7

BAB II KAJIAN TEORI

2.1 Belajar dan Pembelajaran

Pembelajaran merupakan salah satu kegiatan di dalam pendidikan. Kata dasar pembelajaran adalah belajar. Dalam kamus bahasa Inggris belajar adalah “learn”. Hilgard dalam Sanjaya (2010: 229) mengung-kapkan, belajar adalah proses perubahan melalui kegiatan atau prosedur latihan baik latihan di dalam laboratorium maupun dalam lingkungan alamiah.

Sanjaya (2010: 229) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses aktivitas mental seseorang dalam berinteraksi dengan lingkungannya sehingga mengha-silkan perubahan tingkah laku yang bersifat positif, baik perubahan dalam aspek pengetahuan, sikap maupun psikomotor.

Belajar adalah perubahan tingkah laku yang relatif tetap dan terjadi sebagai hasil latihan atau pengalaman (Timotius, 2001: 3). Belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku karena interaksi indi-vidu dengan lingkungan dan pengalaman (Zainal, 2011: 10).

Dari beberapa pendapat di atas maka dapat disimpulkan bahwa, belajar adalah suatu proses peru-bahan tingkah laku seseorang baik dari aspek kognitif,

8

afektif maupun psikomotor sebagai hasil interaksi dengan lingkungan, pengalaman dan antar individu.

Dalam arti sempit pembelajaran dapat diartikan sebagai suatu proses atau cara yang dilakukan agar seseorang dapat melakukan kegiatan belajar. Pembela-jaran merupakan proses komunikasi dua arah, menga-jar dilakukan oleh pihak guru sebagai pendidik, se-dangkan belajar dilakukan oleh peserta didik (Syaiful, 2011: 61).

Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003 menyatakan bahwa pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Istilah “pembelajaran” (instruction) berbeda dengan istilah “pengajaran” (teaching). Kata “pengajaran” lebih bersifat formal dan hanya ada di dalam konteks guru dengan peserta didik di kelas/sekolah, sedangkan kata “pembelajaran” tidak hanya ada dalam konteks guru di dalam kelas secara formal, akan tetapi juga meliputi kegiatan-kegiatan peserta didik di luar kelas yang bisa saja tanpa dihadiri oleh guru secara langsung (Arifin, 2011:10). Dengan demikian kata pembelajaran cakup-annya lebih luas daripada pengajaran.

Arifin (2011:10) lebih lanjut menyatakan bahwa pembelajaran adalah suatu proses atau kegiatan yang sistematis, dan sistemik, yang bersifat interaktif dan komunikatif antara pendidik dengan peserta didik, serta sumber belajar dan lingkungan untuk mencipta-

9

kan suatu kondisi yang memungkinkan terjadinya tindakan belajar peserta didik, baik di kelas maupun di luar kelas, dihadiri guru secara fisik atau tidak, untuk menguasai kompetensi yang telah ditentukan.

Dari beberapa pendapat di atas dapat ditarik kesimpulan, bahwa pembelajaran adalah suatu proses yang sistematis antara pendidik dan peserta didik, serta sumber belajar dan lingkungan belajar untuk menguasai kemampuan tertentu.

Sistem merupakan satu kesatuan komponen yang satu sama lain saling berkaitan dan saling ber-interaksi untuk mencapai suatu hasil yang diharapkan secara optimal sesuai dengan tujuan yang telah dite-tapkan. Tiga hal penting yang menjadi karakteristik suatu sistem (Sanjaya, 2010:195) yaitu: tujuan, proses dan komponen. Tujuan merupakan arah yang harus dicapai oleh suatu pergerakan sistem. Ciri utama suatu sistem memiliki tujuan. Untuk mencapai tujuan perlu adanya proses atau serangkaian kegiatan. Sema-kin kompleks tujuan, maka semakin rumit pula rang-kaian kegiatan yang dilakukan. Proses tersebut meli-batkan dan memanfaatkan berbagai komponen atau unsur-unsur tertentu yang saling berkaitan satu sama lain secara terencana.

2.2 Evaluasi Hasil Belajar

Istilah evaluasi berasal dari bahasa Inggris evaluation yang mempunyai pengertian pengukuran

10

(measurement), dan penilaian (assessment). Pengukur-an menurut Arifin (2011: 4) adalah suatu proses atau kegiatan untuk menentukan kuantitas sesuatu. Kata “sesuatu” bisa berarti peserta didik, pendidik, sarana- prasarana, dan sebagainya. Depdikbud (1994) dalam Arifin (2011: 4) mengemukakan penilaian adalah suatu kegiatan untuk memberikan berbagai informasi secara berkesinambungan dan menyeluruh tentang proses dan hasil yang telah dicapai peserta didik. Kata “menyeluruh” mengandung arti bahwa penilaian tidak hanya ditujukan pada penguasaan salah satu bidang tertentu saja, tetapi mencakup aspek pengetahuan, aspek keterampilan, aspek sikap dan nilai-nilai.

Evaluasi menurut Arikunto (2010: 2) adalah kegiatan untuk mengumpulkan informasi tentang bekerjanya sesuatu, yang selanjutnya informasi terse-but digunakan untuk menentukan alternatif yang tepat dalam mengambil sebuah keputusan.

