lo que no se

evalúa, desaparece del sistema. Y eso viene ocurriendo con esta competencia, ya que difícilmente se valora en

las aulas y, además, no aparece en las pruebas externas de carácter internacional (PISA, especialmente), que

tanta incidencia están demostrando en los sistemas educativos a nivel internacional. Por eso no importa a casi

nadie la corrección en el habla y en sus diferentes manifestaciones: porque no se evalúa.


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Las rúbricas son uno de los modelos de escalas de valoración descriptiva que pueden ayudar eficazmente a

poner en práctica la nueva evaluación necesaria para cambiar e innovar la educación en sus dos vertientes: la

enseñanza y el aprendizaje (en definitiva, dos caras de una misma moneda). Los sistemas educativos están al

servicio de la formación de los ciudadanos a lo largo de su vida y deben enfocarse, por ello, a lograr sus mejores

aprendizajes para que su incorporación social resulte, siempre, en igualdad de oportunidades con el resto y

aporte los talentos de cada uno al conjunto de la población.

La experiencia y el estudio de Luis Zúniga son un aval seguro de éxito para los que se decidan a seguir sus

orientaciones. Con ellas, contribuirán a la mejora de los sistemas educativos, es decir, a una más alta formación

de cada una de las personas que están bajo la responsabilidad de las autoridades y de los docentes que, en cada

momento, constituyen la administración y la práctica educativas en cada país.

Mª Antonia Casanova

Madrid, enero de 2017


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INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años, la evaluación de los aprendizajes ha constituido un tópico de permanente preocupación

por parte de pedagogos e investigadores de la educación, sobre todo en momentos en que los sistemas

educativos a nivel mundial, vienen implementando cambios curriculares y, concretamente, en los procesos de

evaluación, con la finalidad de mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.

Introducir cambios en las prácticas evaluativas, no constituye un proceso de fácil realización, son diversos los

obstáculos y problemas que surgen en torno a su diseño e implementación, generados por distintos factores y

situaciones, entre ellos: la formación docente inicial, el paradigma presente en las prácticas de evaluación, la

cultura de la evaluación predominante en la institución educativa, la estructura organizativa en la cual se

desarrolla la gestión, entre otros.

Este texto nace de una inquietud profesional por comprender y contribuir a los cambios que viene implementando

el Ministerio de Educación en nuestro país, mediante el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB),

documento que dispone implementar una evaluación formativa de los aprendizajes, vale decir, determina

transitar, de una evaluación cuantitativa hacia una evaluación cualitativa, un proceso desde luego, nada sencillo,

pero posible. Por esta razón, el texto adopta como encuadre general, la evaluación formativa de los aprendizajes;

por cuanto, evaluar competencias en los educandos, en estricto rigor, requiere del uso de instrumentos propios de

la evaluación cualitativa.

Otra razón que ha motivado el reto de escribir este texto, es la curiosidad indagadora por encontrar otras

alternativas de evaluación que hagan posible un cambio en las prácticas evaluativas tradicionales caracterizadas

por una orientación preferentemente cuantitativa, que se centra en verificar resultados únicamente desde la

perspectiva del profesor, entre otras observaciones. Los nuevos enfoques curriculares en educación vienen

planteando retos inéditos a todo el profesorado, situación que obliga a un análisis y reflexión profunda acerca de

la validez de los conocimientos sobre los cuales se establecen las prácticas evaluativas y superarlos con otros

nuevos esquemas conceptuales.

Es necesario también analizar el modo cómo las recientes reformas educativas, han descuidado “la evaluación de

los aprendizajes” como un elemento clave para mejorar la calidad educativa. Siempre estuvo relegada como tema

final a tratar en los procesos de formación docente continua, situación que también contribuyó al deterioro de las

prácticas evaluativas del profesorado. Por ello, el texto busca resituar a la evaluación en el lugar que le

corresponde, dentro de los procesos de evaluación – enseñanza – aprendizaje (PEEA) y como un elemento

transformador de las prácticas pedagógicas.

El propósito fundamental de este texto es contribuir a la mejora de las prácticas evaluativas de los profesores

mediante el planteamiento de un breve marco teórico acerca de la evaluación formativa de los aprendizajes y

promover el diseño y la aplicación de rúbricas para evaluar las competencias en el Área de Comunicación.

El primer capítulo inicia con una breve reflexión acerca del lugar que ocupa la evaluación en el esquema/enfoque

denominado “proceso/s de enseñanza y aprendizaje” (PEA), una expresión muy propia del viejo modelo

conductista del aprendizaje que todavía encuentra muchos adeptos en el profesorado. Se quiere demostrar que,

bajo esta concepción, hasta hoy, la evaluación viene siendo asumida como un supuesto en el interior del PEA,


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vale decir, “se sobreentiende que está allí presente”; esta suposición viene generando muchos problemas que

algunos estudiosos han convenido en llamar como patologías de la evaluación y algunas de ellas se analizan y

describen aquí.

Frente a este hecho, la intención es proponer a partir de una visión holística, un esquema/enfoque (cíclico y no

lineal) denominado “proceso/s de evaluación – enseñanza – aprendizaje” (PEEA), reafirmando claramente que la

evaluación constituye un proceso esencial para mejorar los aprendizajes, y como tal es necesario explicitarla

haciendo que los estudiantes conozcan el modo cómo serán evaluados, en qué momentos realizarán la

evaluación, qué técnicas e instrumentos utilizarán y la utilidad que se dará a los resultados, rompiendo de esta

manera, con aquellas formas de autoridad y poder que vienen desvirtuando el verdadero sentido de las prácticas

evaluativas en el aula.

Por otra parte, en el capítulo segundo, se plantea como encuadre general de este texto la evaluación formativa de

los aprendizajes, partiendo de una clasificación sobre los tipos de evaluación de los aprendizajes para identificar

dentro de ella a la evaluación formativa. Se propone una breve revisión teórica acerca de algunas definiciones

que existen sobre la evaluación y, concretamente, en la evaluación formativa, de las funciones que cumple, las

características que la definen y los elementos que la configuran para, luego, resaltar los propósitos que se

pretende lograr en las prácticas evaluativas que implementa el profesorado.

Otro tema importante a tratar en este capítulo es la importancia de la función reguladora de la evaluación

formativa; asumiendo que la evaluación constituye un elemento fundamental para el aprendizaje de los

estudiantes, la función reguladora pretende que el estudiante sea capaz de detectar y corregir sus propios errores

tomando en cuenta la información proporcionada por el docente a través de la retroalimentación. Si el propósito

es que el estudiante sea el protagonista de sus aprendizajes, la función reguladora de la evaluación debe

ayudarle a desarrollar las habilidades metacognitivas necesarias para alcanzar progresos en sus aprendizajes.

Para concluir este capítulo, no deja de ser importante abordar los aspectos éticos de la evaluación, uno de los

aspectos frecuentemente olvidados y descuidados en la formación docente. Es común observar que la

preocupación de los facilitadores y profesores se centra más en tratar prioritariamente los aspectos técnicos de la

evaluación desestimando las repercusiones psicológicas, familiares, económicas y sociales que compromete todo

proceso de evaluación.

Por otra parte, en el capítulo tercero se plantea una breve revisión teórica acerca de las competencias y su

tratamiento en el CNEB. En este sentido, se realiza una revisión de algunas definiciones sobre competencia, se

describe las características que la configuran, la relación existente entre competencia, capacidades, habilidades y

actitudes. Así mismo, recogiendo los alcances del CNEB, se hace una precisión sobre los estándares y

desempeños de aprendizaje.

La evaluación de las competencias constituye la temática principal del capítulo cuarto, tomando en cuenta los

desempeños del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) que orientan una buena práctica evaluativa por

parte de los profesores y los planteamientos del CNEB, se describe los procedimientos para evaluar las

competencias, la forma de calificar cualitativamente los aprendizajes de los estudiantes, las técnicas e

instrumentos a utilizar y las orientaciones para una selección pertinente de los mismos.


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A pesar del reconocimiento del potencial pedagógico que posee la evaluación formativa para mejorar los

aprendizajes de los estudiantes, se aclara que esta no constituye la panacea para resolver definitivamente el bajo

rendimiento escolar, pues su adecuada implementación está condicionada por la influencia de otros factores que

es preciso tomar en cuenta.

En el capítulo quinto, la temática a tratar viene a constituir el diseño y uso de las rúbricas de evaluación en los

PEEA. Partiendo por definir la rúbrica de evaluación como un instrumento de la evaluación formativa, se explica

los tipos de rúbrica que usualmente se utilizan, las características que estas presentan y los elementos que la

configuran. Igualmente se presenta la descripción de un procedimiento para elaborar una rúbrica, dando a

conocer las ventajas y desventajas en su utilización, proponiendo un ejemplo sobre cómo utilizar la rúbrica en la

evaluación de las competencias en el Área de Comunicación mediante un proyecto de aprendizaje.

Finalmente, el texto concluye con las referencias bibliográficas, la bibliografía complementaria y un anexo en el

que se expone un conjunto de rúbricas diseñadas para evaluar las competencias comunicativas propuestas en el

CNEB, las cuales pueden modificarse en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de las

particularidades de los PEEA, así también, un listado de sitios web en los cuales se encuentran instalados

programas para la elaboración de rúbricas.

En el texto no se pretende desarrollar una amplia y profunda discusión teórica sobre aquellos aspectos referidos a

la evaluación formativa, sino todo lo contrario, a partir de una estructura teórica breve y concisa, con las

aportaciones compartidas por otros expertos en evaluación formativa y sumando a ello parte de la experiencia

docente, se pretende contribuir al conocimiento profesional del profesorado para asumir el reto de introducir

cambios en sus prácticas evaluativas posibilitando un mejor aprendizaje de las competencias comunicativas que

son transversales al aprendizaje de otras áreas curriculares consideradas en el CNEB.

El autor


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CAPÍTULO I

La evaluación en los ¿procesos de enseñanza – aprendizaje?

Para iniciar este capítulo es necesario partir de un breve análisis acerca del significado del esquema/enfoque

denominado “proceso/s de enseñanza – aprendizaje” (PEA), en cuya estructura el profesorado ha venido

suponiendo la presencia de la evaluación. Sin embargo, la realidad de las prácticas evaluativas en el aula ha

demostrado la existencia de diversas patologías que vienen desvirtuando y debilitando la potencialidad

pedagógica de la evaluación.

Concluye con un replanteamiento de dicho esquema proponiendo, más bien, un enfoque integral y articulado

denominado “proceso/s de evaluación – enseñanza – aprendizaje” (PEEA) resituando a la evaluación como una

estrategia para mejorar los aprendizajes y también las prácticas evaluativas por parte del profesorado.

1.1 Una reflexión previa

“Hay estudiantes que no aprenden a distinguir lo que es importante

sino hasta mucho después de haber dejado la escuela”

Thomas Sowell.

Nos encontramos en un contexto de cambio curricular. El Ministerio de Educación ha aprobado el Currículo

Nacional de la Educación Básica (en adelante, CNEB) documento que alcanza nuevas propuestas en relación a

la evaluación de los aprendizajes. Estas propuestas invitan a un replanteamiento en las prácticas pedagógicas y

evaluativas que implementa el profesorado, vale decir, a una revisión de todos los elementos y procesos que

intervienen en la planificación curricular, a nivel de aula y de la institución educativa.

Introducir un cambio, por más pequeño que fuere, en las concepciones y prácticas pedagógicas y evaluativas que

implementa el profesorado, precisa de un análisis y reflexión profunda “en” y “sobre” dichas prácticas. Sin ello, es

imposible toda posibilidad de cambio o innovación, por cuanto, solo el profesor que es consciente y está

convencido de que hay algo que no funciona en su labor pedagógica despertará su curiosidad indagadora y, por

consiguiente, buscará introducir cambios e innovaciones en el diseño de sus PEEA a riesgo de desechar algunas

creencias y supuestos que condicionan fuertemente su desempeño profesional.

En la actualidad todavía es posible advertir la vigencia de prácticas pedagógicas y evaluativas orientadas desde

un paradigma positivista del aprendizaje imponiendo un esquema/modelo lineal, vertical, unidireccional, rígido y

mecánico para explicar las prácticas pedagógicas que realizan los profesores y de sus efectos en el aprendizaje

de los estudiantes, esto es, “procesos de enseñanza - aprendizaje”, conocido comúnmente por sus siglas como

PEA, relación que se sustenta en los aportes de la psicología conductista Estímulo – Respuesta (E-R).


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Figura N° 1. Esquema del proceso de enseñanza – aprendizaje tradicional

Como se puede apreciar en la figura 1, desde una perspectiva tradicional, en el esquema/modelo PEA existe una

relación vertical que fortalece la supremacía de la enseñanza por sobre el aprendizaje, a través del ejercicio del

rol docente, quien cobra un protagonismo central como poseedor del conocimiento. Este determina qué y cómo

deberá aprender el estudiante (mediante el dictado y/o la exposición) y es el único quien habrá de determinar

qué, cómo se evaluará lo aprendido (generalmente mediante la aplicación de exámenes orales y escritos) y,

cuándo, en qué momento.

En este esquema/modelo el dictado y la exposición del profesor constituyen las estrategias privilegiadas del

trabajo pedagógico. Se evalúa la cantidad de información memorizada, a menudo carente de significación y valor

para los intereses y necesidades del estudiante. Así mismo, las notas (calificaciones) obtenidas por los

estudiantes en los exámenes son utilizadas únicamente con criterio de aprobación o desaprobación. No existe la

posibilidad de utilizar estos resultados para mejorar los aprendizajes. Evidentemente, bajo este enfoque las

habilidades, actitudes y valores, no son objetos de evaluación, comprobándose además que el estudiante está

impedido de tomar decisiones respecto a sus logros obtenidos.

Contexto: Aula

Profesor

Alumno

Procesos de enseñanza

Procesos de aprendizaje

Poseedor del conocimiento o saber

Memorismo y la repetición de datos e información

Actividades de enseñanza:

- El dictado - La explicación

Exámenes: Predominio de la nota (valoración

cuantitativa)

Aprueba curso (Premio)

Promoción Repitencia

Desaprueba curso (Castigo)


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El encasillamiento del trabajo pedagógico del profesor en este enfoque/esquema rígido, unidireccional

denominado PEA, ha dado lugar a una serie de problemas o patologías que han venido desvirtuando la

naturaleza, el sentido y funciones de la evaluación, constituyéndose, más bien, en generadora de obstáculos para

el aprendizaje de los estudiantes.

1. 2 Revisión de algunas patologías de la evaluación

No es posible transformar las prácticas evaluativas sin realizar alguna forma de reflexión que permita reconocer la

presencia de factores que condicionan su realización. Existe evidencia empírica que demuestra la influencia de

diversos factores, entre ellos: la formación inicial docente, la implementación de reformas a través de procesos de

formación continua, la estructura organizativa de las instituciones educativas, las condiciones institucionales en

que laboran los profesores, la cultura de la evaluación vigente, los procesos de gestión curricular, el enfoque de la

evaluación que prevalece en los documentos de gestión como el Proyecto Curricular Institucional (PCI), Proyecto

Educativo Institucional (PEI), entre otros.

Existe una diversidad de problemas que emergen alrededor del diseño y la implementación de las prácticas

evaluativas. Gran parte de estos problemas tienen su origen en el enfoque tradicional del PEA, entre estos

podemos citar algunos tales como: la falta de alineamiento entre los propósitos del aprendizaje y las estrategias

utilizadas, la selección de los instrumentos de evaluación para evaluar capacidades que no corresponden (validez

y confiabilidad), la inexistencia de una planificación formal que deriva en una improvisación de la evaluación, su

uso para propósitos de controlar la indisciplina en el aula, entre otros.

Al respecto, Marc (2005)1 señala que:

“Tradicionalmente se ha visto la evaluación como la última etapa del proceso pedagógico, una especie de requisito

final, y es fácil que los profesores sigamos considerándola igual y utilizando prácticas evaluadoras que no se

relacionen claramente con el aprendizaje de nuestros alumnos y, menos, que lo apoyen...”. (p. 93)

La situación antes descrita ha dado lugar al surgimiento de algunos problemas, entre los cuales podemos señalar:

la valoración excesiva de las notas (calificación) por sobre el aprendizaje, el deterioro de la calidad de los

procesos de enseñanza, la desmotivación en los estudiantes por el aprendizaje, el memorismo de contenidos

intranscendentes, el deterioro de la autoestima del estudiante, el surgimiento de barreras en la comunicación

entre alumnos y profesores, el individualismo y la competencia entre los estudiantes (es decir, quién sabe más),

el uso de medios ilícitos (plagios) para aprobar los exámenes por parte de los estudiantes y las exigencias

inmorales (coacciones) por parte de algunos profesores, que muchas veces se rumorean y no se sancionan,

entre otros.

Contribuyendo a identificar y comprender mejor las diversas problemáticas que surgen en torno a la evaluación

de los aprendizajes, Santos (1993)2 describe una clasificación utilizando el término “patologías” y que algunos de

ellos comentamos de manera resumida:

1 Marc, J. (2004). Evaluación del aprendizaje: ¿problema o herramienta? 2 Santos, M.A. (1993). Evaluación Educativa 1 Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Resumen del Capítulo 1, pp. 17-44.


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Solo se evalúa al estudiante

Es una práctica muy común en el profesorado evaluar únicamente al estudiante, a quien se le entrega los

resultados a menudo inapelables y se le considera único responsable de los mismos. En el caso de fracasar, será

él quien deberá pagar las consecuencias, solo él deberá cambiar. Lo demás, la práctica docente, la gestión

curricular de los equipos directivos, podrán seguir siendo inalterables. De esta forma, la evaluación jugará un rol

conservador de los demás elementos (curriculares) que concurren en el aprendizaje.

Se evalúan solamente los resultados

Al concluir un programa curricular, los resultados obtenidos mediante la evaluación se deberían analizar a la luz

de todos los PEEA realizados. Lo negativo ocurre cuando no se miran estos procesos que han desencadenado

dichos resultados, vale decir, los tiempos para el aprendizaje, los materiales educativos, las estrategias de

aprendizaje, entre otros. En consecuencia, no solamente importa saber qué es lo que se ha conseguido como

aprendizaje, sino cómo, con qué esfuerzo, con qué ritmo, con qué medios y para qué fines se alcanzaron tales

aprendizajes.

Se evalúan solo los conocimientos

Cuando el profesor se limita a evaluar únicamente los conocimientos teóricos se fortalece al modelo de educación

tradicional que se viene criticando y cuestionando. En una evaluación por competencias, limitar la evaluación a la

repetición de conocimientos teóricos adquiridos (mediante el memorismo) supone un reduccionismo escandaloso

y hasta irresponsable. En un currículo por competencias, las prácticas de evaluación necesariamente deben

constatar también las actitudes, destrezas, hábitos y valores aprendidos por los educandos.

Solo se evalúan los resultados directos, pretendidos

El diseño e implementación de una propuesta curricular a partir de un enfoque tradicional, lineal, rígido que

estimula el memorismo y la repetición, no permite que la evaluación (o el examen) fije su atención también en

aquellos otros efectos laterales, secundarios, imprevistos (adviértase la fuerte influencia del currículo oculto) que

inclusive, está demostrado, tienen un efecto mucho más fuerte en el logro de los aprendizajes esperados.

Se evalúa principalmente la vertiente negativa

En las prácticas evaluativas habituales de los docentes, a menudo, la evaluación se enfoca exclusivamente a

encontrar errores y deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes para corregirlos. Bajo esta lógica, la

evaluación se asume como sinónimo de corrección, por cuanto, es una práctica habitual en los profesores prestar

más atención a la identificación de los errores que a los aciertos, a detectar problemas y deficiencias que a

resaltar valores y logros de los estudiantes. Una evaluación rigurosa de las competencias requiere centrar su

atención a los logros, errores y dificultades que presentan los estudiantes y también advertir aquellas evidencias

relacionadas con la creatividad y con los aportes personales.

Solo se evalúa a las personas

A menudo la evaluación no se enfoca a verificar la influencia de aquellos otros factores que determinan los

aprendizajes de los estudiantes. Es un error someter a los estudiantes a una evaluación conclusiva, sin tomar en

cuenta, por ejemplo, las condiciones institucionales, la disposición de medios y materiales educativos, el tiempo


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efectivo dedicado al aprendizaje, las estrategias de aprendizaje utilizadas, el clima de trabajo del aula, el clima de

la escuela, entre otros factores, los cuales también juegan un papel importante en el desarrollo de los PEEA.

Se evalúa cuantitativamente

La evaluación cuantitativa, imbricada en un modelo de enseñanza tradicional, utiliza números para medir o

calificar una realidad tan compleja como es el aprendizaje, otorgándole una apariencia de rigor. Sin embargo,

estudios muy serios en este campo han venido demostrando que calificar con números de una manera mecánica,

no es garantía de objetividad, más al contrario, no permiten apreciar cuestiones de fondo que comprometen el

proceso de aprendizaje, anula o descalifica interrogantes más profundas que ayudarían a comprender mejor,

tanto al docente como al estudiante, cómo es que se obtuvo el aprendizaje.

Otra práctica contradictoria de la evaluación cuantitativa, es su pretensión de querer homogeneizar el aprendizaje

en todos los educandos, sometiéndolos a todos a un mismo tipo de prueba, a un solo instrumento, práctica que

no favorece el desarrollo de una educación para la diversidad y la inclusión en las aulas, por ende, no valora los

conocimientos, habilidades y actitudes que trae consigo cada estudiante al aula.

Se utilizan instrumentos inadecuados

La falta de criterio para seleccionar instrumentos apropiados para la evaluación de los aprendizajes constituye

otra práctica errónea todavía existente en las prácticas evaluativas del profesorado. Por ejemplo, se busca

evaluar conocimientos de tipo metacognitivo y se recurre a ítems de selección única, cuando se sabe, que dicho

tipo de ítems, no es recomendable para evaluar conocimientos de alto nivel cognitivo, menos aún competencias.

Para que el profesor pueda diseñar instrumentos de evaluación adecuados, es necesario que comprenda a

cabalidad la naturaleza de las competencias, las capacidades que la configuran, los estándares de aprendizaje

que se plantean a los estudiantes para, posteriormente, elegir con precisión el tipo de instrumentos de evaluación

a utilizar.

Se evalúa de forma incoherente con la enseñanza y el aprendizaje

En el desarrollo de los PEEA existe una relación recíproca, inseparable entre evaluación – enseñanza –

aprendizaje. El modo cómo el profesor planifica los PEEA (las estrategias de enseñanza, los materiales

educativos, los momentos y los instrumentos de evaluación que utiliza) influye fuertemente en la manera cómo el

estudiante habrá de estudiar y aprender. Por ello, es importante que el profesor siempre tenga presente que la

forma cómo propone la evaluación, refuerza el qué y cómo aprende el estudiante.

Otro error habitual en las prácticas evaluativas que implementan muchos profesores, es la falta de alineamiento

que debe existir entre la relación “competencia - capacidad – estándar de aprendizaje” con la relación “técnica –

instrumento de evaluación”. Este alineamiento es el que debe dirigir los PEEA. Si el desarrollo de estrategias de

aprendizaje de una sesión de aprendizaje apuntó a trabajar determinada competencia, capacidad y su

correspondiente nivel de desempeño, el diseño de la evaluación debe tomar muy en cuenta dicha relación. La

incoherencia se establece, por ejemplo, cuando el profesor quiere evaluar una competencia de carácter oral y

aplica una prueba escrita de carácter memorístico y repetitivo.


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Se evalúa estereotipadamente

Cada año los estudiantes se preocupan de saber cuál es la forma habitual de evaluar por parte del profesor y en

este propósito descubren que hay profesores quienes repiten una y otra vez sus formas de evaluación. Nada

cambia en la práctica evaluativa de estos, de forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas y utiliza los

instrumentos de siempre, hecho que favorece el desinterés por el verdadero aprendizaje en los estudiantes. Es

más, el profesor ni siquiera consensua con los estudiantes la aplicación del procedimiento habitualmente

practicado.

No se evalúa éticamente

Se ha visto que la evaluación en manos únicamente del profesor, puede convertirse en un instrumento de castigo

y de manipulación de los estudiantes (o también de chantaje), alterando las calificaciones de acuerdo al

comportamiento o pensamiento de su estudiante (a menudo se reprueba al indisciplinado, a quien piensa

diferente o realiza observaciones al desempeño del profesor), prevaleciendo la palabra, el pensamiento y la

autoridad del docente, generando temor en el estudiantado. Estos casos constituyen evidencias donde el docente

deja a un lado su ética profesional y sus valores.

Se evalúa para conservar

La evaluación, dentro de un enfoque tradicional de la enseñanza, también es utilizada para justificar la forma de

enseñar y el parecer del profesor. Así, la evaluación cumple una función conservadora y reproductora de las

prácticas pedagógicas rutinarias, no posibilita una transformación de los PEEA, tampoco impulsa el cambio. Pero,

hay algo más grave, escondido en la patología de su funcionalidad. La utilización de la misma para justificar el

statu quo de los demás procesos que concurren en la gestión de la institución educativa.

Se evalúa para controlar

Como venimos advirtiendo, existen actitudes pedagógicas totalmente erróneas que adoptan muchos docentes

respecto del real sentido de la evaluación. Ejemplo de ello es cuando ellos se niegan a explicar a sus alumnos o

se muestran reticentes a dar respuesta a las preguntas e inquietudes que plantean los estudiantes, por pensar

que se trata de una pérdida de tiempo o simplemente, porque piensan que dicha actitud atentaría en contra del

sentido de acopio memorístico de la información que se pretende instalar homogéneamente como aprendizaje.

El aprendizaje no es un proceso lineal, es un viaje a lo incierto (permítase la metáfora), y en cada momento del

desarrollo de los PEEA habrán de surgir conflictos cognitivos que el profesor deberá advertir y asumir su rol de

mediador - facilitador. Esto supone que el docente no solo conozca y analice lo que ha sucedido durante el

aprendizaje, sino también brindar retroalimentación en función de aquello que se ha descubierto como dificultad o

error en el estudiante.

No se hace autoevaluación

En muchos casos, el profesorado propone en la programación curricular, como forma evaluativa, la

autoevaluación de los aprendizajes, sin clarificar su aplicación en el desarrollo de los PEEA, menos los

instrumentos que utilizará, en muchos casos suponiendo que todo ello le habrá de aumentar el trabajo en la


19

creación y corrección y temiendo, además, que el estudiante pueda exagerar la valoración de su participación en

el proceso.

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que estimula la reflexión individual en el estudiante cuando

desarrolla sus propios aprendizajes, genera unos hábitos enriquecedores de reflexión cuando le enseña a evaluar

sus aprendizajes logrados y, por consiguiente, fortalece su autonomía y le hace corresponsable de su propio

aprendizaje.

En consecuencia, los estudiantes deben practicar esta forma de evaluación y el profesor debe proveer los

instrumentos necesarios para ello y, que las reflexiones bien sustentadas respecto a sus logros incidan también

en sus calificaciones.

No se hace metaevaluación

Tampoco es una práctica habitual en el profesorado, evaluar la evaluación con el objetivo de asegurar la calidad,

la validez y la confiabilidad de la misma. Por ello, una buena evaluación requiere también que a la luz de los

resultados obtenidos ella misma se constituya en objeto de evaluación, por cuanto, es posible que algunos

elementos y procesos de su diseño o implementación pudieran ser mal ejecutados.

La evaluación constituye un fenómeno de características y procesos complejos, por lo mismo, su diseño e

implementación requiere ser evaluado para poder atribuirle un valor. Cualquiera de sus orientaciones (cuantitativa

o cualitativa) no está exenta de presentar algunas trampas, riesgos y deficiencias como: la parcialidad, el error

técnico, las dificultades administrativas o el mal uso de la misma.

Frente a las debilidades y limitaciones que se pueden presentar en todo proceso de evaluación, el profesorado

debe realizar necesariamente este proceso con la finalidad de garantizar la rigurosidad de los resultados

obtenidos y ello, además, le permitirá tomar decisiones que comprometan una mejor planificación e

implementación de la evaluación.

Concluimos esta parte señalando que toda práctica evaluativa no está exenta de desconocimientos, barreras u

obstáculos en cuanto a su diseño e implementación, por lo mismo es preciso que el profesorado, sepa de estas

patologías que pueden afectar sus funciones y, por ende, debilitar su potencialidad como un dispositivo

fundamental que contribuye a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y como factor que estimula la

práctica reflexiva en el profesor.

