aportes para la escuela primaria

prima 02.qxp 11/03/2010 12:51 p.m. Página 1

2 APORTES... para la escuela primaria - FEBRERO 2010


Editorial

3FEBRERO 2010 - APORTES... para la escuela primaria

S T A F F

MINISTRO DE EDUCACIÓN Alberto E. Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACIÓN María Inés Abrile de Vollmer

SUBSECRETARIA DEEQUIDAD Y CALIDAD

EDUCATIVAMara Brawer

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIÓN EDUCATIVA

Marisa Díaz

DIRECTORA NIVEL PRIMARIOSilvia Storino

COORDINACIÓNPatricia Maddonni

Paula Ghione

PRIMARIAFlavia ZubermanPaula N. Sánchez

Mirta RapaportFernando Antuña

ÁREAS CURRICULARESAlejandra Lapegna

ÁREA CAPACITACIÓNFernanda BenítezCarolina Costes

ÁREA SOCIALESMabel Scaltritti

ÁREA FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Daniel Bargman

ÁREA LENGUAMaría del Pilar Gaspar

ÁREA MATEMÁTICASilvia Chara

ILUSTRACIONESMaría Belén Sánchez

LECTURA Y CORRECCIÓNMabel Scaltritti

QUERIDOS MAESTRAS Y MAESTROS:

Compartimos con ustedes el segundo número de nuestra revista digi-tal, destinada a todos los que hacen de la enseñanza en las escuelasprimarias su trabajo cotidiano.

Esta vez nos encontramos en un tiempo que va del descanso alreencuentro, al reinicio. Época también de reflexión sobre lo quehicimos y lo que haremos en la que, inevitablemente, vuelven ala memoria los rostros de los alumnos que “dejamos” y en la quenos imaginamos a los que llegarán en breve.

Una época…un presente, pues, particularmente mixturado entreel pasado y el futuro.

... Entonces pensamos en el tiempo, en los ciclos (de la escuelay de la vida), en nuestros tiempos de ocio y de tarea, en las fies-tas de carnaval, en los encuentros populares, en los encuentroslaborales. En el tiempo que se nos mezcla mientras crecemos,mientras enseñamos, mientras aprendemos, mientras hacemos lapausa para seguir. Pensamos en las diferentes miradas que tene-mos sobre nuestro tiempo, sobre lo que hacemos con él y lo queél hace con nosotros.

Elegimos utilizarlo para continuar pensando juntos, para que elaprendizaje y la enseñanza se sigan mezclando en el tiempo ysigan dando sus frutos. Es por eso que en este número deAAppoorrtteess ppaarraa llaa eessccuueellaa pprriimmaarriiaa ofrecemos distintas alternativaspara aprovechar el tiempo, festejarlo y compartirlo.

Esperamos que disfruten estas páginas, que puedan recrearlas yhacerlas circular. Que sigamos compartiendo el hacer escuela decada día y que tengamos todos un buen comienzo. Un comienzocon continuidades, confirmaciones, novedades y, por sobre todaslas cosas, un comienzo de pasiones renovadas....

Cordialmente.

DDiirreecccciióónn ddee NNiivveell PPrriimmaarriioo

MMiinniisstteerriioo ddee EEdduuccaacciióónn ddee llaa NNaacciióónn


Tiempos cíclicos, lineales, objetivos,subjetivos… El tiempo o los tiemposson construcciones que las socieda-des realizan para regular y organizarsus actividades más importantes. Laorganización del tiempo varía de unasociedad a otra. Muchas sociedadesdel pasado medían el tiempo de unamanera diferente a las del presente.Pero, en una misma época, en el senode una determinada sociedad, pue-den coexistir distintos grupos que loregulan de maneras diferentes.

La noción de tiempo tiene, comotodo, una historia. Su medición sur-gió hace miles deaños de la necesidadde coordinar social-mente esfuerzospara el trabajo agrí-cola y organizar losrituales en los que loshombres rogaban alos dioses por lluviasen la siembra ydaban gracias por lasbuenas cosechas.Esta forma de medi-ción y organizacióndel tiempo pervive enmuchos pueblos ycomunidades delpresente. Por ejem-plo, en un pueblo

que habita en África, los Nuer, queorganizan sus tiempos según el perí-odo de las siembras y de las cosechas.Estas actividades dan sustento a suscalendarios y sucesiones temporales yno siempre conllevan la idea de linea-lidad que sí prevalece en otras cultu-ras.

En las sociedades capitalistas occiden-tales, de las que la Argentina formaparte, la concepción que se ha vueltodominante y que irradia hacia todaslas culturas de la Tierra, es la de untiempo considerado como una línea ouna flecha que avanza indefinida-

mente del pasado hacia el futuro.Dentro de este marco, podemos reco-nocer otras formas de pensar el tiem-po. Si pensamos, por ejemplo, ennuestra vida escolar, podemos detec-tar ciclos que nos llevan de un perío-do lectivo a las ansiadas vacaciones,para reencontrarnos, cada año, enmarzo con un nuevo comienzo. Perotambién podremos observar que esosciclos coexisten con trayectorias queimplican en cierto modo una constan-te superación: son las que transitanuna buena parte de nuestros alum-nos, llevándolos de primer año asegundo, luego a tercero, más tarde acuarto, y así hasta terminar el cicloprimario y seguir con el secundario.

HACIENDO UN POCO DE HISTORIA… Los primeroscalendarios

Si hablamos de los primeros calenda-rios, podemos remontarnos a losdiseñados por las civilizaciones quehabitaron el valle de los ríos Tigris yÉufrates, allá en la antigüedad de laMesopotamia asiática. Fueron lossacerdotes sumerios y babilonios losque, observando las fases de la luna


Tema de l mes

“El tiempo sólo es tardanza / de lo que está por venir; / no tuvo nunca principio /ni jamás acabará, / porque el tiempo es una rueda, / y rueda es eternidá”

Martín Fierro

De tiempo, ciclosy calendarios

“El tiempo no para”Cazuza


establecieron que en el año solarhabía doce ciclos, contados a partirde cada luna nueva. Como eran docemeses lunares y cada uno de ellosduraba 29 días y medio, resultaba porlo tanto un año de 354 días.

Sin embargo, como el año astronómi-co tenía 365 días y cuarto, que es eltiempo que tarda la Tierra en dar unavuelta alrededor del Sol, aparecía unproblema por esa diferencia entre elaño lunar y el año solar que era nece-sario superar, fundamentalmente,porque era muy importante que lasfiestas y rituales cayeran siempre en lamisma estación. La solución que seencontró fue la de intercalar, cadatantos años, un mes decimotercero,es decir, un mes “trece”.

Al notar que los años de 360 díascontienen 12 meses de 30 días cadauno, los antiguos mesopotámicosintuyeron que, en los ciclos de lanaturaleza, había un común denomi-nador de base 6. ¡NNaaccííaa aassíí eell ssiisstteemmaasseexxaaggeessiimmaall para medir el tiempo! Apartir de este nuevo sistema, el díafue dividido en 24 horas, las horas en60 minutos y los minutos en 60segundos. Este fue el mismo sistemaque se usó para medir círculos yángulos.

Por aquellos lejanos tiempos, loshebreos agregaron la división de lasemana en siete días, estableciendoque el séptimo día era para descan-sar.

OOttrraass llaattiittuuddeess,, oottrrooss ccaalleennddaarriiooss

En nuestro continente, los mayas yaztecas diseñaron un calendario civilde 365 días. El mismo proporcionabareferencias cronológicas para las acti-vidades y los rituales asociados conlos ciclos agrícolas. Así, por ejemplo,había un mes en que se rendíanhonores a Tlaloc, dios de la lluvia y lafertilidad; un mes en que se bendecíael maíz nuevo; un mes de la sequía yun mes de la caída de los frutos.

En paralelo, estas sociedades teníanun calendario místico de 260 días(ttoonnaallppoohhuuaallllii), con el que construíanhoróscopos y realizaban predicciones.

¡¡¡ Hubo un momento en queel calendario se salteó diezdías!!!

El calendario que se impuso en elmundo occidental e impregnó a casitoda la humanidad, conocido con elnombre de ggrreeggoorriiaannoo, deriva deljjuulliiaannoo,, usado por los antiguos roma-nos. En un comienzo, el calendarioromano tenía sólo 10 meses y, mástarde, le fueron agregados los mesesde enero y febrero. Eso explica porqué octubre –a pesar de su nombre-no es el octavo mes del año sino eldécimo; noviembre no es el novenosino el undécimo, y diciembre, no esel número diez sino el doceavo.

Durante muchos siglos, los europeosutilizaron el calendario juliano, nom-bre que derivaba del emperador JulioCésar. Pero, en 1582, el PapaGregorio XIII dispuso una corrección.Con el correr del tiempo, se habíaproducido un importante defasaje:¡un retraso de nadamenos que diezdías! Dado que elmovimiento de tras-lación de la Tierraalrededor del Soldura exactamente365 y 6 horas, esasseis horas formancada cuatro años undía. A partir deentonces y cadacuatro años, comen-zó a agregarse undía al mes de febre-ro. En lugar de 28,febrero tendría 29días. Ese año, conun febrero másextenso, comenzó allamarse bisiesto.

El calendario así redefinido fue llamadogregoriano en honor al Papa bajo cuyoreinado se realizó la corrección. Y asícomo adelantamos el reloj cuando sedetienen sus agujas, en los tiempos deGregorio XIII, el calendario se adelantódiez días para ajustarlo a los tiempos delsol y de la luna. LLaa nnoocchhee ddeell jjuueevveess 55 ddeeooccttuubbrree ddee 11558822 llaa ggeennttee ssee ffuuee aa ddoorr--mmiirr.. CCuuaannddoo ddeessppeerrttóó aall ddííaa ssiigguuiieennttee,,¡¡eerraa vviieerrnneess 1166 ddee ooccttuubbrree!!

