BAB 1

PENDAHULUAN

A. Latar BelakangDalam mencapai prestasi yang setinggi mungkin, setiap siswa harus memiliki

keinginan yang kuat demi mencapai tujuannya dan hal tersebut sangat bergantung pada

usaha,kemampuan, dan kemauan dari siswa itu sendiri.

Pada saat ini sering kali telah ada banyak siswa yang membolos pelajaran tertentu,

dan hal ini adalah wujud kurangnya sebuah motivasi belajar siswa. Maka dari itu sebuah

kebosanan di dalam belajar adalah salah satu indikasi perwujudan rendahnya motivasi

pada diri siswa. Dan hal Ini cukup jelas sekali akan dapat merugikan siswa. Hal yang

paling utama dan terpenting untuk seorang pelajar ialah adanya sebuah motivasi.

Motivasi itu sendiri ialah sebuah dorongan untuk dapat melakukan sebuah kegiatan

belajar siswa dengan sepenuh hati. Dengan demikian, Dengan adanya sebuah motivasi

belajar maka para siswa di harapkan untuk dapat menggerakkan keinginan mereka belajar

secara maksimal.

B. Rumusan Masalah

1. Apakah definisi motivasi?

2. Bagaimanakah karakteristik utama dari beberapa teori motivasi?

3. Bagaimana cara peningkatan motivasi berprestasi?

4. Bagaimana guru dapat meningkatkan motivasi siswa untuk belajar?

5. Bagaimana guru dapat memberikan ganjaran atas kinerja, upaya, dan perbaikan?

C. Tujuan

1. Untuk mendefinisikan motivasi

2. Untuk mengidentifikasikan karakteristik-karakteristik utama dari beberapa teori

motivasi.

3. Untuk mendefinisikan motivasi berprestasi, menganalisis faktor-faktor yang

mempengaruhi motivasi untuk belajar, dan mengajukan cara-cara yang dapat

digunakan guru untuk meningkatkan motivasi belajar.

4. Untuk membedakan motivasi intrinsik dan ekstrinsik, dan menganalisis cara-cara

yang dapat digunakan guru untuk mendorong motivasi intrinsik dan memberikan

insentif untuk motivasi ekstrinsik

5. Untuk memberikan lima cara spesifik yang dapat digunakan guru untuk

meningkatkan motivasi belajar dengan memeberikan penghargaan kepada kinerja,

upaya, atau perbaikan.

BAB II

PEMBAHASAN

A. Pengertian Motivasi

Motivasi adalah suatu komponen paling penting dari pembelajaran dan satu

komponen yang paling sukar untuk diukur. Para ahli psikologi mendefinisikan motivasi

sebagai proses internal (dari dalam diri seseorang) yang mengaktifkan, membimbing, dan

mempertahankan perilaku dalam rentang waktu tertentu (Baron, 1992;Schunk, 1990).

Dalam bahasa sederhana, motivasi adalah apa yang membuat anda berbuat, membuat

anda tetap berbuat, dan menentukan kea rah mana yang hendak anda perbuat.

Motivasi dapat berbeda dalam intensitas (kekuatan) dan arah. Gage dan Berliner

(1984) menganalogikan motivasi dengan sebuah mobil, dimana mesin analog dengan

intensitas dan kemudi analog dengan arah. Meskipun demikian sebenarnya, intensitas dan

arah motivasi seringkalisulit untuk dipisahkan. Intensitas dari suatu motivasi untuk

terlibat dalam satu kegiatan sebagaian besar dapat bergantung kepada intensitas dan arah

motivasi untuk terlibat dalam kegiatan alternative (pilihan lain). Motivasi tidak hanya

penting dalam menentukan seberapa banyak siswa akan belajar dari suatu kegiatan

pembelajaran atau seberapa banyak menyerap informasi yang disajikan kepada mereka.

Siswa yang termotivasi untuk belajar sesuatu akan menggunakan proses kognitif yang

lebih tinggi dalam mempelajari materi itu, sehingga siswa itu akan menyerap dan

mengendapkan materi itu dengan lebih baik (Garner, Alexander, Gillingham,

Kulikowich, & Brown, 1991; Graham & Golan, 1991). Tugas penting bagi guru adalah

merencanakan bagaimana guru akan mendukung motivasi siswa.