1. 3 El (re) enfoque proceso/s de evaluación – enseñanza – aprendizaje (PEEA)

Frente a los problemas que emergen en las prácticas de evaluación, asumimos que el enfoque del PEA se ha

desgastado notoriamente y, por tanto, requiere de un replanteamiento inmediato. Los procesos de enseñanza y

de aprendizaje, no pueden seguir siendo vistos como procesos que se corresponden de manera rígida, lineal y

mecánica y, seguir suponiendo, al interior de ellos la presencia de la evaluación.


20

Felizmente, en los últimos años, gracias a los aportes de importantes investigaciones en este campo, la visión de

la evaluación de los aprendizajes, aunque lentamente, ha venido cambiando. En este sentido, Marc (2005)3

sostiene que “…actualmente ya no se mira como simple forma de medir, sino como un proceso que permite el

efectivo seguimiento tanto de la enseñanza como del aprendizaje” (Broadfoot, 1993; Dochy, Segers & Sluijsmans,

1999; Stefani, 1998; Thomson & Falchikov, 1998; Wolf, 1991) (p. 93)

Si la evaluación, tal y como se manifiesta en muchas definiciones, constituye un elemento clave de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje, ¿por qué seguir insistiendo en mirar de manera mecánica y rígida el esquema

“procesos de enseñanza – aprendizaje”? ¿Por qué no replantear dicho esquema y resituar a la evaluación como

un elemento fundamental de los “procesos de evaluación – enseñanza – aprendizaje? Esta observación, y otras

más, realizadas por destacados académicos, motivan a proponer el siguiente esquema:

Figura 2. Procesos de Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje (PEEA)

En este planteamiento, todos los elementos que estructuran el PEEA se hallan debidamente articulados y

constituyen una unidad indisoluble; además, es imposible asegurar que la ejecución independiente de cada uno

de ellos, aporte significativamente en la mejora de los aprendizajes.

3 Marc, J. (2004). Evaluación del aprendizaje: ¿problema o herramienta?

Funciones de la Evaluación

Procesos de Aprendizaje

Procesos de Enseñanza

E v a l u a c i ó n

Proceso de Evaluación –

Enseñanza – Aprendizaje

(PEEA)

Profesor Estudiantes

Interacciones comunicativas

Contexto: Ambientes de aprendizaje.


21

En consecuencia, la interacción y la sinergia entre evaluación, enseñanza y aprendizaje será posible alcanzar

aprendizajes más profundos en los estudiantes y, por consiguiente, propuestas curriculares mejor diseñadas por

los profesores. Aquí la evaluación se convertirá en el mecanismo dinamizador del PEEA proporcionando

continuamente información respecto al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje

Reforzando este planteamiento, tomamos lo expresado por Camilloni (2000)4 quien sostiene que:

“La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno no es una

función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, Sino que, por el

contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. Desde el punto de vista del

alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta.” (p. 1)

De las expresiones compartidas por la autora, se puede concluir señalando que no es posible seguir concibiendo

a la evaluación como un complemento más, como un elemento que simplemente se adiciona a la enseñanza y al

aprendizaje. Todo lo contrario, además de constituirse en un elemento integrador, que asegura la validez y la

pertinencia de los PEEA, que valora los progresos de aprendizaje de los estudiantes, también debe contemplar la

posibilidad de evaluarse a sí misma (metaevaluación) ya sea antes, durante o después de la realización de las

prácticas evaluativas.

En relación a las funciones que debe cumplir la evaluación formativa, Santos (1993)5 menciona algunas, entre

ellas:

Mejorar la elaboración de criterios de evaluación.

Mejorar los instrumentos de evaluación.

Mejorar las interacciones comunicativas que establecen profesor-alumno en situaciones evaluativas.

Mejorar las interacciones comunicativas del profesor con los padres de familia en torno a las evaluaciones de

sus hijos.

Mejorar los sistemas de calificación y el lenguaje que allí se utiliza.

Mejorar nuestros propios discursos sobre la evaluación. (p. 31)

Así mismo, los resultados obtenidos en el proceso de evaluación, también deben constituirse en potenciales

insumos para implementar procesos de mejora en la gestión curricular y, por ende, en la gestión integral de la

institución educativa, por cuanto, los PEEA y las propuestas curriculares se realizan previa planificación y

organización tomando en cuenta las capacidades institucionales y la propia estructura organizativa de la

institución educativa.

Como se podrá apreciar, a partir de la implementación del esquema/enfoque PEEA el rol del profesor se

modificará sustancialmente y la evaluación se constituirá en un recurso clave para el mejoramiento del

aprendizaje de los estudiantes y de su propio desempeño. Esto significa que al realizar los procesos de

4 Camilloni, A. (2000). Funciones de la evaluación. 5 Santos, M.A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora.


22

evaluación estará asumiendo, en cierta forma, el rol de investigador de su propia práctica, que busca y recoge

información, diseña o rediseña los PEEA, propone nuevas alternativas a la práctica pedagógica y busca

comprobar la efectividad de estas.

Resumiendo, este apartado, al destacar la función que cumple la evaluación dentro del esquema/enfoque PEEA,

se deja en claro que su foco de atención estará centrado simultáneamente en la enseñanza y el aprendizaje. Así

el profesor podrá detectar a tiempo las dificultades y realizar los reajustes necesarios en ambos procesos, por

consiguiente, podrá replantear convenientemente los procesos pedagógicos de acuerdo con las características de

cada estudiante y asegurar mejores niveles de aprendizaje. En este sentido, Casanova (1999)6, citando a

Stufflebeam, asume también que: “el propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino

perfeccionar” (p. 6)

6 Casanova, Mª (1998). Capítulo 3. Evaluación: Concepto, tipología y objetivos.


23

CAPÍTULO II

La evaluación formativa en los PEEA

En los PEEA, la evaluación formativa constituye un dispositivo clave para la mejora de los aprendizajes y

proyecta sus funciones más allá del simple recojo y valoración de la información sobre los resultados de

aprendizaje. Además de realizar una valoración permanente de los progresos de los estudiantes, debe propender

a un análisis de las propuestas curriculares, de las prácticas pedagógicas y de la evaluación misma que diseña y

ejecuta el profesor.

Este apartado, comienza con la exposición de una clasificación de los tipos de evaluación educativa, en cuya

organización se identificará a la evaluación formativa. Enseguida, se desarrolla un análisis de algunas

definiciones sobre la evaluación y, concretamente de la evaluación formativa, un término polisémico muy

discutido a partir de diversas perspectivas curriculares existentes. A continuación, se revisa las funciones que

cumple y, dentro de ello, se explica la potencialidad de la función de regulación. Luego, se estudia las

características que la definen una evaluación formativa y se realiza una diferenciación de la evaluación

diagnóstica, formativa y sumativa, aclarando que todas ellas asumen un rol importante en cada momento del

desarrollo de los PEEA. Finalmente, se revisa los elementos que configuran un proceso de evaluación de los

aprendizajes.

2.1 Tipología de la evaluación educativa

“Por utilizar una analogía agrícola, una cosa es recoger la cosecha

(evaluación sumativa) y otra distinta cuidar y fertilizar nuestro campo

de manera eficaz para que nos dé una buena cosecha (evaluación

formativa)”

P. Morales (2010)

Una afirmación que venimos reiterando desde el inicio de este texto, es que la evaluación constituye un proceso

continuo cuyo propósito se orienta no solo a recoger información de un producto o de una actividad realizada,

sino que además de ser un dispositivo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes debe posibilitar una

revisión y/o replanteamiento de las propuestas curriculares diseñadas por el docente, de las estrategias elegidas,

los materiales educativos utilizados, los instrumentos de evaluación aplicados, entre otros elementos del

currículo.

Para cumplir con todos los propósitos antes señalados, el profesor debe utilizar con conocimiento y destreza y

bajo un criterio de complementariedad los tipos que adopta la evaluación, asumiendo que no basta con recoger

información en un solo momento del desarrollo de los PEEA, y menos aún, desde la perspectiva de un único actor

(que a menudo es el profesor) para emitir juicios certeros de lo que ocurre con el aprendizaje del estudiante.


24

Es preciso que el profesor comprenda que una práctica evaluativa correctamente diseñada e implementada,

necesita hacer uso de los diferentes tipos de evaluación en función de las competencias y capacidades que

necesite evaluar (unos tipos de evaluación están altamente asociados, otros son transversales) para recoger

suficiente información que le permita una toma de decisiones pertinente y oportuna.

Una clasificación sobre los tipos de evaluación y que es utilizada muy a menudo en el ámbito educativo, es la que

propone Casanova (1998)7 por cuanto los criterios que plantea permiten un mejor conocimiento y comprensión de

cada una de ellas.

Figura 3. Tipos de evaluación. (Tomado de Casanova)

Enseguida, de la clasificación expuesta en la figura 3, se explica brevemente los tipos de evaluación por su

temporalización y por su funcionalidad.

La evaluación inicial. Esta evaluación se aplica al inicio de los PEEA. Permite identificar las capacidades,

los conocimientos y experiencias que traen consigo los estudiantes en un área curricular.

Esta evaluación debe realizarse con anterioridad al diseño de las propuestas curriculares (sea anual, de corto

alcance y de una sesión de aprendizaje) para asegurar la pertinencia y relevancia de los mismos. Así mismo,

7 Casanova, Mª (1998). Evaluación educativa.

a) Por su funcionalidad

b) Por su normotipo

c) Por su temporalización

d) Por sus agentes

Sumativa

Formativa

Nomotética

Ideográfica

Inicial

Procesual

Final

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Nomotética Ideográfica


25

a través de esta evaluación se pretende identificar aquellas causas que pueden originar las dificultades,

errores recurrentes y persistentes en el aprendizaje de los estudiantes.

Evaluación procesual o formativa. Se realiza durante el desarrollo de los PEEA. Informa al docente y al

estudiante cómo este último viene progresando en sus aprendizajes, qué dificultades tiene, en qué errores

incurre, para proporcionarle ayuda oportuna e inmediata (retroalimentación). Al mismo tiempo, le permite al

profesor revisar de manera inmediata los PEEA, de los puntos fuertes y débiles de su propuesta curricular y

de las sesiones de clase para realizar los reajustes necesarios.

Cuando se asume la evaluación como un proceso continuo, la “recolección de información” permitirá al

profesor proporcionar una retroalimentación o feedback de acuerdo con las necesidades del estudiante, para

ayudarlo a mejorar sus aprendizajes, hecho que será posible en la medida que exista una actitud reflexiva en

el profesor.

Evaluación final. El propósito de esta evaluación es recoger información para valorar los aprendizajes

logrados y terminados al concluir un ciclo, una sesión de clase o unidad didáctica.

La implementación de una evaluación final o de salida para constatar los resultados de aprendizaje no es solo

conveniente, sino también fundamental, pero que no debe limitarse única y exclusivamente a valorar los

resultados obtenidos por el estudiante (como producto), sino que el análisis de estos resultados debe

proyectarse también a las condiciones organizativas de la institución educativa como son: los ambientes de

aprendizaje, el equipamiento, los recursos educativos utilizados, la normatividad vigente, el modelo de

gestión curricular, entre otros aspectos.

Figura 4. Tipos de evaluación a utilizar en los PEEA

EVALUACIÓN INICIAL

En función de los aprendizajes esperados.

EVALUACIÓN FINAL

Valoración de los aprendizajes logrados en

relación a los procesos de

gestión escolar.

PEEA

Profesor Estudiantes

Retroalimentación

(Interacciones comunicativas)

EVALUACIÓN PROCESUAL O

FORMATIVA Para verificar los

progresos del aprendizaje.


26

Una situación que puede explicar cómo se interrelacionan estos tipos de evaluación sería la siguiente: Un/a

profesor/a necesita conocer qué saben sus estudiantes sobre el cuidado del medio ambiente en su comunidad y

para ello, a modo de recoger sus saberes previos, realiza una evaluación inicial promoviendo un diálogo en el

aula. Enseguida, socializa los conocimientos nuevos para profundizar los saberes de los estudiantes y pide que

redacten un texto argumentativo sobre buenas prácticas para el cuidado del medio ambiente. Para realizar este

proceso el profesor proporciona una rúbrica con la cual los estudiantes podrán realizar dicha actividad (redactar

un texto argumentativo). Es a partir de este momento que el profesor está presto a advertir los progresos y

dificultades que vienen obteniendo los estudiantes a través de la aplicación de una evaluación formativa.

Finalmente, aplica una prueba escrita (evaluación final) en donde podrá comprobar en qué medida los nuevos

aprendizajes han sido logrados por los estudiantes.

Es preciso aclarar, que la evaluación inicial y la evaluación final pueden utilizarse con finalidad formativa, por

cuanto desarrollar una competencia exige, de partida, valorar las capacidades, experiencias y conocimientos

previos que los estudiantes traen consigo antes de comenzar un proceso formativo, enseguida, verificar cómo el

estudiante va desarrollando sus aprendizajes y, finalmente, reconocer en qué medida el estudiante logró los

aprendizajes previstos.

Respecto a los tipos de evaluación por su funcionalidad, la evaluación formativa permite obtener información

válida y confiable sobre el aprendizaje que cada estudiante viene adquiriendo durante el desarrollo de los PEEA,

permitiendo así detectar cuáles son los errores, las debilidades y dificultades que presenta el estudiante y si es

necesario reestructurar las estrategias que el profesor viene utilizando, entre otras cuestiones.

Sin embargo, en nuestras prácticas evaluativas todavía es muy notorio apreciar el predominio de la evaluación

sumativa (de carácter cuantitativo) por sobre la evaluación formativa (cualitativo). Por ello, en la siguiente sección

abordaremos la evaluación formativa, como expresión de la evaluación cualitativa que contribuye a la mejora de

los aprendizajes, regula los PEEA e incide en las prácticas evaluativas que realizan los profesores.

2.2 Revisión de algunas definiciones de evaluación formativa

“Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanta

más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de

nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras

certidumbres”

(Cardinet, 1986)

Para comenzar con este análisis conceptual sobre la evaluación formativa y comprender mejor su naturaleza,

sentido e importancia dentro de los PEEA, conviene partir por la revisión de algunas definiciones de manejo

común por parte de algunos académicos y por el profesorado en general:

El Ministerio de Educación en la Guía de evaluación del aprendizaje (2007)8 señala que: “La evaluación de los

aprendizajes es un proceso mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del

8 Ministerio de Educación del Perú (2007). Guía de evaluación de la evaluación del aprendizaje.


27

proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones

pertinentes y oportunas para optimizarlo”. (p. 9)

Para García (1989)9, la evaluación es: “Un proceso sistemático de identificación, recogida y tratamiento de datos

sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de valorarlos primero, y sobre dicha valoración tomar

decisiones”. (p. 7)

Por su parte, Rodríguez (1988)10 manifiesta: “La evaluación consiste en el proceso y resultado de la recogida de

información sobre un alumno o grupo clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de

enseñanza”. (p. 7)

La Ley General de Educación N° 28044, mediante su Reglamento D.S. N° 011-2012-ED, en su Artículo 22, señala

que: “La evaluación es un proceso continuo de carácter pedagógico, orientado a identificar los logros de

aprendizajes de los estudiantes, con el fin de brindarles apoyo pedagógico que necesitan para mejorarlos. Evalúa

competencias, capacidades y actitudes del currículo, considerando las características del estudiante”

Las definiciones antes expuestas coinciden en señalar que la evaluación constituye, ante todo, un proceso de

recojo, análisis y valoración de la información respecto de los aprendizajes, y a partir de esta información

(resultados), se puede formular juicios (hacer una valoración de los resultados) y, luego, tomar decisiones que

contribuyan positivamente en la mejora en los aprendizajes de los estudiantes.

Es importante precisar que, dentro de un enfoque formativo de la evaluación, los propósitos y las funciones de

esta también deben influir necesariamente a los procesos relacionados a la enseñanza, por lo mismo, para

demostrar esta afirmación enseguida se expone otro grupo de definiciones que destacan este planteamiento.

Casanova (1998)11 considera que la evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso

sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que

sea posible disponer de información continua y significativa. Para conocer la situación, formar juicios de valor con

respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola

progresivamente”. (p. 70)

Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2002)12 sostienen que: “La evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la

actuación educativo – docente a las características individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de

aprendizaje; y por otro, comprobar y determinar si estos han conseguido las finalidades y metas educativas que

son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa”. (p. 7)

Melmer, Burmaster y James (2008) citados por Morales (2009)13 manifiestan que: “… la evaluación formativa es el

proceso utilizado por profesores y educandos durante el período de enseñanza – aprendizaje que aporta la

información necesaria (feedback) para ir ajustando el proceso de manera que los educandos consigan los objetivos

propuestos”. (p. 12)

9 Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 10 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010).Op. cit. 11 Casanova, Mª (1998). Definición tomada del documento: Evaluación: Concepto, tipología y objetivos. Capítulo 3. 12 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010). Op. cit. 13 Morales, P. (2009). La Evaluación formativa.


28

Como se puede apreciar, en estas definiciones se exponen argumentos que rompen con esa visión limitada que

sostiene que la evaluación sirve únicamente para constatar los resultados de los aprendizajes de los educandos

(y en un sentido cuantitativo) porque esta información que se recoge durante el desarrollo de los PEEA sirve

también para replantear las propuestas curriculares diseñadas por los profesores, de tal forma que estos tengan

pertinencia, relevancia y se adapten a las características y necesidades individuales de los estudiantes,

atendiendo de esta manera a la diversidad estudiantil que caracteriza a todo salón de clases.

Asumir la evaluación desde un enfoque formativo, significa, reconocer y valorar todo su potencial pedagógico

para contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes (mediante la función reguladora y

retroalimentadora) y también, para realizar una revisión de la propuesta curricular, de las estrategias de

enseñanza utilizadas, las actividades de aprendizaje planteadas, los materiales educativos empleados, la

previsión del tiempo, entre otros elementos del currículo. En este sentido, Castillo & Cabrerizo (2002)14 sostienen

que:

“…la evaluación debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en un instrumento de acción

pedagógica que permita, por un lado, adaptar la actuación educativo – docente a las características individuales de

los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje; y por otro, comprobar y determinar si estos han conseguido

las finalidades y metas educativas que son el objeto y la razón de ser de la actuación educativa”. (p. 19)

Estas ideas expuestas por los citados actores refuerzan lo que se viene sosteniendo en el sentido de que la

evaluación debe asegurar la pertinencia y la relevancia de las propuestas curriculares, que estas atiendan a las

características y necesidades de los estudiantes y las dificultades que cada uno de ellos presentan en el

desarrollo de sus aprendizajes y, del mismo modo, confirmar si los aprendizajes logrados tienen relación con las

competencias y sus correspondientes estándares de aprendizaje.

El Ministerio de Educación, a través del CNEB (2016)15, en su capítulo VII “Orientaciones para la evaluación

formativa de las competencias en el aula”, destaca el potencial de la evaluación formativa por cuanto diagnostica,

retroalimenta y posibilita acciones para favorecer el progreso del aprendizaje de los estudiantes y reconoce que

una evaluación formativa enfocada en competencias busca en los diferentes momentos del desarrollo de los

PEEA:

“Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos

para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.

Identificar el nivel actual en que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de

ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

14 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 15 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.


29

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de

manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición

aislada de contenidos y habilidades o distinguir entre los que aprueban o desaprueban”. (p. 101)

La evaluación formativa asume el aprendizaje como un proceso continuo y, en este sentido, tiene que valorar en

forma permanente el desempeño y los progresos de los estudiantes, los logros que estos vienen obteniendo en

relación a los estándares previstos y ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje que permitan superar los

errores, las dificultades y problemas que estos presentan.

En la línea que venimos sosteniendo, Jorba y Sanmartí (1993)16 señalan que:

“Si un estudiante no aprende, no es solo debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino

que esto puede ser atribuido, entre otros factores, a las actividades o recursos de aprendizaje que se le proponen”.

(p. 3)

Los mismos autores también agregan que:

“A través de los errores, se puede diagnosticar qué tipo de obstáculos o dificultades tienen los estudiantes para

realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles

a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido

éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.” (p. 3)

En conclusión, evaluar formativamente es una manera de comprender y asumir que la evaluación, la enseñanza y

el aprendizaje constituyen procesos que cobran mayor significación en la medida que actúan de manera

interrelacionada en el desarrollo de los PEEA. Además de valorar el progreso del aprendizaje de los estudiantes,

de detectar los errores y dificultades que estos presentan, permite que el profesor utilice esta información para

modificar o replantear sus propuestas curriculares, procurando que estas sean más pertinentes para potenciar los

aprendizajes, tanto a nivel individual como grupal.

2.3 Las funciones de la evaluación formativa

La copiosa literatura existente acerca de la evaluación formativa también nos proporciona información respecto a

las funciones que cumple la evaluación formativa en el desarrollo de los PEEA. Conocer estas funciones es

importante para poder identificar y comprender la intencionalidad de la evaluación, tomar decisiones apropiadas

respecto a los instrumentos, procedimientos, indicadores, criterios, entre otros aspectos, que se hacen presentes

en el desarrollo de las prácticas evaluativas del profesorado.

En el proceso de recoger información sobre los progresos de aprendizaje de los estudiantes, la evaluación

formativa cumple también con las siguientes funciones generales: diagnostica las capacidades de los estudiantes,

pronostica el desempeño posterior del estudiante según el nivel de aprendizaje obtenido, motiva al aprendizaje,

16 Jorba, J. y Sanmartí N. (1993). La evaluación muestra parte del currículum oculto del profesorado.


30

regula los procesos de aprendizaje y valora los resultados obtenidos, entre otras funciones que, a decir de

muchos expertos y especialistas, debiera notarse en el ejercicio de toda práctica evaluativa en el aula.

Figura 5. Las funciones de la evaluación en los PEEA

Estas funciones de la evaluación formativa, expuestas brevemente en el figura 5 se hallan comprendidas dentro

lo que se denomina “función pedagógica de la evaluación”, que tiene como propósito aportar información útil y

oportuna respecto de los aprendizajes y, en consecuencia, replantear las propuestas curriculares tomando en

cuenta los errores, obstáculos, dificultades, limitaciones y destacando aquellos progresos que vienen alcanzado

cada uno de los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes.

De las funciones arriba mencionadas, la función reguladora cobra especial importancia (como se verá más

adelante, al tratar ampliamente la evaluación formativa), por cuanto ayuda al estudiante a detectar sus errores y

dificultades y corregirlos mediante la retroalimentación provista por el profesor. Así mismo, a través de esta

función, el profesor debe evaluar si la propuesta curricular y las prácticas evaluativas están resultando como se

preveía o si, por el contrario, aparecen contradicciones, inconsistencias, desajustes, desviaciones en la

implementación y corregirlos oportunamente para asegurar el logro de los aprendizajes previstos.

Es necesario aclarar que todas las funciones de la evaluación mencionadas son recurrentes y se proyectan en

todo momento del desarrollo de los PEEA considerando las particularidades de cada estudiante y de los

ambientes de aprendizaje. Por lo mismo, no deja de ser necesario reiterar, por ejemplo, que la función

FUNCIÓN DIAGNÓSTICA: Identificación de capacidades, experiencias y saberes previos en los estudiantes.

FUNCIÓN MOTIVADORA: Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del PEEA una actividad gratificante para el profesor y el estudiante.

FUNCIÓN REGULADORA: Verificación de los procesos de aprendizaje que realiza el estudiante para ayudarle a detectar errores y sugerirle orientaciones inmediatas para asegurar su mejoramiento.

FUNCIÓN PRONÓSTICA: Estimación del desenvolvimiento futuro de estudiantes a partir de la información obtenida.

FUNCIÓN DE CONSTATACIÓN DE RESULTADOS: Estimación y valoración de los resultados alcanzados por el estudiante.

Procesos de Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje

(PEEA)


31

diagnóstica de la evaluación se realiza continua y permanentemente en el desarrollo de los procesos

pedagógicos en los cuales los estudiantes realizan diversas actividades de aprendizaje.

2.4 Características de una evaluación formativa que promueve el aprendizaje

Como se viene planteando a lo largo de estas páginas, una evaluación formativa capaz de producir aprendizajes

en los estudiantes es inherente a los PEEA (ver figura 2, p. 20) y posee ciertas características que la definen

como tal. En ese sentido, Vinacur (2009)17 nos comparte algunas características que se recogen y se mencionan

textualmente:

“Se basa en la visión de que la evaluación es un componente esencial de los procesos de enseñanza

y de aprendizaje, y no un mero agregado al final de dichos procesos.

Supone compartir con los educandos cuáles son los objetivos de aprendizaje (o los aprendizajes

esperados)

Ayuda a los educandos a conocer y reconocer cuáles son los criterios por los cuales serán

evaluados.

Involucra a los educandos y a los docentes en su auto-evaluación.

Proporciona retroalimentación que brinda orientación a los educandos respecto a cómo avanzar hacia

el logro de los objetivos de aprendizaje (o los aprendizajes esperados).

Se basa en la confianza que sienten los docentes respecto a que todos los educandos pueden

aprender y avanzar hacia el logro de mejores resultados de aprendizaje.

Compromete a los docentes y a los educandos en la reflexión acerca de la información que provee la

evaluación y la posterior revisión de las estrategias de enseñanza como de las estrategias de

aprendizaje.” (p.10)

Por su parte, Sánchez, Gómez, Ramírez y Amézquita (2011)18 proponen otras características más de una

evaluación formativa y que, algunas de ellas se exponen aquí de manera resumida añadiendo ciertas precisiones:

“Se orienta al conocimiento de los procesos, más que de los productos, no es tan importante saber si

el resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo se llegó a ese resultado.

Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para el logro

de los propósitos o aprendizajes esperados en un área curricular.

Los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se equivoca tiene oportunidad

de constatarlo y descubrir a partir de tres interrogantes importantes que son: por qué, en qué

consistió su error y cómo debe corregirlo; esto permitirá alcanzar un aprendizaje más firme y más

claro, que si nunca se hubiera equivocado.

Constituye parte fundamental de los PEEA.

Evalúa competencias dentro de contextos significativos.

17 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I. 18 Sánchez, A., Gómez, G. J., Ramírez, M. F. y Amézquita, A. (2011). Evaluar contextos para entender el proceso del aprendizaje.


32

Se realiza a partir de situaciones problemáticas.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes.

Constituye un proceso colaborativo y de comunicación permanente entre los estudiantes y de estos

con el profesor.

Se produce la diferenciación entre los conceptos de la evaluación y el de calificación”. (p. 58)

Tal como se aprecia, destacar los atributos de la evaluación formativa de los aprendizajes es importante, por

cuanto nos ayuda a distinguirla en su esencia y diferenciarla, sin pretender desconocer, desmerecer el valor y la

importancia que encierran los otros tipos de evaluación que, en el momento necesario, también cumplirán un rol

importante que contribuirá en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

En suma, una evaluación que favorece el aprendizaje de competencias y que se halla comprendida

explícitamente en los PEEA, buscará fortalecer en el estudiante la capacidad reflexiva respecto de cómo este va

desarrollando sus procesos de aprendizaje y que sepa valorarlos (afianzamiento de la capacidad metacognitiva

en el proceso de aprender) y, al mismo tiempo, propenderá a una práctica pedagógica reflexiva en el profesor,

motivándolo a analizar y cuestionar la validez y la pertinencia de sus propuestas curriculares.

2.5 Elementos de la evaluación desde el enfoque formativo

Para implementar un proceso de evaluación desde un enfoque formativo se debe tomar en cuenta algunos

elementos que permitan configurar un proceso y comprender el verdadero sentido de este enfoque en el

desarrollo de los PEEA. Estos elementos, podemos identificarlos a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué

evaluar? ¿Para qué evaluar? ¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cómo se emiten juicios?

¿Qué hacer con los resultados de la evaluación?


33

Figura 6. Elementos de la evaluación formativa desde una perspectiva cíclica

a. ¿Qué evaluar?

Según el CNEB, el objeto de evaluación son las competencias las cuales se evalúan observando la habilidad

del estudiante para integrar y combinar las capacidades en una actuación específica, dirigida a afrontar una

situación determinada y tomando en cuenta los criterios y niveles de logro previstos en los estándares de

aprendizajes.

b. ¿Para qué evaluar?

Una evaluación formativa de los aprendizajes tiene como propósito mejorar los aprendizajes. A partir de las

evidencias obtenidas en el proceso de aprendizaje, el profesor realizará una valoración de los logros

alcanzados y buscará retroalimentar a los estudiantes con la finalidad de asegurar mejores desempeños y

¿QUIÉNES EVALÚAN? Autoevaluación

Cada estudiante. Coevaluación Entre

estudiantes. Heteroevaluación

El profesor evalúa a los estudiantes.