Norman (1976) dalam Ngalim (2010: 3) me-rumuskan pengertian evaluasi sebagai berikut: “Evaluation........a systematic process of determining the extent to which instructional objectives are achieved by pupils” (Evaluasi adalah suatu proses yang sistematis untuk menentukan atau membuat keputusan sampai sejauh mana tujuan-tujuan pengajaran telah dicapai oleh siswa).

Jadi evaluasi adalah suatu proses yang siste-matis untuk memberikan penilaian dan membuat

11

keputusan yang tepat terhadap peserta didik selama mengikuti kegiatan pembelajaran.

Tujuan evaluasi pembelajaran menurut Arifin (2011: 14) adalah untuk mengetahui keefektifan dan efisiensi sistem pembelajaran, baik yang menyangkut tentang tujuan, materi, metode, media, sumber bela-jar, lingkungan maupun sistem penilaian itu sendiri.

Dalam evaluasi hasil pembelajaran terdapat tiga komponen yang perlu dipahami yaitu:

1. Pengetahuan tentang Evaluasi Hasil Pembelajar-an

Komponen pengetahuan tentang evaluasi hasil pembelajaran dibagi menjadi:

a. Jenis Evaluasi

Jenis evaluasi pembelajaran menurut Arifin (2011: 20) dan Sutriyono (2001: 2) ada lima jenis yaitu: formatif, sumatif, diagnostik, penempatan, dan mo-tivasi.

Evaluasi formatif dilaksanakan pada pertengah-an semester (ujian mid semester) yang berfungsi untuk mengetahui sejauh mana proses pembelajaran telah dilaksanakan oleh pendidik. Dengan adanya evaluasi formatif, pendidik dapat mengetahui apakah metode pembelajarannya sudah sesuai atau belum.

Evaluasi sumatif dilaksanakan pada akhir se-mester (ujian semester) yang berfungsi untuk menen-

12

tukan nilai (angka) kemajuan atau hasil belajar peserta didik pada mata kuliah tertentu. Hasil evaluasi tersebut digunakan sebagai laporan kenaikan kelas atau kelulusan peserta didik kepada berbagai pihak, antara lain orang tua peserta didik, lembaga pendi-dikan (sekolah, universitas dan sebagainya).

Evaluasi diagnostik biasanya dilaksanakan pada awal dan akhir kegiatan pembelajaran yang dapat berupa pre test dan post test. Fungsi pre test untuk mengetahui kemampuan awal atau pengetahuan pra-syarat yang harus dikuasai oleh peserta didik. Fungsi post test untuk mengetahui tingkat penguasaan peser-ta didik atas seluruh materi yang telah dipelajarinya. Setelah evaluasi dilaksanakan hasilnya dapat diguna-kan sebagai dasar dalam memecahkan kesulitan yang dihadapi oleh peserta didik maupun pendidik.

Evaluasi penempatan dilakukan pada lembaga pendidikan yang menjuruskan peserta didiknya ke dalam program keahlian tertentu sesuai dengan poten-si keahlian yang dimilikinya. Contoh untuk sekolah menengah atas evaluasi dipergunakan untuk penem-patan peserta didik di jurusan IPA, IPS atau bahasa. Sedangkan di Lemdik Akpol penjurusan dibagi men-jadi tiga yaitu konsentrasi manajemen keamanan dan teknologi kepolisian, konsentrasi administrasi kepolisi-an, dan konsentrasi hukum kepolisian. Evaluasi moti-vasi berfungsi untuk memotivasi mahasiswa (peserta didik) dalam belajar, lebih-lebih bagi mereka yang senang bersaing dengan temannya.

13

Purwanto (2009) mengemukakan beberapa model evaluasi yakni model CIPP, model GFE, model kesenjangan, model pengukuran dan model keseuaian. Oleh Purwanto model pertama disebut sebagai model CIPP (context, input, process, product). Evaluasi konteks (context) dimaksudkan untuk menilai kebu-tuhan, masalah, asset dan peluang guna membantu pembuat kebijakan menetapkan tujuan dan prioritas, serta membantu kelompok pengguna lainnya untuk mengetahui tujuan, peluang dan hasilnya. Evaluasi masukan (input) dilaksanakan untuk menilai alternatif pendekatan, rencana tindak, rencana staf dan pem-biayaan bagi kelangsungan program dalam memenuhi kebutuhan kelompok sasaran serta mencapai tujuan yang ditetapkan. Evaluasi ini berguna bagi pembuat kebijakan untuk memilih rancangan, bentuk pembia-yaan, alokasi sumberdaya, pelaksana dan jadwal ke-giatan yang paling sesuai bagi kelangsungan program.

Evaluasi proses (process) ditujukan untuk meni-lai implementasi dari rencana yang telah ditetapkan guna membantu para pelaksana dalam menjalankan kegiatan dan kemudian akan dapat membantu kelom-pok pengguna lainnya untuk mengetahui kinerja program dan memperkirakan hasilnya. Evaluasi hasil (product) dilakukan dengan tujuan untuk mengidenti-fikasi dan menilai hasil yang dicapai, yang diharapkan dan tidak diharapkan, jangka pendek dan jangka panjang, baik bagi pelaksana kegiatan agar dapat

14

memfokuskan diri dalam mencapai sasaran program maupun bagi pengguna lainnya dalam menghimpun upaya untuk memenuhi kebutuhan kelompok sasaran. Evaluasi hasil ini dapat dibagi ke dalam penilaian terhadap dampak (impact), efektivitas (effectiveness), keberlanjutan (sustainability) dan daya adaptasi (transportability) (Stufflebeam et. al., 2003).