Motivasi untuk melakukan sesuatu dapat muncul dalam berbagai bentuk. Motivasi

dapat merupakan suatu sifat pribadi atau kepribadian seseorang; individu tertentu dapat

memiliki minat yang stabil dan tahan lama dalam berperan serta pada berbagai kategori

kegiatan yang begitu luas seperti akademik, olahraga, atau kegiatan sosial. Motivasi dapat

timbul dari karakteristik-karakteristik intrinsik (ciri-ciri yang ada di dalam) suatu tugas.

Motivasi juga dapat timbul dari sumber-sumber motivasi di luar tugas tersebut, sebagai

misal pada saat guru itu memberi nilai atas tugas makalah biologi yang dibuat siswa.

B. Beberapa teori motivasi

1. Motivasi dan teori pembelajaran perilaku

Konsep motivasi berkaitan erat dengan prinsip bahwa perilaku yang

memperoleh penguatan (reinforce-ment) di masa lalu lebih memiliki kemungkinan

diulang dibandingkan dengan perilaku yang tidak memperoleh penguatan atau

perilaku yang terkena hukuman. Dalam kenyataannya, daripada membahas konsep

motivasi, penganut teori perilaku lebih memfokuskan pada seberapa jauh siswa telah

belajar untuk mengerjakan pekerjaan sekolah dalam rangka mendapatkan hasil yang

diinginkan (Bandura, 1986; Wielkiewich, 1995).

a. Penghargaan dan penguatan

Satu alasan mengapa penguatan yang pernah diterima merupakan penjelasan

yang tidak memadai untuk motivasi karena motivasi manusia sangat kompleks

dan tidak bebas dari konteks (situasi yang berhubungan). Terhadap binatang

yang sangat lapar kita dapat meramalkan bahwa makanan akan merupakan

penguat yang efektif. Terhadap manusia, meskipun ia lapar, kita tidak dapat

sepenuhnya yakin apa yang akan merupakan penguat dan apa yang bukan

penguat karena nilai penguatan dari penguat yang paling potensial sebagaian

besar ditentukan oleh faktor-faktor pribadi dan situasional.

b. Penentuan nilai dari suatu insentif

Nilai motivasi dari suatu insentif tidak dapat diasumsikan, karena nilai itu dapat

bergantung kepada banyak faktor (Chance, 1992). Pada saat guru mengatakan,

“saya ingin kamu semua mengumpulkan laporan buku pada waktunya karena

laporan itu akan diperhitungkan dalam menentukan nilaimu, “ guru itu mungkin

mengasumsikan bahwa nilai merupakan insentif yang efektif untuk siswa pada

umumnya. Tetapi bagaimanapun juga, sejumlah siswa dapat tidak

menghiraukannya atau mereka memiliki catatan kegagalan disekolah dan telah

mengambil sikap bahwa nilai itu tidak penting. Apabila guru mengatakan kepada

seorang siswa, “pekerjaan bagus! Saya tahu kamu dapat mengerjakan tugas itu

apabila kamu mencobanya!” ucapan ini dapat memotivasi seorang siswa yang

baru saja menyelesaikan suatu tugas yang ia anggap sulit namun dapat berarti

hukuman bagi siswa yang berfikir bahwa tugas itu mudah (karena pujian guru itu

memiliki implikasi bahwa ia khusus telah belajar keras untuk menyelesaikan

tugas itu). Seringkali sukar menentukan motivasi siswa dari perilaku mereka

karena banyak motivasi yang berbeda dapat mempengaruhi perilaku. Kadang-

kadang, satu jenis motivasi jelas-jelas menentukan perilaku; pada saat yang lain,

ada beberapa motivasi yang berpengaruh.