¿CUÁNDO EVALUAR? En tres momentos y con tres

tipos de evaluación: Evaluación diagnóstica

(Al inicio de los PEEA) Evaluación formativa

(Durante el desarrollo de los PEEA)

Evaluación sumativa (Al final de los PEEA programados)

¿CÓMO EVALUAR? Mediante técnicas e instrumentos variados, tomando en cuenta los aprendizajes esperados.

¿QUÉ EVALUAR? Competencias (Capacidades) Considerando los estándares de aprendizaje.

¿CÓMO EMITIR JUICIOS?

Analizando: La competencia y

capacidades, el estándar esperado.

Las evidencias obtenidas y,

Los instrumentos de evaluación utilizados.

Las condiciones de aprendizaje.

¿QUÉ HACER CON LOS RESULTADOS?

Para tomar decisiones inmediatas y mejorar el aprendizaje del estudiante.

Para revisar la propuesta curricular y los PEEA.

CONTEXTO: Aula (PEEA)

¿PARA QUÉ EVALUAR?

Para: Conocer los saberes

previos. Saber cómo están

aprendiendo los/las estudiantes.

Revisar la pertinencia de las propuestas curriculares y las prácticas evaluativas.


34

promover oportunidades de aprendizaje de acuerdo a las necesidades que estos manifiesten. Así mismo, la

evaluación formativa también debe favorecer, de ser necesario, un reajuste de las prácticas pedagógicas de

los profesores y aun de las prácticas evaluativas que realiza.

c. ¿Quiénes evalúan?

A través de esta interrogante, la evaluación formativa permite distinguir su carácter participativo cuando

involucra a otros actores educativos, como son: estudiantes y docentes.

Lo que se pretende es establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que mediante la

participación todos los procesos de cambios y mejoras son factibles de consensuarse e instituirse. De esta

manera, la evaluación se convierte en una herramienta eficaz de uso cotidiano para mejorar los aprendizajes,

los PEEA e inclusive, los procesos de gestión curricular en la institución educativa.

Cuando el docente involucra a sus estudiantes en el proceso de evaluación, propende que ellos aprendan a

regular sus procesos de aprendizaje y también a desarrollar habilidades metacognitivas; para ello puede

implementar los siguientes tipos de evaluación que son complementarias en el desarrollo de toda práctica

evaluativa que realiza el docente:

Autoevaluación. Cuando es el propio estudiante quien verifica y valora sus logros de aprendizaje,

identifica sus errores y dificultades, y a partir de ello, toma decisiones para corregirlos.

Coevaluación. Esta evaluación lo realiza el propio estudiante en colaboración con sus compañeros. De

esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones a partir de los juicios o valoraciones de sus

pares. Además, representa una oportunidad para socializar estrategias de aprendizaje y aprender juntos.

Heteroevaluación. Cuando es el docente quien hace una valoración de los logros alcanzados por los

estudiantes y, en consecuencia, toma la decisión de promover otras oportunidades para la mejora del

aprendizaje.

Desde la perspectiva del enfoque formativo de la evaluación, tanto en la autoevaluación como en la

coevaluación es necesario instruir a los estudiantes criterios claros y precisos que deben aplicar durante el

proceso evaluativo, con el fin de que este se convierta en una experiencia constructiva y no en la simple

emisión de juicios sin fundamento o en una aplicación más.

d. ¿Cuándo evaluar?

Todo proceso de evaluación de los aprendizajes constituye un proceso cíclico, que se desarrolla en tres

etapas o momentos (véase la figura 4, p. 27) en el desarrollo de los PEEA:

- Al inicio, para tener claro, el grado de dominio de las competencias que traen los estudiantes consigo

antes de iniciar un ciclo escolar o para iniciar con la planificación de una propuesta curricular.

- Durante el desarrollo de los PEEA, para suministrar información al estudiante sobre el modo cómo se van

obteniendo los aprendizajes y, al docente, si la evaluación está debidamente planificada o requiere de un

replanteamiento;


35

- Al final de los PEEA, para constatar en qué medida se lograron los aprendizajes esperados en relación a

los estándares propuestos y tomar decisiones.

De estos tres momentos, es durante el desarrollo de los PEEA, donde se pone de manifiesto el potencial de

la evaluación formativa, por cuanto, brinda información oportuna (en el momento mismo de la realización de

los PEEA) respecto a cómo el estudiante viene desarrollando sus aprendizajes y al mismo tiempo verificar la

pertinencia y relevancia de la propuesta curricular y de la propuesta evaluativa planteada por el profesor.

e. ¿Cómo evaluar?

Si asumimos una evaluación formativa de los aprendizajes también como un elemento regulador de las

prácticas evaluativas, se precisa utilizar distintas técnicas e instrumentos (ver p. 66) para recoger información,

tomando en cuenta las competencias y capacidades a evaluar, el nivel de estándar esperado, entre otros

aspectos, según propone el CNEB (revisar el capítulo IV La evaluación formativa de las competencias).

f. ¿Cómo se emiten juicios?

Para emitir juicios de valor bien sustentados sobre los aprendizajes obtenidos por los estudiantes (resultados)

se hace necesario tomar en cuenta las condiciones del ambiente en el que se desarrolló el procesos de

aprendizaje (el clima de trabajo en el aula, las actividades que se ejecutaron, los medios y materiales

utilizados, las formas y tiempos de apoyo y retroalimentación, los instrumentos de evaluación empleados, etc.)

y establecer un procedimiento que permita verificar el alineamiento (o correspondencia) que debe existir entre

la competencia, las capacidades evaluadas, los instrumentos de evaluación utilizados y las evidencias

obtenidas, con el estándar de aprendizaje establecido en el CNEB para el grado y ciclo que corresponde.

Figura 7. Alineamiento del proceso de evaluación formativa

COMPETENCIA

Capacidades:

- Conocimientos

- Habilidades

- Actitudes

Estándar de

aprendizaje.

Desempeños.

Instrumentos de evaluación

Evidencias

(Resultados)

Estándar

de aprendizaje

Verificación de la

brecha

Juicios de valor

P E E A

Toma de

decisiones

Ambientes de aprendizaje


36

Como se puede apreciar en la figura 7, a través de este alineamiento se pretende establecer un proceso de

evaluación riguroso que garantice la coherencia que debe haber entre la competencia trabajada y los

instrumentos de evaluación a utilizados para recoger la información. De esta manera se podrán obtener las

evidencias necesarias para verificar los resultados de los aprendizajes logrados y compararlos con el estándar

previsto en el CNEB. Una vez llevado a cabo este proceso, se podrán emitir juicios de valor más certeros y se

tomarán las decisiones más pertinentes y oportunas para mejorar los aprendizajes.

g. ¿Qué hacer con los resultados obtenidos?

Una vez obtenidos los resultados, es necesario tomar decisiones pertinentes y oportunas que conduzcan a la

mejora del aprendizaje. Por ejemplo, si el estudiante necesita de un reforzamiento mediante actividades

diferenciadas, si requiere de mayor información, de otras estrategias de aprendizaje, entre otras acciones.

Recordemos que no se trata de tomar decisiones únicamente con respecto al estudiante como si fuera el

único factor evaluable dentro del PEEA (recordemos las patologías de la evaluación). Conforme venimos

señalando, existen otros factores que inciden en el aprendizaje y, como tales, requieren ser evaluados, por

ejemplo: los procesos de gestión curricular, las condiciones organizativas de la institución educativa, la

disposición de medios y recursos para el aprendizaje, el clima de trabajo en el aula, la normatividad vigente, la

misma evaluación, entre otros aspectos.

2.6 Propósitos de la evaluación formativa de los aprendizajes

En el CNEB (2016)19 el Ministerio de Educación de nuestro país señala que los principales propósitos de la

evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:

Lograr que los estudiantes sean autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades,

necesidades y fortalezas.

Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben

y lo que no.

A nivel de docente:

Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades

diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la

deserción y la exclusión.

Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes.

Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia

variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias. (p. 102)

19 Ministerio de Educación de Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.


37

A estos propósitos que establece el CNEB añadimos algunos otros más para aclarar su intencionalidad y, por

consiguiente, promover su diseño y aplicación en los procesos de PEEA, entre ellos:

Informar oportunamente a los estudiantes sobre los progresos que vienen alcanzando.

Identificar las deficiencias y errores que se presentan durante el desarrollo de los PEEA, a fin de

retroalimentar oportunamente e introducir los correctivos necesarios.

Valorar los aciertos del estudiante para motivarlo a seguir desarrollando progresivamente los

aprendizajes esperados.

Revisar y hacer los reajustes necesarios a la programación curricular (PCIE y PCA) y a los planes de

las sesiones de clase. Si la evaluación formativa nos muestra que se van cumpliendo con los

aprendizajes esperados, el profesor y los estudiantes se verán estimulados para continuar con los

PEEA.

Resumiendo, este apartado, la evaluación formativa cobra sentido y utilidad, únicamente, durante el desarrollo

mismo de los PEEA, por lo que su finalidad es localizar e identificar a tiempo las deficiencias, los errores y

dificultades que surgen en el momento del aprendizaje del estudiante para introducir los correctivos necesarios.

Este tipo de evaluación no pretende calificar o descalificar al estudiante, más bien se dirige a verificar cómo se

vienen desarrollando los PEEA e identificar los puntos débiles, los errores y las deficiencias que obstaculizan el

aprendizaje y proponerle al estudiante alternativas para su corrección.

2.7 El potencial de la función reguladora en la evaluación formativa

“El éxito de los aprendizajes se juega más en la regulación continua y

en la corrección que en la genialidad del método”.

(Perrenoud, 1989)

Anteriormente ya se hizo mención acerca del proceso de regulación que asume la evaluación formativa en los

PEEA, y corresponde ahora ahondar en el análisis de esta función que busca favorecer la autonomía del

estudiante para aprender a construir su propia forma de aprender en interacción con sus compañeros y con el

profesor.

Como se viene sosteniendo, la función reguladora de la evaluación se manifiesta en todos los momentos del

PEEA. En el ejercicio de esta función, la evaluación formativa ofrece información inmediata y oportuna sobre el

modo cómo los estudiantes vienen gestionando sus aprendizajes y, al mismo tiempo, constatar si los elementos

de la propuesta curricular (actividades, recursos, estrategias, entre otros) vienen favoreciendo u obstaculizando el

aprendizaje de los estudiantes.

Coincidiendo con esta apreciación, Serrano de Moreno (2002)20, citando a Solé (2001) manifiesta que:

20 Serrano de Moreno, S. (2002). La evaluación del aprendizaje. Dimensiones y prácticas innovadoras.


38

“…el carácter regulador de la evaluación tiene una doble connotación. Por un lado, el profesor tomará los

resultados obtenidos de la evaluación para regular los procesos de enseñanza, replanteándola en función de las

necesidades que van surgiendo tanto en los educandos como en el proceso pedagógico. De esta manera, la

evaluación se convierte en instrumento que orienta eficazmente la enseñanza hacia procesos dirigidos al desarrollo

de la actividad mental del educando y hacia acciones que enseñen a este a aprender de forma autónoma, en

situaciones diversas que le permitan aprender superando los retos que plantea la apropiación de nuevos

conocimientos. Por el otro, posibilita al alumno regular su aprendizaje al permitirle tomar la información que le

ofrece la evaluación para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de cómo lo ha logrado y de las dificultades que

confronta…”. (p. 248)

Con estas afirmaciones compartidas por la autora se confirma que la evaluación formativa cumple básicamente

con dos propósitos importantes: por un lado, ayuda al estudiante a regular su aprendizaje utilizando la

información que le provee la evaluación y, por otro, induce al profesor a regular los procesos de enseñanza

(revisar las estrategias que utiliza, los medios y materiales que dispone, entre otros factores) y, de ser necesario,

replantearla de acuerdo con las necesidades de aprendizaje del estudiante.

La regulación es, en esencia, una tarea de cada estudiante (pero surge a consecuencia de la retroalimentación

proporcionada por el profesor), por cuanto, lo que se pretende es que sea él quien, reflexivamente, localice e

identifique sus errores, se pregunte por qué los comete y decida qué estrategias utilizar para mejorar con la

orientación oportuna del profesor y, por supuesto, también con la de sus propios compañeros. Esta función busca

ayuda al estudiante a comprender que los errores son necesarios para llegar al aprendizaje al mismo tiempo que

afianza lo aprendido correctamente.

Visto así, la función reguladora de la evaluación formativa también contribuye extraordinariamente a potenciar la

capacidad metacognitiva de los educandos, se constituye en un instrumento adecuado para la autorregulación y

el aprendizaje autónomo, objetivos que nuestra educación actual debe proponerse alcanzar en todos los

educandos.

Por su parte, Vinacur (2007)21 hace referencia al poder de la evaluación formativa y señala que el poder de la

evaluación formativa por cuanto aborda factores cognitivos y factores motivacionales en los educandos:

El factor cognitivo. Una buena evaluación formativa brinda a los estudiantes la información que necesitan para

comprender en qué situación están respecto a su aprendizaje.

El factor motivacional. Una buena evaluación formativa permite que los estudiantes desarrollen una mayor

autonomía y autorregulación de su aprendizaje. (p. 11)

Cuando el profesor valora los aciertos y progresos de aprendizaje de los estudiantes, los ayuda a localizar e

identificar oportunamente errores y dificultades que se presentan y proporciona orientaciones claras y precisas y

replantea los PEEA, está implementando una evaluación formativa en toda su dimensión, por cuanto, este

21 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I.


39

enfoque de la evaluación, además de favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes busca introducir

cambios en las prácticas evaluativas del profesorado y una mejora en el desempeño profesional.

Por otro lado, conviene tomar en cuenta que el modo cómo el docente concibe, diseña e implementa los procesos

de evaluación condiciona el modo de estudiar y aprender de los educandos. Al respecto, Villardón (2006)22,

analizando la función reguladora desde la perspectiva de los estudiantes manifiesta que:

“La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que toman los estudiantes

para gestionar el estudio están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que enfrentarse

(Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006)”. (p. 58)

Con lo expresado por la autora, es posible afirmar que las prácticas evaluativas que implementa el profesor

influyen en las prácticas de estudio que emplean los estudiantes. Estos toman decisiones respecto a cómo

estudiar un área curricular, (qué estrategia/s utilizar) en la medida que conocen las características de las prácticas

evaluativas que implementan sus profesores, saben qué tipo de evaluación aplican, qué instrumentos utilizan,

cómo formulan sus reactivos (o preguntas) de evaluación, los tiempos para su resolución, de esta manera,

también regulan sus procesos de estudio.

Es necesario destacar que la función reguladora de la evaluación formativa centra su atención básicamente hacia

los procesos de aprendizaje, es decir, al desarrollo de las capacidades que el estudiante viene realizando

mediante diversas actividades por sobre los resultados propiamente dichos. Por lo tanto, se ocupa de identificar y

analizar las dificultades y desaciertos que usualmente se presentan en este proceso y, al mismo tiempo, resaltar

aquellos procesos que han contribuido significativamente en los logros de aprendizaje de los estudiantes.

En consecuencia, para recuperar el verdadero sentido de la evaluación, en su vertiente más pedagógica y que

cumpla a cabalidad con las funciones anteriormente señaladas, es preciso promover la reflexión crítica y

permanente, tanto individual como colectiva en el profesorado en torno a qué concepciones manejan sobre la

evaluación de los aprendizajes, cómo se define la evaluación en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en el

Proyecto Curricular Institucional (PCI) y de qué manera se realizan las prácticas evaluativas en el aula, en las

condiciones que ofrece la institución educativa. De este modo, también será posible replantear el significado y las

prácticas evaluativas en el diseño e implementación de los PEEA, para que la evaluación se constituya en un

factor clave para la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

2.8 La retroalimentación en la evaluación formativa

Desde la perspectiva de la evaluación formativa, la retroalimentación constituye una actividad fundamental que

dinamiza el aprendizaje, por lo mismo, compromete a profesores y estudiantes en un análisis y diálogo

permanente acerca de los logros de aprendizaje en comparación con los aprendizajes esperados, por ello, se

afirma que la evaluación es, ante todo, un proceso de comunicación. En este sentido, el rol del profesor se dirigirá

22 Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias.


40

a brindar orientaciones y proporcionar a cada estudiante las estrategias necesarias para mejorar su propio

aprendizaje. Todo este proceso tiene que ver con la función retroalimentadora de la evaluación.

Pero, ¿qué entendemos por retroalimentación?, ¿cómo se realiza este proceso?, ¿qué formas de

retroalimentación existen?, ¿la aplicamos en nuestras prácticas evaluativas?, ¿qué dificultades tenemos?, el

profesorado ¿estará debidamente preparado para brindar una buena retroalimentación a los estudiantes?

Al respecto, Santos (2004)23 señala que:

“Existe una función retroalimentadora de la evaluación que ha sido frecuentemente olvidada, por eso se han

repetido evaluaciones escasamente aprovechables para generar conocimiento y mejora y se han repetido errores

de forma extrañamente irracional. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso”. (p.

249)

De lo expresado por el autor, se puede afirmar que existen olvidos, dudas y vacíos en el conocimiento

pedagógico del profesorado acerca de la utilidad e importancia de este proceso. En este sentido, para un mejor

conocimiento de la naturaleza y sentido de la función de retroalimentadora de la evaluación dentro de los PEEA,

es conveniente comenzar por el análisis de algunas definiciones y, a partir de ellas, clarificar la función que

cumple en las prácticas evaluativas.

Para Ávila (2009)24: “La retroalimentación es un proceso que ayuda a proporcionar información sobre las

competencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera en cómo actúa. La

retroalimentación permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en su ambiente y por lo tanto nos permite

conocer cómo es su desempeño y cómo puede mejorarlo en el futuro”. (p. 5)

Por su parte, Amaranti (2010)25 citando a Ramprasad, Sadler y Tunstall & Gipps, expresa que: “…la

retroalimentación es definida cómo la información que el docente le entrega al estudiante sobre el nivel actual y el

nivel de referencia ideal al que debe llegar, la retroalimentación debe alterar la brecha entre ambos niveles”. (p. 5)

El CNEB (2016)26 indica que: “La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus

logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite

comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en

criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija”.

(p. 104)

Las definiciones antes expuestas nos permiten reconocer que, en esencia, la retroalimentación proporciona y

entrega información precisa y oportuna respecto a los aprendizajes que viene desarrollando el estudiante, vale

23 Santos, M.A. & Moreno, T. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa? Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. 24 Ávila, P. (2009). Importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación. Una revisión del estado del arte. 25 Amaranti, C. (2010). Evaluación de la educación. Concepciones y prácticas de retroalimentación de los profesores de lenguaje y comunicación de primer año de educación media. Investigación cualitativa con estudio de caso. (Comunicación) 26 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.


41

aclarar, en el momento mismo de la realización de los PEEA en los que interviene el estudiante, de tal manera

que conozca sus progresos y sus debilidades en relación con lo que aprendió y lo que debe aprender y tomar las

decisiones que le permitan corregir y perfeccionar.

Respaldando lo anteriormente señalado, Black & Wiliam (2004), citado por Osorio y López, (2014)27 afirman que:

“… el éxito de la retroalimentación depende del conocimiento de las dificultades, habilidades y personalidad que

tenga el docente de cada uno de sus estudiantes en situaciones particulares. Esto permite al docente ahondar en

el proceso del estudiante para realizar cambios y planes de acción para el mejoramiento del mismo. Es por esto

que el proceso de retroalimentación debe ser pertinente, inmediato, continuo y relevante”. (p. 15)

Una retroalimentación será más efectiva y pertinente en la medida que el profesor conozca las particularidades de

cada estudiante, centre su atención en las actividades que realiza, en los procesos que desarrolla y a las

estrategias que utiliza para llegar al aprendizaje. Del mismo modo, la información que obtenga del aprendizaje del

estudiante le permitirá conocer en qué nivel de la competencia se encuentra en relación al estándar de

aprendizaje propuesto, qué le hace falta superar o corregir y qué tiene que hacer para aprender.

Un docente que utiliza la retroalimentación para perfeccionar el aprendizaje de sus estudiantes deberá planificar

este proceso tomando en cuenta algunas estrategias como las que sugiere Vinacur (2007)28:

Tabla 1. Estrategias de retroalimentación

Las estrategias de retroalimentación pueden variar según:

TIEMPO - ¿Cuándo?

- ¿Con qué frecuencia?

CANTIDAD - ¿Sobre cuántas cuestiones?

- ¿Cuánta información dar sobre cada cuestión?

MODO

- Oral

- Escrita

- Demostración

AUDIENCIA - Individual

- Grupal

Fuente: Vinacur, 2007. (p.14)

Enseguida, se presenta un resumen de cada una de estas estrategias, propuesto por la citada autora, agregando

algunas ideas y comentarios, según corresponda.

27 Osorio, K. y López, A. (2014). La retroalimentación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes en edad preescolar. 28 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I. Resumen delas páginas 14-17.


42

a. La retroalimentación según el tiempo

La utilidad y validez de la retroalimentación se aprecia cuando el estudiante está pensando y realizando

su trabajo, durante el desarrollo de los PEEA en la sesión de clase, hasta su conclusión. El profesor debe

saber que cuanto menos tiempo transcurra entre la realización de la tarea y la entrega – recepción de la

retroalimentación, mayor será el efecto para que el estudiante mejore su aprendizaje.

En este punto es preciso reiterar que la retroalimentación tiene que ser oportuna y personal, en el

momento mismo cuando el docente advierta los errores de aprendizaje o identifique la necesidad en el

estudiante por requerir más información u orientación.

b. La retroalimentación según la cantidad de información a brindar

En esta forma de retroalimentación el profesor tiene que identificar con exactitud los problemas y

dificultades que experimenta el estudiante, verificar los procesos que realiza para aprender y los

progresos alcanzados y, en función de ello, brindar la información necesaria para que el estudiante corrija

sus errores y desaciertos y mejore sus aprendizajes.

Debemos tener presente que una retroalimentación eficaz provee información clara y precisa para que el

estudiante pueda comprender y utilizarla. Para ello es conveniente que el profesor se pregunte:

¿Qué progresos ya alcanzó el estudiante?

¿Qué dificultades viene experimentando?

¿Cuáles son los aspectos de la competencia que el estudiante necesita mejorar y sobre los que

conviene que haga un replanteamiento inmediato?

¿Qué capacidades de la competencia necesita consolidar el estudiante en función de próximas

tareas y aprendizajes?

Además, en el CNEB (2016)29 se plantea algunas otras interrogantes que favorezcan un proceso de

retroalimentación efectivo: ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese

error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estud iante para

que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? (p. 104)

c. La retroalimentación según el modo o soporte que adopte

El tipo de retroalimentación que provea el profesor al estudiante estará condicionado por el tipo de

actividades de aprendizaje que venga realizando. Puede brindarse una sola de las siguientes

modalidades, o una combinación de ellas: retroalimentación oral, retroalimentación escrita,

demostraciones cuando se trate de destrezas.

29 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.


43

d. La retroalimentación según la organización del estudiantado: individual y/o grupal

Una premisa importante que todo profesor debe tener siempre presente es que la configuración de todo

salón de clases es heterogénea. No todos los estudiantes aprenden en el mismo ritmo y con las mismas

estrategias. Por lo mismo, las necesidades son diferentes en relación con las capacidades que cada

estudiante traiga consigo al salón de clases. Tomando en cuenta estos principios pedagógicos, todo

proceso de retroalimentación debe planificarse para asegurar su efectividad.

En el proceso de retroalimentación individual el profesor valora el aprendizaje de cada estudiante,

identifica sus dificultades y necesidades particulares, en tanto que, en la retroalimentación grupal el

profesor, a partir de los conocimientos que lograron construir los estudiantes y de los errores comunes

que se presentan, proporciona pautas y orientaciones generales a fin de efectivizar las actividades en

equipo. La retroalimentación grupal también permite que el docente incluya información complementaria y

oriente la reflexión colectiva.

2.9 Características de una retroalimentación efectiva

Proporcionar una buena retroalimentación al estudiante es una de las habilidades que todo profesor debe

perfeccionar, por lo mismo, necesita conocer las bondades y características que definen una retroalimentación

efectiva. Al respecto, Pérez y Salas (2016)30 citando a Ávila Luna (2009), Amaranti (2010), Osorio y López (2014)

manifiestan que:

“…la retroalimentación es un proceso inherente a los procesos formativos pues de la calidad de la

retroalimentación, del manejo del error y de la ayuda justa en el momento justo depende que el aprendizaje se

construya de manera más profunda y significativa”. (p. 183)

En la siguiente tabla se presenta algunos rasgos que caracterizan una retroalimentación efectiva y no efectiva,

tomando como referencia los aportes realizados por Vinacur (2007)31 a los cuales se agregan algunas ideas y

comentarios:

30 Pérez, J. y Salas, M. (2016). Características de la retroalimentación como parte de la estrategia evaluativa durante el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos virtuales: una perspectiva teórica. 31 Vinacur, T. (2009). La evaluación formativa. Material Auxiliar para la Enseñanza I.


44

Tabla 2. Características de una retroalimentación efectiva y no efectiva

Retroalimentación efectiva

Retroalimentación no efectiva

El profesor evalúa y brinda retroalimentación sobre el desempeño y/o las producciones del alumno. Es preciso que el profesor centre su atención en la actividad o el producto que viene realizando el estudiante, los procedimientos que utiliza, los medios que usa, la información que maneja, entre otros.

El profesor evalúa y brinda retroalimentación sobre el estudiante como persona. Esto conlleva a que el profesor realice comentarios orientados a criticar u opinar sobre las características personales del estudiante que, además de dañar su autoestima, puede hacer que deje de asumir retos por temor a equivocarse y ser juzgado y reprobado.

El profesor formula preguntas que ayuden a los alumnos a proporcionar información. Por ejemplo: ¿En qué parte de la actividad tienes dificultad? ¿Por qué decidiste hacerlo de esta manera? ¿Cómo llegaste a descubrirlo? ¿Probaste con este procedimiento?, ¿qué resultó?

El profesor se pregunta por la cantidad de retroalimentación a brindar. No se trata de dar cantidad de retroalimentación sino, dar una retroalimentación necesaria y oportuna, identificando los errores, las dificultades y necesidades del estudiante.

El profesor describe las características de la tarea o actividad que coinciden con lo que el estudiante está aprendiendo. Por ejemplo: “Los buenos cuentos que hemos leído tienen un buen inicio, un nudo y un desenlace, observa, escribiste un buen final”. “Los párrafos que escribiste son claros y precisos, parten de una idea bien formulada”. “Manejar información sobre el tema es importante, admiro tu interés por traer nueva información”.

El profesor califica el trabajo otorgando valoraciones generales o abstractas. Así, por ejemplo: “buen trabajo”, “fantástico”, “un excelente trabajo”, “impecable”, o comentarios personales como: “eres muy hábil”, etc. Si bien estas expresiones podrían agradar al estudiante, no le brindan información respecto a qué fue lo bueno de su trabajo y, por consiguiente, no le ayudan a reflexionar sobre su desempeño.

El profesor es positivo y específico. Elegir palabras que comuniquen respeto por el alumno y por el trabajo que ha realizado. “La formulación de la conclusión de tu artículo de opinión es precisa y clara, haces una buena síntesis” “Utilizas bien las reglas de uso de las mayúsculas, sigue revisando los párrafos”.

El profesor expresa comentarios que no son reales. El docente actúa en forma artificial diciendo que “el trabajo es bueno” cuando en verdad no lo es.

El profesor utiliza un tono agradable y sereno que motiva al estudiante a escuchar las sugerencias que se le brinda y toma la iniciativa. Por ejemplo: “Juan, tu texto necesita algunos argumentos más. Podrías ampliar tu explicación acerca de los beneficios del reciclaje, o podrías agregar una descripción más detallada de lo que se debería hacer en el vecindario”.

El profesor brinda sugerencias que se expresan como órdenes, eso impide que los alumnos entiendan que ellos son los responsables de su propio aprendizaje. Por ejemplo: “Haz nuevamente tu trabajo” “Revisa tú mismo lo que hiciste” “Date cuenta de lo mal que estás haciendo”

El profesor da sugerencias concretas y específicas, respecto a lo que el estudiante debe hacer a continuación, para lograr el aprendizaje. Por ejemplo: “¿Puedes rescribir adecuadamente esta frase de modo que se corresponda mejor con la frase anterior?” “En este trabajo lograste describir las diferencias entre la fauna de la costa y de la sierra. Continúa leyendo el texto para ilustrar esas diferencias con ejemplos concretos”. Este tipo de información es útil para los estudiantes que presentan dificultades, ya que necesitan comprender que ellos pueden avanzar y además necesitan saber a qué distancia se encuentran de las expectativas de logro.