Evaluasi model kesenjangan (discrepancy model) menurut Provus (Fernandes, 1984) adalah untuk mengetahui tingkat kesesuaian antara baku (standard) yang sudah ditentukan dalam program dengan kinerja (performance) sesungguhnya dari program tersebut. Baku adalah kriteria yang ditetapkan, sedangkan kinerja adalah hasil pelaksanaan program. Sedangkan kesenjangan yang dapat dievaluasi dalam program pendidikan meliputi: (1) Kesenjangan antara rencana dengan pelaksanaan program; (2) Kesenjangan antara yang diduga atau diramalkan akan diperoleh dengan yang benar-benar direalisasikan; (3) Kesenjangan an-tara status kemampuan dengan standar kemampuan yang ditentukan; (4) Kesenjangan tujuan; (5) Kesen-jangan mengenai bagian program yang dapat diubah; dan (6) Kesenjangan dalam sistem yang tidak kon-sisten. Oleh karena itu model evaluasi ini memiliki lima tahap yaitu desain, instalasi, proses, produk dan membandingkan.

Model GFE (Goal Free Evaluation) yang dikem-bangkan oleh Scriven (Purwanto, 2009) atas dasar bahwa para evaluator atau penilai mengambil dari

15

berbagai laporan atau catatan pengaruh-pengaruh nyata atau konkrit dan pengaruh-pengaruh yang tidak diinginkan dalam program pendidikan dan pelatihan. Perhatian khusus diberikan secara tepat terhadap usulan tujuan-tujuan dalam evaluasi, tetapi tidak dalam proses evaluasi atau produk. Keuntungan yang dapat diambil dari GFE, bahwa dalam GFE para peni-lai mengetahui antisipasi pengaruh-pengaruh penting terhadap tujuan dasar dari penilai yang menyimpang.

Model evaluasi yang lain yakni model pengukur-an (measurement model) digagas oleh Thorndike dan Ebel. Menurut kedua tokoh ini dalam Purwanto (2009) beberapa ciri dari model pengukuran, adalah:

a. Mengutamakan pengukuran dalam proses eva-luasi. Pengukuran merupakan kegiatan ilmiah yang dapat diterapkan pada berbagai bidang ter-masuk pendidikan;

b. Evaluasi adalah pengukuran terhadap berbagai aspek tingkah laku untuk melihat perbedaan individu atau kelompok. Oleh karena tujuannya adalah untuk mengungkapkan perbedaan, maka sangat diperhatikan tingkat kesukaran dan daya pembeda masing-masing butir, serta dikem-bangkan acuan norma kelompok yang meng-gambarkan kedudukan siswa dalam kelompok.

c. Ruang lingkup adalah hasil belajar aspek kog-nitif;

d. Alat evaluasi yang digunakan adalah adalah tes tertulis terutama bentuk objektif;

e. Meniru model evaluasi dalam ilmu alam yang mengutamakan objektivitas. Oleh karena itu model ini cenderung mengembangkan alat-alat evaluasi yang baku. Pembakuan dilakukan dengan mencobakan kepada sampel yang cukup

16

besar untuk melihat validitas dan reliabilitas-nya.

Model kesesuaian yang dikembangkan oleh Tyler, Carrol dan Cronbach mempunyai ciri-ciri seba-gai berikut:

a. Pendidikan adalah proses yang memuat tiga hal, yaitu tujuan pendidikan, pengalaman belajar, dan penilaian hasil belajar. Kegiatan evaluasi dilakukan untuk melihat sejauh mana tujuan pendidikan yang diberikan dalam pengalaman belajar telah dapat dicapai siswa dalam bentuk hasil belajar. Dengan kata lain, evaluasi dilaku-kan untuk melihat kesesuaian antara tujuan pendidikan yang diinginkan dengan hasil belajar yang dicapai;

b. Objek evaluasi adalah tingkah laku siswa dan penilaian dilakukan atas perubahan dalam tingkah laku pada akhir kegiatan pendidikan. Tujuan pendidikan adalah mencerminkan peru-bahan-perubahan perilaku yang diinginkan pada anak. Evaluasi dilakukan untuk memerik-sa sejauh mana perubahan itu telah terjadi dalam hasil belajar. Oleh karena itu, penilaian dilakukan atas perubahan perilaku sebelum dan sesudah kegiatan pendidikan, maka evaluasi menilai perubahan (gains) yang dicapai kegiatan pendidikan;

c. Perubahan perilaku hasil belajar terjadi dalam aspek kognitif, afektif dan psikomotorik. Oleh karena hasil belajar bukan hanya aspek kognitif, maka alat evaluasi bukan hanya berupa tes tertulis, tetapi semua kemungkinan alat evaluasi dapat digunakan sesuai dengan hakikat tujuan yang ingin dicapai.

b. Prinsip Evaluasi

Untuk memperoleh hasil evaluasi yang lebih baik, kegiatan evaluasi harus bertitik tolak dari prinsip

17

evaluasi yaitu valid, kontinuitas, komprehensif, adil dan objektif, kooperatif, dan praktis (Zainal, 2011: 31).