En tanto los países católicos adopta-ron de inmediato el calendario grego-riano, en Inglaterra y en sus coloniasnorteamericanas, recién se adoptó en1752. En Rusia se pasó al calendariogregoriano después de la RevoluciónBolchevique de 1917.

¡¡HHaassttaa bbiieenn eennttrraaddoo eell ssiigglloo XXXX,, ttrraass--llaaddaarrssee ddee uunn ppaaííss aa oottrroo iimmpplliiccaabbaaccaammbbiiaarr ddee ffeecchhaa!! IImmaaggiinneenn llaass ccoonn--ffuussiioonneess,, eemmbbrroollllooss yy ddiiffiiccuullttaaddeess qquueeeessttaa ssiittuuaacciióónn pprroovvooccaabbaa,, ffuunnddaammeenn--ttaallmmeennttee,, eenn llaa aaddmmiinniissttrraacciióónn ppúúbbllii--ccaa yy pprriivvaaddaa,, eennttrree llooss ffuunncciioonnaarriioossgguubbeerrnnaammeennttaalleess……eennttrree llooss eemmpprreessaa--rriiooss.. Casi todo el resto de la pobla-ción mundial, en su mayoría campesi-na, vivía, no obstante, preocupadapor siembras y cosechas, al ritmo deotros tiempos.

Por Daniel Bargman


¿Sabían qué?En la mitología romana, el dios Jano (en latínIanus) tenía dos caras: era el dios de las puertas,los comienzos y los finales. Por eso le fue consa-grado el primer mes del año. Es el dios de los cam-bios y las transiciones, de los momentos en los quese traspasa el umbral que separa el pasado y elfuturo. Se le honraba cadavez que se iniciaba un pro-yecto nuevo, nacía unbebé o se contraía matri-monio. Como dios de loscomienzos, se lo invocabapúblicamente el primer díade enero, mes que derivóde su nombre porque ini-cia el nuevo año.



Actividades Primer cicloPara que nuestros alumnos se apropien delcalendario gregoriano y entiendan el origendel nombre de sus meses, entre muchas otraspropuestas, podremos solicitarles lo siguien-te:

- Escriban en un papelito el día de su cum-pleaños y deposítenlos en esta caja (quenosotros proveeremos).- De uno en uno, saquen un papelito de lacaja y lean en voz alta los datos allí escri-tos. Marquen ese dato con una cruz, sobreeste gran calendario (que construimos ad-hoc).- Copien en sus cuadernos la secuencia delos meses del año, del 1 al 12, desde Eneroa Diciembre, y escriban – al lado de cadames – el total de los días que tiene cadauno de ellos.

- Desde la lectura de un hecho ocurrido un29 de febrero, explicamos los años bisies-tos y solicitamos a los chicos que escribanen sus cuadernos, al lado de la anotaciónde Febrero, que cada cuatro años este mestiene 29 días.- Busquen información sobre el nombre delos meses (también podremos confeccionarun relato con los datos existentes en estanota y organizar una lectura colectiva,colaborando en la resolución de las dificul-tades que vayan apareciendo en la tarea). - Escriban en sus cuadernos el día y mes desu cumpleaños, con una pequeña referen-cia sobre el significado del nombre del mesen que nacieron.

Luego, podremos leerles este pequeño relatopara, entre otras cosas, conocer el origen delcalendario gregoriano que hoy está extendi-do en buena parte del planeta.

Hace unos mil quinientos años, entre la abundante vegetación de los bosques y selvas deCentroamérica, vivían unos pueblos agricultores que se destacaban por sus conocimientos mate-máticos, medicinales y astronómicos. Eran los pueblos mayas. Vivían en ciudades independientes. Un grupo pequeño de nobles gobernaba a cientos o miles decampesinos y esclavos y se ocupaba de las relaciones con otros pueblos, así como de la guerra yel comercio. Ese grupo de nobles era alimentado y mantenido por los tributos (impuestos) que lesentregaban los campesinos y por los trabajos de los esclavos. Entre los nobles, se destacaban los sacerdotes. Eran muy prestigiosos y respetados ya que esta-ban encargados de relacionarse con los dioses y de producir y guardar conocimientos muy impor-tantes para la comunidad. Los sacerdotes mayas no tenían que preocuparse por cultivar y procurarse los alimentos, así quetenían mucho tiempo libre. Pero no crean que lo gastaban durmiendo la siesta o viendo volar lospájaros, sino que lo aprovechaban muy bien, no sólo dedicándose a organizar muchísimas cere-monias a los dioses, sino también pensando y aprendiendo un montón de cosas, sobre plantasmedicinales, matemáticas… astronomía. Entre todas estas cosas, estudiaron con mucha rigurosi-dad el paso del tiempo y lo dividieron de distintas maneras, confeccionando distintos calendarios.El hhaaaabb o año solar, tenía trescientos sesenta y cinco días (dieciocho meses de veinte días y unmes de cinco en que no se hacía nada, porque decían que daba mala suerte). El hhaaaabb –igual quenuestro año- era en realidad el tiempo que le lleva a la Tierra dar una vuelta alrededor del Sol. Pero,los sacerdotes mayas se dieron cuenta de que no era exacto, así que inventaron una complicadafórmula de corrección. Tanta era la precisión que lograron, que en 1582 el Papa Gregorio XIII, ente-rado de la astronomía maya, hizo cambiar el calendario europeo –hasta entonces mucho másimperfecto- y, para facilitar las cosas, se inventó el año bisiesto, con un día de más para compen-sar. El calendario así modificado, lleva el nombre de ggrreeggoorriiaannoo (en honor al Papa Gregorio) y esel que usamos y acabamos de estudiar.

Adaptación texto de A. Boixados y M.A. Palermo, Los Mayas, La otra historia, Libros del Quirquincho,Buenos Aires, 1998



Segundo cicloUna manera de desnaturalizar la idea delcalendario como algo dado e inmutable, es lacomparación entre distintos calendarios deculturas y religiones diferentes. Podrá asíobservarse que lo que actualmente es elcalendario gregoriano de uso universal hatenido y tiene alternativas en otras culturas.Para ello, podremos presentar distintos ejem-plos y solicitar a nuestros alumnos que:

- Analicen y comparen distintos calenda-rios, señalando eventuales diferencias ysemejanzas, los ubiquen en una línea detiempo y escriban sus conclusiones en unpequeño informe. - Reúnan información sobre las formas devida de diferentes pueblos originarios quehabitaron y habitan América latina, anali-cen sus calendarios y busquen relacionesentre sus formas de vida y sus modos deorganizar el tiempo.

Tercer ciclo

Con los chicos de años superiores, podrá enca-rarse una comparación de las eras y calenda-rios vigentes en distintas culturas contempo-ráneas, así como una reflexión acerca delcarácter objetivo y subjetivo del tiempo.Además de mostrar que el mismo es una cons-trucción social y matemática que varía deacuerdo a lo que cada sociedad necesitómedir, podremos poner el focoen la percepción subjetiva, per-sonal del tiempo. Desde estaperspectiva, es observable quecuando nos aburrimos las horasparecen interminables, y pasandemasiado pronto cuando, porel contrario, las disfrutamos.Teniendo en cuenta estas y otrasposibilidades de “vivir” el tiem-po, es que se justifica el uso derelojes y calendarios, ya que nosposibilitan medir el tiempo enforma objetiva y, de esta mane-ra, sincronizar, organizar, nues-tra vida en sociedad.

En función de analizar y comparar estos “dis-tintos tiempos”, podremos solicitar a nuestrosalumnos que:

- Dibujen líneas de tiempo, por ejemplo,tres líneas paralelas de distintos coloresque representen las eras cristiana, hebreae islámica. Para ello, es importante que,para la mejor comprensión de conceptoscomo “antes” y “después de Cristo”,recuerden que la Era Cristiana inicia lacuenta de los años a partir de la fecha delnacimiento de Jesús. De sucesos anterioresse dice que acontecieron “antes de Cristo”.Por ejemplo, la coronación de AlejandroMagno tuvo lugar en el año 336 antes deCristo (a.C.) o bien en el -336. Quienes vivían en aquellos tiempos, noempleaban, sin embargo, tal cuenta regre-siva de los años, ni tampoco contaban connúmeros negativos, sino que tomabanotras referencias. Por ejemplo, para losromanos, dicha coronación tuvo lugar noen el 753 a.C. de la era cristiana, sino 417años después de la fundación de Roma,pues remontaban la cuenta de los años a lafundación de su ciudad de origen, luegocapital del imperio.En el Calendario Hebreo se cuentan losaños a partir de la creación del mundosegún el Génesis, que habría acontecido3760 años antes de la Era Cristiana. En elCalendario Islámico la cuenta se inicia conla huída de Mahoma de La Meca a Medina,en el año 622 de la Era Cristiana.



- Las dos dimensiones del tiempo comopercepción subjetiva y construcción socialpermiten comprender que si los calenda-rios son “convenciones sociales”, podrían

ser entonces diferentes. Con esta idea detiempos alternativos se juega en el relatoque a continuación transcribimos.Organizados en grupo, lean el cuento:

—Johnny —ha dicho Dédée desde su rincón.—Fíjate que solamente te cuento un pedacito de todo lo que estaba pensando y viendo.

¿Cuánto hará que te estoy contando este pedacito?—No sé, pongamos unos dos minutos.—Pongamos unos dos minutos —remeda Johnny—. Dos minutos y te he contado un peda-

cito nada más. Si te contara todo lo que les vi hacer a los chicos, y cómo Hamp tocaba Save it,pretty mamma (1) y yo escuchaba cada nota, entiendes, cada nota, y Hamp no es de los que secansan, y si te contara que también le oí a mi vieja una oración larguísima, donde hablaba de repo-llos, me parece, pedía perdón por mi viejo y por mí y decía algo de unos repollos... Bueno, si te con-tara en detalle todo eso, pasarían más de dos minutos, ¿eh, Bruno?