El profesor brinda retroalimentación tan específica de modo tal que el estudiante siente que es el docente quien está haciendo el trabajo. “Primero, copia este párrafo y luego, me avisas para decirte qué vas a hacer luego” “Estas leyendo un texto argumentativo y la tesis es esta. Observa, los argumentos están aquí. Escribe este otro argumento que apoye a lo que tú planteas”


45

El profesor identifica y destaca los progresos que el estudiante logró en relación con el desempeño anterior, incluso si esas mejoras no significan haber logrado lo previsto con el estándar de aprendizaje. Por ejemplo: ¿Notaste que, en esta nueva redacción, escribiste todos los sustantivos propios con mayúscula?

El profesor no destaca ninguna mejora porque el estudiante aún no logró cumplir con las expectativas de logro en su totalidad.

Nota: Elaboración propia con datos de Vinacur (p.18)

De las ideas expuestas en la tabla 2, se concluye señalando que una retroalimentación será efectiva en tanto se

centre en evaluar la actividad y los procesos que realiza el estudiante para aprender. En este sentido, es

necesario brindar las orientaciones necesarias utilizando una comunicación asertiva: por lo mismo, es preciso

establecer un clima emocional óptimo en el aula, en donde profesor y estudiante sientan que, en este proceso,

ambos aprenden, pero que, sobre todo, el estudiante esté motivado y predispuesto a recibir feedback por parte

del profesor. Es conveniente recordar siempre que la retroalimentación es un proceso de comunicación asertiva y

permanente y, como tal, los mensajes que emita el profesor tienen que caracterizarse por ser concretos y

específicos, además esta información debe comunicarse en un tono que motive y aliente al estudiante a asumir

retos.

También en este proceso el profesor debe estar predispuesto a identificar no solo los errores del estudiante, sino

que también debe destacar sus logros y aciertos, aun cuando estos sean mínimos y siempre alentarlo en la

posibilidad que puede seguir aprendiendo, aun de los errores.

Para finalizar este apartado, es necesario aclarar que retroalimentar no es brindar elogios o críticas sin sustento

que no estimulen a un esfuerzo consciente por parte del estudiante. El modo como se entregue la información al

estudiante (sea oral, escrito o mediante demostraciones), tiene que ofrecerse con prudencia, serenidad y respeto,

debe entregarse en el momento oportuno, con comentarios claros y específicos con reflexiones interesantes e

incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo exitosamente.

2.10 Algunos obstáculos y propuestas para la implementación de una evaluación formativa

Los procesos de innovación y/o cambio en el currículo y en los PEEA, nunca han estado exentos de obstáculos,

dificultades y controversias. Además, estos procesos siempre han generado reacciones y posturas diferentes en

el profesorado, esto mismo suele suceder con la introducción de algún nuevo elemento en los procesos de

evaluación.

Son diversos los factores y situaciones que dificultan y condicionan la implementación de una evaluación

formativa por parte del profesorado. Las investigaciones realizadas al respecto demuestran que el tránsito de un

paradigma de la evaluación cuantitativa hacia otro de carácter cualitativo, nunca ha sido una cuestión sencilla y

fácil de resolver, por lo mismo, no debe contemplarse a la evaluación formativa como la panacea o el remedio

que habrá de resolver los diversos problemas que aún subyacen en toda práctica evaluativa que implementa el

profesorado,


46

Entre algunas causas que pueden explicar las dificultades de la implementación de una evaluación formativa por

parte de los profesores se tiene:

a. La formación inicial docente recibida. Existe importante evidencia empírica que demuestra el efecto

significativo de esta variable en las creencias y en las prácticas de los futuros profesores y, por lo tanto, en los

modos de implementar sus prácticas evaluativas.

Todavía en la actualidad es posible advertir la presencia de una pedagogía tradicional en los procesos de

formación inicial docente, cuando privilegia la “enseñanza” (la actuación del profesor) en detrimento de la

autonomía de los estudiantes, del desarrollo de sus capacidades de investigación y construcción de

conocimientos.

En esta etapa de la formación profesional, los procesos pedagógicos no siempre han eludido a los desaciertos y

efectos negativos propios de una evaluación tradicional, más al contrario, han venido considerando a la

evaluación como un elemento “fundamental” de la formación profesional, pero, paradójicamente, al igual que en la

educación secundaria, siempre ha sido tomada en cuenta para su tratamiento en la parte final de los procesos de

enseñanza – aprendizaje (PEA).

b. El desinterés de las reformas educativas. Aun cuando en el discurso oficial manejado por los formadores

(llamados también capacitadores y facilitadores) siempre estuvo presente la necesidad de mejorar las prácticas

evaluativas en el aula, no se puso el interés debido a la evaluación de los aprendizajes; más al contrario, se le

reservó el último lugar en la ruta de trabajo de los procesos de formación continua (nos referimos a las

capacitaciones promovidas por el Ministerio de Educación en sus diversos programas) sin otorgarle el tiempo

necesario para su adecuado tratamiento.

Precisamente, haciendo una crítica al modo cómo se han venido implementando estos procesos, Wiliam, citado

por Martínez (2013)32 afirma lo siguiente:

“Si bien la inversión en actividades de actualización profesional para maestros ha sido durante muchos años un

rasgo del panorama educativo, la evidencia de que producen alguna diferencia en el desempeño de los alumnos es

deprimentemente escasa. Nada ha prometido tanto y ha sido un desperdicio tan frustrante como los miles de

talleres y conferencias que no trajeron cambio significativo en la práctica una vez que los maestros regresaron a

sus aulas” (Fullan & Wiliam, 2007: 187). (p. 131)

Es posible afirmar que los diseñadores de las reformas educativas, nunca tomaron en cuenta las variables que

caracterizan la cultura del trabajo docente en las instituciones educativas, por lo mismo, todos los intentos de

mejorar la práctica docente y las prácticas evaluativas tuvieron un aparente éxito en la mejora de los procesos

pedagógicos en el aula, “todo cambió para cambiar nada”.

c. La cultura evaluativa presente en la práctica docente. Las prácticas evaluativas tradicionales que realiza el

profesorado están marcadas fuertemente por las creencias, prácticas comunes, historias, mitos, costumbres,

ceremonias, símbolos, reglas y rituales, entre otros, que reflejan la cultura imperante en la escuela y que impiden

todo intento de cambio, por cuanto están condicionadas fuertemente por un modelo de enseñanza tradicional que

32 Martínez, F. (2013). Dificultades para implementar la evaluación formativa.


47

se caracteriza por transmitir información y desarrollar superficialmente contenidos, muchos de estos irrelevantes

para las necesidades e intereses de los estudiantes.

Estas prácticas evaluativas fortalecen la retención de los contenidos y, por ende, condicionan un aprendizaje

acrítico y mecánico en los estudiantes.

Otro aspecto relacionado con esta variable viene a ser la ausencia de una práctica reflexiva en los PEEA que

desarrolla el profesor. Efectivamente, en la actualidad persiste una crítica generalizada en el sentido que los

profesores no realizan procesos de reflexión sobre sus prácticas pedagógicas, contrariamente las aceptan de

manera acrítica, y ante problemas que emergen en estos procesos, se preocupan por encontrar soluciones

remediales definidos por otros y en otras realidades escolares, convirtiéndose, de esta manera, en simples

aplicadores de recetas.

d. Los aspectos organizativos de la institución educativa. La forma cómo se organizan los profesores para

desempeñar sus funciones, la organización y funciones del equipo directivo, la normatividad vigente sobre la

evaluación de los aprendizajes, la configuración estudiantil en los salones de clase, la distribución y usos del

espacio y del tiempo (horario escolar), entre otros, afectan también en la implementación de una evaluación

formativa.

Una estructura organizativa rígida e inflexible, que impida a la institución educativa a adaptarse a las condiciones

cambiantes del contexto en el cual se desenvuelve, que no promueva la búsqueda de soluciones propias para

sus problemáticas, que no facilite el desarrollo de cambios e innovaciones, fortalecerá más bien el ejercicio de

las prácticas pedagógicas rutinarias, obsoletas y carentes de sentido para atender las necesidades e intereses de

los estudiantes y, en consecuencia, contribuirá al estancamiento del desarrollo profesional del profesorado y de

todos quienes asumen roles en la institución educativa.

En un contexto así, cuando los profesores decidan implementar una evaluación formativa y no encuentran un

soporte institucional necesario que los ayude, provocará en ellos un estado de desaliento, anulando,

posteriormente, todo nuevo intento de cambio en las prácticas evaluativas. Por este motivo, la implantación de

una evaluación formativa debe ser un proceso reflexionado y coordinado entre los profesores de las diversas

áreas curriculares y la estructura organizativa debe facilitar tiempos, espacios, materiales, información, entre otros

recursos, para asegurar su institucionalización.

Frente a la diversidad de problemas existentes en el ámbito de la evaluación, recientemente se han venido

formulando e implementado algunas estrategias orientadas a transformar las prácticas evaluativas en el

profesorado que sugieren desde una transformación conceptual de la evaluación, hasta otros procesos más

integrales, que plantean que estos cambios deben afectar, inclusive, la estructura organizativa de las instituciones

educativas.

Respecto de la primera propuesta, Tierney, también citado por Martínez (2013)33 asume que:

33 Martínez, F. (2013). Dificultades para implementar la evaluación formativa.


48

“Cambiar las prácticas de evaluación no es simplemente cuestión de aumentar los conocimientos de los docentes

sobre el tema por medio de talleres de actualización, sino un proceso mucho más amplio, que exige una

transformación conceptual por parte de todos los involucrados (2006: 259)”. (p. 131)

En este mismo sentido, Carless, mencionado también por el mismo autor, sugiere ir más allá de un simple cambio

conceptual hacia una intervención más articulada de factores que podrían asegurar la implementación exitosa de

una evaluación formativa, estableciendo una intervención a nivel de la estructura del sistema educativo:

Nivel de los conocimientos y creencias de los maestros. Conocimiento de los principios de la evaluación

formativa. Congruencia entre valores y creencias de los profesores y los principios de la evaluación formativa.

Nivel de la escuela (micro). Cambios en los usos de la evaluación y en la cultura evaluativa; apoyos a profesores,

adecuación de aulas, etc. Cambios en la percepción de las funciones y usos de la evaluación por parte de los

padres de familia. Apoyo a los maestros por parte de las instancias responsables del currículo.

Nivel del sistema educativo (macro). Existencia de grupos en que los profesores discutan sus prácticas. Clima

de reforma curricular. Iniciativas de cambio por parte de las instancias pertinentes. Políticas educativas

congruentes con evaluación formativa (Carless, 2005). (p. 131)

A partir de la propuesta sugerida por Carless, para la implementación exitosa de una evaluación formativa en los

PEEA, como primer paso, sería necesario establecer espacios de análisis y reflexión profesional en los cuales se

pueda examinar aquellos significados y creencias sobre la evaluación presentes en el pensamiento del

profesorado y asegurar su comprensión con los principios y propósitos de la evaluación formativa. Enseguida,

generar y garantizar condiciones organizativas para modificar las prácticas evaluativas introduciendo aspectos

conceptuales y metodológicos claros y precisos en el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y en el Proyecto

Educativo Institucional (PEI), que den fundamento a las prácticas de la evaluación formativa en el profesorado.

Finalmente, estos procesos de innovación y cambio en las prácticas evaluativas que se promueven en la

institución educativa, se deben fortalecer a través de espacios de formación continua, que impulsen cambios en

las estructuras superiores del sistema educativo.

Para culminar este apartado, queda solamente decir que se ha tratado con cierta amplitud algunos aspectos

esenciales de la evaluación formativa, por cuanto, ella constituye el marco conceptual necesario para avizorar,

desde una perspectiva diferente, nuevas alternativas de cambio e innovación que contribuyan en la

transformación de las prácticas evaluativas de los profesores y, en consecuencia, apoyar de manera efectiva en

la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

2.11 La ética en la evaluación formativa

Abordar los aspectos éticos en la evaluación no resulta una cuestión sencilla, por cuanto, se trata de una

temática demasiadamente compleja y, por lo tanto, discutible, porque además existen diversas perspectivas que

no siempre son coincidentes en sus apreciaciones; sin embargo, su tratamiento resulta indispensable porque en

nuestro medio hay necesidad de promover un permanente análisis y una reflexión profunda en el seno del

profesorado a efectos de develar aquellas ideas y prácticas que desvirtúan el verdadero propósito y sentido de la

evaluación.


49

Debido al desinterés profesional, a la cultura de trabajo docente, a la ausencia de análisis y reflexión de las

prácticas pedagógicas, a la exigencia por el cumplimiento de las actividades rutinarias, a las demandas de la

gestión administrativa instalada al interior de las instituciones educativas, entre otras razones más, las cuestiones

de fondo de la educación y, sobre todo, de la evaluación pasan casi siempre inadvertidos o simplemente se

soslayan.

Con frecuencia los equipos directivos y el profesorado en general olvidan o ignoran que la tarea educativa,

además de estar orientada por cuestiones técnicas, obedece a determinados propósitos, valores e intereses,

políticas e ideologías (doctrina educativa) que se plantean de manera explícita o implícita en el currículo escolar.

Es en el desarrollo cotidiano de estos procesos donde se suscitan una serie de contradicciones, incongruencias,

coacciones, restricciones, controles y ejercicios de poder asimétricos y la evaluación no está exenta de estas

acciones. Es por ello que la educación y la evaluación no pueden ser concebidas como procesos neutrales,

tienen un potente ingrediente político, ideológico y ético que afecta a todos quienes se hallan involucrados en

estas.

En el ejercicio de toda práctica evaluativa el profesor ocupa un lugar privilegiado, ya que es él quien toma las

decisiones respecto a qué se evalúa, cómo se evalúa, cuándo se evalúa y cuánto se evalúa. Asume una serie de

funciones específicas como: planear, aplicar, calificar, registrar, validar y legitimar la evaluación. Como

profesional y poseedor del conocimiento experto (¿?) rara vez pone en tela de juicio la validez y pertinencia de

sus conocimientos y prácticas. Todo esto debido a algunos obstáculos y dificultades que se ha señalado

anteriormente agregando a ello el hecho de que el profesor detenta el poder que le confiere la evaluación.

En referencia a esto mismo, Moreno (2012)34 señala:

“Las prácticas evaluadoras, como prácticas sociales y educativas que son, tienen importantes implicaciones éticas

en la vida de los individuos, por ello el docente debe ser consciente de cómo mediante la evaluación puede estar

ejerciendo el poder asumiendo el desequilibro de fuerzas que existe entre el evaluador y los evaluados”. (p. 1)

Este poder le permite al profesor utilizar la evaluación como un dispositivo de control, por esta razón, en su

condición de evaluador, él determina la validez del conocimiento evaluado, las formas de disciplina, los

comportamientos del estudiante y el clima de trabajo en el aula. Ese control también se manifiesta en la manera

cómo decide distribuir el tiempo para las actividades, en la asignación de tareas, en la decisión sobre el paso de

unas actividades a otras, en el establecimiento de criterios para valorar los trabajos, entre otras acciones más.

No faltan casos en los cuales algunos profesores controlan la disciplina y la conducta de los estudiantes en el

aula utilizando la evaluación como mecanismo de coacción, coerción o como amenaza para hacer que los

estudiantes estudien o realicen los trabajos, sean estos de su agrado o no. Las posibles indisciplinas o problemas

de conducta provocados por los estudiantes son controlados bajo la amenaza de perder puntos en los exámenes.

En suma, una evaluación con carácter punitivo y represivo tiene el poder de controlar todo acto de indisciplina,

inclusive castigarlos.

34 Moreno, T. (2011). Consideraciones éticas en la evaluación educativa.


50

Otro aspecto que también conviene observar son los momentos en que se implementa la evaluación y los

instrumentos que se utilizan. En unos casos la aplicación de la evaluación obedece a una planificación, en otros

simplemente responde a una improvisación. No faltan profesores que únicamente aplican la evaluación (solo

mediante una prueba escrita) al finalizar una unidad didáctica, sin tomar en cuenta que la aplicación de una sola

prueba no asegura de que se logró el aprendizaje previsto, a menos que la intención del profesor sea únicamente

calificar, para salir de un apremio y, como tal, asume irresponsablemente como criterio la nota obtenida, con las

consecuencias negativas que se derivan.

De igual manera, Martínez (2010)35, expone también otras prácticas evaluativas en las cuales advierte la

ausencia de ética en el desempeño del profesorado:

“Hay algunos profesores que no corrigen debidamente los trabajos y exámenes realizados por sus alumnos. No les

proporcionan una retroalimentación suficiente y razonablemente rápida sobre sus fallos y aciertos en el proceso de

aprendizaje. Para compensar tal desidia y evitar posibles protestas, estos profesores suelen otorgar a todos sus

alumnos unas calificaciones altas, que obviamente no responden al rendimiento real de cada cual. En este tipo de

casos los profesores están cometiendo un fraude académico que perjudica la formación de los alumnos (…) Para

colmo, si algún alumno se atreve a cuestionar este tipo de prácticas corruptas, el profesor suele amenazarle con

represalias de todo tipo, comenzando con el suspenso en la materia”. (p. 118)

Estas prácticas descritas, unas veces realizadas de manera inconsciente y otras deliberadamente, constituyen

algunos ejemplos de debilidad ética, de injusticia y abuso de poder y emergen en el desarrollo de las prácticas

evaluativas (sobre todo en un modelo de educación tradicional) desvirtuando el verdadero sentido y propósito de

la evaluación, más concretamente, de la evaluación formativa, por cuanto, los procesos de una evaluación,

contrariamente, debieran constituirse en auténticas estrategias para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Los resultados de una evaluación no bien planificada, que se improvisa, que se orienta por manejo de poder

injusto puede afectar negativamente la autoestima del estudiante, sus relaciones sociales dentro del aula y

también en el entorno familiar. Con referencia a lo antes indicado, Laporte (2012), citado por Figueroa (2004)36,

sostiene que:

“La autoestima puede disminuir o aumentar debido a múltiples sucesos relacionados con la familia, la escuela, la

comunidad y el universo, y en dependencia de la sensibilidad del sujeto. Existen personas extremadamente

sensibles cuya autoestima puede bajar debido a un gesto desagradable, una frase, un pequeño incidente familiar o

una crítica en el colectivo. Los niños genuinamente son muy susceptibles y muchos a diario son afectados por los

pequeños sucesos que ocurren en las aulas o escuelas. Los fracasos, las experiencias negativas y el miedo

pueden bajar la autoestima, mientras que los éxitos, las buenas relaciones y el amor pueden aumentarla”. (p. 13)

Por lo expuesto anteriormente, al momento de implementar un proceso de evaluación el profesor debe tomar en

cuenta los principios éticos que orientan la conducción de una buena práctica evaluativa en el aula y, sobre todo,

demostrar un ejercicio justo de la autoridad y poder que le confiere su status profesional.

35 Martínez, E. (2010). Ética profesional de los profesores. 36 Figueroa, J. (2012). La autoestima en el rendimiento escolar de los estudiantes del tercer año de educación básica de la escuela “Enrique Gil Gilbert” de Guayaquil. (Tesis)


51

Al respecto, Fernández (2014)37, citando a Fasce (2010), expone los siguientes principios éticos que deben guiar

los procesos de evaluación:

El evaluado debe conocer sobre qué se le va a evaluar.

El evaluado debe saber cómo, con qué instrumentos se le va a evaluar.

El evaluado debe saber con qué parámetros se le ha de evaluar.

El evaluado debe saber cuándo se le va a evaluar.

El evaluado debe saber de cuánto tiempo dispondrá para realizar su trabajo de evaluación.

El evaluado debe recibir la devolución de la corrección lo más cerca posible de la evaluación en el tiempo.

El evaluado tiene derecho a comprender las razones de la calificación obtenida.

El evaluado debe comprender las causas de sus errores para poder intentar corregir dichas causas con la guía

del evaluador. (p. 14)

La ética exige que los resultados obtenidos mediante la evaluación deben utilizarse siempre para beneficiar al

estudiante en su aprendizaje (no se refiere a aprobarlo por aprobar), para motivarlo y no para perjudicarlo o

castigarlo. Es por este motivo que Fernández (2014)38 también comparte algunas recomendaciones que es

necesario que el profesorado tome en cuenta e interiorice para desarrollar prácticas evaluativas más correctas y

más éticas:

Ser justos y objetivos.

Ser conscientes de que los resultados pertenecen al alumno y no al profesor. Garantizar su confidencialidad.

No usar la evaluación para usos disciplinarios u otros objetivos ajenos al bienestar del alumno.

Respetar los principios que rigen los procesos de una evaluación formativa.

Usar mecanismos e instrumentos adecuados.

Proporcionar la retroalimentación de forma que motive y oriente al alumno a mejorar su aprendizaje.

Potenciar el desarrollo de la autoestima del estudiante o de la institución. Desterrar las comparaciones

discriminatorias e injustas.

Erradicar la aplicación de etiquetas y generalizaciones que desmotivan y humillan. (pp. 34-35)

En conclusión, analizar y reflexionar los aspectos éticos de la evaluación constituye un imperativo, por cuanto, se

necesita sensibilizar y crear conciencia en el profesorado para promover cambios en la forma tradicional de

concebir la evaluación, de modificar las prácticas y estrategias y evitar los efectos perniciosos como son los

prejuicios, el etiquetaje y los juicios prematuros o poco fundamentados que puedan conducir a una evaluación

sesgada.

37 Fernández, A. (2014). Evaluando la evaluación de los aprendizajes. 38 Fernández, A. (2014). Op. cit.


52

CAPÍTULO III

Las competencias y su tratamiento en el CNEB

“Es necesario tener presente que en cada situación de docencia no es

posible ni deseable evaluar todo; es indispensable definir y elegir qué

evaluar y cómo hacerlo”.

P. Morán Oviedo, 1985.

El tema de las competencias, en sentido general, es uno de los más tratados en los últimos tiempos hecho que ha

dado lugar a diversas controversias e interpretaciones, por cuanto se trata de un tema (adoptado del mundo

empresarial) que no escapa a la discusión desde las diferentes posturas ideológicas existentes, sobre todo

cuando se ha tratado de incorporarla en mundo educativo.

La propuesta de un currículo por competencias se ha venido posesionando en las últimas décadas en los

sistemas educativos orientando las finalidades y propósitos de toda acción educativa y formativa y, por

consiguiente, la gestión misma de las instituciones educativas. En este sentido, Sarramona (2005)39 manifiesta

que “…asignar ahora a la escuela la tarea de procurar la adquisición de competencias no es una cuestión de

simple cambio terminológico, en cuanto a lo que tradicionalmente ha estado haciendo, sino una forma diferente

de entender su función educativa…” (p. 38)

En este apartado analizaremos brevemente la definición de competencia y los rasgos que la caracterizan.

Enseguida intentaremos explicar la relación existente entre la competencia, las capacidades, habilidades y

actitudes a tomar en cuenta en la implementación de los PEEA. Luego, enunciaremos las competencias que

propone el CNEB para el Área Curricular de Comunicación. Concluiremos destacando la relación entre las

competencias, los estándares y los desempeños de aprendizaje.

3.1 Revisión de algunas definiciones de competencia en el contexto educativo

Asumir una definición de competencia, no es una decisión fácil, en vista de la existencia de múltiples definiciones

desde diversas perspectivas (ideológica, empresarial, psicológica, entre otras), además estas definiciones no

siempre presentan una explicación consensuada, clara y suficiente sobre el significado de su incorporación en la

educación, pero es preciso hacerlo para poder entender su sentido y sus repercusiones en los PEEA. Con

referencia a esto, Díaz Barriga (2011)40 señala que:

39 Sarramona, J. (2005). Un nuevo desafío a la educación actual: las competencias como metas curriculares. 40 Díaz-Barriga, Á. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula.


53

“…el empleo de la noción competencias responde simultáneamente a dos inquietudes centrales, una proactiva que

busca impulsar un trabajo educativo con una orientación clara hacia la resolución de problemas del entorno, y al

mismo tiempo, de manera implícita constituye un rechazo a la perspectiva enciclopédica, centrada en la

memorización, pero sobre todo que ha creado un “saber escolar” como parte de los rituales de las instituciones

educativas, cuya relevancia empieza y termina en la escuela, careciendo de alguna utilidad o ventaja para la vida

real de los individuos”. (p. 5)

Los PEEA no pueden seguir orientándose por los cánones de una pedagogía tradicional que continúa

fortaleciendo el memorismo y la transmisión de información, carente de valor y utilidad frente a las situaciones y

problemas que presenta el contexto. Es necesario entonces, asegurar el desarrollo de las competencias y

capacidades para seleccionar, por ejemplo, la información que resulte vital para hacer posible la resolución de un

problema o situación de la realidad.

Consideramos que las definiciones que elegimos exponer aquí contribuyen a conseguir una mejor comprensión

de su naturaleza y sentido de las competencias, para producir cambios en las propuestas curriculares que

diseñan e implementan los docentes y, por ende, en sus prácticas evaluativas.

El Ministerio de Educación en el CNEB (2016)41, define la competencia como la “…facultad que tiene una persona

de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,

actuando de manera pertinente y con sentido ético”. (p. 21)

Por su parte, Tobón, Pimienta & García (2010)42, definen las competencias como: “… actuaciones integrales ante

actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y

el saber conocer en una perspectiva de mejora continua”. (p. 11)

Para Nordenflycht (2005)43 “La competencia es una potencialidad que permite poner en práctica conocimientos y

procedimientos que han sido adquiridos de modo de (sic) transformarse en saberes activos y transferibles. No es,

en absoluto, una restitución o una suma de conocimientos aislados; es una movilización de todos ellos y son los

que un sujeto utiliza frente a la resolución de un problema o de una tarea compleja; se expresa en una acción

autónoma y, a la vez, eficaz”. (p. 81)

Las definiciones expuestas nos permiten identificar algunos elementos comunes que configuran una definición de

competencia y que los destacamos para su mejor comprensión. En principio, toda competencia constituye una

actuación, que consiste en poner en práctica una suma de capacidades, sea para alcanzar un objetivo o

solucionar un problema en una situación concreta. En este propósito, la persona debe demostrar la capacidad de

analizar el contexto o la situación para poder intervenir en ella, elegir las capacidades que dispone y utilizar los

conocimientos y recursos necesarios para tal fin. Tal actuación, necesariamente, debe orientarse por un sentido

ético sustentado en principios y valores de justicia y bien común de las personas.

41 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. 42 Tobón, S. Pimienta J. & García J. A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. 43 Nordenflycht, M. E. (2005). Enseñanza y aprendizaje por competencias.


54

Por ejemplo, decimos que un estudiante es competente cuando, por iniciativa propia, redacta un texto instructivo

para prevenir la contaminación ambiental en su barrio, en su comunidad o en cualquier otro contexto, cumpliendo

determinados criterios tales como, utiliza una estrategia para redactar y como resultado se aprecia un texto con

cohesión, coherencia y la adecuación, entre otros aspectos. No es suficiente que sepa escribir diferentes tipos de

texto. Es necesario que redacte para demostrar el grado o nivel de la competencia “redacta” y lo haga

demostrando estos requisitos y, además, pensando en el bienestar común.

En consecuencia, la valoración de toda competencia debe realizarse a partir de la actividad o actuación que

realiza la persona (el estudiante) en un contexto diferente en el cual aprendió. Por lo mismo, todo proceso de

evaluación debe comenzar por el planteamiento de una situación o problema de la realidad, y a partir de ello,

valorar los progresos del estudiante en función de los niveles de dominio de las competencias previstas en el

CNEB.

3.2 Características de una competencia

El término competencia presenta ciertos atributos o propiedades que la configuran y que es preciso identificar

para comprender mejor su tratamiento en el diseño e implementación de una programación curricular y,

concretamente, en el desarrollo de los PEEA. En este sentido, tomamos las características expuestas por

Nordenflycht (2005)44 y las presentamos de manera resumida en la siguiente figura:

44 Nordenflycht, M. E. (2005). Enseñanza y aprendizaje por competencias.


55

Figura 8. Características de las competencias. Nordenflycht (pp.87-88)

3.3 Relación de la competencia con las capacidades, habilidades y actitudes

Cuando decimos que una persona es competente es porque se asume que esta ha logrado el dominio de una

competencia determinada, por lo mismo, dispone de capacidades diversas que le permiten resolver, producir o

transformar, con dominio suficiente y duradero, una actividad, una situación o simplemente resolver un problema,

en un contexto determinado. Esta idea ya nos permite advertir la relación existente entre los términos

“competencia” y “capacidad”.

MULTIDIMENSIONALIDAD: Una competencia es un conjunto integrado de saberes (de capacidades) de distinto tipo y demandan de actividades que requieran su tratamiento integral.