Valid, yaitu dapat mengukur apa yang seharus-nya diukur. Validitas dalam evaluasi hasil belajar terdiri dari: (a) validitas intern yaitu ketepatan suatu alat evaluasi hasil belajar yang berhubungan dengan isi dan konstruksinya. Contoh: untuk mengetahui kemampuan peserta didik terhadap materi tertentu, alat evaluasi yang berbentuk isian (objektif), setelah dianalisis dan dibandingkan ternyata lebih baik dari pada yang berbentuk uraian (subjektif); (b) validitas ekstern atau biasa disebut dengan validitas empiris yaitu ketepatan yang berhubungan dengan korelasi suatu alat evaluasi hasil belajar. Contoh: hasil nilai tes isian (objektif) setelah diadakan evaluasi di lapangan ternyata telah memberikan tolok ukur yang lebih tepat tentang kemampuan peserta didik dibandingkan yang uraian (subjektif).

Evaluasi tidak boleh dilakukan secara insidental karena pembelajaran itu sendiri adalah suatu proses yang kontinu (berkesinambungan secara terus mene-rus). Hasil evaluasi selalu berhubungan secara terus menerus sejak awal sampai berakhirnya program pem-belajaran, sehingga dapat terlihat secara jelas tentang perkembangan peserta didik dari berbagai dimensi baik input, proses maupun out put.

Selain kontinuitas, prinsip evaluasi selanjutnya adalah komprehensif, dimana dalam melakukan evalu-

18

asi, pendidik harus mengambil secara keseluruhan objek sebagai bahan evaluasi. Contoh jika objek terse-but adalah peserta didik, maka kemampuan secara menyeluruh dari peserta didik tersebut baik aspek kognitif, afektif maupun psikomotorik harus dievalu-asi. Komprehensif di sini dimaksudkan dalam hal teknis yang digambarkan dalam bentuk soal, sampel materi, dan aspek yang diukur.

Prinsip dalam mengevaluasi berikutnya adalah adil dan objektif. Adil dalam evaluasi berarti setiap peserta didik tanpa pilih kasih berhak untuk meng-ikuti evaluasi hasil pembelajaran. Selain harus adil, pendidik harus objektif dalam menganalisis hasil evaluasi. Analisis evaluasi harus didasarkan atas kenyataan (data dan fakta) yang sebenarnya, bukan hasil manipulasi atau rekayasa.

Dalam mengevaluasi, pendidik hendaknya mampu bekerjasama (kooperatif) secara baik dengan semua pihak, baik orang tua peserta didik, antar pen-didik, kepala lembaga pendidikan, maupun dengan peserta didik itu sendiri. Bila jalinan kerjasama ini dapat dilaksanakan dengan baik maka diharapkan semua pihak dapat merasa puas dengan hasil evaluasi yang telah dilaksanakan. Contoh peserta didik ada yang tidak puas dengan nilai hasil evaluasinya, maka pendidik dapat menjelaskan dimana letak kekurang-annya.

19

Praktis dalam prinsip evaluasi dapat berarti bagi pendidik mudah dalam mengkoreksi lembar hasil evaluasinya, tidak membutuhkan waktu yang lama. Sedangkan bagi peserta didik evaluasi tersebut mudah dipahami kalimatnya, tidak menggunakan bahasa yang berbelit-belit, petunjuk mengerjakan soal mudah dipahami.

c. Alat Evaluasi

Tes adalah cara atau prosedur yang diperguna-kan dalam rangka pengukuran dan penilaian. Alat yang digunakan untuk mengukur dibagi menjadi dua bentuk yaitu test uraian dan test objektif.

Tes yang berbentuk uraian biasa disebut dengan tes subjektif (subjective test). Karakteristik jenis tes hasil belajar antara lain tes berbentuk perintah yang menghendaki jawaban berupa paparan, jumlah butir soal terbatas, awal kalimat umumnya menggunakan kata: “Jelaskan......”, “Terangkan......”, “Bagaimana....”, “Mengapa.........” atau dapat menggunakan kata lain yang sejenis.

Untuk tes yang berbentuk objektif jenisnya ada beberapa macam, antara lain tes benar salah, tes men-jodohkan, tes melengkapi, tes pilihan ganda. Karak-teristik jenis tes objektif adalah hanya memerlukan jawaban yang pendek, jumlah butir soal tidak terba-tas, jawaban dapat memilih di tempat yang sudah disediakan oleh masing-masing butir item soal.

20

Sedangkan teknik pelaksanaan tes hasil belajar dapat diselenggarakan secara tertulis, lisan, atau dengan perbuatan (praktik).

d. Aspek Evaluasi

Aspek dalam evaluasi terdiri dari tiga yaitu aspek kognitif yang berupa pemahaman terhadap materi atau bahan pelajaran yang telah diberikan, aspek afektif yang berupa penghayatan materi pelajar-an yang telah disampaikan dan aspek psikomotorik yang berupa pengamalan dari bahan materi pelajaran yang telah disampaikan.

Bloom (1956) dalam Zainal (2011: 21), menge-lompokkan hasil belajar dalam tiga ranah atau domain. Adapun rincian domain tersebut adalah:

a. Domain kognitif memiliki enam jenjang ke-mampuan meliputi pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan evaluasi;

b. Domain afektif memiliki empat kemampuan meliputi menerima, menanggapi, menilai dan organisasi;

c. Domain psikomotorik merupakan kemampuan peserta didik yang yang berkaitan dengan olah tubuh, mulai dari gerakan sederhana sampai dengan yang kompleks.

e. Sistem Penilaian

Sistem penilaian dalam evaluasi hasil pembela-jaran sangat penting bagi pendidik dan peserta didik. Pendekatan penilaian yang digunakan sebagai acuan atau patokan ada dua jenis yaitu Penilaian Acuan Norma (PAN) dan Penilaian Acuan Patokan (PAP).