—Si realmente escuchaste y viste todo eso, pasaría un buen cuarto de hora —le he dicho,riéndome.

—Pasaría un buen cuarto de hora, eh, Bruno. Entonces me vas a decir cómo puede ser quede repente siento que el métro (2) se para y yo me salgo de mi vieja y Lan y todo aquello, y veoque estamos en Saint-Germain-des-Prés, que queda justo a un minuto y medio de Odéon.

Nunca me preocupo demasiado por las cosas que dice Johnny pero ahora, con su manera demirarme, he sentido frío.

—Apenas un minuto y medio por tu tiempo, por el tiempo de ésa —ha dicho rencorosamen-te Johnny—. Y también por el del métro y el de mi reloj, malditos sean. Entonces, ¿cómo puedeser que yo haya estado pensando un cuarto de hora, eh, Bruno? ¿Cómo se puede pensar un cuar-to de hora en un minuto y medio? (…) sólo en el métro me puedo dar cuenta porque viajar en el métro es como estar metido en unreloj. Las estaciones son los minutos, comprendes, es ese tiempo de ustedes, de ahora; pero yo séque hay otro, y he estado pensando, pensando...”

Julio Cortázar, El perseguidor, en Las armas secretas, 1959Referencias:(1) En inglés, “Sálvalo, mamita linda”. Título de un tema musical.(2) Nombre que recibe el subterráneo en París y otras ciudades francesas.

- Organizados en grupos, reflexionensobre ¿¿QQuuéé eess eell ttiieemmppoo ppaarraa uusstteeddeess?? yluego:

• Individualmente, describan en detalledos días en sus vidas, uno de cualquierdía de lunes a viernes, otro del fin desemana.• Comparen y debatan en grupo las des-cripciones individuales y analicen si, enlas mismas, el tiempo está marcado porel reloj o por las actividades que realizan.¿Tienen acciones en común? ¿Qué activi-

dades marcan el resto de las accionesque realizan en el día? ¿Distribuyen eltiempo de la misma manera los fines desemana que de lunes a viernes? ¿Lostiempos del sábado y domingo son másrelajados o más comprimidos que los delresto de la semana? ¿A qué se debe?

Lean grupalmente el siguiente texto de JulioCortázar. Luego, analicen cómo en el mismoestá señalado el tiempo objetivo y el tiemposubjetivo:


“Esto ocurrió hace no demasiado tiempo –dijo el hombre acodado en una mesa del café LaOrquídea, con una copa de vino todavía intacta enfrente de él–. Más exactamente, el 31 de diciem-bre de 2007. Ese día, la cena para esperar el año nuevo se celebró en mi casa, allí enfrente. (…) “Comimos y tomamos y bromeamos –siguió el hombre–, como se suele hacer durante las fies-tas, que nos obligan a poner en escena un simulacro de la armonía y la felicidad. Y así fue, mien-tras el reloj se acercaba acompasadamente a las doce; cuando sólo faltaba medio minuto, nospusimos todos de pie, con las copas en la mano y empezamos la cuenta regresiva: 29, 28... 27... acoro. Era lindo porque todo el mundo hacía lo mismo, aproximándose al brindis que celebra, inex-plicablemente, el paso del tiempo y la cada vez mayor cercanía de la muerte: 14, 13... 3, 2, 1... yentonces dieron las doce y la ciudad se inundó de fuegos artificiales, petardos, cohetes, brindis,porque empezaba el año nuevo. “Pero nosotros no brindamos, y no lo hicimos porque mientras toda la ciudad se embarcaba gozo-sa y ruidosamente en el año nuevo, en nuestra terraza, el año nuevo no empezó. Nos miramos des-concertados, sosteniendo las copas, esperando quizá que el año nuevo se presentara con unospocos segundos o minutos de retraso. Pero no, al poco rato nos dimos cuenta de que el año nuevono venía, no llegaba a nuestra terraza, que se había quedado clavada en el año anterior. “Se habló de husos horarios, de que podía haber un defasaje de seis o siete horas; como cuandose produce un corte de luz y uno quiere saber si es general, salí al palier. Pero no: en todo el edi-ficio era ya el 2008 y los ascensores funcionaban correctamente. Volví a entrar en mi casa y en elaño 2007, misteriosamente enquistado allí. F. sugirió que quizás era una recidiva del año juliano,previo a la reforma gregoriana de 1582, y sus diez días de diferencia, pero era una explicacióndemasiado material. Entonces recordé que había habido signos, señales previas y premonitorias:una vez, un jueves se extendió hasta el mediodía del viernes, otra vez, un lunes duró 24 horas, yhasta en una ocasión un martes persistió durante cinco días seguidos y dio lugar de manera direc-ta y brusca al domingo. En esas ocasiones no había prestado demasiada atención, pensando quela anomalía se iba a arreglar sola, como efectivamente ocurrió, pero ahora el problema tomaba laenvergadura de un año: el hecho concreto era que en toda la ciudad corrían ya los primeros minu-tos, u horas, del 2008, mientras nosotros nos habíamos quedado empecinadamente y sin querer-lo en el 2007, que se resistía a partir. De pronto, comprendí lo rotundo de afirmaciones que siem-pre me parecieron banales, como ‘se quedó en los ’70’, o ‘se quedó en el ’45’. (…) Pero estas espe-culaciones eran un pobre consuelo, ninguna explicación satisfacía: el hecho metafísico era total-mente literal rotundo y simple: hubiéramos caído en una trampa o en algún abismo, lo cierto eraque los relojes marcaban ya las tres de la mañana, y el año nuevo no había empezado (…)“Y así fue –terminó el hombre– pero además, ese hombre que habla, acodado en la mesa soyyo mismo, que estoy escribiendo esto, y que cada vez que entro en mi casa vuelvo al inexplicabley odioso 2007. Probablemente para siempre.”

Leonardo Moledo, Historia de año nuevo, publicado por Página 12, 31 de diciembre de 2009


- Luego de leerlo:• Discutan entre ustedes qué fue lo querealmente le sucedió a esta familia delcuento.• Relacionen este hecho ficticio y meta-fórico con lo que sucede en la vida deuna persona que trabaja de noche yduerme de día. ¿Su percepción del tiem-

po es la misma que para los que trabajano estudian de día y duermen de noche?¿Cómo contará esa persona el comienzoy el final del día? Ejemplos posibles sonlos de un chofer de colectivo o taxi, losde un empleado de una estación de ser-vicio o el de una farmacia que atiendelas 24 horas del día.



Regresar a la escuelaunos días antesRegresar a la escuela luego de dos otres meses suele ser un momento derenovadas expectativas para chicos ygrandes. Luego de unas “merecidasvacaciones” (tal como rezabanlos boletines de antaño) losmaestros volvemos a abrir car-petas y libros para revisar y ajus-tar lo pensado, realizado, leído.En este período anterior al con-vocante “primer día de clases”,algunos niños ingresarán a laescuela unos días antes, pararevisar con su docente aquellascuestiones que se han detectadocomo poco logradas a fin delaño anterior.

Por supuesto, para esos prime-ros días es necesario tener encuenta los contextos en que losniños retornan a la vida escolar:muchos no cuentan con librosen sus casas y la lectura y laescritura no resultan actividadeshabituales en el hogar, las fami-lias no siempre saben cómo ayu-darlos en la tarea de repasar, laedad de los niños los invita mása la vida al aire libre o al descan-so que a la ardua tarea de con-centrar la atención en la lecturay la escritura (proceso que esprobablemente el más impor-tante pero a la vez el más complejopara la edad). Por todo esto, lo máshabitual es que los niños y niñas(todos ellos) regresen a las aulas conescaso contacto reciente con la lectu-ra y la escritura. Esto hace quemuchas veces los maestros tengamosla sensación de que “se olvidaron

todo”. De más está decir, también,que los maestros experimentadossaben que con unas semanas de con-tacto fluido con esa potentísimaherramienta intelectual que es laescritura, hacen rápidos progresos, endiferentes niveles. De hecho, es loque nos sucede también a los adultos

con muchas otras prácticas de nues-tra vida cotidiana: retornar a la bici-cleta, empuñar la tiza y escribir en elpizarrón luego de unos meses, tomaren las manos un instrumento musicalhace tiempo abandonado son todassituaciones que generan una sensa-ción de extrañeza e incluso de fraca-

so inicial, que es necesario vencer conla propia voluntad y en muchos casos,con enormes esfuerzos y la ayuda deotros.

Alentamos a considerar este períodode recuperación o compensación(según las denominaciones más habi-tuales en nuestro país) con una pers-

pectiva optimista: se trata deuna oportunidad. Oportunidadpara que los chicos que necesi-tan una atención particularcuenten, por algunos días, consu maestro “para ellos solitos”.Oportunidad para los maestrosque redescubrimos lo que sílograron aprender los chicos, alrevisar sus puntos de partida delaño anterior y verificar elmomento en que están.Oportunidad, también paracomprender lo relevante de esaatención personalizada, lasestrategias posibles, alternati-vas…

El período de recuperación supo-ne una buena dosis de creativi-dad: evidentemente hay quepensar cosas diferentes (pues losmaestros estamos acostumbra-dos a trabajar con grandes gru-pos), adecuadas para el procesode los chicos (estos chicos, losque estarán en la escuela duran-te estos días) y, sobre todo,muchas, diversas y entretenidas

actividades (la atención de los chicospequeños es breve, y el desafío detrabajar con unos pocos requiere deun gran esfuerzo por ir variando eltipo de tareas que les proponemos).