MOVILIDAD: Es un saber dinámico, utilizable. El estudiante debe ser capaz de demostrar la competencia en una actuación, en un desempeño.

CONTEXTO: Una competencia se demuestra en una acción. El proceso formativo habrá de establecer el tiempo y el espacio para que el estudiante actúe de manera autónoma, cuando se vea enfrentando a situaciones específicas.

TRANSFERENCIA: La competencia es una capacidad transferible. No se es competente cuando se realiza una tarea única y siempre repetible. Tiene que ser demostrable en otras circunstancias, en situaciones variadas.

ESTABILIDAD: La competencia tiene un carácter durable, es decir

estable en el tiempo, de lo contrario no podría definirse como tal.

RECONOCIMIENTO SOCIAL: Una persona es competente solo en la medida en que es reconocido por un grupo o por un colectivo social.

CRITERIOS Y ESTÁNDARES: Para determinar si la competencia ha sido lograda y un nivel de logro esperado. Fijan los límites de la competencia que se va a desarrollar.

C

O

M

P

E

T

E

N

C

I

A


56

En alusión a lo señalado, Castillo & Cabrerizo (2010)45 manifiestan que: “Uno de los conceptos más próximos al

vocablo competencia es, sin duda, el de capacidad. Son complementarios y mutuamente se necesitan como las

dos caras de una misma moneda”. (p. 66)

El CNEB (2016)46 define las capacidades como: “…recursos para actuar de manera competente. Estos recursos

son los “conocimientos”, “habilidades” y “actitudes” que los estudiantes utilizan para afrontar una situación

determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias que son

operaciones más complejas”. (p. 21)

Los conocimientos constituyen la base de todo desempeño y están representados por las teorías, conceptos y

procedimientos desarrollados en diversos campos del saber; las habilidades refieren al talento, la pericia o aptitud

para desarrollar alguna actividad con éxito siendo estas sociales, cognitivas y motoras y las actitudes constituyen

disposiciones para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica.

A partir de estas definiciones, podemos mostrar gráficamente esa relación existente entre los conceptos

planteados:

Figura 9. Relación de la competencia con las capacidades

45 Castillo, S. & Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. 46 Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica.

C O M P E T E N C I A

CONOCIMIENTOS

Teorías y conceptos

HABILIDADES

Talento, pericia o aptitud

ACTITUDES

Disposiciones

CAPACIDAD


57

Desarrollar PEEA en el aula a partir de un currículo por competencias, exige a los profesores asumir el reto de

brindar una formación integral que, además de atender la pertinencia y la transferibilidad de los conocimientos

(saber), procure integrar el “saber hacer” y el “saber ser”, una educación que permita a cada estudiante descubrir

y acrecentar su creatividad contribuyendo de esta forma a la realización de su personalidad de manera integral y

con ello al desarrollo humano, conforme lo plantea el perfil de egreso en los estudiantes al término de la

educación básica. Por ello, toda práctica evaluativa debe enfocar la integralidad de la competencia y, sobre todo,

partir por el planteamiento de situaciones retadoras en las cuales los estudiantes pongan de manifiesto sus

conocimientos, habilidades y actitudes.

A modo de ejemplo mostramos esta correspondencia entre las competencias y capacidades pertenecientes al

Área de Comunicación, conforme plantea el CNEB.

Tabla 3. Competencias y capacidades propuestas en el CNEB

Fuente: CNEB (2016)

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

Se comunica oralmente en lengua materna

- Obtiene información de textos orales - Infiere e interpreta información de textos orales - Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica - Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral

Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna

- Obtiene información del texto escrito - Infiere e interpreta información del texto - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito

Escribe diversos tipos de textos en lengua materna

- Adecúa el texto a la situación comunicativa - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito

Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua

- Obtiene información de textos orales - Infiere e interpreta información de textos orales - Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica - Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral

Lee diversos tipos de textos escritos en castellano como segunda lengua

- Obtiene información del texto escrito - Infiere e interpreta información del texto - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito

Escribe diversos tipos de textos en castellano como segunda lengua

- Adecúa el texto a la situación comunicativa - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada - Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito


58

3.4 Los estándares y desempeños de aprendizaje

Una vez definidas las competencias y capacidades enseguida es necesario verificar y comprender los progresos

de aprendizajes que los estudiantes deberán alcanzar en su paso de un ciclo educativo a otro. Para ello, es

necesario tomar en cuenta los estándares de aprendizaje que describen lo que todo estudiante debe saber,

comprender y ser capaz de hacer, en las diversas áreas curriculares a lo largo de la Educación Básica.

Según el CNEB (2016)47 los estándares:

“Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin

de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una

competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las

capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas”. (p. 25)

A partir de lo señalado se infiere que los estándares vienen a ser los parámetros a partir de los cuales se puede

identificar cuan cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada

ciclo, respecto de una determinada competencia constituyéndose en los referentes para la evaluación de los

aprendizajes.

De este modo, los estándares utilizados como referentes en la evaluación formativa de los aprendizajes de los

estudiantes cumplen con las siguientes acciones:

- Sirven como referente para el diseño y programación de los PEEA de tal manera que permitan desarrollar

con pertinencia y eficacia las competencias.

- Proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a

avanzar, así como permiten adecuar los PEEA a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje

identificadas.

- Constituyen los referentes para la elaboración de diversos materiales educativos de acuerdo a los niveles de

desarrollo de la competencia que exige el CNEB.

- Permiten a los directivos escolares evaluar el impacto de sus acciones de acompañamiento a través de los

resultados de las evaluaciones externas.

Es importante aclarar que los estándares de aprendizaje no buscan estandarizar o uniformar (igualar) los PEEA,

más al contrario, estos procesos deben ser flexibles y diseñarse en función del desarrollo de los aprendizajes de

cada estudiante. Por ello, los docentes tienen la responsabilidad de seleccionar distintas herramientas

pedagógicas (estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, medios y materiales educativos,



59

instrumentos de evaluación, entre otros) para cada grupo específico y para cada estudiante, de manera que

puedan desarrollar sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y talentos particulares.

Si los estándares de aprendizaje permiten visualizar los aprendizajes de los estudiantes al concluir un ciclo

formativo, a lo largo de toda la escolaridad, los desempeños permiten verificar, observar cómo los estudiantes

vienen desarrollando (paso a paso) dichos aprendizajes. Por ello, el docente mientras desarrolla los PEEA debe

prestar especial atención a la manera en que los estudiantes vienen realizando las actividades de aprendizaje y

en función de ello atender las necesidades concretas de cada estudiante brindando retroalimentación.

Con respecto a los desempeños de aprendizaje, el CNEB (2016)48 los define como:

“…descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las

competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No

tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en

proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel”. (p. 26)

Estas descripciones muestran aquellas actuaciones que los estudiantes exhiben cuando realizan un producto o

desarrollan procesos y están en camino de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado

este nivel.

En la ejecución de diversas tareas y actividades, los estudiantes demuestran sus logros, poniendo mayor interés

en la producción que en la simple reproducción de conocimientos. Para valorar estas producciones, se establecen

previamente los desempeños con los cuales se evalúan las capacidades tales como: la utilización de información

especializada, aplicación de los conocimientos previos, la relación e integración de información para producir

nuevo conocimiento, plantear nuevas ideas y formular críticas, entre otras.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el

nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en

la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles

de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

Para entender mejor la relación existente entre estos conceptos, enseguida se muestra la siguiente figura:



60

Figura 10: Relación entre competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje.

Como se aprecia en la figura 10, la relación entre estos conceptos clave es muy estrecha ya que, sin una

comprensión cabal y correcta del concepto de competencia y su alcance, sin un acertado conocimiento y manejo

de las capacidades que la configuran, sin la existencia de unos referentes (estándares de aprendizaje) que

permitan apreciar el nivel o dominio de la competencia, no será posible realizar una adecuada valoración de su

logro. Del mismo modo, de nada servirá orientar los PEEA hacia la adquisición y dominio de la competencia, si no

se toma en cuenta los desempeños de aprendizaje establecidos para plantear situaciones de aprendizaje

pertinentes y efectivas que permitan apreciar la actuación de los estudiantes y, en consecuencia, el nive l

alcanzado o logrado de la competencia.

DESEMPEÑOS DE APRENDIZAJE

Son descripciones específicas que

orientan el desarrollo de los PEEA en diversas

situaciones de

aprendizaje.

PROCESOS DE EVALUACIÓN – ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

E. Inicial

E. Formativa

E. Sumativa

COMPETENCIAS

Se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante los PEEA en

las diversas áreas curriculares

CAPACIDADES Son operaciones menos complejas que permiten poner en ejecución las

competencias en la realización de los PEEA

ESTANDARES DE APRENDIZAJE

Son descripciones que permiten Apreciar el nivel de desarrollo de la

competencia en los diferentes ciclos de la Educación Básica


61

CAPÍTULO IV

La evaluación formativa de las competencias

Conviene tener presente que el cambio de enfoque curricular en nuestro sistema educativo determina el cambio

de enfoque en los procesos de evaluación. Estos cambios exigen modificación en la manera de realizar las

prácticas evaluativas por parte del profesor, por cuanto tendrá que aprender a manejar nuevas estrategias,

técnicas e instrumentos de evaluación. Al respecto, el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) proporciona

las orientaciones necesarias para implementar adecuadamente los procesos evaluativos.

La evaluación formativa de las competencias busca identificar aquellos factores que favorecen o dificultan el logro

de los aprendizajes esperados, de manera que el profesor pueda introducir a tiempo las modificaciones oportunas

y necesarias en los PEEA para que el estudiante corrija sus errores y supere sus dificultades.

Comenzaremos este capítulo exponiendo las orientaciones que establece el MBDD para desarrollar buenas

prácticas evaluativas por parte del profesorado. Enseguida, se explica el procedimiento propuesto en el CNEB

para evaluar las competencias, así mismo se describe la forma de calificación cualitativa que plantea el MINEDU,

las técnicas e instrumentos a utilizar y las orientaciones para su selección, todo ello con la finalidad de

implementar una evaluación de carácter formativa que contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

4. 1 La evaluación de los aprendizajes según el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD)

“Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres” M. A. Santos Guerra (2003).

El MBDD establecido por el Ministerio de Educación constituye el instrumento que orienta el desarrollo de las

buenas prácticas pedagógicas por parte de los profesores y se halla estructurado por 4 dominios con 9

competencias y cada una de estas con sus respectivos desempeños.

Dicho documento tiene como propósito mejorar el desempeño de los profesores para promover mejores logros de

aprendizaje en todos los estudiantes, en este sentido, establece también los desempeños relacionados a una

buena práctica evaluativa tal como se muestra en la siguiente tabla:


62

Tabla 5: Dominio, competencia y desempeños relacionados a la evaluación de los aprendizajes

DOMINIO II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

COMPETENCIA: Evalúa

permanentemente el aprendizaje de

acuerdo con los objetivos institucionales

previstos, para tomar decisiones y

retroalimentar a sus estudiantes y a la

comunidad educativa, teniendo en

cuenta las diferencias individuales y los

diversos contextos culturales

DESEMPEÑOS:

25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los

aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje

individual y grupal de los estudiantes.

27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de

decisiones y la retroalimentación oportuna.

28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios

previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.

29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus

familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los

logros de aprendizaje.

Nota: Tomado del MBDD (p. 47)49

Tomando en cuenta el enunciado de esta competencia y sus correspondientes desempeños, los aspectos éticos

de la evaluación y las condiciones institucionales que influyen en toda práctica evaluativa, el profesor estará en

condiciones de promover procesos de transformación de su práctica evaluativa, de tal manera que la evaluación

se convierta en una auténtica estrategia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

4.2 Procedimiento para evaluar las competencias

En un currículo por competencias, el aprendizaje debe concebirse como algo dinámico, individualizado y basado

en el desarrollo de capacidades, en consecuencia, es necesario adoptar un sistema de evaluación a partir de la

actuación activa del estudiante que le permita utilizar sus capacidades integralmente para resolver situaciones y

problemas reales del contexto. En relación a lo manifestado, Tobón (2011)50 manifiesta que:

“…evaluar las competencias, es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación de

los logros y aspectos por mejorar en la actuación de las personas respecto a la resolución de problemas del

contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental-ecológico)”. (p. 20)

Este mejoramiento continuo de aprendizaje requiere establecer algunas condiciones o requisitos que hagan

posible una práctica evaluativa correcta y asegura que no surjan problemas como los que hemos descrito en un

apartado anterior. En ese sentido, Villardón (2006)51 alcanza algunas sugerencias que se expone brevemente a

continuación:

49 Ministerio de Educación del Perú. (2012). Marco de buen desempeño docente. Aprobado con Resolución Ministerial No. 0547-2012-ED. 50 Tobón, S. (2011). Evaluación de las competencias en la educación básica. 51 Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias.


63

Se debe diseñar un contexto que refleje las condiciones bajo las cuales operará el desempeño.

El estudiante debe actuar de forma eficaz con los conocimientos adquiridos y producir resultados.

La actividad debe implicar desafíos complejos, poco estructurados, que requieren juicio y un conjunto de

tareas complejas.

La evaluación debe estar integrada a la actividad.

Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de aprendizaje. Se procura la validez y fiabilidad

de estas evidencias con criterios adecuados para calificar la variedad de productos. (p. 63)

La autora propone que toda práctica evaluativa, dentro de un modelo de evaluación por competencias, debe partir

por el planteamiento de un contexto o situación retadora en la que el estudiante pueda demostrar las capacidades

aprendidas. Por ello, las actividades realizadas durante el desarrollo de los PEEA tienen que ser dinámicas,

desafiar la curiosidad y estimular el aprendizaje en los estudiantes, en oposición a un modelo de aprendizaje

memorístico y repetitivo de contenidos.

Tomando en cuenta las recomendaciones arriba mencionadas, también el CNEB (2016)52 propone una secuencia

de orientaciones para evaluar las competencias (ver páginas 102 - 105) y que las presentamos de manera

resumida:

a. Comprender la competencia por evaluar

El profesor debe tener una comprensión cabal de la competencia a evaluar: su definición, significado, las

capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas

para el PEEA.

b. Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Enseguida, el profesor debe analizar y entender cuál es el nivel del estándar esperado en el área curricular, para

el grado y ciclo en que se desempeñará y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior, con el

propósito de identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel y grado, al mismo tiempo,

determinar mediante una evaluación diagnóstica, en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto

de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo y, al mismo tiempo, diseñar propuestas

curriculares más efectivas, pertinentes y relevantes.

c. Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Se evalúa a partir de situaciones significativas que sean retadoras y despierten el interés en los estudiantes para

que estos pongan en juego o apliquen una serie de capacidades articuladas, ya sea describiendo un fenómeno,

discutiendo o retando a mejorar un hecho o situación existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto,



64

comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques,

perspectivas o metodologías.

Estas evidencias pueden ser recogidas mediante diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la

observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,

exposiciones, rúbricas, entre otros.

d. Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Los instrumentos de evaluación deben estar diseñados en relación con las capacidades que correspondan a la

competencia a evaluar. Dichos instrumentos de evaluación deben permitir apreciar la combinación e integración

de las capacidades en el desarrollo de los PEEA al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en

niveles de logro.

e. Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación

Desde el inicio de los PEEA, el profesor debe comunicar con claridad a los estudiantes en qué competencias

serán evaluados, cuál es el nivel esperado y los criterios con los cuales se les evaluará y con qué instrumento.

Dicho de otra manera, deberá especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones

propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada

de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

f. Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

Para el docente, valorar el desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del

análisis de la evidencia recogida en los PEEA: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las

relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables.

Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de

la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información habrá de permitir al docente

realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para hacer reajustes al diseño de los PEEA.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con

relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un

modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos.

g. Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la

enseñanza a las necesidades identificadas

Como hemos ya analizando ampliamente en un apartado, una retroalimentación efectiva consistirá en

proporcionar oportunamente al estudiante, información que describa sus logros o progresos en relación con los

niveles esperados para las competencias establecidas en el CNEB.

Además, con la información obtenida, el profesor podrá tomar decisiones que le permitan, entre otras acciones,

replantear los PEEA, diseñar nuevas situaciones significativas, rediseñar sus estrategias, cambiar la manera de

relacionarse con sus estudiantes, saber qué capacidades enfatizar y cómo, para así atender mejor las


65

necesidades identificadas en los estudiantes y, en consecuencia, acortar la brecha entre el nivel actual del

estudiante y el nivel esperado.

Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:

Atender las necesidades de aprendizaje identificadas individualmente. Cada estudiante es una individualidad

y sus experiencias de aprendizaje tienen particularidades muy propias.

Brindar oportunidades diferenciadas a cada estudiante en función de los problemas y dificultades que tiene.

Estas actividades tienen que diseñarse en relación a las dificultades de aprendizaje que presenta cada

estudiante.

Desarrollar la capacidad para autoevaluar el propio desempeño y favorecer procesos de metacognición.

Por último, al momento de ejecutar estos procedimientos, es importante tener siempre presente que el objetivo de

una evaluación formativa de las competencias es valorar el nivel de aprendizaje (el grado de dominio) alcanzado

por los estudiantes en cada una de las capacidades que componen una competencia (conocimientos, habilidades

y actitudes). Esta valoración deberá realizarse necesariamente mediante el planteamiento de una situación o

problema que permita darles sentido y funcionalidad a dichas capacidades y al mismo proceso de evaluación que

implementa el profesor.

4.3 La calificación en la evaluación formativa

Hay que tomar en cuenta que la evaluación formativa (cualitativa) juzga o valora la calidad del aprendizaje tomando

en cuenta el nivel de logro alcanzado por el estudiante. Además, se interesa esencialmente en saber cómo ocurre

el proceso de aprendizaje en el estudiante. En este sentido, los datos se van recogiendo de manera continua

durante el desarrollo de los PEEA.

Calificar no es evaluar y refiere a la valoración que se hace de algún aprendizaje alcanzado por el estudiante y se

representa mediante un dato (sea número o letra), de acuerdo al sistema o parámetros (normas o criterios)

previamente establecidos.

Todo proceso de evaluación trae consigo alguna forma de valoración y calificación, sea para indicar la necesidad de

mejorar el aprendizaje, rectificar errores o dificultades o simplemente para aceptar su logro. De esta manera se está

expresando implícitamente una valoración o calificación, aunque la función esencial de la evaluación formativa no sea

la valoración sino, favorecer la mejora de un aprendizaje.

El CNEB (2016)53 ha establecido una escala de calificación alfabética común a todas las modalidades y niveles

de la Educación Básica, la misma que establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por

el estudiante. Esta escala de calificación es la siguiente:

53 Ministerio de Educación del Perú (2016) Currículo Nacional de Educación Básica.


66

Tabla 6. Escala cualitativa de calificación

AD Logro destacado Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado.

A Logro esperado Cuando el estudiante evidencia un nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.

B En proceso Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para logarlo.

C

En inicio Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente.

Fuente: Tomado del CNEB (p. 105)

En el citado documento, se indica que las conclusiones descriptivas que realiza el docente, sobre los progresos

del aprendizaje alcanzado por cada estudiante, con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de

aprendizaje), deben ir acompañadas de anotaciones que describan con precisión los avances, las dificultades y

recomendaciones. Por lo mismo, es importante que estas conclusiones se elaboren con evidencias variadas y

relevantes del desempeño de cada estudiante, recogidas mediante diversos instrumentos.

Pese a las ventajas y beneficios que representa implementar una evaluación formativa y sus modos de

calificación se habrá de requerir de un cambio de mentalidad en el profesor, vale decir, este tendrá que

reaprender algunas capacidades, habilidades y actitudes que le permitan transformar su desempeño profesional,

por cuanto, este enfoque evaluativo requiere de un docente reflexivo en su rol mediador – facilitador de los

PEEA, que asume críticamente estos nuevos enfoques para contrastar y mejorar sus prácticas evaluativas. Ello

implica reflexionar y repensar todos aquellos aspectos relacionados a la evaluación de los aprendizajes que están

contenidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE).

Para concluir con este apartado, es preciso insistir que la finalidad de una evaluación a partir de un enfoque

formativo no es asignar una calificación, sino tomar decisiones sobre las valoraciones que realiza y promover

oportunidades para mejorar los aprendizajes mediante actividades de retroalimentación para que cada estudiante

pueda aprender más y mejor en función de sus necesidades y, por ende, mejorar la práctica docente y los PEEA.

4.4 Selección de las técnicas e instrumentos de la evaluación formativa

Desde un enfoque formativo, la evaluación para el aprendizaje necesita obtener evidencias de los logros de

aprendizaje de los estudiantes y de esta forma tomar decisiones, según sea el caso.

Para decidir cómo evaluar el aprendizaje es necesario tomar en cuenta diversos factores, entre ellos, analizar las

ventajas y desventajas que presenta cada instrumento a utilizar y determinar cuál es el más adecuado para el

momento y situación evaluativa, por cuanto, lo que se busca es garantizar que la evaluación sea efectiva y ello

depende de la adecuación y de la calidad del diseño de los instrumentos.


67

Así mismo, para seleccionar apropiadamente las técnicas e instrumentos de evaluación se requiere considerar

algunos criterios, entre ellos, comprender la naturaleza de la competencia y capacidades a evaluar, los

estándares de aprendizaje para el nivel y grado a lograr y, además, deben adaptarse a las características de los

alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.

La literatura existente sobre la evaluación de los aprendizajes nos ofrece diversas técnicas e instrumentos

algunos de los cuales ya son conocidos, como: la observación, las entrevistas, listas de cotejo, las rúbricas, el

portafolio, entre otras. El propósito es aprender a seleccionar y diseñar cuidadosamente otras técnicas e

instrumentos que nos permitan obtener la información que se desea.

Existe una diversidad de clasificaciones sobre las técnicas e instrumentos que se proponen a partir de criterios

distintos y que pueden utilizarse para el recojo de información de los aprendizajes desde la evaluación formativa.

Figura 8. Principales técnicas e instrumentos de evaluación

Nota: Tomado de Castillo & Cabrerizo (p. 327)

La Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) de México en la serie El enfoque formativo de la

evaluación, expone algunos instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo (2013)54 y los presenta a

través de la siguiente clasificación:

54 Secretaría de Educación Pública (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo.

DE OBSERVACIÓN OTRAS TÉCNICAS DE INTERROGACIÓN

ALGUNAS TÉCNICAS

- Carpetas diversas.

- Cuadernos

- Diarios

- Escalas de observación

- Informes

- Anecdotarios

- Registros.

- Test estandarizados

- Autoinforme

- Rúbricas

- Portafolio

- E-portafolio

- Cuestionarios

- Exámenes

- Pruebas objetivas.

que usan instrumentos que usan instrumentos que usan instrumentos


68

Tabla 7. Técnicas e instrumentos para evaluar tipos de aprendizajes

Técnicas Instrumentos

Aprendizajes que pueden evaluarse

Conocimientos Habilidades Actitudes y valores

Observación

Guía de observación x x x

Registro anecdótico x x x

Diario de clase x x x

Diario de trabajo x x x

Escala de actitudes x

Desempeño de los alumnos

Preguntas sobre el procedimiento x x

Cuadernos de los alumnos x x x

Organizadores figuras x x

Análisis del desempeño

Portafolio x x

Rúbrica x x x

Lista de cotejo x x x

Interrogatorio Tipos textuales: debate y ensayo x x x

Tipos orales y escritos: pruebas escritas x x

Nota: Tomado de Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo (p. 20)

No es propósito de este texto describir con detalle el diseño y uso de cada uno de estos instrumentos de

evaluación, sino más bien, despertar el interés y la actitud indagadora en el profesorado para averiguar las

bondades y limitaciones que presenta cada uno de ellos y, de este modo, contribuir a la mejora de las prácticas

evaluativas y, en consecuencia, los aprendizajes de los estudiantes.

4.5 Orientaciones para la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.

Para tomar la decisión de elegir alguna técnica y aplicar alguno de los instrumentos de evaluación, es preciso

tomar en cuenta la naturaleza de la competencia, las capacidades que la configuran, el estándar de aprendizaje y

los correspondientes desempeños que se plantean para cada grado y ciclo en las diferentes áreas curriculares.

Así mismo, es necesario tomar en cuenta las características y capacidades de cada estudiante, sus estilos de

aprender, las condiciones de aprendizaje, entre otros aspectos.

Castillo & Cabrerizo (2010)55 sugieren que la selección de las técnicas y de los instrumentos de evaluación a

utilizar, debe tomar en cuenta y cumplir algunos requisitos:

1. Ser múltiples y variados.

2. Dar información válida de lo que se pretende conocer.

3. Utilizar diferentes formas de expresión (orales, escritas, gráficas, etc.).

55 CASTILLO S. & CABRERIZO, J. (2010) Evaluación educativa de aprendizajes y competencias.


69

4. Poder ser aplicables en situaciones escolares habituales.

5. Permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes.

6. Poder ser utilizados en diversas situaciones y modalidades de evaluación: heteroevaluación, autoevaluación o

coevaluación. (p. 329)

Es importante aclarar que no existen técnicas que sean en sí mismas buenas o malas, o ideales, sino bien o mal

diseñadas y/o empleadas por parte de los profesores. Todas tienen sus ventajas e inconvenientes, sus

limitaciones y sus virtudes, y por eso es preciso conocerlas bien para elegir aquella que mejor se adecúe a la

situación y propósitos de evaluación.


70

CAPÍTULO V

Las rúbricas o matrices de valoración

La implementación de una evaluación formativa de los aprendizajes de los estudiantes requiere de una

renovación en el conocimiento y uso de instrumentos de evaluación que permitan realizar una valoración con

criterios claros y precisos de los progresos de aprendizaje de los estudiantes, detectar las dificultades y errores

que conlleva dicho proceso y, de ser necesario, realizar un feedback oportuno y replantear procesos. Uno de

estos instrumentos viene a ser la rúbrica.

Este capítulo centra su análisis en el diseño y uso de rúbricas para evaluar las competencias y para ello se

propone como ejemplo la evaluación de las competencias en el Área de Comunicación establecidas en el CNEB.

Se inicia con la revisión de algunas definiciones, luego se explica los tipos de rúbricas y las características que

presentan, se describe los elementos que la configuran y los procedimientos para su elaboración y, finalmente, se

señalan algunas ventajas y desventajas que surgen en su utilización en los PEEA.

5. 1 Revisión de algunas definiciones de rúbrica

Son diversos los términos que se utilizan para referirse a la rúbrica; indistintamente lo llaman instrumento, guía,

matriz de valoración, esquemas descriptivos, scoring rubric (en inglés) o rúbrica para puntuar, entre otros; en

cualquier caso, una rúbrica constituye un instrumento potencialmente eficaz que se utiliza en la evaluación

formativa de los aprendizajes.

Para Gatica y Uribarren (2012)56: “Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos

realizados. Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un aspecto determinado,

con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los

docentes”. (p. 61)

Por su parte, Castillo & Cabrerizo (2010)57 manifiestan que la rúbrica: “Es una herramienta que ayuda a definir y

explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de criterios sobre cómo va a ser

valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos. Durante las prácticas el alumno puede observar sus avances

en términos de competencias, saber en cualquier momento qué le queda por superar y qué ha superado y cómo.»

(Cebrián, Raposo & Accino, 2007)”. (p. 405)

56 Gatica, F. y Uribarren, T.N.J. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica? 57 Castillo, S & Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias.


71

Díaz Barriga (2006)58 señala que: “Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles

progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o

producción determinada”. (p. 134)

De las definiciones aquí expuestas podemos inferir señalando que una rúbrica constituye un instrumento de

evaluación formativa que permite verificar, valorar y apreciar los niveles de desempeño logrados por los

estudiantes (progresos), mediante parámetros o niveles previamente definidos y con enunciados (descriptores)

claros y precisos, que garantizan una mayor objetividad en la evaluación por parte de los profesores y

estudiantes.