21

Pendekatan Penilaian Acuan Patokan (PAP) atau pendekatan mutlak. Dengan pendekatan PAP maka penilaian didasarkan pada kriteria atau “patokan” yang telah ditentukan sebelumnya.

Pendekatan Penilaian Acuan Norma (PAN) atau pendekatan relatif. Dengan pendekatan PAN maka penilaian dilakukan dengan cara membandingkan hasil belajar seseorang terhadap hasil belajar orang lain dalam kelompoknya.

2. Penyelenggaraan Evaluasi Hasil Pembelajaran

Knirk dan Gustafson (1986) dalam Syaiful (2011: 64) mengemukakan bahwa, pembelajaran merupakan suatu proses yang sistematis melalui tahap rancang-an, pelaksanaan, dan evaluasi. Guna mengetahui sejauhmana pelaksanaan pembelajaran sudah tercapai sesuai dengan tujuan maka perlu diadakan evaluasi. Jenis-jenis evaluasi disesuaikan dengan tujuan evalu-asi itu sendiri. Dalam menyelenggarakan evaluasi hasil pembelajaran ada beberapa tahap yang harus dilaksa-nakan meliputi perencanaan, pelaksanan dan analisis.

a. Perecanaan Evaluasi

Menurut Zainal (2011: 91) perencanaan eva-luasi hasil pembelajaran meliputi: merumuskan tuju-an, mengidentifikasi kompetensi, menyusun kisi-kisi, mengembangkan draf instrumen, uji coba dan analisis instrumen, revisi dan merakit instrumen baru.

22

Tujuan evaluasi harus jelas dan tegas dirumus-kan sejak awal, karena menjadi dasar dalam menentu-kan arah, ruang lingkup materi, jenis, dan alat yang digunakan. Rumusan tujuan evaluasi harus memper-hatikan tiga aspek yaitu afektif, kognitif dan psiko-motor (Bloom, 1956 dalam Zainal, 2011). Tiga aspek tersebut tidak akan terlepas dari kompetensi yang dimiliki oleh peserta didik. Analisis silabus diperlukan sebelum mengidentifikasi kompetensi mana yang akan dipilih.

Setelah identifikasi kompetensi selesai langkah berikutnya menyusun kisi-kisi. Fungsi kisi-kisi seba-gai pedoman penyusunan soal menjadi perangkat tes. Kisi-kisi adalah suatu format pemetaan soal yang menggambarkan distribusi item untuk berbagai topik atau pokok bahasan berdasarkan jenjang kemampuan tertentu.

Penulisan soal evaluasi merupakan bentuk dari pengembangan draf instrumen, antara lain penjabaran indikator menjadi pertanyaan-pertanyaan yang karak-teristiknya sesuai dengan pedoman kisi-kisi. Setelah semua soal tersusun dengan baik, maka perlu diuji cobakan terlebih dahulu. Tujuannya untuk mengeta-hui soal-soal mana yang perlu diubah, diperbaiki, bahkan dibuang, serta soal mana yang baik untuk dipergunakan selanjutnya.

Langkah yang terakhir adalah revisi dan merakit soal (instrumen baru). Setelah diuji coba dan dianali-

23

sis, kemudian direvisi sesuai dengan proporsi tingkat kesukaran soal dan daya pembeda. Berdasarkan dari revisi inilah, baru dilakukan perakitan soal menjadi sebuah instrumen baru yang terpadu.

b. Pelaksanaan Evaluasi

Pelaksanaan evaluasi tergantung oleh jenis eva-luasi yang digunakan. Tujuan pelaksanaan evaluasi adalah untuk mengumpulkan data dan informasi mengenai keseluruhan aspek kepribadian dan prestasi belajar peserta didik yang meliputi: (a) data pribadi peserta didik, seperti nama, tempat dan tanggal lahir, alamat, jenis kelamin, golongan darah dan sebagainya; (b) data tentang kesehatan peserta didik seperti peng-lihatan, pendengaran, penyakit yang diderita, dan kon-disi fisik, (c) data tentang prestasi belajar (achievement) peserta didik di sekolah, (d) data tentang sikap (attitude) peserta didik seperti sikap terhadap teman sebaya, terhadap kegiatan pembelajaran, sikap terha-dap pendidik, dan sikap terhadap lingkungan sosial, (e) data tentang bakat (aptitude) peserta didik seperti bakat di bidang olah raga, ketrampilan mekanis, manajemen, kesenian dan keguruan, (f) persoalan penyesuaian (adjustment) seperti kegiatan peserta didik dalam organisasi lembaga pendidikan, forum ilmiah, olah raga dan kepanduan, (g) data tentang minat (interest) peserta didik, (h) data tentang rencana masa depan peserta didik, (i) data tentang latar bela-kang peserta didik. Pengumpulan data-data tersebut

24

harus diperhitungkan secara cermat dan matang serta berpedoman pada prinsip dan fungsi evaluasi itu sen-diri.

c. Analisis Evaluasi

Analisis data dari hasil pelaksanaan evaluasi diolah sesuai dengan jenis datanya (kuantitatif atau kualitatif). Langkah-langkah dalam mengolah data hasil pembelajaran yaitu: (a) menskor atau memberi-kan skor pada hasil evaluasi yang dicapai peserta didik, (b) mengubah skor mentah menjadi skor standar sesuai dengan norma yang berlaku, (c) mengkonversi skor standar ke dalam nilai, baik berupa huruf maupun angka, (d) menganalisis soal jika diperlukan.