De allí que sugerimos una suerte de“ingeniería” de organización deltiempo, que permita llevar a cabo

DDííaass ppaarraa sseegguuiirr eennsseeññaannddoo yyaapprreennddiieennddoo aa lleeeerr yy eessccrriibbiirr

Primer Ciclo1



diversas actividades a lo largo de cadajornada. En este escrito comenzare-mos por describir una situación quesugerimos y que ya ha sido llevada ala práctica por numerosos maestrosde primer ciclo: llaa bbiittááccoorraa del perío-do. Hacia el final, presentamos unconjunto de situaciones didácticasdiferentes para esta etapa.

Bitácora de la semana ola quincenaSe trata de un material (cuaderno,carpeta, libretita, conjunto de papelesafiche, o la forma que cadamaestro le quiera dar, tam-bién dependiendo del número

de chicos11) en donde se escri-be eenn ffoorrmmaa ccoolleeccttiivvaa, con loschicos, lo que se va haciendoy aprendiendo cada día.

Conversar sobre lo realizado ysobre los aprendizajes que sevan logrando les permite a loschicos rememorar y tomarconciencia de sus logros, asícomo continuar compren-diendo que la escritura tieneentre sus finalidades guardarmemoria y también plasmarlas expectativas. Desde laperspectiva del maestro, esútil para evaluar los avancesde los chicos, tener un mediode ejercitar la escritura colecti-va (en la medida en que eltexto se acuerda con los chi-cos) y comunicar a otros(familias, personal directivo)las tareas y lo que se fueaprendiendo.

AAppeerrttuurraa ddee llaa bbiittááccoorraa:: Alinicio del período de recupe-ración, durante los primeros momen-tos de la jornada escolar, el maestroles explica a los chicos que van aseguir encontrándose por unos díasmás para aprender en un grupopequeño, lo que les permitirá contarcon él más cercanamente; tambiénles relata lo que van a hacer: jugar,escuchar cuentos, escribir. Los chicos,a su vez, comentan, a pedido delmaestro, lo que les gusta hacer en la

escuela y lo que sienten al iniciar estaetapa diferente del año escolar.Dedicar unos momentos a esta con-versación puede permitirnos conocerun poco más sus preocupaciones ypreferencias, aunque puede ser quelos chicos no sepan muy bien quécontestar (si han venido “ocultándo-se” en la masa del grupo hasta ahora,seguramente les resultará difícilhablar de sí mismos en este momen-to); en tal caso, el maestro escuchasolo lo que tienen para decir, repre-gunta algo si es necesario, pero sobretodo se concentra en que se genereun clima de grupo intelectual, bajo laidea de que todos (chicos y maestro)

se comprometen nuevamente con laenseñanza y el aprendizaje.

A partir de esta conversación, elmaestro les comenta que todos losdías van a escribir entre todos lo quefueron haciendo; al finalizar estaetapa le van a leer la bitácora al direc-tor de la escuela (u otra persona conquien el maestro haya acordado estopreviamente).

Finalmente, se escribe entre todos unbreve texto, para explicar a otros, porejemplo: si tenían o no ganas de venira la escuela y lo que quieren aprenderen este período.

EEssccrriittuurraa ddiiaarriiaa ddee llaa bbiittááccoorraa:: Cadadía, al finalizar la jornada se destinanalrededor de quince minutos pararecordar lo que hicieron y lo queaprendieron. Luego, se acuerda entretodos un borrador oral para esa escri-tura, que luego el maestro escribe a lavista de los chicos, en el que puedeceder también partes de esa escritura(dependiendo de la cantidad de chi-cos, esto se puede realizar en un afi-che o en un material más pequeño).

Es importante focalizar estaescritura en la pregunta: ¿Silo decimos así, el director (oquien sea el destinatario)nos va a entender lo quequeremos contarle? Con lamente en el futuro lector, sebuscan maneras más claraspara decir aquello que sedesea comunicar.

LLeeccttuurraa ddiiaarriiaa ddee llaa bbiittááccoo--rraa:: Al iniciar cada día, con elpropósito de hacer memo-ria de lo realizado el díaanterior, el maestro les lee alos chicos lo escrito “ayer”en la bitácora y se conversaa partir de esa lectura.

BBiittááccoorraa ddee llaa sseemmaannaa:: Alconcluir la semana, se leetodo lo que se hizo duranteesos días. Finalmente, seescribe un texto para contarcuáles fueron las activida-des que más les gustaron yexplicar por qué. En caso deque se cuente con quincedías de trabajo, se reco-

mienda realizar un texto al finalizarcada una de las dos semanas.

Otras situaciones deenseñanza Decíamos que el período de recupe-ración requiere proponer actividadesvariadas, que supongan un tiempomás o menos acotado. A continua-



ción, presentamos algunas situacio-nes que sugerimos realizar cada día,ilustradas con ejemplos:

1. Juegos en el patio

Dado que los niños regresan de susvacaciones, habituados a un tiempono organizado ni restringido más quepor los hábitos de la vida cotidiana,recomendamos incluir diariamente unjuego de patio. Algunas ideas de jue-gos que suponen el control de laatención y de la motricidad:

• Simón dice. Se trata de un juegoclásico en que los participantes debenobedecer las órdenes del coordinadorsolo si este dice: “Simón dice que…”.Por ejemplo: “Simón dice que setoquen la punta de la nariz”, “Simóndice que estornuden”. Ahora bien, elcoordinador pone “trampas” deltipo: “Que se sienten”, “Aplaudan”,esto es, da órdenes, pero sin decir“Simón dice que…”: en estos casos enque no se pronuncia la frase, la ordenno debe ser cumplida. Los chicos tar-

dan un tiempo enpercibir la diferenciaentre estas distintasformas de dar órde-nes, puesto que, másatentos a realizar laacción indicada, pier-den conciencia acercade la forma en queésta se enuncia.

• Las estatuas travie-sas. El adulto será elvigilante del museoque se encontrará enuno de los extremosdel patio; en el ladocontrario se encontra-rán los chicos, queserán estatuas travie-sas. El vigilante secoloca de espaldas alas estatuas: en esemomento las estatuasavanzarán hacia él,pero cuando se vol-tee, se detendrán deinmediato y permane-cerán inmóviles hasta que les dé la

espalda nuevamente.

• La bruja de los colores, ocanciones como Loboestá, En el puente deAviñón, entre otras, supo-nen la realización de jue-gos en los que las palabrastienen un lugar central.Estas palabras, que hansido parte de un juego depatio, pueden ser el focode las actividades estructu-radas (ver 4).

• Búsqueda del tesoro.Este juego es una oportu-nidad para leer textos bre-ves, con el estímulo deencontrar la siguientepista y llegar a un “teso-ro”.

2. Sesión de lecturadiaria

Recomendamos incluir lalectura diaria de cuentos o

poemas (con relecturas en días poste-riores) a continuación de los juegosen el patio. Luego de la lectura, sepropicia una conversación que puedeatender a diferentes aspectos deltexto y puede culminar con una acti-vidad estructurada o una situación deescritura individual o colectiva (opi-nión sobre lo leído, descripción, rena-rración, creación de una nueva aven-tura, etc.).

3. Juegos de lectura y escritura

Se trata de juegos que pueden reali-zarse en el aula o en el patio, y quesuponen la lectura de palabras y suanálisis, por ejemplo:

- Memotest, lotería o dominó depalabras: en todos los casos, setrata de aparear palabras y dibujos(de acuerdo con el grado de simi-litud de las palabras o sus caracte-rísticas, puede ser más fácil o másdifícil realizar la tarea). Sugerimosretomar palabras extraídas de lostextos leídos o de los juegos en elpatio.

Bel

Bel



- Adivinanzas: lectura colectiva oindividual de la adivinanza, y laescritura personal de las respues-tas. Sugerimos proponer una adi-vinanza diaria. - El ahorcado: un juego muy que-rido por los chicos, que supone elanálisis de lo escrito y la anticipa-ción de la respuesta. - Dígalo con mímica: una oportu-nidad para leer enunciados supe-riores a la palabra, en el marco dejuegos. - Crucigramas: para no olvidarninguna letra y reflexionar sobre elvocabulario.- Rapigrama: a cada chico le tocanen suerte al menos siete letras conlas que tiene que componer unapalabra: cuantas más letras seincluyan (y por lo tanto, más largaes la palabra) más puntaje seobtiene.- Cualquier juego de mesa en quehaya que leer y resolver algo apartir de esa lectura incentiva a loschicos de una manera particular yconvierte en juego la tarea de leer.

4. Actividadesestructuradas Nosreferimos en este caso aactividades más habitua-les, de lectura y escriturade palabras, oraciones ytextos, que permiten leery escribir, repasando yaprendiendo lo que seanecesario consolidar res-pecto del sistema alfabé-tico. Recomendamos queen el diseño de estasactividades se recuperenpalabras y expresiones delos juegos y de los textosleídos. Es deseable que elmaestro les entregueestas actividades a loschicos bajo la forma defichas que incluirán ensus cuadernos. Entreotras, se trata de: com-pletar letras ausentes enpalabras trabajadas (o palabras enoraciones o textos); aparear palabrase imágenes (u oraciones e imáge-nes); tachar el dibujo que no corres-ponde a la palabra o a la oración;

escribir palabras correspondientes adibujos; completar oraciones; buscarpalabras trabajadas en oraciones otextos.

Por Pilar Gaspar

Todas las situaciones de enseñanza aquí des-critas admiten múltiples recreaciones enrelación con el grupo de alumnos, el año deescolaridad que estén cursando, la escuela ysu comunidad, los intereses de los chicos ydel maestro. Se trata de ejemplos quemuchos maestros y maestras han desarrolla-do en sus aulas, por lo que este texto tienecomo propósito socializar a todos los docen-tes del país prácticas habituales en nuestrasescuelas.

Alentamos a sumar a ellas la bitácora delperíodo, menos difundida en nuestras aulas,y que resulta una oportunidad para la ense-ñanza y el aprendizaje (en la medida en quese trata de una situación de escritura), perotambién para que los docentes construyanuna memoria de sus prácticas, como lo hanhecho tantos maestros y maestras argenti-nos a lo largo de nuestra historia.