Sabemos que la evaluación formativa, por un lado, favorece el aprendizaje autónomo del estudiante quien debe

tomar conciencia de sus logros y aumentar su confianza para asumir sus errores y dificultades y, por otro, permite

al docente apreciar los progresos de los estudiantes mediante criterios debidamente establecidos y, en relación a

ello, modificar los PEEA. Ambos procesos son posibles de constatar a través del uso las rúbricas. En este

sentido, Martínez, Tellado & Raposo (2013)59 sostienen que:

“…las rúbricas le permiten a los docentes realizar un seguimiento y evaluación de las competencias adquiridas por

los estudiantes de una manera más sistematizada mediante la utilización de indicadores que miden su progreso

creando una evaluación más objetiva y consistente a través de la clarificación de los criterios a valorar en términos

específicos, mientras que al alumnado le permite tener a su disposición las pautas explícitas de evaluación, siendo

conscientes de los aspectos que serán objeto de valoración y del peso que tienen en la calificación global”. (p. 376)

Una cualidad importante a destacar de las matrices de valoración es que facilitan la retroalimentación, estímulo y

autoevaluación durante los PEEA. El estudiante aprende a monitorear su propio progreso o desempeño,

ayudándole a preguntarse en qué nivel del aprendizaje se encuentra, hacia dónde debe llegar, qué necesita hacer

para alcanzar el aprendizaje esperado. En este sentido, Etxabe, Aranguren y Losada (2011)60 señalan que “… las

rúbricas deben constituir la base para fomentar y generar la capacidad autoevaluadora del alumnado, guiar sus

aprendizajes, fomentar el aprendizaje cooperativo y constituir herramientas ágiles, útiles y coherentes que

impulsen el aprendizaje del alumnado”. (p. 158)

Los procesos de evaluación que contemplan el uso de las rúbricas no buscan una comparación entre las

calificaciones individuales de los estudiantes, sino apreciar los niveles de progreso que cada uno de ellos va

alcanzando en referencia a los estándares de aprendizaje propuestos en el CNEB, cumpliendo, de este modo con

la función formativa de la evaluación.

58 Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. 59 Martínez, E., Tellado, F., & Raposo, M. (2011). La rúbrica como instrumento para la autoevaluación: un estudio piloto. 60 Etxabe, J.M., Aranguren, K. y Losada, D. (2011). Diseño de rúbricas en la formación inicial de maestros/as.


72

5.2 Tipos de rúbricas

El creciente interés por innovar las prácticas evaluativas en el aula ha motivado a muchos docentes y

especialistas en evaluación proponer una diversidad de modelos de rúbricas adaptándolas a las particularidades

de los PEEA, en las diversas áreas curriculares. En nuestro sistema educativo, este interés ha venido

aumentando debido a las reformas curriculares que buscan transformar las prácticas evaluativas en el

profesorado.

La rúbrica o matriz de evaluación es considerada como un instrumento efectivo para una evaluación formativa de

los aprendizajes y también para evaluar la práctica educativa. Su uso permite realizar una calificación objetiva y

consistente del desempeño del estudiante a través del establecimiento de criterios concretos, debidamente

graduados, a la par que motivan, proporcionan responsabilidad al estudiante, promueven su participación,

plantean retos, clarifican criterios, entre otras cualidades.

A pesar de las ventajas que representa su utilización, en nuestro medio no contamos con experiencias

innovadoras que hayan favorecido su amplia difusión, utilización y adaptación de las rúbricas en los PEEA,

apenas si se tiene conocimiento de iniciativas particulares y aisladas de algunos profesores. Esto quizá se deba

al hecho de que en los espacios de la formación docente continua no se haya puesto énfasis en los procesos de

evaluación cualitativa de los aprendizajes.

Una revisión de la literatura sobre las rúbricas de evaluación permite identificar diferentes estructuras y modelos

de rúbricas que se adecúan para cada PEEA. Cada una de estas propone escalas de evidencias de aprendizajes

que proporcionan al estudiante criterios y orientaciones para evaluar su aprendizaje.

Entre los tipos de rúbrica podemos mencionar: la rúbrica global u holística y la rúbrica analítica.

a. La rúbrica global, comprehensiva u holística

Una rúbrica de este tipo realiza una valoración amplia e integrada del desempeño del estudiante o sobre la

calidad del proceso o del producto. Se trata de una valoración general con descriptores correspondientes a

niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio globales. Los criterios (o dimensiones o criterios) se

consideran en combinación en una sola escala (o nivel) descriptiva. Cada nivel se define claramente para que los

estudiantes identifiquen lo que significa.

A diferencia de la rúbrica analítica, esta es más fácil de construir y de aplicar, facilita una valoración global del

desempeño (con ellas se pierden detalles específicos) y su uso formativo es limitado, por lo que se emplean

usualmente en evaluaciones con propósito sumativo. Debido a su acotada escala de puntuación, este uso

sumativo se limita a proporcionar una calificación más que una puntuación y demanda menor tiempo para

calificar, pero la retroalimentación es limitada.


73

Es recomendable utilizar esta rúbrica cuando se desea un panorama general de los logros, y una sola dimensión

es suficiente para definir la calidad del producto. Así, por ejemplo:

Tabla 8. Rúbrica para evaluar informes escritos

Escala Descripción

4 Excelente

Escribe las ideas en forma precisa y clara. Hace uso correcto del vocabulario y de las normas de acentuación general. No comete errores en la sintaxis.

3 Bueno

Escribe las ideas adecuadamente. Su vocabulario es apropiado, domina la mayoría de las normas de acentuación general. Comete algunos errores en la sintaxis.

2 Regular

No escribe las ideas con claridad. Su vocabulario es limitado, maneja con mucha dificultad las normas de acentuación general. Comete muchos errores en la sintaxis.

1 Deficiente

La escritura es muy pobre. Su vocabulario es muy limitado y no maneja las normas de acentuación general. Comete serios errores en la sintaxis.

Nota: Elaboración propia

b. La rúbrica analítica

En las rúbricas analíticas las dimensiones o criterios con sus respectivos descriptores (criterios de realización), se

evalúan en los distintos niveles de la escala. Cada descriptor recibe una puntuación por separado de acuerdo a

cada nivel de la escala, aunque también puede obtenerse una puntuación global del desempeño con propósitos

sumativos. Cuando se trata de rúbricas con escala mixta (cuantitativa y cualitativa) se asignan pesos (en

porcentaje) a la evaluación de cada dimensión o rubro.

Este tipo de rúbrica es adecuado para evaluar los progresos del estudiante en relación con la competencia, sus

capacidades y el estándar de aprendizaje, estableciendo para ello las dimensiones o criterios y los niveles de

ejecución o dominio para obtener una calificación total. Se utiliza para determinar el nivel de desempeño que

demuestra el estudiante, para identificar sus fortalezas y debilidades y permitir que estos conozcan lo que

necesitan hacer para mejorar sus aprendizajes. De esta forma se aprecia su función diagnóstica y con propósitos

claramente formativos.

Estas matrices definen con detalle las dimensiones o criterios, los descriptores en cada nivel para evaluar la

calidad de los desempeños, y permiten retroalimentar en forma precisa y oportuna a los estudiantes. Cada

dimensión o rubro puede subdividirse de acuerdo con la profundidad requerida y puede utilizarse una puntuación

global de los desempeños con propósitos sumativos.

Cuando se utiliza una escala mixta (cuantitativa y cualitativa), se puede considerar que una dimensión o rubro

pese más que el resto de las dimensiones o criterios; en tal caso, pueden utilizarse los porcentajes.


74

Se recomienda utilizar esta rúbrica cuando hay necesidad de identificar los puntos fuertes y débiles, tener

información detallada, valorar habilidades complejas y promover que los estudiantes autoevalúen su desempeño.

Así, por ejemplo:

Tabla 9. Rúbrica para evaluar artículo de opinión

RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.

Tema: El artículo de opinión Apellidos y nombres:

Observaciones:

Grado y sección:

Ciclo:

Indicaciones Esta rúbrica de evaluación te ayudará a redactar correctamente un artículo de opinión. Durante el proceso de redacción, deberás tomar muy en cuenta los criterios que se plantean. Así mismo, deberás revisar permanentemente tu trabajo con los descriptores propuestos en cada uno de los niveles. Tú puedes alcanzar mejores logros.

CRITERIOS ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN Logro destacado (Muy

bueno) 4 Logro esperado

(Bueno) 3 En proceso (Regular)

2 En inicio (Deficiente)

0

INICIO (Planteamiento del tema y de la tesis u opinión)

El tema y la tesis son planteados con total claridad y precisión.

Plantea con cierta precisión el tema, así también la tesis.

Precisa con cierta claridad el tema y plantea una tesis ambigua.

No plantea el tema con claridad, tampoco la tesis.

DESARROLLO (Ideas, pruebas o argumentos que apoyan la tesis)

Todos los argumentos que expone son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.

Gran parte de los argumentos expuestos son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.

Algunos argumentos apoyan la tesis planteada.

Todos los argumentos expuestos no apoyan o refuerzan la tesis planteada.

CONCLUSIÓN

La conclusión contiene la tesis planteada y sintetiza de manera sobresaliente todos los argumentos expuestos.

La conclusión contiene la tesis y todos los argumentos expuestos la refuerzan.

La conclusión contiene la tesis planteada, así también sintetiza algunos argumentos.

La conclusión no contiene la tesis planteada, tampoco sintetiza los argumentos expuestos. No hay párrafo de conclusión.

ORTOGRAFÍA (Uso de mayúsculas en el texto)

El texto presenta, en su totalidad, un uso correcto de las mayúsculas.

El texto presenta algunas palabras mal escritas con mayúsculas.

Una regular cantidad de palabras están mal escritas y el texto presenta pocas palabras mal escritas con mayúsculas.

Un gran número de palabras en el texto presenta un uso incorrecto de las mayúsculas.

ORACIONES COMPUESTAS Y USO DE CONECTORES

Todas las oraciones compuestas presentan una correcta sintaxis y se aprecia un buen dominio en el uso de los conectores.

La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis correctamente formulada así como un uso correcto de los conectores.

La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis mal formulada con un empleo incorrecto de los conectores.

La totalidad de oraciones compuestas está mal formulada. No existe un buen uso de conectores en el texto.

Fuente: Elaboración propia.


75

5.3 Características de una rúbrica

Respecto a las cualidades que distinguen a una rúbrica de evaluación, Gatica & Uribarren (2012)61 señalan que

debe presentar tres características importantes:

• Criterios de evaluación. Son los factores que determinarán la calidad del trabajo de un estudiante. También son

conocidos como indicadores o guías. Reflejan los procesos y contenidos que se juzgan de importancia.

• Definiciones de calidad. Proveen una explicación detallada de lo que el estudiante debe realizar para demostrar

sus niveles de eficiencia, para alcanzar un nivel determinado de los objetivos. Estas definiciones deben

proporcionar retroalimentación a los estudiantes.

• Estrategias de puntuación. Se pueden considerar cuatro niveles: deficiente, regular, bueno y excelente. (p. 62)

5.4 Componentes o elementos de una rúbrica

Según López (2013)62, por lo general, las rúbricas están constituidas por tres componentes importantes:

Dimensiones o criterios, escala de calificación (o nivel de ejecución) y los descriptores. Veamos enseguida cada

uno de estos elementos:

a. Las dimensiones o criterios. Constituyen aquellos aspectos a evaluar por parte del docente; están asociados

a las competencias y capacidades que se busca desarrollar entre los estudiantes. No existe un límite en el

establecimiento de los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo planeado en el

curso o en la actividad en cuestión.

b. Los descriptores. Se encuentran en las celdas interiores de la rúbrica. Definen los grados de consecución de

una tarea, tomando en cuenta la escala de calificación propuesta.

c. La escala de calificación. Cada uno de los conceptos usados en la rúbrica son definidos por criterios, siendo

estos graduados por la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo cualitativo) o

colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta). (P. 189)

Habitualmente las rúbricas poseen 4 grados o niveles de progresión que irán desde la ejecución excelente (4) a la

muy deficiente (1). En el grado 3 tendríamos una ejecución buena (“lo ha conseguido, pero…”) y en el grado 2

una ejecución que no alcanza el valor medio (“está mal ejecutado o alcanzado, pero al menos sí ha

conseguido…”).

Para establecer una escala de calificación cualitativa se pueden utilizar los siguientes términos:

Para apreciar la frecuencia: Siempre – Generalmente – A veces – Nunca.

Para apreciar la intensidad: Muy fuerte – Fuerte – Débil – Muy débil.

Para apreciar la cantidad y calidad:

- En gran medida – Moderadamente - Muy Poco – Nada.

- Sobresaliente – Aprobado – Insuficiente – Reprobado.

61 Gatica, F. & Uribarren, T.N.J. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica? 62 López, M.A. (2013). Aprendizajes, competencias y TIC. Aprendizaje basado en competencias.


76

- Excelente – Bueno – Regular – Deficiente.

- Excepcional – Aceptable – No aceptable – Sin valor.

En la siguiente tabla veamos los componentes que constituyen una rúbrica:

Tabla 10. Elementos que componen una rúbrica de evaluación

DIMENSIONES O CRITERIOS

ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN

Logro destacado 4

Logro esperado 3

En proceso 2

En inicio 1

Fuente: Elaboración propia

5.5 Procedimiento para elaborar una rúbrica

Como venimos señalando, la rúbrica constituye un excelente instrumento para la evaluación de los progresos de

aprendizaje de los estudiantes, por lo mismo, se debe garantizar su adecuada construcción para corregir posibles

inconsistencias en el diseño de algunos de sus elementos que pueden afectar negativamente los procesos de

aprendizaje y, por ende, la validez de los resultados.

No existe un único procedimiento para construir una rúbrica de evaluación. Luego de la revisión de la literatura en

diversas fuentes de información, advertimos que diversos autores, entre ellos Gatica & Uribarren (2012)63, citando

a Malini (2010), plantean un proceso constituido por los siguientes pasos:

1. Determinar los objetivos del aprendizaje

2. Identificar los elementos o aspectos a valorar

3. Definir descriptores, escalas de calificación y criterios

4. Determinar el peso de cada criterio

5. Revisar la rúbrica diseñada y reflexionar sobre su impacto educativo. (p. 64)

Por su parte, López (2013)64 plantea un procedimiento para construir una rúbrica de evaluación, el cual está

constituido por los siguientes pasos:

1. Establecer el desempeño deseado.

2. Identificación de las dimensiones o categorías.

3. Determinación del tipo de escala.

4. Desarrollo de criterios o descriptores.

63 Gatica, F. & Uribarren, T.N.J. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica? 64 López, M. A. (2012). Aprendizaje, competencias y TIC.

D E S C R I P T O R E S


77

5. Determinación del peso porcentual.

6. Desarrollo de las indicaciones.

7. Revisión del primer borrador. (p. 191)

Por nuestra parte, tomando en cuenta la propuesta de López más los alcances del CNEB que propone las

competencias, las capacidades y estándares de aprendizaje a alcanzar, sugerimos el siguiente procedimiento, sin

que ello signifique que sea el único y válido:

a. Determinar la competencia, las capacidades, el estándar y los desempeños de aprendizaje.

En este primer momento se debe establecer con claridad cuál es el aprendizaje esperado que los estudiantes

deberán alcanzar. Esto implica, analizar y determinar la competencia y sus capacidades, el estándar y los

desempeños de aprendizaje para el grado y ciclo que corresponda. Enseguida, se sugiere diseñar una matriz con

los elementos antes mencionados. Como ejemplo, planteamos una matriz para el Ciclo VI, Primer Grado de

Secundaria, en el Área de Comunicación:

Tabla 11. Matriz para determinar la competencia, las capacidades y desempeños

COMPETENCIA CAPACIDADES ESTANDAR (Nivel 6)

DESEMPEÑOS

Se comunica

oralmente en su lengua materna

Obtiene información del texto oral.

Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de

información explícita e implícita, e interpreta la intención del interlocutor en discursos que contienen ironías y sesgos.

Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, así como

de un vocabulario variado y pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales.

Reflexiona sobre el texto y evalúa su fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto sociocultural. Se expresa

adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las

respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y sus contribuciones, tomando en cuenta los puntos de vista de otros.

Recupera información explícita de los textos orales que escucha

seleccionando datos específicos. Integra esta información cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan sinónimos y expresiones con sentido figurado.

Infiere e interpreta información del texto oral.

Explica el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo comprendido

vinculando el texto con su experiencia y los contextos socioculturales en que se desenvuelve.

Adecúa, organiza y desarrolla

las ideas de forma coherente y cohesionada.

Adecúa el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del

género discursivo. Mantiene el registro formal o informal adaptándose a los interlocutores y sus contextos socioculturales.

Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.

Emplea gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus

interlocutores. Ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz para transmitir emociones, caracterizar personajes o producir efectos en el público, como el suspenso, el entretenimiento, entre otros.

Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.

Participa en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas

considerando normas y modos de cortesía según el contexto sociocultural.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

Evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como

la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas. Evalúa la eficacia de recursos verbales, no verbales y paraverbales. Determina si la información es confiable contrastándola con otros textos o fuentes de información.

Nota: Elaboración propia con datos del Programa Curricular de Educación Secundaria.

Es necesario señalar que los desempeños los debe seleccionar el docente en función de las necesidades de

aprendizajes de los estudiantes, considerando que se deben trabajar las capacidades integralmente y la rúbrica,


78

por su versatilidad, sirve para este propósito. También, es preciso indicar que los desempeños propuestos son

muy densos, por lo mismo, para un mejor desarrollo de la competencia es recomendable considerar un

tratamiento progresivo de los diferentes aspectos que integran un desempeño.

b. Identificar y definir las dimensiones o criterios a evaluar

Una vez seleccionadas la competencia, las capacidades, el estándar y los respectivos desempeños, en esta fase

se deben definir las dimensiones o criterios que correspondan evaluar, asegurando siempre el correspondiente

alineamiento. Así, por ejemplo:

Tabla 12. Matriz para determinar las dimensiones o criterios a evaluar

COMPETENCIA CAPACIDADES ESTANDAR (Nivel 6)

DESEMPEÑOS DIMENSIONES O

CRITERIOS

Se comunica

oralmente en su lengua materna


Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y

conclusiones a partir de información explícita e implícita, e interpreta la intención del interlocutor en

discursos que contienen ironías y sesgos. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las

relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, así como de un vocabulario variado y

pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales.

Reflexiona sobre el texto y evalúa su fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto

sociocultural. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En un

intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y

sus contribuciones, tomando en cuenta los puntos de vista de otros.

Recupera información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos. Integra esta información cuando es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos

orales que presentan sinónimos y expresiones con sentido figurado.

Recuperación de información.


Explica el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario

clasificando y sintetizando la información. Establece conclusiones sobre lo comprendido vinculando el texto con su experiencia y los contextos socioculturales en que se desenvuelve.

Inferencia e interpretación de información.

Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y

cohesionada.

Adecúa el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo. Mantiene el registro formal o informal adaptándose a

los interlocutores y sus contextos socioculturales.

Adecuación y organización de las ideas.

Utiliza recursos no

verbales y paraverbales de forma estratégica.

Emplea gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda

con sus interlocutores. Ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz para transmitir emociones, caracterizar personajes o producir efectos en el público, como el suspenso, el entretenimiento,

entre otros.

Utilización de recursos no verbales y paraverbales.

Interactúa estratégicamente con distintos

interlocutores.

Participa en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta nueva información para argumentar,

aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía según el contexto sociocultural.

Interacción con los interlocutores.


Evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la

situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas. Evalúa la eficacia de recursos verbales, no verbales y paraverbales. Determina si la información es confiable

contrastándola con otros textos o fuentes de información.

Reflexión y evaluación.

Nota: Elaboración propia con datos del Programa Curricular de Educación Secundaria.

Como se puede advertir, mediante esta matriz se demuestra el necesario alineamiento que debe existir entre la

competencia, las capacidades, el estándar de aprendizaje y los respectivos desempeños. Este procedimiento


79

permitirá asegurar una mejor definición de las dimensiones y sus correspondientes descriptores, según el nivel

que corresponda.

Otra posibilidad para establecer las dimensiones o criterios de una rúbrica sería simplemente considerando a las

capacidades de la competencia como tales.

c. Definir el tipo de escala o niveles de ejecución

Una vez establecidas las dimensiones o criterios a considerar en la matriz, es el momento de definir la escala o

los niveles de ejecución de la rúbrica sea esta cualitativa, cuantitativa o mixta. Así, por ejemplo:

Tabla 13. Escala de calificación de la rúbrica mixta.

DIMENSIONES O CRITERIOS ESCALA O NIVELES DE EJECUCIÓN

Logro destacado Logro esperado En proceso

En inicio

Recuperación de información.

Inferencia e interpretación de información.

Adecuación y organización de las ideas.

Utilización de recursos no verbales y paraverbales.

Interacción con los interlocutores.

Reflexión y evaluación.

Nota: Elaboración propia.

d. Desarrollar los descriptores para cada dimensión, según los niveles de ejecución planteados.

Elaborar los descriptores para verificar el desarrollo de los aprendizajes es un proceso importante al momento de

diseñar una rúbrica de evaluación. Estos descriptores son los responsables de definir el nivel de evidencias a

alcanzar en la competencia prevista a desarrollar. Para ello se debe tomar en cuenta los desempeños

establecidos, por ejemplo, en el Programa Curricular de Educación Secundaria (2016)65 publicado por el

MINEDU.

A modo de ejemplo, mostramos la siguiente rúbrica con sus respectivos descriptores para evaluar un diálogo:

Tabla 14. Formulación de los descriptores de una rúbrica mixta (Ciclo VI, Primer Grado de Secundaria).

RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna.



Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio


Recupera, ampliamente,

información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.

Recupera suficiente

información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.

Recupera alguna información

explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.

Tienen dificultades para

recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.


Explica con mucha amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.

Explica con suficiente amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.

Explica con limitaciones el tema y propósito comunicativo del texto.

Tiene dificultades para explicar el tema y propósito comunicativo del texto.

65 Ministerio de Educación (2016). Programa Curricular de Educación Secundaria.


80

Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de

forma coherente y cohesionada.

Adecúa, en todas sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito

comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.

Adecúa, en la mayor parte de sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el

propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.

Adecúa, en algunos momentos, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo

textual y algunas características del género discursivo.

No adecúa el texto oral a la situación comunicativa, no considera el propósito comunicativo, el tipo textual y

características del género discursivo.


Emplea, en todas sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que

enfatizan lo que dice.

Emplea, en gran parte de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que


Emplea, en algunas de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que


No emplea, en sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que



Participa constantemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles de

hablante y oyente.

Participa suficientemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles

de hablante y oyente

Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando pocas veces los

roles de hablante y oyente.

No participa en los intercambios orales, tampoco alterna los roles de hablante y oyente.

Reflexiona y evalúa la

forma, el contenido y contexto del texto oral.

Evalúa, constantemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de

medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas.

Evalúa, suficientemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y

de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas

Evalúa, en algunos momentos, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de

medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas

No evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de

comunicación a la situación comunicativa, tampoco la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas


Es importante tomar en cuenta que la redacción de los descriptores debe ser clara, concisa y sin ambigüedades

para una comprensión correcta por parte de los estudiantes, dicho de otra manera, los descriptores deben

precisar con exactitud la exigencia de la actividad en cada nivel de ejecución de la competencia deseada.

En caso de ser necesario, debido a la densidad de los desempeños establecidos, se sugiere descomponerlos e

incrementarlos progresivamente en los descriptores, con la finalidad de realizar una evaluación más rigurosa de la

competencia.

e. Determinar el puntaje para cada nivel de ejecución.

Dado que el CNEB propone una calificación cualitativa de los aprendizajes (ver página 105 del citado documento)

bastaría que el docente formule descripciones exactas y precisas en cada descriptor de la rúbrica; sin embargo, si

se tratara de una rúbrica mixta es posible complementarla con un puntaje vigesimal (0 a 20) distribuido entre

todos sus niveles de ejecución.

La determinación de los puntajes se puede realizar de la siguiente manera: primero, se divide los 20 puntos entre

el total de las dimensiones o criterios de la rúbrica (6 dimensiones) cuyo resultado (3.4) sería establecido para el

nivel “Logro destacado”, el mismo que multiplicado por 6 daría como resultado 20.4 puntos. Enseguida, se realiza

una estimación o cálculo para los siguientes niveles de ejecución (no se precisa de una fórmula matemática)

tomando en cuenta la exigencia y complejidad de la tarea descrita en los descriptores ubicados en los niveles

inferiores de la rúbrica, quedando la distribución de la siguiente manera (ver la escala o niveles de ejecución):


81

Tabla 15. Determinación de los puntajes en la escala o en los niveles de ejecución. RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna.



Logro destacado 3.4 Logro esperado 2.8 En proceso

2 En inicio

1


Recupera, ampliamente, información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos

específicos.

Recupera suficiente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos

específicos.

Recupera alguna información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.

Tienen dificultades para recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos

específicos.


Explica con mucha amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.

Explica con suficiente amplitud el tema y propósito comunicativo del texto.

Explica con limitaciones el tema y propósito comunicativo del texto.

Tiene dificultades para explicar el tema y propósito comunicativo del texto.


forma coherente y cohesionada.

Adecúa, en todas sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito

comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.

Adecúa, en la mayor parte de sus intervenciones, el texto oral a la situación comunicativa considerando el

propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.

Adecúa, en algunos momentos, el texto oral a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo

textual y algunas características del género discursivo.

No adecúa el texto oral a la situación comunicativa, no considera el propósito comunicativo, el tipo textual y

características del género discursivo.


Emplea, en todas sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que


Emplea, en gran parte de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que


Emplea, en algunas de sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que


No emplea, en sus intervenciones, gestos y movimientos corporales que



Participa constantemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles de

hablante y oyente.

Participa suficientemente en diversos intercambios orales alternando siempre los roles

de hablante y oyente

Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando pocas veces los

roles de hablante y oyente.

No participa en los intercambios orales, tampoco alterna los roles de hablante y oyente.


forma, el contenido y contexto del texto oral.

Evalúa, constantemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de

medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas.

Evalúa, suficientemente, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y

de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas

Evalúa, en algunos momentos, la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de

medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas

No evalúa la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de

comunicación a la situación comunicativa, tampoco la coherencia de las ideas y la cohesión entre estas


De esta manera, si los puntajes obtenidos por un estudiante fueran, por ejemplo, como los se muestra en la

siguiente tabla, entonces, la sumatoria total sería 15.8 (16) puntos.

Tabla 16. Determinación del puntaje en la escala de una rúbrica mixta RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna.



Logro destacado 3.4 Logro esperado 2.8 En proceso

2 En inicio

1 Obtiene información del texto oral.

X

Infiere e interpreta información del texto oral. X


forma coherente y cohesionada. X


X


X


X



82

En caso de que las dimensiones o criterios fueran entre tres y siete (tomando en cuenta que hay competencias

que tienen hasta 7 capacidades), los puntajes de la escala deberán ser estimados por el profesor a efectos de

que la sumatoria de dichos puntajes no exceda de la calificación vigesimal.

f. Redactar las indicaciones.

Constituye la etapa final de la construcción de la rúbrica. Corresponde aquí explicitar, brevemente, el propósito de

una rúbrica, el modo cómo se habrá de utilizar en la evaluación, la forma de calificar, de tal manera que los

estudiantes puedan hacer un uso correcto de esta herramienta y, por consiguiente, efectuar la actividad

solicitada.

Tabla 17. Determinación de porcentajes en las dimensiones y criterios de la rúbrica RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a redactar mejor un ensayo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes y comprender los descriptores propuestos para cada nivel.


E S C A L A

Logro destacado 3.4 Logro esperado 2.8 En proceso 2 En inicio 1

Adecúa el texto a la situación comunicativa

Adecúa toda la redacción del ensayo al destinatario, su propósito, el tipo de registro lingüístico y el estilo a partir de su experiencia previa, utilizando diversas fuentes de información complementarias y divergentes y su conocimiento del contexto histórico y sociocultural.

Adecúa, gran parte de la redacción del ensayo al destinatario, su propósito y el tipo de registro lingüístico a partir de su experiencia previa. Utiliza suficientes fuentes de información complementarias y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural.

Adecúa, algunas partes del ensayo al destinatario, su propósito y el tipo de registro lingüístico. Utiliza algunas fuentes de información complementarias y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural.

No adecua el ensayo al destinatario, su propósito y el tipo de registro lingüístico a partir de su experiencia previa, no utiliza fuentes de información complementarias y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada

Organiza y desarrolla ampliamente todas las ideas en torno a la tesis y las estructura en párrafos, capítulos y apartados que los ordena correctamente en una estructura básica (tesis, desarrollo y conclusión)

Organiza y desarrolla, gran parte de las ideas en torno a la tesis y las estructura en párrafos, capítulos y apartados que los ordena en una estructura básica (tesis, desarrollo y conclusión)

Organiza y desarrolla algunas ideas en torno a la tesis y las estructura en párrafos, capítulos y apartados que los ordena en una estructura básica (tesis, desarrollo y conclusión)

No hay organización ni desarrollo de las ideas en párrafos, no existe relación de estas en torno a la tesis, no se aprecia un orden de acuerdo a una estructura,

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente

Establece todas relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos a través del uso preciso y correcto de todos conectores.

Establece suficientes relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos a través del uso preciso y acertado de gran parte de los conectores.