Setelah selesai mengolah data sesuai dengan norma yang berlaku, berikutnya adalah menginter-pretasikan hasil pengolahan data dalam suatu per-nyataan (statement).

3. Evaluasi sebagai Sistem

Kegiatan evaluasi merupakan proses yang siste-matis, ini berarti bahwa evaluasi (dalam pembelajaran) merupakan kegiatan yang terencana dan dilakukan secara berkesinambungan. Evaluasi bukan hanya merupakan akhir atau penutup dari suatu program tertentu, melainkan merupakan kegiatan yang dilaku-kan pada permulaan, selama program berlangsung dan pada akhir program setelah program itu dianggap selesai.

Dalam hubungannya dengan keseluruhan proses belajar-mengajar, tujuan pengajaran dan proses belajar mengajar serta prosedur evaluasi saling berkaitan dan tidak dapat dipisahkan satu dari yang lain. Apabila dituangkan dalam suatu bagan maka dapat dilihat gambar 2 di bawah ini:

Sumber: Buku Evaluasi Pengajaran (Ngalim, 2010).

Gambar 2.1 Bagan Evaluasi sebagai Sistem

Pada bagan 2 di atas dapat dijelaskan bahwa antara tujuan pengajaran dan proses belajar mengajar saling berhubungan yang artinya bahwa tujuan penga-jaran dibuat sebagai pedoman dalam melaksanakan proses belajar mengajar, sedangkan kegiatan proses belajar mengajar tidak boleh terlepas dari tujuan pengajaran.

Hubungan antara proses belajar mengajar dengan prosedur evaluasi adalah untuk mengetahui sejauh mana hasil kegiatan proses belajar mengajar. Oleh sebab itu perlu adanya evaluasi, sedangkan

25

26

prosedur evaluasi tidak bisa terlepas dari proses belajar mengajar. Contoh bila proses belajar mengajar tersebut menggunakan metode pembelajaran praktik maka alat evaluasinya juga praktik.

Hubungan antara prosedur evaluasi dengan tujuan pengajaran adalah dalam melaksanakan eva-luasi harus sesuai dengan tujuan pengajaran, sedang-kan tercapai atau tidaknya tujuan pengajaran setelah melaksanakan proses belajar mengajar dapat dilihat hasilnya dari evaluasi. Contoh, dalam tujuan pembela-jaran peserta didik mampu mempraktikkan menge-mudi mobil secara maju mundur zig-zag, tetapi hasil evaluasinya peserta didik hanya bisa mengemudi maju zig-zag saja. Ini berarti bahwa hasil evaluasi tidak sesuai dengan tujuan pengajaran.

2.3 Prosedur Penilaian

Tahap pertama yang harus dilakukan Gadik se-bagai penilai adalah mempelajari dan mengkaji materi pembelajaran dari satu atau lebih kompetensi dasar. Kajian materi ini dapat dilakukan melalui beberapa referensi untuk memperoleh bahan secara komprehen-sif dari beragam sumber dengan bertolak pada kompe-tensi yang diharapkan.

Tahap kedua Gadik memilih atau menentukan teknik penilaian sesuai dengan kebutuhan pengukur-an. Secara garis besar, teknik penilaian dapat digo-longkan menjadi dua, yaitu penilaian melalui tes dan

non tes. Pusdik dan sekolah biasanya para Gadik banyak menggunakan teknik pertama, yaitu dengan tes. Dalam menentukan keakuratan perlu dipertim-bangkan pemilihan teknik, yaitu tingkat keakuratan dan kepraktisan penyusunan dalam setiap butir soal. Pemberian nilai dengan cara tes lebih mudah diban-dingkan dengan non tes.

Sumber: www.docstoc.com/docs/22787096/Prosedur Penilaian

Gambar 2.2 Teknik Penilaian

Tahap ketiga merumuskan dan membuat matrik kisi-kisi sesuai dengan teknik penilaian yang telah ditentukan. Kisi-kisi merupakan deskripsi mengenai informasi dan ruang lingkup dari materi pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman untuk menulis soal atau matriks soal menjadi tes. Pembuatan kisi-kisi

27

28

memiliki tujuan untuk menentukan ruang lingkup dalam menulis soal agar menghasilkan perangkat tes yang sesuai dengan indikator.

Kisi kisi dibuat berdasarkan kompetensi dasar dan indikator yang ingin dicapai serta bentuk tes yang akan diberikan kepada peserta didik. Tes dapat ber-bentuk tes objektif benar-salah, pilihan ganda atau tes uraian serta non tes berupa penilaian afektif dan psikomotorik.

Kisi-kisi berfungsi sebagai pedoman dalam penu-lisan soal dan perakitan tes. Dengan adanya kisi-kisi penulisan soal menjadi terarah, komprehensif dan representatif. Dengan pedoman kepada kisi-kisi pe-nyusunan soal menjadi lebih mudah dan dapat meng-hasilkan soal-soal yang sesuai dengan tujuan tes.