1 En general, las escrituras colectivas (que se hacen a la vista de todos) se realizan en papeles afiche o en el pizarrón. Cuando el grupo de los niños es pequeño (diga-mos, un máximo de tres chicos), también es posible construir la bitácora sobre hojas que se van sumando o en un cuaderno pequeño; en este caso, el maestro se sientaen el medio del grupo y los chicos le dictan y siguen la escritura, releen con el maestro, proponen modificaciones, etc. De esta manera, se logra, también, una situaciónde mayor proximidad.



En el primer ciclo, una de lasdificultades centrales de los

alumnos es la de avanzar enla complejidad de los cálculos

que pueden resolver.Frecuentemente, a la hora de

ver a los chicos “hacer lascuentas”, observamos que

aún usan los dedos y tienenpoco o ningún control del

resultado que debieran obte-ner. Por tanto, ¿no será ésteun buen momento para pro-

poner un trabajo que les faci-lite la resolución de las opera-ciones y les permita estimar el

resultado de las mismas? Talcomo plantea Einstein en el

epígrafe ¿no tendríamos quehacer algo diferente para

hacer avanzar a esos chicosen la resolución de sus dificul-

tades?

Muchas veces el trabajo decálculo en el aula, no incluye lapropuesta de juegos. Jugarcon dados, con loterías, con cartas,bajo ciertas condiciones, permite a loschicos ir construyendo un repertoriode cálculos memorizados que esténdisponibles para ir avanzando en larealización de otros sin necesidad decontar con los dedos. El dominio del

cálculo mental1 no se logra con la rea-

lización de una buena cantidad deoperaciones diferentes, sino organi-zando una sucesión de actividadescon diversos propósitos. Dominar elcálculo apunta a fortalecer en cadaniño “la confianza en las propiasposibilidades” y a mejorar su “dispo-sición para defender sus propios pun-tos de vista, considerar ideas y opinio-nes de otros, debatirlas y elaborar

conclusiones”, tal como se proponeen los Núcleos de AprendizajesPrioritarios (N.A.P.).

En diversas publicaciones sobre laenseñanza de matemática, se afirmaque el juego reglado2, bajo ciertascondiciones, se puede transformar enun muy buen recurso para la ense-ñanza de la matemática y, en particu-lar, para construir y utilizar reiterada-mente reglas de cálculo. Es hora deincluir y/o modificar su uso en el aula.¿Por qué? Porque el juego entusias-ma a los alumnos, porque en el des-arrollo del juego los chicos tienen quetomar decisiones, respetar reglas, darrespuestas a variedad de situacionesen cada partida, es decir, que se

incrementan los momentos deproducción matemática de cadachico. En el juego tienen quemirar lo que hace el otro, secorrigen entre ellos, intercam-bian opiniones sobre las estrate-gias a utilizar y los resultadosque obtienen con ellas.

Como docentes, debemos teneren cuenta que jugar no es sufi-ciente para aprender; es necesa-rio generar instancias de refle-xión sobre lo ocurrido paraaprender tanto de las propiasdecisiones como de lo que otrospensaron o hicieron. Por tanto,es conveniente jugar variasveces al mismo juego para quelos chicos usen las estrategiasque se discutieron y así agilicensu cálculo. En fin, el juego esuna buena oportunidad paraque los chicos “hagan matemá-tica”.

Por otra parte, a continuacióndel juego propiamente dicho, es

conveniente que los niños resuelvanproblemas que les permitan utilizar yafianzar los conocimientos reciente-mente adquiridos proponiendo pro-blemas en el contexto de partidas dejuego simuladas.

En esta propuesta de juego, es intere-sante incluir a la familia como colabo-radora del proceso de aprendizajeproponiendo que continúen jugandoen el hogar para facilitar la memoriza-ción del repertorio que se está traba-jando en la escuela.

En la propuesta de trabajo de 1ºgrado, es importante comenzar favo-reciendo la familiarización con sumasde sumandos hasta 6 y promover el

¿¿QQuuéé ppooddeemmooss hhaacceerr eenn MMaatteemmááttiiccaaeenn eell ppeerrííooddoo ddee rreeccuuppeerraacciióónn??

“Si buscas resultados distintos,no hagas siempre lo mismo”.

Albert Einstein



avance del procedimiento de conteoal sobreconteo. Es decir que al resol-ver, por ejemplo 4 + 2, los chicospasen de hacer palitos o poner losdedos y contarlos todos, a otro proce-dimiento más económico, el sobre-conteo, en el que los chicos cuentana partir de una cantidad sin necesidadde volver a empezar desde 1 (inicianen 4, continúan 5, 6). Paulatina-mente, irán memorizando algunoscálculos, y por eso es importantenuestra intervención no sólo en lapropuesta de los juegos, sino tambiénen la reflexión posterior que genere-mos y en el registro de lo aprendido.

Este trabajo en 1º debe desarrollarseen paralelo con otras propuestas dejuego que favorezcan la ampliacióndel repertorio, memorizado en parti-cular, los dobles o las sumas a diez3.Solo en la medida en que estos cálcu-los estén disponibles, los chicospodrán avanzar en la realización denuevos cálculos, por ejemplo en lassumas de sumandos hasta 104, talcomo se propone en el siguientejuego.

Es conveniente que los juegos seansimples en sus reglas y fáciles deaprender y que ganar en el juego nodependa de las habilidades matemá-ticas de los jugadores sino del azar.

Veamos el siguientejuego basado en laestructura de un juegomuy conocido: la gue-rra.

Para avanzar hacianuestro objetivo funda-mental, consistente enque los niños comien-cen a utilizar estrategiasde cálculo dejando decontar de a 1, al finali-zar una partida es con-veniente promover lareflexión acerca de cuá-les son los cálculos queresultaron fáciles y cuá-les difíciles y por qué. Setrata de que los chicosvayan haciendo unregistro de los cálculosfáciles, es decir aquellosque resuelven “rápidocon la cabeza y sin usarlos dedos”. Así identifi-caremos los cálculosque cada uno tienememorizado y las estra-tegias que usan para resolverlos.

Es de esperar que en esta lista esténincluidas las sumas a 10 y los dobles.Para avanzar hacia otros cálculos, lasintervenciones docentes podrán ir

variando según nues-tros propósitos. Porejemplo: - Para discutir sobre quénúmero conviene poneradelante para “contar apartir de…” (sobrecon-tar) se podría preguntar¿cómo conviene orde-nar los números de unasuma cuando uno esmás grande que otro?¿qué es más fácil 9 + 2ó 2 + 9? - Para trabajar sobre lapropiedad conmutativa(sin necesidad de nom-brarla como tal) sepuede plantear: ¿Tieneel mismo resultado 9 +2 y 2 + 9?

Si los chicos señalaron a9 + 2 entre otros cálcu-

los fáciles, la pregunta podría serotra: ¿Qué cálculo conocido te permi-te resolver 2 + 9? Otra opción sería:¿qué cartas sacaron para obtener 11?En este caso, también es posibleobservar cómo se repiten los suman-dos en distinto orden.

- Para reflexionar cómo el cálculode los dobles sirve para resolverun cálculo de dos sumandos con-secutivos, por ejemplo 6 + 5, sepuede preguntar: ¿cuáles de loscálculos conocidos te sirven?¿Cómo lo usarías? Los chicospodrían pensar en dos alternati-vas: 5 + 1 + 5 = 10 + 1 = 11, obien 6 + 6 – 1 = 12 – 1 = 11.- Para reflexionar sobre cómo elcálculo de las sumas a 10 nos sir-ven para resolver un cálculo dedos sumandos como 8 + 5 sepuede plantear: ¿cuáles de los cál-culos conocidos te sirven? Otraposibilidad es preguntar ¿Te sirvesaber que 2 + 3 es 5? o ¿Te sirvesaber que 8 + 2 es 10? ¿Cómo losusarías? Se podría pensar en: 3 +5 + 5 = 3 + 10 = 13 o bien 8 + 2+ 3 = 10 + 3 = 13.

““EEll mmaayyoorr ccoonn ddooss ccaarrttaass ccaannttaaddoo””:: sumascon sumandos hasta 10.

MMaatteerriiaalleess:: un mazo de cartas españolashasta el 10 por cada grupo5.

OOrrggaanniizzaacciióónn ddee llaa ccllaassee:: se puede empezarcon grupos de dos chicos para luego jugar-lo en grupos de a cuatro.

DDeessaarrrroolllloo:: un alumno es el encargado derepartir las cartas entre los jugadores. Encada vuelta reparte dos cartas a cada juga-dor. Estos, sin mostrarlas, dicen el resultadode la suma de las dos cartas. El jugador quedice la suma mayor, explica cómo hizo elcálculo correspondiente y si todos acuer-dan, se lleva las cartas que se pusieron enjuego en esa mano. El juego finaliza cuan-do se acaba el mazo y gana el que tienemayor cantidad de cartas.



Es de destacar que, en algunos casos,no hay un procedimiento “más efi-ciente” que otro, sino que simple-mente son distintas maneras de pen-sar la situación: por ejemplo, al hacer8 + 7 algún chico podrá pensarlocomo 8 + 2 + 5, otro como 7 + 7 + 1y otro como 8 + 8 – 1. La estrategiaelegida dependerá del repertoriomemorizado que el alumno tenga“más disponible”.

Tal como explicitamos anteriormente,luego de cualquier propuesta dejuego, es importante incluir situacio-nes problemáticas que evoquen laactividad lúdica recientemente efec-tuada.

Algunas sugerencias de actividadespara proponer después de este juegoserían:

• Si Ana dijo que tenía 14, ¿quécartas podría haber tenido? ¿Hayuna única posibilidad?• Si Juan dijo 15 y una de sus car-tas es el 9, ¿cuál es la otra carta?