Establece, con cierta dificultad, algunas relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos a través del uso preciso y correcto de algunos conectores.

Tiene mucha dificultad para establecer relaciones apropiadas entre la tesis y diversos argumentos. Utiliza incorrectamente muchos conectores.

Uso de vocabulario y recursos ortográficos

Emplea en todos sus párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, así como utiliza correctamente todos los signos de puntuación y los marcadores textuales para darle claridad y sentido a su ensayo.

Emplea, en la mayor parte de sus párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, así como utiliza correctamente el punto, la coma y el punto y los marcadores textuales para darle claridad y sentido a su ensayo.

Emplea, en algunos de sus párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, utiliza con algunos errores el punto, la coma y el punto. Utiliza algunos marcadores textuales para darle claridad y sentido a su ensayo.

No emplea en párrafos, un vocabulario variado, especializado y preciso de acuerdo al tema, se aprecian muchos errores el uso del punto, la coma y el punto. No utiliza marcadores textuales.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito

Reflexiona y evalúa ampliamente la validez de sus argumentos, el estilo en el ensayo que escribe y el uso de oraciones enunciativas adversativas; controla el lenguaje para analizar críticamente diversas posturas, posicionar ideas, contraargumentar, reforzar, matizar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.

Reflexiona y evalúa suficientemente la validez de sus argumentos, la coherencia y cohesión de las ideas en el ensayo que escribe y el uso de oraciones enunciativas adversativas. Controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa

Reflexiona y evalúa, ocasionalmente, la validez de sus argumentos, la coherencia y cohesión de las ideas en el ensayo que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.

No reflexiona ni evalúa la validez de sus argumentos, no se aprecia coherencia y cohesión de las ideas del ensayo que escribe; no se aprecia un control en el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.

Nota: Elaboración propia


83

g. Revisión y validación

Una vez diseñada la rúbrica será necesario asegurar su validez y confiabilidad. Para ello se puede contar con el

apoyo de los profesores de un área curricular y también ponerlo a consideración de los propios estudiantes para

su análisis.

Es posible hacer uso de rúbricas ya diseñadas por otros profesores, inclusive tomar aquellas que se encuentran

en otras fuentes de información, sin embargo, conviene tener presente que estas rúbricas son únicas y en

ocasiones irrepetibles, ya que cada diseño atiende a una estructuración particular de los PEEA, vale decir,

responde a un alineamiento específico entre la competencia, las capacidades, los estándares y desempeños de

aprendizajes con las actividades de aprendizaje, los medios y materiales educativos a utilizar, el tiempo previsto y

el modo en que cada docente habrá de utilizar los instrumentos de evaluación.

5.6 Ventajas e inconvenientes en el uso de las rúbricas

Todo instrumento de evaluación, sea cualitativo o cuantitativo, que se utiliza para recoger información válida y

confiable sobre los aprendizajes, contiene un potencial que garantiza su utilidad, pero también presentan ciertas

limitaciones e inconvenientes en cuanto a su diseño y uso. Por ello, es preciso tomar muy en cuenta la calidad

técnica en su elaboración.

Al respecto, Covacevich (2014)66 aclara indica que:

“Cuanto mejor es la calidad de un instrumento, más útil será, más confianza se le puede tener a los puntajes

obtenidos y mayor será la confianza para tomar decisiones a partir de estos resultados, por lo que es imperativo

usar instrumentos de alta calidad al hacer evaluaciones (Center for Assessment and Research, James Madison

University, 2014). Los dos principales elementos que dan cuenta de la calidad de un instrumento son su validez y

su confiabilidad.” (p. 8)

La rúbrica de evaluación constituye un instrumento versátil que se acomoda mejor a los procesos de una

evaluación formativa de los aprendizajes, aunque su efectividad y eficacia están condicionadas al modo cómo el

profesor lo diseña, de qué manera lo utiliza en los PEEA y cómo los estudiantes lo emplean para regular sus

aprendizajes.

Luego de realizar una revisión de diversas fuentes de información que exponen y sustentan las virtudes del citado

instrumento, se puede señalar que entre las ventajas que representa una rúbrica se tiene:

Para el estudiante:

Propone a los estudiantes expectativas claras (en relación con los aprendizajes esperados) para el

desarrollo de las actividades de aprendizaje, además de explicar cómo obtener una puntuación

determinada.

Incrementa la autonomía en el aprendizaje.

Los estudiantes pueden comprender a través de las rúbricas los progresos que irán alcanzando de

acuerdo a los niveles propuestos en la escala.

66 Covacevich, C. (2014). Cómo seleccionar un instrumento para evaluar aprendizajes estudiantiles.


84

Justifican mejor las puntuaciones otorgadas a los productos o procesos, debido a la claridad de los

enunciados que contiene cada descriptor.

Permite a los estudiantes identificar sus aciertos, dificultades y errores y en función de ello tomar

decisiones (autorregulación) para mejorar su aprendizaje.

Los estudiantes se convierten en jueces más objetivos y reflexivos de su propio producto o actividad

(autoevaluación) y del de sus compañeros (coevaluación).

El estudiante tiene la oportunidad de evaluar y analizar la versión final de su trabajo o tarea, antes de ser

entregada al profesor.

Para el profesor:

Asegura un alineamiento de la competencia, las capacidades, los estándares de aprendizaje con las

actividades de aprendizaje propuestas y de estas con la técnica y el tipo de instrumento de evaluación a

utilizar.

Proporciona puntos de referencia para documentar y medir el progreso del estudiante.

Permite al profesor ofrecer una retroalimentación pertinente y oportuna al estudiante sobre algún tipo de

conocimiento o actividad a realizar.

Provee al profesor de información de retorno sobre la efectividad del PEEA que está desarrollando.

Todos los criterios de la evaluación y los puntajes están explícitos y son conocidos de antemano por

todos, no se los puede cambiar arbitrariamente.

Reduce la subjetividad en la evaluación que realiza.

Entre algunas limitaciones e inconvenientes que se presentan en el diseño y uso de la rúbrica se mencionan los

siguientes:

Una vez diseñada la rúbrica, los criterios, los niveles de ejecución y los descriptores no pueden ser

ponderados.

Puede ser dificultoso elegir un descriptor cuando el producto del estudiante se encuentra en niveles

diferentes y presenta múltiples características, por ello es indispensable la claridad y exactitud en la

redacción de los descriptores.

Las rúbricas se deben utilizar como complemento de otras formas de evaluación.

Precisa de un tiempo para su elaboración, sobre todo cuando el profesor se inicia en su elaboración.

Es necesario preparar al profesorado para su mejor diseño y uso y además realizar la respectiva

validación de los instrumentos.

Al momento de diseñar una rúbrica se recomienda tomar en cuenta las ventajas, limitaciones e inconvenientes

que se ha descrito, de tal manera que su diseño sea correcto y permita evaluar pertinentemente las

competencias, además que estas permitan dinamizar los aprendizajes y no se conviertan en meros instrumentos

para calcular las calificaciones.

La introducción de las TIC en la educación también viene favoreciendo el desarrollo de interesantes e

innovadores procesos de formación, por ende, al diseño de materiales educativos, así como el desarrollo de los

mismos PEEA. En este sentido, diversos instrumentos de evaluación también vienen siendo diseñados y

utilizados en plataformas virtuales.


85

Existen también muchos sitios web que, mediante la instalación de softwares, a los cuales se pueden acceder

gratuitamente, permiten diseñar una rúbrica llamada también “e-rúbrica”. Algunos de estos sitios web los

mencionamos en la siguiente tabla:

Tabla 18. Sitios web para diseñar rúbricas

DIRECCION INSTITUCIÓN/ EMPRESA

DESCRIPCIÓN

http://rubrica.sined.mx SINED e-rúbrica

Herramienta gratuita, interoperable con sistemas virtuales de aprendizaje (VLM), permite diseñarla con enfoque por competencias. Se puede exportar a PDF

http://rubistar.4teachers.org/ RubiStar Home

Herramienta en línea gratuita, que permite generar rúbricas a partir de plantillas, modificarlas, o diseñar nuevos instrumentos. Idioma: Español e Inglés

http://evalcomix.uca.es/ EvalCOMIX Ofrece diversos instrumentos de evaluación e integración del recurso en Moodle. Permite la evaluación, autoevaluación y coevaluación

https://www.erubrica.com/ Erubrica

Éste es un proyecto Gratuito para cualquier docente en Latinoamérica, ERubric muchas rúbricas listas para tí, puedes descargarlas, guardarlas, evaluar, listado de evaluaciones realizadas y muchas otras funciones.

http://espacioeniac.com/rubricas-on-line/ ENIAC

Ofrecer a docentes y centros educativos los mejores contenidos sobre tecnologías educativas: información de producto, formación, tendencias, recursos, lanzamientos, así como las principales novedades del sector.

http://www.rubricbuilder.com/ The Rubric Builder

Constructor rúbrica es una herramienta sencilla y potente que ayuda a los maestros a crear evaluaciones de calidad significativas y altas.

http://www.teach-nology.com/ TeAchnology

Sitio con recursos gratuitos y fáciles de usar para maestros dedicados a mejorar la educación de la generación actual de estudiantes.

http://discoverysoftware.com/products/rubrix/ Discovery Software Ltd.

Plataforma de evaluación. De fácil manejo y que puede realizar una evaluación profesional sobre un tema. Rubrix se puede utilizar en la web, en el teléfono o la tableta.

http://rubrics.kon.org/ Rubric Samples for Higher Education

Herramienta que permite diseñar rúbricas y similares instrumentos de evaluación. Idioma Inglés.

http://roobrix.com/ Roobrix Roobrix es una herramienta que ayuda a los educadores a evitar errores de clasificación cuando se calificaron con rúbricas.

https://www.quickrubric.com/r#/create-a-rubric Quick Rubric

Herramienta que ofrece una interfaz para diseñar rúbricas de manera rápida, sencilla y con un aspecto muy atractivo y moderno, dentro de la cual se pueden personalizar todos los campos, así como los puntajes.


86

En conclusión, la rúbrica se constituye en un potencial instrumento de la evaluación formativa para el aprendizaje,

por cuanto, fomenta y genera la capacidad autoevaluadora y coevaluadora del estudiante, guía sus aprendizajes,

favorece el aprendizaje cooperativo, convirtiéndose en una herramienta ágil, útil y coherente que promueve el

aprendizaje del estudiante. De mismo modo, la información obtenida a través de la rúbrica, permitirá al profesor

poder replantear los PEEA.

5.7 Uso de las rúbricas en la evaluación de las competencias en el área de comunicación

Ya sabemos que utilizar las rúbricas o matrices de evaluación constituye una alternativa de evaluación de gran

utilidad para profesores y estudiantes. Por una parte, el profesor realiza una verificación de los progresos de

aprendizajes de una manera sistematizada, y por otra, los estudiantes conocen de antemano las características

que debe presentar el trabajo final (producto), los criterios de evaluación, la calificación y, por consiguiente, el

nivel de competencias que deben adquirir. Se trata de un instrumento que ayuda a diagnosticar y a intervenir en

los PEEA y permite evaluar las diversas capacidades, habilidades y actitudes que integran una competencia.

Evaluar una competencia, desde un enfoque formativo, exige como condición plantear un contexto o situación en

la cual se pueda apreciar cómo el estudiante resuelve un problema (asume un reto o desafío), desplegando sus

capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes). Es en este proceso que la evaluación debe identificar los

logros y dificultades en la actuación del estudiante, tomando en cuenta criterios, evidencias y niveles de

desempeño de la competencia y, de esta forma, proveer una retroalimentación oportuna.

Para explicar y demostrar el uso de la rúbrica en la evaluación de competencias comunicativas, se ha decidido

elaborar un proyecto de aprendizaje en razón que esta constituye una propuesta metodológica más

recomendable para trabajar competencias, por cuanto, didácticamente, favorece la adquisición, el desarrollo y la

movilización de diversas capacidades y recursos externos para resolver un problema o situación del contexto del

estudiante.

En este ejemplo, el docente del Área de Comunicación y los estudiantes del cuarto grado de secundaria, deciden

por consenso elaborar un Proyecto de Aprendizaje en el cual, el producto a lograr, será la elaboración de un

artículo de opinión que aborde una problemática de su comunidad y que sea del interés de los estudiantes. Los

productos serán compartidos mediante la exhibición de paneles ubicados en el frontis de una institución

educativa.

El profesor procede a diseñar el proyecto con la participación de los estudiantes, tomando en cuenta una

estructura con los siguientes componentes:

Tabla 19: Uso de la rúbrica en un proyecto de aprendizaje

Componentes Descripción Proyecto

¿Qué?

Título del proyecto: descripción de la situación que va a desarrollarse (un problema o un tema de interés de los estudiantes).

Título: “Redactamos artículos de opinión sobre problemáticas que involucran a los adolescentes”

¿Para qué? Definición de competencias y

En esta parte el docente comunica a los estudiantes los aprendizajes que deberán


87

capacidades que se van a desarrollar, así también el estándar a lograr. Productos que se deben alcanzar.

alcanzar y la competencia y capacidades a desarrollar serán:

Competencia 9: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.

Capacidades:

Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante considera el propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicación escrita.

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: el estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema, ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: el estudiante usa de forma apropiada recursos textuales para garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto escrito.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito: el estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de manera permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica analizar, comparar y contrastar las características de los usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, así como su repercusión en otras personas o su relación con otros textos, según el contexto sociocultural.

Asumiendo que desarrollaremos la competencia con los estudiantes que pertenecen al cuarto grado de secundaria, estos deberán alcanzar el estándar que se plantea para dicha competencia y que corresponde al nivel 7 que establece:

Ciclo Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

Nivel 7

Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos, capítulos o apartados de acuerdo a distintos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la validez de la información, la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector, según la situación comunicativa.

El producto a lograr, será la elaboración de artículos de opinión, relacionados al problema de la violencia juvenil. Presentarán dos trabajos: uno en equipo y otro realizado de manera individual.


88

¿Cómo?

Estrategias y actividades didácticas de aprendizaje.

Nota Aquí exponemos solo algunas estrategias y actividades a utilizar en los PEEA, en los cuales demostraremos el uso de la rúbrica de evaluación. El docente, anima a los estudiantes, la lectura de diarios escritos traídos por los estudiantes. Estos, de manera individual, eligen, voluntariamente leer textos de diverso tipo que encuentran en los diarios escritos y que son de su interés. El docente pide que los estudiantes identifiquen artículos de opinión en los diarios escritos. Los estudiantes, individualmente, alcanzan diversos ejemplos y, de manera voluntaria leen expresivamente. Enseguida el docente para recoger los saberes previos, plantea algunas preguntas: ¿por qué consideran que los textos que han leído constituyen artículos de opinión?, ¿qué es un artículo de opinión?, ¿qué partes tiene un artículo de opinión? Sistematiza las respuestas de los estudiantes. Luego realizan una lectura comprensiva extrayendo información de diversas fuentes sobre los artículos de opinión, la definición, las partes que configuran un artículo de opinión, las características que tienen, entre otros aspectos. Organizados en equipos, sistematizan y exponen la información, utilizando diversos organizadores (mapas conceptuales, redes conceptuales, tablas sinópticas, entre otros) Los estudiantes, organizados en equipo, dialogan en clase acerca de diversas problemáticas que existen en el distrito y que afectan a los adolescentes y eligen trabajar un tema específico. El docente indica que a la par que van realizando el trabajo en equipo, individualmente, cada estudiante deberá escribir un artículo de opinión con la temática que elija libremente. Los estudiantes, en equipo, buscan información relacionada a la temática que eligieron en diversos textos, internet, entre otros medios escritos y recogen mediante entrevistas opiniones del personal especializado en el tema y traen a clases para su análisis. También, aplican encuestas a sus compañeros del colegio para recoger impresiones acerca del tema que van trabajando, información que será tomada en cuenta en el artículo de opinión. Con la información acopiada y seleccionada, procederán a redactar el artículo de opinión, haciendo uso de las estrategias para la redacción de textos escritos, la misma que será expuesta por el docente y considerando los criterios y descriptores de la rúbrica. Importante. Durante la implementación de las diversas estrategias y actividades didácticas del proyecto, el docente deberá tomar muy en cuenta el desarrollo de las capacidades previstas, por lo mismo, su rol facilitador de los aprendizajes es sumamente importante en esta parte del proyecto. Enseguida, el docente explicará a los estudiantes sobre cómo aplicará la evaluación formativa, de las funciones que realizará mientras evalúa y, luego, presentará a los estudiantes, la rúbrica (instrumento de evaluación) a utilizar para evaluar los aprendizajes, explicará en qué consiste y el modo cómo se utiliza. Finalmente, entrega a cada equipo la rúbrica de evaluación del artículo de opinión.

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA Tema: El artículo de opinión Apellidos y nombres:

Observaciones: Grado y sección:

Fecha:

Indicaciones Esta rúbrica de evaluación te ayudará a redactar correctamente un artículo de opinión. Durante el proceso de redacción, deberás tomar muy en cuenta los criterios que se plantean. Así mismo, deberás revisar permanentemente tu trabajo con los descriptores propuestos en cada uno de los niveles.


89

Evaluación.


E S C A L A Logro destacado

(4) Logro esperado (3) En proceso

(2) En inicio

(0) INICIO (Planteamiento del tema y de la tesis u opinión)

El tema y la tesis son planteados con total claridad y precisión.

Plantea con cierta precisión el tema así también la tesis.

NO precisa el tema con claridad. Plantea una tesis ambigua (imprecisa)

En el artículo de opinión no plantea el tema con claridad, tampoco la tesis.

DESARROLLO (Ideas, pruebas o argumentos que apoyan la tesis)

Todos los argumentos que expone son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.

Gran parte de los argumentos expuestos son sólidos y coherentes y apoyan la tesis planteada.

Algunos argumentos apoyan la tesis planteada.

Todos los argumentos expuestos no apoyan o refuerzan la tesis planteada.

CONCLUSIÓN

La conclusión contiene la tesis planteada y sintetiza de manera sobresaliente todos los argumentos expuestos.

La conclusión contiene la tesis y todos los argumentos expuestos la refuerzan.

La conclusión contiene la tesis planteada así también sintetiza algunos argumentos.

La conclusión no contiene la tesis planteada, tampoco sintetiza los argumentos expuestos. No hay párrafo de conclusión.

ORTOGRAFÍA (Uso de mayúsculas en el texto)

El texto presenta, en su totalidad, un uso correcto de las mayúsculas

El texto presenta algunas palabras mal escritas con mayúsculas.

Una regular cantidad de palabras están mal escritas y el texto presenta pocas palabras mal escritas con mayúsculas.

Un gran número de palabras en el texto presenta un uso incorrecto de las mayúsculas.

ORACIONES COMPUESTAS Y USO DE CONECTORES

Todas las oraciones compuestas presentan una correcta sintaxis y se aprecia un buen dominio en el uso de los conectores.

La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis correctamente formulada así como un uso correcto de los conectores.

La mayor parte de las oraciones compuestas presentan una sintaxis mal formulada con un empleo incorrecto de los conectores.

La totalidad de oraciones compuestas está mal formulada. No existe un buen uso de conectores en el texto.

Es evidente que, a la par que los estudiantes van realizando la redacción del texto, también vienen desarrollando competencias lectoras, por lo mismo, es preciso que el docente también utilice otros instrumentos para evaluar: la comprensión lectora, el trabajo en equipo. Así por ejemplo: una lista de cotejo, portafolio, guía de observación, entre otros.

¿Dónde? Ambientes de aprendizaje: dentro y fuera del aula.

En el aula: Lectura, redacción de textos. En la biblioteca escolar: Búsqueda de información. En el distrito: Entrevistas a diversas personalidades, tomar fotografías.

¿Con quiénes?

Recursos humanos: docentes, familias, miembros de la comunidad.

Entre los actores que participarán de este proyecto de aprendizaje tendremos: - Profesores de diversas áreas. - Padres de familia. - Personal que labora en el Centro de Salud: médicos, psicólogos, enfermeras,

laboratoristas, entre otros. - Autoridades del distrito (fiscalía, PNP, abogados)

¿Con qué?

Recursos externos: materiales educativos, equipos, etcétera.

Utilizarán: - Textos físicos (enciclopedias, textos, afiches) - Textos virtuales (internet) - Grabadoras, celulares.

¿En qué tiempo?

Horas de aprendizaje, cronograma de las actividades más importantes.

En esta parte, el docente y los estudiantes realizan un cronograma para el desarrollo de los PEEA mediante las actividades previstas, esto con la finalidad de gestionar un mejor el uso del tiempo para el aprendizaje.

Nota: Elaboración propia con información del Fascículo 1 Los proyectos de aprendizaje para el logro de Competencias.67

En la fase de la implementación del proyecto (revisar la tabla 17) se ejecutan las actividades previamente

planificadas con los estudiantes. Es en esta etapa, en que el profesor deberá demostrar su capacidad mediadora

y facilitadora estableciendo una relación empática y de trabajo colaborativo con los estudiantes, contribuyendo a

la creación de un clima de trabajo motivador y de apoyo entre los miembros del equipo.

67 Ministerio de Educación del Perú (2013). Fascículo 1 Los proyectos de aprendizaje para el logro de competencias. (p.38)


90

El profesor debe comprender que trabajar con proyectos de aprendizaje, no significa dejar a los estudiantes solos

en el aula (con el argumento de que ya todo está planificado y que el estudiante es el constructor de su propio

conocimiento). Todo lo contrario, el desempeño del profesor en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje,

deberá asumir varias funciones. Entre estas tenemos las que propone el Fascículo 1 (2013)68:

Modela la adquisición de destrezas frente a los estudiantes, en casos como identificar la idea principal en un texto,

elaborar un cuestionario, etcétera.

Amplía la información con conocimientos básicos que requieren los estudiantes para el desarrollo del proyecto.

Revisa las actividades de aprendizaje de los estudiantes y, en consecuencia, planea una sesión de aprendizaje

para la adquisición de los conocimientos básicos requeridos para el proyecto.

Monitorea constantemente el nivel de comprensión en los grupos (las consignas, conceptos y conocimientos que

involucra el proyecto).

Se reúne constantemente con los grupos para ver sus avances.

Ayuda a los estudiantes conforme lo requieran. (p. 42)

Por todo lo anteriormente mencionado, es necesario enfatizar indicando que, en una evaluación formativa de los

aprendizajes, el profesor debe orientar permanentemente el uso de la rúbrica en la realización de la tarea o

actividad, explicando las dimensiones o criterios a evaluar y los descriptores que se proponen para cada una de

ellas respectivamente.

Así mismo, deberá informar al estudiante cómo viene alcanzado nuevos aprendizajes, ayudarle a descubrir los

errores y dificultades que viene demostrando para brindarles ayuda oportuna (retroalimentación). Paralelamente,

el profesor realizará un análisis y reflexión respecto a las actividades propuestas en el proyecto de aprendizaje,

los puntos fuertes y débiles de su propuesta curricular para realizar, de ser necesario, un reajuste en respuesta a

las necesidades de aprendizaje de cada estudiante.

68 Ministerio de Educación del Perú (2013). Op. cit.


91

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Sánchez, A., Gómez, G. J., Ramírez, M. F. & Amézquita, A. (2011). Evaluar contextos para entender el proceso del aprendizaje. Recuperado de: http://biblioteca.utec.edu.sv/siab/virtual/etextos internet/55784.pdf

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http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/h_4_Estrategias_instrumentos_

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/h_4_Estrategias_instrumentos_

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94

Bibliografía complementaria

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Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E., & Palou M. del C. (1998): La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós.

Casanova, Mª A. (1995) Manual de evaluación educativa. Madrid, La Muralla; 10ª edición: 2016.

Martín, E. & Martínez Rizo, F. (2009) Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y Fundación Santillana.

Morán, P. (2012) La evaluación cualitativa en los procesos y prácticas del trabajo en el aula. México: UNAM, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

Pimienta, J.H. (2008) Evaluación de los aprendizajes: un enfoque basado en competencias. México, Editorial Prentice Hall

Rosales, C. (1990) Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea.

Santos, M.A. (1993) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. España: Editorial Aljibe.

Santos, M.A. (1999) Evaluación Educativa 1 Un proceso de dialogo, comprensión y mejora. Argentina, Editorial Magisterio del Río de La Plata.

Villar, L. M. (2004) Capacidades docentes para una gestión de calidad en Educación Secundaria. Madrid, Editorial McGraw-Hill Interamericana de España, S.A.U.


95

ANEXO

PROPUESTA DE MODELOS DE RÚBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS SEGÚN EL CNEB

Los modelos de rúbricas que a continuación se expone, constituyen propuestas genéricas que pueden

modificarse considerando las particularidades del contexto o los ambientes de aprendizaje en los cuales se

desarrollan los PEEA, las características de las actividades de aprendizaje y de las necesidades de aprendizajes

que presentan los estudiantes.

Para una mayor efectividad en su diseño y uso es recomendable que el profesor genere espacios de tiempo en el

aula para construir las rúbricas en colaboración con los mismos estudiantes, de tal manera que puedan recoja los

puntos de vista, las expectativas frente a la demanda de la actividad o tarea que se pretenda evaluar. De este

modo, se podrá asegurar que los estudiantes se familiaricen con ellas y hagan un mejor uso de estos

instrumentos, al mismo tiempo que comprendan la naturaleza de una evaluación formativa de los aprendizajes.

En rigor, una rúbrica ya elaborada no puede aplicarse tal cual en cualquier situación de aprendizaje. Quien diseña

una rúbrica toma en cuenta diversos factores, tales como: las condiciones de los ambientes de aprendizaje en los

cuales se habrán de realizar los PEEA, los saberes previos que traen consigo sus estudiantes y, sobre todo,

cuidando el alineamiento que debe existir entre la competencia, las capacidades, el estándar de aprendizaje y los

desempeños propuestos en el Programa Curricular, para el área, ciclo y grado correspondiente. Por ello, se

sugiere evaluar estos ejemplos de rúbricas antes de utilizarlas o modificarlas.

Es posible desagregar las dimensiones o criterios ya propuestos siempre y cuando el docente lo considere así

para realizar una evaluación más rigurosa (profunda) y fortalecer el aprendizaje de la competencia. Del mismo

modo, se sugiere que, en caso de ser necesario, debido a la densidad de los desempeños establecidos en el

Programa Curricular (es el caso, del Nivel Secundario), es posible descomponer los contenidos de los

descriptores e incrementarlos progresivamente en función de los progresos y necesidades de aprendizaje de los

estudiantes.

Por otro lado, en estos ejemplos de rúbricas, es posible hacer una estimación de puntajes (tratándose de una

rúbrica mixta) para cada nivel de ejecución (Logro destacado, Logro esperado, En proceso, En inicio) de las

dimensiones o criterios. En todo caso, se trata de modelos que el profesor deberá reformular en función de la

complejidad de la tarea a realizar.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: El dialogo Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección: Primer Grado de Secundaria

Ciclo: VI

Indicaciones Esta rúbrica de evaluación te ayudará a prepararte mejor para participar de un debate. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.

DIMENSIONES O CRITERIOS E S C A L A



Recupera ampliamente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.

Recupera suficiente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.

Recupera alguna información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.

Tiene dificultades para recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando datos específicos.


Explica con mucha facilidad el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.

Explica con suficiente facilidad el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.

Explica con alguna facilidad el tema y propósito comunicativo del texto. Distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.

Tiene dificultades para explicar el tema y propósito comunicativo del texto. No distingue lo relevante de lo complementario clasificando y sintetizando la información.

Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

Adecúa todos sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.

Adecúa gran parte de sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.

Adecúa algunas partes de sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.

No adecúa sus textos orales a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo.


Emplea siempre gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.

Emplea suficientemente gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.

Emplea a veces gestos y movimientos corporales que enfatizan lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.

No emplea gestos y movimientos corporales para enfatizar lo que dice. Mantiene la distancia física que guarda con sus interlocutores.


Participa constantemente en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta siempre nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.

Participa suficientemente en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta siempre nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.

Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Recurre a saberes previos y aporta alguna nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.

Tiene dificultades para participar en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. No recurre a saberes previos, tampoco aporta nueva información para argumentar, aclarar y contrastar ideas considerando normas y modos de cortesía, según el contexto sociocultural.


Opina con mucha facilidad como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.

Opina suficientemente como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.

Opina con alguna facilidad como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.

Tiene dificultades para opinar como hablante y oyente sobre el contenido del texto oral, los estereotipos y valores que este plantea, las intenciones de los interlocutores, y el efecto de lo dicho en el hablante y el oyente.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: El debate Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección: Quinto de Grado de Secundaria

Ciclo: VII

Indicaciones

Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de un diálogo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.