1. Syarat penyusunan kisi-kisi adalah: (a) Dapat me-wakili isi silabus atau kurikulum; (b) Komponen-komponennya rinci, jelas dan mudah dipahami; (c) Materi yang hendak ditanyakan dapat dibuat soalnya sesuai bentuk soal yang ditetapkan; (d) Se-suai dengan indikator;

2. Komponen kisi-kisi terdiri dari: (1) Komponen Identitas; (2) Jenis Pendidikan dan jenjang Pendi-dikan; (3) Mata pembelajaran; (4) Tahun ajaran; (5) Jumlah soal; (6) Bentuk soal; (7) Standar Kom-petensi; (8) Kompetensi Dasar; (9) Indikator.

29

Dalam pembuatan kisi-kisi harus memenuhi kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik yang mengacu kepada teori Bloom.

Cakupan yang diukur dalam ranah kognitif adalah:

a. Ingatan, yaitu kemampuan seseorang untuk meng-ingat. Ditandai dengan kemampuan menyebutkan simbol, istilah, definisi, fakta, aturan, urutan, metode;

b. Pemahaman, yaitu kemampuan seseorang untuk memahami tentang sesuatu hal. Ditandai dengan kemampuan menerjemahkan, menafsirkan, mem-perkirakan, menentukan, menginterpretasikan;

c. Penerapan, yaitu kemampuan berpikir untuk men-jaring dan menerapkan dengan tepat tentang teori, prinsip, simbol pada situasi baru/nyata. Ditandai dengan kemampuan menghubungkan, memilih, mengorganisasikan, memindahkan, menyusun, menggunakan, menerapkan, mengklasifikasikan, mengubah struktur;

d. Analisis, kemampuan berpikir secara logis dalam meninjau suatu fakta/objek menjadi lebih rinci. Ditandai dengan kemampuan membandingkan, menganalisis, menemukan, mengalokasikan, mem-bedakan, mengkategorikan;

e. Sintesis, kemampuan berpikir untuk memadukan konsep-konsep secara logis sehingga menjadi

30

suatu pola yang baru. Ditandai dengan kemam-puan mensintesiskan, menyimpulkan, menghasil-kan, mengembangkan, menghubungkan, meng-khususkan;

f. Evaluasi, kemampuan berpikir untuk dapat mem-berikan pertimbangan terhadap suatu situasi, sistem nilai, metoda, persoalan dan pemecahannya dengan menggunakan tolok ukur tertentu sebagai patokan. Ditandai dengan kemampuan menilai, menafsirkan, mempertimbangkan dan menentu-kan.

Aspek afektif tidak dapat diukur seperti halnya ranah kognitif, karena dalam ranah afektif kemam-puan yang diukur adalah:

a. Menerima (memperhatikan), meliputi kepekaan ter-hadap kondisi, gejala, kesadaran, kerelaan, menga-rahkan perhatian;

b. Merespon, meliputi merespon secara diam-diam, bersedia merespon, merasa puas dalam merespon, mematuhi peraturan;

c. Menghargai, meliputi menerima suatu nilai, meng-utamakan suatu nilai, komitmen terhadap nilai;

d. Mengorganisasi, meliputi mengkonseptualisasikan nilai, memahami hubungan abstrak, mengorganisasi sistem suatu nilai;

e. Karakteristik suatu nilai, meliputi falsafah hidup dan sistem nilai yang dianutnya.

31

Aspek psikomotorik yang diukur meliputi (1) gerak refleks, (2) gerak dasar fundamen, (3) ke-terampilan perseptual; diskriminasi kinestetik, diskri-minasi visual, diskriminasi auditoris, diskriminasi taktis, keterampilan perseptual yang terkoordinasi, (4) keterampilan fisik, (5) gerakan terampil, (6) komu-nikasi non diskusi (tanpa bahasa-melalui gerakan) meliputi gerakan ekspresif dan gerakan interpretatif.

Tahap keempat, Gadik menulis dan membuat butir-butir soal yang sesuai dengan kisi-kisi dan bentuk soal yang telah ditentukan. Bila Gadik meng-gunakan teknik non tes, maka diperlukan untuk membuat pedoman pengisian instrumen, misalnya untuk observasi atau wawancara.

Tahap berikut adalah pertimbangan dimana butir soal dan atau pedoman yang telah disusun Gadik, ditimbang secara rasional (analisis rasional oleh Gadik); dibaca, ditelaah dan dikaji kembali butir-butir soal dan atau pedoman yang dibuat telah meme-nuhi persyaratan.

Proses di atas kemudian ditindaklanjuti dengan proses perbaikan. Pedoman diperbaiki sesuai dengan hasil penimbangan, bagian-bagian mana yang perlu dikurangi atau ditambah kalimat atau kata-katanya. Perbaikan ini pun biasanya didasarkan kepada pemi-kiran peserta didik untuk memahami isi dari kalimat yang diberikan. Hal ini mengandung arti bahwa

32

kalimat yang disusun hendaknya mudah dipahami oleh para peserta didik.

Uji-coba terhadap tes/soal yang dibuat adalah untuk menentukan apakah butir soal yang dibuat telah memenuhi kriteria yang dituntut, sudahkah mempunyai tingkat ketetapan, ketepatan, tingkat ke-sukaran dan daya pembeda yang memadai. Untuk bentuk non tes kriteria yang dituntut adalah tingkat ketepatan (validitas) dan ketetapan (reliabilitas) se-hingga diperoleh perangkat alat tes ataupun non tes yang baku (standar).