Es importante tener en cuenta que,aunque del juego propuesto puedanderivarse distintos tipos de reflexionesy, por lo tanto, conjuntos de cálculospara memorizar, el docente debe ele-gir, según cuál sea su propósito, sobrequé aspectos realizar el intercambio.

Una alternativa es preguntar acercade cálculos del mismo tipo (la sumade consecutivos, o los mismos dígitosen distinto orden), para que los alum-nos expliciten los procedimientos uti-lizados, los analicen, comparen yencuentren cuál es el que les parecemás “cómodo”. Otra posibilidad esque, ante diversos cálculos, el docen-te promueva que los chicos compar-tan las distintas estrategias utilizadasante el mismo cálculo y que discutansobre cuáles podrían ser las mejores ycuáles resultan las más difíciles.

Por Silvia Chara

1 En El cálculo en la escuela: las cuentas ¿son un problema?, de G. Chemello. En: Los CBC y la enseñanza de la matemática. Buenos Aires : A.Z., 1997, se señala que lascaracterísticas del cálculo mental son:• Se hace con la cabeza.• Es globalizador, toma el número como una totalidad que se puede descomponer aditiva o multiplicativamente, de forma tal que permite conservar el valor de los tér-minos de la operación.• Busca sustituir o alterar los datos iniciales para trabajar con otros más cómodos o más fáciles de calcular, usando las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva.• Requiere ciertas habilidades: conteo, recolocaciones, descomposiciones, redistribuciones, compensaciones.• Son particulares, ya que los procedimientos dependen de los distintos números involucrados.• Sirve para anticipar el resultado.

2 Chemello, G. (COORD.); Agrasar, M. y Chara, S. (2001), El juego como recurso para aprender. Juegos en Matemática EGB 1 (Material para docentes y recortable paraalumnos), Buenos Aires, Ministerio de Educación. www.me.gov.ar/curriform/pub_jem.html

3 Se recomienda leer Plantear juegos para memorizar cálculos en Cuadernos para el aula: Matemática 1 Ministerio de Educación. ftp://ftp.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_matem.pdf

4 Estos cálculos servirán posteriormente de base para muchos otros cálculos, tales como 30 + 50; 500 + 800; etc.

5 Cuando el docente lo considere conveniente, para que los chicos no puedan contar las colecciones y realicen cálculos, se pueden reemplazar estas cartas por otras, quesólo presenten los números del 1 al 10


Entre las muchas fechas que fijan loscalendarios, en este número Aportespara la Escuela Primaria decidiódedicarle un espacio al carnaval.Durante esos días, en diferentes épo-cas y latitudes, el tiempo parece dete-nerse, los pueblos dejan de lado susrutinas, la fiesta y los sentidos seimponen. Mascaritas, diablillos ycolombinas se esfuerzan por poner elmundo al revés... patas para arriba.

Para hablar de estas cuestiones ymuchas otras más, entrevistamos aun músico e investigador que sueñacon la carnavalización de la vida. Sellama “Coco” Romero y, desde hacemás de veinte años, pone especialempeño en hacer de todo el año uncarnaval.

El nacimiento de la pasiónmurguera

APORTES (AP) - Sabemos que una detus pasiones es el Carnaval. ¿Dedónde surge, cómo nace esta pasión?“COCO” ROMERO (CR) - Bueno, yonací en Salta. Soy de los migrantesinternos: nací en 1955 y en el ’56 mimamá me trae a Buenos Aires. Por ellado de la sangre, mi bisabuela esbagualera y yo tengo abuelo y bis-abuelo salteño. Por lo tanto, la cues-tión del folklore es parte, digamos, demi vida cotidiana. Pero yo me crié enun barrio de Buenos Aires. Me crié enesa zona que es Coghlan, Belgrano R,Saavedra. Jugábamos en esa zona en

la que el tren nos ligaba. En el terra-plén de la estación, yo a los 12 años,hacía murga. Para mí, básicamente, la murga fuecomo parte de los juegos naturalesbarriales. Ya de grande, yo recuerdoese momento como un espaciocomunitario, un espacio social, dondeconvivía el arte como algo natural:cantábamos, bailábamos, nos pinta-ban la cara. Para nosotros, en nues-tros doce años, era como una cosaincreíble. Nos subíamos aun camión, íbamos debarrio en barrio. AP - ¿Era importante toda-vía el movimiento de mur-gas?CR - Era importante, sobretodo en ese cordón dondeestaban LLooss PPeeccoossooss ddeeCChhaaccaarriittaa, LLooss CCuurrddeellaass ddeeSSaaaavveeddrraa que, para mí, erauna murga increíble. Lanuestra se llamaba LLoossMMaarreeaaddooss ddee BBeellggrraannoo RR.Pero, si se quiere, viví comola agonía de la murga. Afines de la década del ’60,gobernaba Onganía. Lospibes en la esquina ya eranun problema… teníamosque llevar los documentospara la salida del carnaval.Había una presión que,siendo pibe, ya la sentía, yque después, de grande, laempezás a vincular a losbastones largos en laUniversidad y a bastonesmás chiquitos en elCarnaval.

La democracia y el retornode las murgas como espa-cios festivos y educativos

En 1983, luego de una intensa y con-movedora experiencia con el grupoLLaa FFuueennttee en pleno Terrorismo deEstado, “Coco” decide meterse delleno con la murga.CR - ¡No, la murga ya murió! – medecían. ¿Cómo puede ser si para mí


LLooss CCaarrnnaavvaalleess yy ““CCooccoo”” RRoommeerroo::uunn rroommaannccee mmuurrgguueerroo

Personajes


fue un espacio de alegría, un lugareducativo de la cultura popular?Porque, en realidad, esos años en lamurga a mí me enseñaron a estar conotros. Y yo creo que la sociabilidad enel barrio, es decir juntarse el quepinta, con el que canta, el que habla,el que recita o el que tiene algunacapacidad y que la lleva al grupo: esoes educativo para todo el grupo dechiquilines. Durante el gobierno de Alfonsín,hago un trabajo en educación muyimportante, LLaa mmúússiiccaa vvaa aa llaa eessccuuee--llaa,, de divulgación del folklore del nor-

oeste, que me enlaza con el carnaval.Y en el ’88 me invitan acá, en elCentro Cultural Rojas, a dar unascharlas. Con un amigo, hacemos laprimera charla: Murga, fiesta y cul-tura.. Tratamos de indagar primerobásicamente en la fiesta, en el carna-val, y en la segunda hora invitamos alas murgas que sobrevivían en BuenosAires. Y fue un éxito… porque en el tallerhabía unas 60 personas. ¡Fue bastan-te fuerte! Un día esto se terminó, duró dos

meses. Poco tiempo después, pasabapor acá y lo vine a ver al director delRojas y le dije: - Mire señor, yo estoymuy interesado en recuperar lamurga. Y me dice: - ¡Dale para ade-lante! AP - ¿Recuperarla de qué?CR – Recuperarla, porque la murgade ser un fenómeno de un carnavalmuy interesante… había declinado. Enla ciudad de Buenos Aires había sóloocho murgas.AP - ¿Y la dictadura marcó el corte?CR - No… las costumbres, la idiosin-crasia digamos, y la vorágine que sig-

nifica vivir en una ciudad de lasdimensiones que tiene Buenos Aires,que escupe todo. Yo siempre plan-teo: ¡ni el tango subsistió! El tango esrecuperado como un fenómeno cul-tural muy complejo asociado al turis-mo. De lo contrario, no hubieraaguantado ni el tango. Además, yoplanteo que el primer golpe, el del’30, ya empieza a dar estocadas muyfuertes a este festejo popular porexcelencia que es el carnaval.Prohíben las máscaras.

Un presente promisorio,“abrazando lo propio”

CR - Actualmente, esto se ha despa-rramado de una manera increíble y tedigo sin difusión y es mejor que no latenga. Porque el sistema generalmen-te, cuando algo funciona, lo rutiniza…lo banaliza. Si tuviera difusión, tendrí-amos la murga de Tinelli, la murga deSusana Giménez. Y en realidad, anosotros no nos interesa. A mí meinteresa que el fenómeno siga ali-mentándose con lo que da la gente,independientemente de las preocu-paciones por las disciplinas que com-peten al género: lo teatral, lo poético,lo musical, lo rítmico, lo corporal, laidentidad. La murga lo que tiene de interesantees que abraza los folklores locales.Entonces es el mejor dispositivo paraque la gente tome la cultura de laregión. Cuando vos historiás, diga-mos, el carnaval de Brasil, ves que leecharon mano a las leyendas, a loscuentos, a los mitos. Entonces ellospueden dedicarle tranquilamente elcarnaval a Jorge Amado o a ChicoBuarque. ¿Por qué no dedicarle elcarnaval a Tuñón o a Borges, a LeónGieco o a Spinetta? ¿Por qué no?¿Qué pasa cuando los pueblos abra-zan su propia cultura? Para mí se for-talecen. Y si no hay, entre educaciónformal y no formal, un abrazar lo pro-pio, es complicado ehh... Para mí lacultura popular hay que trabajarla. Amí lo que me interesa es que se insta-le un sistema no ligado a lo comer-cial. AP - Lo bueno es eso, es que la genteretome la cultura popular, la reinven-te.CR – Totalmente…A lo largo del tiem-po te das cuenta que la cuestión eslaburar. Y resulta... Porque en el ’88había diez murgas y ahora hay másde doscientas y yo hoy no podría res-ponder a todo. Vienen y me dicen: -¿Viste a éste? - ¡No puedo, no tengotiempo! Es decir, se me perdió devista. Hay una dinámica que se meescapa. Está en la sociedad misma.