DIMENSIONES O

CRITERIOS

E S C A L A



Recupera ampliamente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta Información cuando

es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y vocabulario especializado.

Recupera suficiente información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta Información cuando

es dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y vocabulario especializado.

Recupera alguna información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos. Integra esta Información cuando es

dicha en distintos momentos, o por distintos interlocutores, en textos orales que presentan información contrapuesta y vocabulario especializado.

Tiene dificultad para recuperar información explícita de los textos orales que escucha seleccionando detalles y datos específicos.

Infiere e interpreta información del texto

oral.

Explica con mucha facilidad las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y

paraverbales. Explica diferentes puntos de vista, falacias, ambigüedades, paradojas, contrargumentos y diversas figuras retóricas.

Explica con suficiente facilidad las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y


Explica con alguna facilidad las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y


Tiene dificultad para explicar las intenciones de sus interlocutores considerando el uso de diversas estrategias discursivas y recursos no verbales y

paraverbales. No explica los diferentes puntos de vista, falacias, ambigüedades, paradojas, contrargumentos y diversas figuras retóricas.

Adecúa, organiza y

desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

Adecúa totalmente el texto oral a la situación

comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.

Adecúa muchas ocasiones el texto oral a la

situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.

Adecúa algunas veces el texto oral a la situación

comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.

No adecúa el texto oral a la situación comunicativa

considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo.


Emplea siempre y estratégicamente, gestos y

movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Ajusta permanentemente el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.

Emplea la mayoría de veces y estratégicamente,

gestos y movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.

Emplea algunas veces y estratégicamente gestos y

movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Ajusta, en algunos momentos el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.

Tiene dificultades para emplea estratégicamente

gestos y movimientos corporales que enfatizan o atenúan lo que dice. Tampoco, ajusta el volumen, la entonación y el ritmo de su voz, así como las pausas y los silencios.

Interactúa

estratégicamente con distintos interlocutores.

Participa siempre en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Decide estratégicamente cómo y en qué momento

participar recurriendo a saberes previos, usando lo dicho por sus interlocutores y aportando nueva información para persuadir, contrargumentar y consensuar.

Participa muchas veces en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Decide estratégicamente cómo y en qué momento


Participa algunas veces en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Decide estratégicamente cómo y en qué momento


Participa limitadamente en diversos intercambios orales alternando los roles de hablante y oyente. Dificulta en decidir estratégicamente cómo y en qué

momento participar recurriendo a saberes previos, usando lo dicho por sus interlocutores y aportando nueva información para persuadir, contrargumentar y consensuar.


Emite un juicio crítico completamente claro sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y

la cohesión entre estas.

Emite un juicio crítico suficientemente claro sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y


Emite un juicio crítico con alguna claridad sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y


Tiene dificultad para emitir un juicio crítico sobre la adecuación de textos orales del ámbito escolar y social y de medios de comunicación a la situación comunicativa, así como la coherencia de las ideas y



RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: El ensayo Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección: Cuarto Grado de Secundaria

Ciclo: VII

Indicaciones

Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de la lectura de un ensayo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.

DIMENSIONES O

CRITERIOS

E S C A L A


Obtiene información del texto escrito

Identifica ampliamente información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con facilidad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Identifica gran parte de la información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta facilidad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Identifica poca información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta dificultad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

No identifica información explícita, relevante y complementaria. Tampoco integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Infiere información del

texto

Deduce ampliamente diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala ampliamente las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Deduce gran parte de las diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza- diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala suficientes características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Deduce algunas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala algunas características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de ciertas palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Tiene dificultad para deducir relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito. No señala características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, tampoco determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Interpreta información

del texto

Explica ampliamente la intención del autor considerando diversas estrategias discursivas utilizadas, y las características del tipo textual y género discursivo. Explica con profundidad diferentes puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.

Explica suficientemente la intención del autor considerando diversas estrategias discursivas utilizadas, y las características del tipo textual y género discursivo. Explica con cierta profundidad diferentes puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.

Explica parcialmente la intención del autor considerando diversas estrategias discursivas utilizadas, y las características del tipo textual y género discursivo. Explica algunos puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.

No explica la intención del autor. Tampoco explica puntos de vista, sesgos, contradicciones, falacias, contrargumentos, el uso de la información estadística, las representaciones sociales presentes en el texto, y el modo en que diversas figuras retóricas junto con la trama y la evolución de personajes construyen el sentido del texto.


forma, el contenido y contexto del texto.

Opina con amplitud sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Emite un juicio crítico profundo sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores, y contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural del texto.

Opina suficientemente sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Emite un juicio crítico con cierta profundidad sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores, y contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural del texto.

Opina parcialmente sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Emite un juicio crítico algo limitado sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores, y contrastando su experiencia y conocimiento con el contexto sociocultural del texto.

Tiene dificultad para opinar sobre el contenido, la organización textual, las estrategias discursivas, las representaciones sociales y la intención del autor. Tampoco emite un juicio crítico sobre la eficacia y validez de la información considerando los efectos del texto en los lectores.

Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta información del texto” (ver Programa Curricular de Educación Secundaria, p. 102) dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto”


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: La infografía Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección:

Ciclo: VI

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de la lectura de una infografía. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.


E S C A L A Logro destacado Logro esperado En proceso En inicio


Identifica ampliamente información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y algunos detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y vocabulario variado. Integra fácilmente información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Identifica gran parte de la información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura compleja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta facilidad información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Identifica poca información explícita, relevante y complementaria seleccionando datos específicos y detalles en diversos tipos de texto de estructura com p le ja y con información contrapuesta y ambigua, así como vocabulario especializado. Integra con cierta dificultad

informa- ción explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

No identifica información explícita, relevante y complementaria. Tampoco integra información explícita cuando se encuentra en distintas partes del texto, o en distintos textos al realizar una lectura intertextual.

Infiere e interpreta información del texto

Deduce am p l i a m e n t e diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre

otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala con amplitud las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Deduce suficientes y diversas relaciones lógicas entre las ideas del texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de

información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala con cierta amplitud las características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Deduce algunas relaciones lógicas entre las ideas de l texto escrito (causa-efecto, semejanza-diferencia, entre otras) a partir de información de detalle, contrapuesta o ambigua del texto. Señala algunas características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, y determina el significado de ciertas palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Tiene dificultad para deducir r e l a c i o n e s lógicas entre las ideas del texto escrito. No señala

características implícitas de seres, objetos, hechos y lugares, tampoco determina el significado de palabras en contexto y de expresiones con sentido figurado.

Interpreta información del texto

Explica con total claridad la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan los gráficos e ilustraciones.

Explica con suficiente claridad la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan l o s gráficos e ilustraciones.

Explica parcialmente la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan l o s gráficos e ilustraciones.

No explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista y la información que aportan gráficos e ilustraciones.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.

Opina ampliamente sobre el contenido, la

organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa con profundidad la eficacia de la información considerando los efectos del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se desenvuelve.

Opina con cierta amplitud sobre el contenido, la

organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa con profundidad la eficacia de la información considerando los efectos del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se desenvuelve.

Opina en parte sobre el contenido, la organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la intención del autor. Evalúa parcialmente la eficacia de la información considerando los efectos del texto en los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en que se desenvuelve.

No opina sobre el contenido, la

organización textual, el sentido de diversos recursos textuales y la i n t e n c i ó n del autor. Tampoco evalúa la eficacia de la información.

Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta información del texto” (ver Programa Curricular de Educación Secundaria, (p. 101), dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto”.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: El ensayo Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección: Quinto Grado de Secundaria

Ciclo: VII

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para escribir un ensayo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.



Adecúa el texto a la situación

comunicativa

Adecúa correctamente todos los párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.

Adecúa gran parte de los párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.

Adecúa algunos párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Elige estratégicamente el registro formal o informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.

Tiene dificultad para adecuar e l texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las características del género discursivo, así como el formato y el soporte. No elige estratégicamente el registro formal o informal para adaptarse a los destinatarios y seleccionando fuentes de información complementaria y divergente.

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y

cohesionada

Escribe correctamente t o d o s los parrados d e l texto de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla p a r a c o n t r a r g u m e n t a r o precisar l a información sin digresiones o vacíos. Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.

Escribe correctamente gran parte de los párrafos del texto de forma coherente y cohesionada. Ordena l a s ideas e n torno al tema, l a s jerarquiza en subtemas e ideas p r i n c i p a l e s , y las desarrolla para contrargumentar o precisar l a información sin digresiones o vacíos. Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.

Escribe algunos párrafos del texto de forma coherente y cohesionada. Ordena algunas ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para contrargumentar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece ciertas relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.

No escribe el texto de forma coherente y cohesionada. No ordena ideas en torno al t e m a , las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para contrargumentar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Tampoco establece relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.


Utiliza correctamente recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea diversas figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como p a r a elaborar p a t r o n e s rítmicos y versos libres. Emplea diversas estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar, y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.

Utiliza correctamente en gran parte de los p á r r a f o s recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea diversas figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como para elaborar patrones rítmicos y versos libres. Emplea diversas estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar, y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.

Utiliza correctamente en algunos párrafos recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de su texto. Emplea algunas figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como para elaborar patrones rítmicos y versos libres. Emplea algunas estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.

No utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que contribuyen al sentido de su texto. Tiene mucha dificultad para emplear figuras retóricas (perífrasis, antonomasia, alusión) para caracterizar personas, personajes y escenarios, así como p a r a elaborar p a t r o n e s rítmicos y versos libres. Tampoco emplea estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del texto, entre otros) para contrargumentar y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.

Uso de vocabulario y

recursos ortográficos

Determina la eficacia de todos los recursos ortográficos utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y de los términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.

Determina la eficacia de gran parte de los recursos ortográficos utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y de la mayoría de los términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.

Determina la eficacia de algunos de los recursos ortográficos utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y de ciertos términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.

No determina la eficacia de los recursos ortográficos utilizados, tampoco la pertinencia del vocabulario y de los términos especializados para mejorar el texto y garantizar su sentido.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna. (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: La crónica periodística. Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección:

Ciclo: VI

Indicaciones

Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para redactar una crónica periodística. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes así, como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.

DIMENSIONES O

CRITERIOS

E S C A L A


Adecúa la crónica periodística a la situación comunicativa

Adecúa correctamente el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas

características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando diversas fuentes de información

complementaria.

Adecúa gran parte de los párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del

género discursivo, así como el formato y el soporte. Mantiene en gran parte del texto el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando diversas fuentes de información

complementaria.

Adecúa algunos párrafos del texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas

características del género discursivo, así como el formato y el soporte. Mantiene en algunos párrafos el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios y seleccionando

diversas fuentes de información complementaria.

Tiene dificultad para adecuar el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género

discursivo, así como el formato y el soporte. No mantiene el registro formal o Informal adaptándose a los destinatarios ni selecciona diversas fuentes de información complementaria.

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

Escribe toda la crónica periodística de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas

en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece relaciones lógicas entre las ideas,

como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.

Escribe gran parte de los párrafos de la crónica periodística de forma coherente y cohesionada. Ordena

las ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece relaciones lógicas entre las

ideas, como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.

Escribe algunos párrafos de la crónica periodística de forma coherente y cohesionada.

Ordena ciertas ideas en torno al tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. Establece algunas

relaciones lógicas entre las ideas, como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.

Tiene dificultad para escribir la crónica periodística de forma coherente y cohesionada. No

ordena las ideas en torno al tema, tampoco las jerarquiza en subtemas e ideas principales, ni las desarrolla para ampliar o precisar la información sin digresiones o vacíos. No establece relaciones lógicas

entre las ideas, como comparación, simultaneidad y disyunción, a través de varios tipos de referentes y conectores.

Utiliza convenciones del

lenguaje escrito de forma pertinente.

Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por

ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos propósitos: para aclarar ideas,

y reforzar o sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector, como el

entretenimiento o el suspenso.

Utiliza gran parte de los recursos gramaticales y

ortográficos (por ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea suficientes recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos propósitos: para aclarar

ideas, y reforzar o sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector, como el

entretenimiento o el suspenso.

Utiliza algunos recursos gramaticales y

ortográficos (por ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Emplea algunos recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos

propósitos: para aclarar ideas, y reforzar o sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el

fin de producir efectos en el lector, como el entretenimiento o el suspenso.

No utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por

ejemplo, tildación diacrítica) que contribuyen al sentido de todo su texto. Tampoco emplea recursos textuales y figuras retóricas (por ejemplo, el símil) con distintos propósitos: para aclarar ideas, y reforzar o

sugerir sentidos en el texto; para caracterizar personas, personajes y escenarios; y para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector, como el entretenimiento o

el suspenso.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Evalúa completamente el efecto de todo su texto en los lectores a partir de los recursos

textuales y estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos

textuales y géneros.

Evalúa suficientemente el efecto de gran parte de su texto en los lectores a partir de los recursos textuales y

estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos textuales y géneros.

Evalúa con alguna dificultad el efecto de su texto en los lectores a partir de algunos de los recursos

textuales y estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta algunos aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos

textuales y géneros.

Dificulta demasiado en evaluar el efecto de su texto en los lectores a partir de escasos recursos textuales y

estilísticos utilizados considerando su propósito al momento de escribirlo. No compara ni contrasta aspectos gramaticales y ortográficos, algunas características de tipos textuales y géneros.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: La entrevista Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección:

Ciclo: VII

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para participar de una entrevista. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.


E S C A L A


Obtiene información del texto oral

Recupera amplia información explícita de textos orales seleccionando datos específicos del texto que escucha. Integra con facilidad información dicha por distintos interlocutores.

Recupera suficiente información explícita de textos orales seleccionando datos específicos del texto que escucha. Integra con facilidad información dicha por distintos interlocutores.

Recupera alguna información explícita de textos orales, seleccionando algunos datos específicos del texto que escucha. Integra poca información dicha por distintos interlocutores.

Dificulta en recuperar información explícita de textos orales para seleccionar datos específicos del texto que escucha. Integra con dificultad información dicha por distintos interlocutores.

Infiere e interpreta información del texto oral

Explica con claridad y amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.

Explica con suficiente claridad y amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con relativa facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.

Explica con alguna claridad y amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural, distinguiendo brevemente lo relevante de lo complementario y sintetizando de alguna manera la información.

Dificulta mucho para explicar el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural. No distingue lo relevante de lo complementario, tampoco sintetiza la información.

Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada

Ordena y jerarquiza con mucha facilidad las ideas, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.

Ordena y jerarquiza con suficiente facilidad las ideas, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.

Ordena y jerarquiza con alguna facilidad las ideas, relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.

No ordena y jerarquiza las ideas tampoco las relaciona mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.


Emplea estratégicamente y de modo permanente recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.

Emplea estratégicamente y con suficiencia recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.

Emplea estratégicamente de manera ocasional recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.

No emplea estratégicamente recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para mantener la atención del interlocutor en diversos contextos socioculturales.

Interactúa estratégicamente con distintos oyentes

Participa siempre en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista aportando información relevante y oportuna, las cuales son desarrolladas en el texto oral.

Participa casi siempre en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista aportando información relevante y oportuna, las cuales son desarrolladas en el texto oral.

Participa algunas veces en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista aportando cierta información relevante y oportuna, las cuales son desarrolladas en el texto oral.

Tiene dificultades para participar en intercambios orales con diversos interlocutores en la entrevista, no aportando información relevante y oportuna.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral

Evalúa con precisión la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.

Evalúa suficiente precisión la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.

Evalúa con alguna precisión la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.

Dificulta mucho en evaluar la adecuación del texto a la situación comunicativa a partir de su experiencia, de la relación con otros textos y de los contextos socioculturales.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Se comunica oralmente en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: La exposición oral Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección: 1er grado de secundaria

Ciclo: VI

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para realizar una exposición oral. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.



Obtiene información del texto oral

Recupera ampliamente, información explícita de textos orales, tanto de los que usan registro formal como informal, seleccionando datos específicos del texto que escucha.

Recupera suficiente información explícita de textos orales, tanto de los que usan registro formal como informal, seleccionando datos específicos del texto que escucha.

Recupera alguna información explícita de textos orales, tanto de los que usan registro formal como informal, seleccionando algunos datos específicos del texto que escucha.

No recupera información explícita de textos orales tanto de los que usan registro formal como informal, tampoco selecciona datos específicos del texto que escucha.

Infiere e interpreta información del texto oral

Explica con total amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.

Explica con suficiente amplitud el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo con relativa facilidad lo relevante de lo complementario y sintetizando la información.

Explica con brevedad el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural distinguiendo muy brevemente lo relevante de lo complementario y sintetizando de alguna manera la información.

Dificulta mucho para explicar el tema y el propósito comunicativo del texto oral a partir de su contexto sociocultural. No distingue lo relevante de lo complementario, tampoco sintetiza la información.

Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada

Ordena y jerarquiza con mucha facilidad las ideas relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.

Ordena y jerarquiza con suficiente facilidad las ideas relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.

Ordena y jerarquiza con alguna facilidad las ideas relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.

No ordena y jerarquiza las ideas, tampoco las relaciona mediante diversos recursos cohesivos, como conectores, referentes y recursos textuales.

Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica

Emplea estratégicamente siempre, recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.

Emplea estratégicamente suficientes recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.

Emplea estratégicamente algunos recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.

No emplea, o emplea mal, los recursos no verbales (gestos y movimientos corporales) y paraverbales (entonación) para enfatizar la información en diversos contextos socioculturales.

Interactúa estratégicamente con distintos oyentes

Participa siempre en intercambios orales con hablantes nativos de castellano respetando sus puntos de vista y necesidades, los turnos de conversación, y agregando información pertinente y relevante al tema.

Participa suficientemente en intercambios orales con hablantes nativos de castellano respetando sus puntos de vista y necesidades, los turnos de conversación, y agregando información pertinente y relevante al tema.

Participa escasamente en intercambios orales con hablantes nativos de castellano respetando sus puntos de vista y necesidades, los turnos de conversación, y agregando poca información pertinente y relevante al tema.

Tiene dificultad o no participa en intercambios orales con hablantes nativos de castellano.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral

Reflexiona y evalúa siempre sobre las ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.

Reflexiona y evalúa suficientemente sobre las ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.

Reflexiona y evalúa sobre algunas ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.

No reflexiona tampoco evalúa sobre las ideas que expone de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Lee textos escritos en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: Columna periodística Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección: 3er grado de secundaria.

Ciclo: VII

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a prepararte mejor para leer un texto descriptivo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.


E S C A L A



Identifica toda la información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos que contengan ambigüedades, humor e ironía, con expresiones de sentido figurado.

Identifica suficiente información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos que contengan ambigüedades, humor e ironía, con expresiones de sentido figurado.

Identifica alguna información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos que contengan ambigüedades, humor e ironía, con expresiones de sentido figurado.

No identifica información relevante de textos complejos con vocabulario variado..

Infiere información del texto *

Deduce ampliamente información en textos complejos y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado y especializado.

Deduce suficientemente información en textos complejos y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado y especializado.

Deduce alguna información en textos complejos y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado y especializado.

No deduce información en textos complejos y temas de diversos campos del saber.

Interpreta información del texto *

Explica ampliamente el tema y el propósito comunicativo relacionando Información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

Explica suficientemente el tema y el propósito comunicativo relacionando Información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

Explica parcialmente el tema y el propósito comunicativo relacionando alguna información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

No explica el tema y el propósito comunicativo, menos aún, relacionando Información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto

Explica ampliamente la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.

Explica suficientemente la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.

Explica ampliamente la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.

Tiene mucha dificultad para explicar la intención del autor considerando el tipo de texto, el género discursivo y las estrategias discursivas empleadas en el texto.

Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta

información del texto” (ver Programa Curricular de Educación Secundaria, (p. 121) dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Lee textos escritos en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: La noticia Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección:

Ciclo: VI

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a leer una noticia. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.




Identifica amplia información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.

Identifica suficiente información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.

Identifica alguna información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.

Dificulta en identificar información relevante de textos complejos con vocabulario variado. Ejemplo: textos con expresiones de sentido figurado.

Infiere información del texto

Deduce amplia información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.

Deduce suficiente información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.

Deduce alguna información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.

No deduce información en textos complejos (por ejemplo, en textos continuos y discontinuos) y temas de diversos campos del saber, en los que predomina el vocabulario variado.

Interpreta información del texto

Explica ampliamente el tema y el propósito comunicativo, relacionando siempre información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

Explica suficientemente el tema y el propósito comunicativo, relacionando siempre información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

Explica parcialmente el tema y el propósito comunicativo, relacionando a veces información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

Tiene dificultades para explicar el tema y el propósito comunicativo, no relaciona información del texto con sus saberes de su contexto sociocultural.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto

Opina con amplitud sobre ideas, hechos y personajes, y los relaciona con su contexto sociocultural.

Opina suficientemente sobre ideas, hechos y personajes, y los relaciona con su contexto sociocultural.

Opina limitadamente sobre ideas, hechos y personajes, y los relaciona con su contexto sociocultural.

Opina con dificultad sobre ideas, hechos y personajes, tampoco los relaciona con su contexto sociocultural

Nota: En este modelo de rúbrica, para efectos de realizar una evaluación más rigurosa de la competencia se desagregó, como ejemplo, la dimensión o criterio: “Infiere e interpreta información del texto”

(ver Programa Curricular de Educación Secundaria, (p. 121) dando dado lugar a dos dimensiones: “Infiere información del texto” e “Interpreta información del texto”.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Escribe diversos tipos de texto en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: El texto instructivo () Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección: 1er. grado

Ciclo: VII

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a redactar mejor un texto instructivo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.




Adecúa, todo su texto al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, utilizando estratégicamente diversas fuentes con información.

Adecúa, gran parte de su texto, al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, utilizando estratégicamente diversas fuentes con información

Adecúa algunas partes de su texto al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, utilizando estratégicamente algunas fuentes con información.

No adecúa su texto al destinatario, el registro formal y el propósito comunicativo sobre el tema, tampoco utiliza estratégicamente diversas fuentes con información


Escribe, todo el texto, en torno al

tema. Ordena con precisión todas

las ideas mediante el uso variado

de conectores y referentes

gramaticales.

Escribe, gran parte del texto en

torno al tema. Ordena, con

suficiente precisión, las ideas

mediante el uso variado de

conectores y referentes

gramaticales.

Escribe, algunas partes del texto, en

torno al tema. Ordena con alguna

precisión, las ideas mediante el

uso variado de algunos conectores

y referentes gramaticales.

No escribe el texto en torno al

tema. Tampoco ordena las ideas

mediante el uso variado de

conectores y referentes

gramaticales.


Utiliza muchos y diferentes recursos ortográficos y diversas expresiones formulaicas para que su texto sea claro.

Utiliza, suficientemente, diferentes recursos ortográficos así como diversas expresiones formulaicas para que su texto sea claro.

Utiliza algunos recursos ortográficos y pocas expresiones formulaicas para que su texto sea claro.

Tiene dificultades para utilizar recursos ortográficos y expresiones formulaicas.


Evalúa totalmente el texto que escribe, si se adecúa, en cuanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.

Evalúa, suficientemente, si el texto que escribe se adecúa, en cuanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.

Evalúa parcialmente el texto que escribe, si se adecúa, en lo que respecta tanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.

Dificulta en evaluar el texto que escribe, si se adecúa, en lo que respecta tanto a su contenido como a su organización, a la situación comunicativa.


RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA Escribe diversos tipos de texto en castellano como segunda lengua (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: El cuento Apellidos y nombres:

Observaciones:

Fecha:

Grado y sección:

Ciclo: VI

Indicaciones Esta rúbrica te orientará en la redacción de un texto narrativo. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus correspondientes puntajes, así como comprender los descriptores propuestos en cada uno de los niveles para cada dimensión. Tú puedes alcanzar mejores logros.


E S C A L A



Adecúa todo el texto narrativo al destinatario, propósito y registro; utiliza información complementaria que proviene de diversos contextos socioculturales e históricos.

Adecúa gran parte texto narrativo al destinatario, propósito y registro, utiliza suficiente información complementaria que proviene de diversos contextos socioculturales.

Adecúa algunas partes del texto narrativo al destinatario, propósito y registro, utiliza poca información complementaria que provienen de diversos contextos socioculturales.

No adecúa su texto narrativo al destinatario, propósito y registro, tampoco utiliza información complementaria que proviene de diversos contextos socioculturales.


Organiza el texto en párrafos y todos se ajustan al tema y no presentan digresiones.

Organiza su texto en párrafos que en su mayoría se ajustan al tema y no presentan digresiones.

Organiza su texto en párrafos algunos de los cuales no se ajustan al tema y presentan algunas digresiones.

Los párrafos del texto no se ajustan al tema y presentan muchas digresiones.


Utiliza correctamente, en todo el texto, diferentes recursos ortográficos (ejemplo, la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro

Utiliza correctamente en gran parte del texto, diferentes recursos ortográficos (ejemplo, la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro.

Utiliza correctamente, en algunos párrafos del texto, diferentes recursos ortográficos (por ejemplo, la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro.

No utiliza correctamente, en todos los párrafos del texto, recursos ortográficos (la tilde), expresiones formulaicas y vocabulario variado para que su texto sea claro.


Expresa con total claridad, sus opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.

Formula con suficiente claridad, sus opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.

Formula con alguna claridad sus opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.

Formula sin claridad, opiniones críticas sobre el contenido del texto narrativo, la organización y el contexto donde se desarrolla, justificando su posición.


RUBRICA PARA EVALUAR UNA RÚBRICA (Autor: Mg. Luis Zúniga Álvarez)

Tema: La rúbrica Apellidos y nombres: Observaciones: Fecha:

Indicaciones Esta rúbrica te ayudará a diseñar correctamente una rúbrica. Durante este proceso, deberás tomar en cuenta las dimensiones o criterios que se plantean, los niveles de ejecución con sus respectivos descriptores propuestos. Tú puedes hacerlo.


E S C A L A


Establecimiento de las dimensiones o criterios

Todas las dimensiones o criterios están correctamente planteados y guardan una relación absoluta con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; son totalmente claras, diferenciadas y apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.

Gran todas las dimensiones o criterios están correctamente planteados y guardan suficiente relación con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; son claras, diferenciadas y apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.

Algunas dimensiones o criterios están correctamente planteados y guardan cierta relación con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; presentan cierta claridad y son apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.

Las dimensiones que se plantean no guardan relación con las capacidades, el estándar de la competencia y los desempeños; no tienen claridad y no son apropiadas para valorar el producto o tarea propuesta.

Determinación de los niveles de ejecución y redacción de los descriptores

Todos los niveles de ejecución de la escala están claramente diferenciados y el orden de progresión de un nivel a otro es claro y lógico y el puntaje previsto para cada nivel está debidamente calculado. La redacción de todos los descriptores es totalmente comprensible. Utiliza un lenguaje claro y preciso y no presenta ninguna ambigüedad.

Todos los niveles de ejecución de la escala están claramente diferenciados y el orden de progresión de un nivel a otro es claro y lógico y el puntaje previsto para cada nivel está debidamente calculado. La redacción de la mayor parte de los descriptores es suficientemente comprensible. Utiliza un lenguaje claro y preciso y no presenta ambigüedades.

Algunos niveles de ejecución de la escala no presentan claridad y diferenciación en el progreso entre uno y otro nivel. El puntaje previsto para cada nivel no está debidamente calculado. La redacción de algunos descriptores es ambigua lo que impide tener claridad respecto a la demanda de la tarea o proceso a realizar.

No hay claridad ni diferenciación en el progreso entre uno y otro nivel de ejecución, no existe un orden claro y lógico y el puntaje previsto para cada nivel no está debidamente calculado. La redacción de los descriptores no es comprensible. No hay claridad y precisión.

Alineamiento con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje

Todas las dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.

Todas las dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.

Algunas dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.

Ninguna de las dimensiones y descriptores de la rúbrica presentan un alineamiento correcto con la competencia, las capacidades y el estándar de aprendizaje.

Redacción de las indicaciones

Las indicaciones de la rúbrica son muy claras y precisas, orientan efectivamente en la construcción del aprendizaje.

Las indicaciones de la rúbrica, son suficientemente claras y precisas, orientan efectivamente en la construcción del aprendizaje.

Las indicaciones son incompletas y presentan poca claridad y precisión para orientar efectivamente en la construcción del aprendizaje.

Las indicaciones no son claras y precisas para orientar efectivamente en la construcción del aprendizaje.


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diseÑo y uso de rÚbricas para evaluar …

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