Setelah diperoleh perangkat alat tes ataupun non tes yang memenuhi persyaratan sudah barang tentu perangkat alat ini diorganisasikan, disusun ber-dasarkan pada bentuk-bentuk atau model-model soal bagi perangkat tes, dan untuk perangkat non tes. Setelah perangkat tes maupun non tes digandakan kemudian siap untuk diujikan.

Lembar jawaban peserta didik dikumpulkan dan disusun berdasarkan nomer induk peserta didik untuk memudahkan dalam memasukkan skor peserta didik. Kemudian dilakukan pemberian skor sesuai dengan kunci jawaban, sehingga diperoleh skor setiap peserta didik. Untuk bentuk soal objektif diberi skor 1 jika benar dan 0 jika salah, sedangkan skor bentuk essay bergantung kepada tingkat kesulitan soal. Untuk menafsirkan siapa yang lulus dan tidak lulus bergan-tung pada batas lulus yang dipergunakan oleh Gadik.

33

Setelah pengelolaan, sampai pada menafsirkan, Gadik memperoleh putusan akhir dari kegiatan peni-laian. Putusan yang diambil diharapkan objektif sesuai dengan aturan.

2.4 Hasil Penelitian yang Relevan

Panuntun (2010) dalam penelitiannya yang berjudul survei proses pelaksanaan evaluasi penjas-orkes di SMP Negeri se Kecamatan Ungaran Barat dan Ungaran Timur mengemukakan bahwa, guru Penjas-orkes di SMP Negeri se Kecamatan Ungaran Barat dan Ungaran Timur belum melaksanakan kegiatan evalu-asi dengan maksimal. Hal ini dapat diketahui dari hasil analisis data, dari sembilan aspek evaluasi ada dua aspek yang mempunyai kriteria kurang baik yaitu aspek fungsi evaluasi dan aspek penentuan komponen lain. Sehingga saran yang dianjurkan peneliti adalah bagi guru penjasorkes hendaknya lebih meningkatkan kualitas pembelajaran agar tujuan dari tiap-tiap program pengajaran yang diharapkan dapat tercapai.

Lubis (2008) dalam penelitiannya yang berju-dul studi kompetensi guru agama Islam dalam pelak-sanaan evalusi pembelajaran di SMA Negeri 88 Jakarta mengemukakan bahwa, guru pendidikan agama Islam di SMAN 88 Jakarta memiliki kompetensi yang tinggi dalam pelaksanaan evaluasi pembelajaran.

34

Sari (2009) dalam penelitiannya yang berjudul pelaksanaan evaluasi hasil belajar yang dilakukan guru mata pelajaran Seni Budaya sub bidang studi seni rupa di SMPN 5 Malang, mengemukakan bahwa:

(1) guru mata pelajaran seni budaya sub bidang studi seni rupa di SMPN 5 Malang menggunakan prosedur evalusi yang sama tetapi cara pelaksana-an berbeda, (2) teknik evaluasi yang digunakan guru teknik tes dan non tes, untuk kompetensi mengapresiasi menggunakan tes tulis, tes identifi-kasi, dan observasi.

Sedangkan kompetensi berekspresi pada tes tulis keterampilan, tes petik kerja, tugas rumah, proyek dan observasi. Dari hasil penelitian tersebut dapat diberikan saran bahwa: (1) tahapan guru dalam mengevaluasi tidak hanya berhenti pada memasukkan nilai saja, tetapi memanfaatkan hasil evaluasi untuk memotivasi siswa, (2) evaluasi dalam bentuk praktik baik kompetensi mengapresiasi maupun berekspresi diharapkan bisa seobjektif mungkin dengan cara mem-buat format pengamatan penilaian baik skala maupun daftar cek.

Arbain (2010) dalam penelitiannya yang berjudul survei proses pelaksanaan evaluasi pembelajaran penjas di SMA Negeri Se-Kecamatan Purworejo pada tahun pelajaran 2010/2011 mengemukakan bahwa, dari tujuh aspek evaluasi penelitian masih ada satu aspek yang kurang baik yaitu kesiapan guru dalam melaksanakan evaluasi. Saran yang dianjurkan adalah:

35

(1) bagi guru penjas hendaknya mempertahankan dan lebih meningkatkan kualitas pelaksanaan eva-luasi yang dilakukan agar hasil yang diperoleh op-timal, 2) bagi mahasiswa jurusan penjas hendak-nya melakukan penelitian lebih lanjut tentang pe-laksanaan evaluasi pembelajaran penjas agar dapat memperoleh hasil penelitian yang lebih luas, se-hingga diharapkan dapat meningkatkan kualitas pendidikan, khususnya kualitas pendidikan bidang jasmani di Indonesia.

Dari beberapa referensi penelitian di atas hanya

satu orang peneliti yang mengemukakan bahwa guru memiliki kompetensi yang tinggi dalam pelaksanaan evaluasi pembelajaran (Lubis, 2008). Sedangkan yang lainnya (Arbain, Sari, dan Panuntun) mengemukakan pendapat yang sama yaitu, guru dalam melaksanakan kegiatan evaluasi pembelajaran belum maksimal, teknik evaluasi pembelajaran praktik yang digunakan belum objektif, bahkan guru belum paham tentang fungsi evaluasi. Berdasarkan ketiga referensi tersebut (Arbain, Sari, dan Panuntun) peneliti akan meneliti kembali tentang pelaksanaan evaluasi pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik dengan judul “Evaluasi Hasil Pembelajaran Mata Kuliah Fungsi Teknis di Lembaga Pendidikan Akademi Kepolisian”.