Por Mabel Scaltritti



El bombo no debiera tapar ala palabra: una historia dela murga porteña

El bombo no tiene que ser invasor, notiene que tapar a la palabra. A mísiempre me interesó mucho rescatar elcanto coral. Me gustaría, no sé... cin-cuenta personas cantando. Lo que le cuesta reconocer al movimien-to murguero argentino es que está cru-zado con la comparsa. Y que su razón deser estuvo más signada por el desfile quepor el escenario. La comparsa es la uni-formidad. La uniformidad de salir todosvestidos iguales y con una banda rítmicadigamos. Para mí la murga es bombo,platillo y redoblante y esos instrumentossirven como un bajo y un acompaña-miento rítmico a la musicalidad. Cuandotenés cincuenta bombos, para mí, pasásautomáticamente a ser una comparsa. Yo historié la murga en etapas: unaprimera etapa que es la murga inmi-grante. En ningún medio de comuni-cación existía la palabra murga hastala llegada de estos inmigrantes espa-ñoles. Ahí aparece el nombre, hacia1890.

La segunda etapa es la murga primi-tiva que, para mi gusto, es cuando lahistoria de la murga argentina esfundamental y a la que hay queecharle mucha luz, que es cuando lamurga está teñida por el tango ale-gre, tango prostibulario, sin letra;por el circo criollo, antecedente delteatro rioplatense, y por los festejosde la negritud y San Baltasar. Esdecir, muchos elementos que tienela murga nuestra, el estandarte ade-lante, la doble fila, la ropa, la canti-dad de gente, son elementos folkló-ricos de este auto sacramental quees el candombe. Después continúa lamurga humorística, que está influen-ciada por la radio y por el humor yque fue muy importante aquí. Es apartir de los años ’20: Yankelevichbuscando gente para cubrir, encuen-tra a LLooss bboohheemmiiooss, una murga quehace algo muy parecido a lo quehacen LLeess LLuutthhiieerrss. Terminada esta etapa viene elCentro Murga, en las décadas de1940-1950. Entonces a mí me pare-ce que la murga va teñida de anti-murga. Ir vestidos todos iguales…Paramí, eso no es carnaval. Desaparece

prácticamente toda la crítica.Básicamente empieza a desaparecerla palabra y, al ganar la cantidad deintegrantes, empieza a ganar cuerpola base rítmica. El bombo empieza atapar a la palabra. Para mí la recuperación de la palabraes una recuperación histórica, políti-ca y cultural. Hoy tenés miles devoluntades pechando por buscar.Pero falta, así como faltan en otrosaspectos de la vida social, política ycultural, las conexiones que han sidoborradas del mapa. Yo tengo 55años y tuve que trabajar treinta añospara recuperar esta memoria. Conlos libros, discos y videos, todo loque intenté hacer, y lo que trato, esde implicar a los que vienen y quetengan de dónde partir.


Festejo popular por excelencia...unas fiestas que los pueblos se regalan para sí

“Coco” Romero sostiene que el Carnaval es elfestejo popular por excelencia: la fiesta que elpueblo se regala para sí, donde no hay autori-dad, ni política ni eclesiástica, que medie enesta creatividad de los pueblos y donde conflu-ye el arte que me parece fundamental para lacuración espiritual de los pueblos.En el país –dice “Coco”- hay distintas formasde festejar el Carnaval. Podríamos hablar detres regiones: el litoral, el noroeste y el Río dela Plata, cada uno con características muy pro-pias. El más fuerte y vinculado a lo ritual es eldel Norte, donde no hay dictaduras ni nadaque lo pueda parar. Es interesante repensar la integración del país.Me encantaría que hubiera un intercambioentre los distintos carnavales de la Argentina,

que tienen una riqueza impresionante. Puedeconvivir llaa mmuurrggaa ppoorrtteeññaa con LLaass mmaassccaarriittaass aaccaabbaalllloo ddee MMaaddaarriiaaggaa, con LLooss mmuuññeeccooss ddeeLLiinnccoollnn, las comparsas de Corrientes, LLaaJJuuvveennttuudd AAlleeggrree ddee JJuujjuuyy y LLooss IInnddiiooss ddee SSaallttaa. En la Patagonia existiría una cuarta zona queson los que llevan los car-navales de los exilios. Sivas a Tierra del Fuego,te vas a encontrar conun murguero, con unsalteño, con una....Entonces, así como lamurga es traída, en lasegunda mitad del sigloXIX, por los inmigrantesespañoles, la murga esllevada por los migran-tes internos que fueron aparar al sur buscandouna tierra….

LLaass ppaallaabbrraass ddee CCooccoo iinnvviittaann aa hhaacceerr yy ppeennssaarr



La murga en las escuelas: un lugar de encuentro y de contención

En los últimos veinte años “Coco” Romero reco-rrió casi todo el país estudiando y promoviendolos festejos de Carnaval. En este año (2009), mehan pasado cosas increíbles. Desde Tucumánhasta Tierra del Fuego pude observar que lamurga se ha metido en una zona que está ligadaespecíficamente a lo social.

En muchos lugares del país, “Coco” participóde experiencias relacionadas a un carnaval queno está regulado, que no tiene visibilidad, queno responde a ningún mercado…un carnavalque no es una industria, en el cual participanmuchísimos jóvenes y niños. Sostiene que lagran convocatoria de la murga se debe a queella sirve como un disparador para pintar, dibu-jar, bailar, cantar. En otras palabras, invita aparticipar, desde distintas disciplinas, en unproyecto en común.

“Coco” no descansa. Fiel a su romance murgue-ro, realiza diferentes asistencias técnicas aescuelas y otras organizaciones sociales, enTierra del Fuego, en La Pampa, donde muchagente hace de la murga un lugar de encuentroy contención, en el que fluye, obstinadamente,la creatividad.

Por la carnavalización de la vida

Además, hay otra cosa que yo siempre mencio-no y que es que hay que pensar en la carnavali-zación de la sociedad. Para mí es así: la presiónsocial sobre el hombre contemporáneo es tal,que todo el mundo busca un carnaval en el fin desemana y todo el mundo se disfraza. Entonces,en ciertos lugares, ha desaparecido la fiesta delcarnaval, pero hay microcarnavales que surgencomo para descomprimir. Así como con el depor-te. El fútbol es un carnaval que descomprime lastensiones sociales.

Hoy te parás en una esquina del centro y es uncarnaval ¿entendés? Aquel tiene pintada lacara, apliques de lentejuelas en los trajes de lasminas…

AP - Vos decís que el carnaval descomprime.Hay teóricos que sostienen que el carnavalsirve en definitiva para mantener el orden.Otros dicen: No, el carnaval es un momento decrítica, donde todas las jerarquías se dan vuel-ta y el mundo es puesto patas para arriba.

CR - Yo creo en esa variedad que, me parece,atraviesa un poco a la sociedad. Para mí, derepente es esto: si hay cincuenta pibes y esospibes están pensando en lo que van a cantar yhay dos o tres que están pensando en cómo afi-nar mejor, y otro dice, a ver cómo es eso... A míme parece que eso suma a un comportamientoabsolutamente distinto. Entonces, se está en esaconstrucción. Mirá dentro de la Comisión deMurgas habrá unas cien murgas. Habrá otrascien independientes. Ponele que haya 250 mur-gas en la Capital. En ese conjunto, habrá pibesque se evaden, pero tenés a mucha gentehaciendo un trabajo muy interesante. Frente ala nada...



Actividades

Nota: “Coco” Romero dirige “EL CORSITO”, publicación de divulgación y consulta sobreel Carnaval, de distribución gratuita con una tirada de 8.000 ejemplares, llega a distintospuntos del país. Sale desde 1995 y tiene 37 ediciones. Recomendamos su lectura para losque quieran conocer más sobre el tema. Pueden visitarla también enhttp://www.rojas.uba.ar/corsito/index2.htm

Primer ciclo• Coco” Romero nos cuenta que, en laArgentina, hay muchos carnavales.Observen las fotos que se presentan másarriba sobre los carnavales en el Noroeste,en el Litoral, en Buenos Aires y en laPatagonia. Escríbanles los epígrafes, des-cribiendo lo que allí sucede.• Analicen las escenas que preceden sobrecarnavales en otros países latinoamerica-nos. Compárenlas con los que se celebranen el país y escriban las similitudes y dife-rencias que encuentran.

Segundo ciclo

• Coco” Romero nos habla de la historia dela murga en la Ciudad de Buenos Aires. ¿Enqué época – según Romero - nacen las mur-gas porteñas y quiénes las impulsan?¿Cuándo decaen y por qué? ¿Cuál es lasituación actual del movimiento murguero?• Las fiestas del Carnaval se celebran enmuchos lugares del país y del mundo, conrasgos diferentes, según las culturas e his-

torias de cada zona. Les proponemosinvestigar sobre otros carnavales: porejemplo, los de vuestra localidad, loscorrentinos, los entrerrianos, los jujeños…¿Cómo se festejan y quiénes participan?¿Qué similitudes y diferencias encuentranentre los mismos?• Averigüen cómo era el carnaval en laépoca colonial y en tiempos posteriores.Además, investiguen sobre cuáles han sidolas actitudes de los gobiernos ante estosfestejos populares. Pueden ayudarse conlos testimonios de “Coco”, así como con lapropuesta de enseñanza sobre Carnavalesque se despliega en el Cuaderno para elAula 5 - Ciencias Sociales.1 Teniendo encuenta esas y otras informaciones, puedenescribir un relato ficcional, donde se pon-gan en el lugar de los “perseguidos” porlos festejos.• Consulten a padres y abuelos acerca delos carnavales en otros tiempos. Reúnantestimonios, fotos y objetos que los evo-quen. Con tales materiales, construyan enconjunto, láminas sobre diferentes etapasdel carnaval. Descubran qué cosas se man-tienen a través del tiempo y cuáles hancambiado.

1 http://www.me.gov.ar/curriform/nap/sociales5_final.pdf



Lugares de nuestro pais que sepueden visitar en carnavalEl Carnaval, procedente de Europa, llegó a territoriosamericanos en tiempos coloniales.

Desde entonces, en distintas épocas y lugares, variosfueron los esfuerzos de las autoridades para prohibirlos festejos de carnaval o limitar sus “excesos”. Pero, latradición y la resistencia de los sectores popularespudieron más que cualquier ánimo de censura.

Los invitamos a recorrer, a volar imaginariamente, poralgunos carnavales, más o menos conocidos de nuestropaís.

Como actividad sugerimos que los alumnos puedaninvestigar con más profundidad las fiestas de carnavalque se realizan en su región y en otras provincias, comoasí también cotejarlas con las de otros países.

LLIITTOORRAALL:: CCoorrrriieenntteess yy EEnnttrree RRííooss..

- EEnn llaa ccaappiittaall ddee llaa pprroovviinncciiaa ddee CCoorrrriieenntteess se puedenobservar, durante los festejos de carnaval, imponentesdesfiles de carruajes adornados para la ocasión, com-parsas coloridas, gente jugando con espuma y aguapor la calle.

La ciudad de Corrientes fue denominada “CapitalNacional del Carnaval”. Los festejos datan del sigloXIX, cuando la población afroamericana rendía home-naje a San Baltasar. Por otro lado, un punto de referen-cia es el Anfiteatro Municipal, donde se realiza unadiversidad de espectáculos, con artistas que llegandesde distintos puntos del país.

Destacamos algunas otras ciudades correntinas, ade-más de la capital, donde toma relevancia el carnaval:Esquina, Goya, Paso de los Libres, Empedrado, BellaVista, Santo Tomé y San Roque.

- En la actualidad, llaa cciiuuddaadd ddee GGuuaalleegguuaayycchhúú es epi-centro nacional del carnaval, considerado uno de losmás importantes del mundo.

Gualeguaychú es considerada la “Río de Janeiro” deArgentina. Por su corsódromo, que tiene una capaci-dad para 35 mil espectadores, desfilan más de ocho-cientas mil personas por año. Se estima que cientoochenta mil personas llegan para los carnavales, quecomienzan el 2 de enero y se extienden hasta el primerfin de semana de marzo. Por otro lado, y mucho menospublicitado, está el “Corso Tradicional Matecito” queintenta defender las formas más tradicionales de feste-jo, conformando un espacio para el encuentro barrial yfamiliar.

Otras ciudades entrerrianas donde toma relevancia elcarnaval son: Victoria, denominada la “Capital delCarnaval” a nivel provincial; Gualeguay y Concepcióndel Uruguay.

CCUUYYOO:: LLaa RRiioojjaa

- EEnn llaa cciiuuddaadd ccaappiittaall ddee LLaa RRiioojjaa, se festeja “la chaya”(del quechua “mojar o rociar”), fiesta popular y ances-tral que se realiza a mediados de febrero. El protago-nista de la fiesta es el “pusllay o pujllay”, que es unmuñeco de trapo del tamaño de una persona y concabello canoso. El “pusllay” aparece en escena, en dis-tintos barrios de la ciudad, el sábado anterior a las fies-tas de carnaval, y lo “entierran” el domingo de cenizas.La gente, en estos encuentros, que están presididos porel “Compadre y la Cuma”, se tira agua y se empolvacon harina.

Otra fiesta que convoca multitudes, es el festival de fol-clore que se hace en “El Puquial”. Los artistas hacen suespectáculo y se “juega” a tirarse con harina.

Recorridos culturales para compartir en la escuela



De la pantalla grandePasen y vean…

¿Y qué podemos mirar con losmás grandes?

La película MMaattiillddaa es justo parael segundo ciclo.

Pensamos que realza la impor-tancia de la educación y el com-promiso con la defensa de losDerechos del Niño, dando lugara un pensamiento crítico y refle-xivo. La película permite des-arrollar un trabajo interesanteen la Educación en Valores, sugi-riendo contenidos que apuestana un trabajo interdisciplinario.

MMaattiillddaa es muy interesante, divertida y dinámica.Con ella podemos trabajar los siguientes temas: LosDerechos del Niño. El valor de la educación. Lalibertad de expresión. El respeto por las diferencias.La tolerancia. El amor. La confianza. El cuidado delotro.

¡Véanla! ¡No se van a arrepentir!

Sinopsis:

Matilda no es una niña corriente. Además deencanto, posee una extraordinaria inteligencia ymuchas ganas de aprender. Pero sus padres, desdeque la niña nació, la han tratado con indiferencia,desamor, descuido, sin darle demasiada importan-cia a su educación. Cuando Matilda llega a laescuela, se encuentra con un lugar horrible, dondelos alumnos viven bajo la dictadura de laDirectora. La única esperanza de Matilda es suprofesora, la Srta. Honey, que se da cuenta delpotencial intelectual y emocional de la niña y desus poderes telequinéticos.

NNOORROOEESSTTEE:: SSaallttaa yy JJuujjuuyy

- EEnn SSaallttaa ““llaa lliinnddaa”” es costumbre, luego del “juego delagua”, que los carnavaleros cambien sus ropas mojadaspor secas y la montura del caballo para el desfile.Luego comienza el baile, donde se lanza papel picadode colores y harina, todo acompañado por las más típi-cas expresiones del cancionero popular folclórico.

El “carnaval del agua” consiste en rellenar huevos conagua para lanzarlos a los demás “jugadores”. Tambiénse utilizan jarros, baldes, bolsas de papel, pomos. Enotros tiempos, las familias de clases altas comprabanhuevos de ñandú y los llenaban con agua de colonia.

Otras ciudades salteñas donde se festeja intensamenteel carnaval son: San Antonio de los Cobres, San Carlosy Campo Quijano.

- El carnaval eenn llaa QQuueebbrraaddaa ddee HHuummaahhuuaaccaa ((JJuujjuuyy))proviene de la fusión entre el que llegó de Europa conlos conquistadores españoles, y el Capac Raymi, fiestaque se realiza durante la cosecha por parte de la comu-nidad andina.

El carnaval humahuaqueño es un momento de reen-cuentro entre familias, y tiene un carácter fuertemen-te participativo y social. Unos quince días antes delcomienzo del carnaval, se realiza lo que se llama “jue-ves de compadres”, para honrar a los hombres, quienescomparten la comida y la bebida, así como tambiénjuegos y canciones. A la semana siguiente, les toca elturno a las mujeres: son los “jueves de comadres”.

El carnaval comienza con el “sábado de desentierro”.Ahí comienza a honrarse a la Pachamama (la MadreTierra). Se regala a la Tierra coca, cigarrillos… alcohol,adquiriendo cada ofrenda un significado especial.

En el carnaval humahuaqueño la gente se disfraza. Porun rato, por unas horas, los disfrazados juegan a serotros, adquieren otras identidades, a veces para burlar-se y criticar. Mientras las comparsas desfilan por lascalles, se invita a todos los asistentes a sumarse al baile,al festejo, a la diversión. Todos van marchando al ritmode las coplas, de las cajas, las anatas, las quenas y lospincullos.

En la ciudad de Uquía se realiza el festival de la chichay la copla, que recibe a miles de visitantes de todo elpaís.



Una gran ocasión para... ¡Leer!“A las bandas murgueras, porque…

entre broma y bromala verdad se asoma.

A las rodillas suciasde todos los chicos que

saben jugar en libertad.”

Pachurrucutu, un pueblo alegre y colorido, asumeun nuevo alcalde que sueña con transformarlo enel lugar más limpio del planeta. Para ello, impulsauna larga lista de prohibiciones que, en muy pocotiempo llevan al pueblo a la tristeza y al aburri-miento. Entre pompas de jabón, olor a detergentey el viejo ritmo de los bombos murgueros, los habi-tantes de Pachurrucutu idearán una alternativapara escapar de tanta pulcritud.

A partir de este cuento, podemos trabajar las for-mas de gobierno, el derecho a la libertad y a laexpresión. Podemos analizar cómo participan lospersonajes en cada una de las situaciones y cómovan tomando las decisiones. Por otro lado, es inte-resante debatir sobre las posibilidades que tenía elpueblo de Pachurrucutu para escapar de las deci-siones del alcalde.

Nos vamos, nomás, nos vamos… Relato murguero.Mercedes Pérez Sabbi. Ilustraciones de Cubillas.Ediciones Abran cancha. Colección Otro potro.Buenos Aires, 2009.

QUIEN QUIERE OIR…

“MURGA, VUELO BRUJO” Proponemos escuchar el disco “Murga, VueloBrujo”, editado en el año 1994, a cargo de“Coco” Romero, y con la participación de losmúsicos: Julito Locatelli, acordeón; PabloMosteirin, saxo tenor y flauta; Roberto MonitoViera, percusión y batería; Pablo Vlacich, bajo;Justo Tato Serrano, bombo con platillo; HugoRomero, guitarra, coros, arreglos y direcciónmusical; Coco Romero, guitarra y voz; SusanaRatcliff, bandoneón; Zeta Yeyati, saxo; FernandoDieguez, cello; Uki Tolosa, Andy Grimsditch yAlejandra Csarny, coros.

“Murga, Vuelo Brujo” es una “puerta abier-ta” al juego, al baile, a dar saltos y piruetas, amoverse como a uno le parezca. Invita a hacervolar la imaginación ya que, canción tras can-ción, aparecen un sinnúmero de imágenescoloridas y de murguistas danzando con sustrajes brillantes.

Hay una perfecta combinación de melodíasbien rimbombantes, rioplatenses

– acordeón y percusión como estandartes –con otras más serenas – ritmo canción – peropunzantes en las letras.

Siguiendo este ejemplo, los invitamos a quejueguen con los chicos a inventar canciones,lanzando consignas con problemáticas otemas que a ellos les interese abordar, paradar forma a las letras y, desde lo musical,jugar con lo rítmico, haciendo sonidos en lospupitres y bancos, con silbatos o con las pal-mas. También se puede proponer que armensus propias coreografías.


aportes para la escuela primaria

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