2. Motivasi dan kebutuhan manusia

Sementara para ahli teori pemebelajaran perilaku (misalnya , Bandura, 1986;

Skinner, 1953) berbicara perihal motivasi untuk mendapatkan penguatan dan

menghindari hukuman, para ahli teori motivasi yang lain (misalnya, Moslow. 1954)

lebih menyukai konsep motivasi untuk memenuhi kebutuhan. Beberapa kebutuhan

dasar yang harus dipenuhi oleh kita semua adalah makanan, rasa aman, cinta, dan

pemeliharaan harga diri positif. Manusia berbeda dalam tingkat pentingnya mereka

menaruh perhatian pada tiap-tiap kebutuhan itu. Sebagaian orang terus-menerus

membutuhkan kepastian bahwa dirinya diicintai atau dihargai, sementara itu yang lain

memiliki kebutuhan lebih besar untuk kenyamanan fisik dan rasa aman. Disamping

itu orang yang sama memiliki kebutuhan berbeda pada waktu yang berbeda.

a. Hirarki kebutuhan maslow

Untuk meramalkan kebutuhan yang akan dipenuhi manusia, Maslow (1954)

mengemukakan hirarki atau tingkatan kebutuhan yang ditunjukkan pada gambar

1. Menurut teori Maslow, kebutuhan yang beraada pada hirarki lebih bawah

paling tidak harus dipenuhi sebagian sebelum seseorang akan mencoba untuk

memenuhi kebutuhan yang lebih tinggi tingkatannya. Sebagai misal orang yang

lapar atau seseorang yang secara fisik dalam bahaya akan tidak begitu

menghiraukan untuk mempertahankan konsep diri positif (gambaran terhadap diri

sendiri sebagai orang baik) dibandingkan untuk mendapatkan makanan atau

keamanan; namun begitu orang itu tidak lagi lapar atau dicekam rasa takut,

kebutuhan akan harga diri menjadi penting. Satu konsep penting yang

diperkenalkan oleh Maslow adalah perbedaan antar kebutuhan dasar dan

kebutuhan tumbuh. Kebutuhan dasar (fisiologis, rasa aman, cinta, dan

penghargaan) adalah kebutuhan yang penting untuk kesehatan fisik dan

psikologis; kebutuhan ini harus dipenuhi, dan sekali kebutuhan ini dipenuhi

motivasi seseorang untuk memenuhi kebutuhan ini surut. Contoh : Seseorang

yang makan, jika sudah kenyang, maka ia akan berhenti makan. Sebaliknya,

kebutuhan tumbuh, sebagai misal kebutuhan untuk mengetahui dan memahami

sesuatu, menghargai keindahan, atau menumbuhkan dan mengembangkan

apresiasi (penghargaan) dari orang lain, tidak pernah dapat dipenuhi sepenuhnya.

Contoh : Siswa yang membaca buku biologi, dia akan mencari buku biologi lain

untuk dibaca, karena dengan membaca buku biologi siswa dapat mengetahui dan

memahami dunia di sekeliling mereka, dan motivasi mereka untuk belajar lebih

banyak dapat menjadi semakin besar

Kebutuhan tumbuh

Kebtutuhan dasar

Gambar 1. Hirarki kebutuhan Maslow. Maslow mengidentifikasi dua jenis kebutuhan: kebutuhan dasar dan kebutuhan tumbuh. Orang termotivasi untuk memenuhi kebutuhan yang terletak pada dasar hirarki sebelum berupaya untuk memenuhi kebutuhan yang terletak pada pumcak hirarki.

b. Aktualisasi diri

Teori Maslow termasuk konsep aktualisasi diri, yang ia definisikan sebagai

keinginan untuk mewujudkan kemampuan diri atau “keinginan untuk menjadi apa

pun yang seseorang mampu untuk mencapainya” (Maslow, 1954, h.92).

Aktualisasi diri ditandai dengan penerimaan diri dan orang lain, spontanitas,

keterbukaan, hubungan dengan orang lain yang relative dekat dan demokratis,

kreativitas, humor, dan mandiri-pada-dasarnya memiliki kesehatan mental yang

bagus atau sehat secara psikologis. Maslow menempatkan perjuangan untuk

aktualisasi diri pada hirarki puncak kebutuhannya, hal ini berarti bahwa

pencapaian dari kebutuhan paling penting ini bergantung pada pemenuhan seluruh

kebutuhan lainnya. Kesukaran untuk memenuhi kebutuhan ini diakui oleh Maslow

(1968) , yang memperkirakan bahwa lebih sedikit dari 1 persen orang dewasa

mencapai aktualisasi diri.

c. Implikasi teori Maslow dalam pendidikan

Pentingnya teori maslow dalam pendidikan terletak dalam hubungan antara

kebutuhan dasar dan kebutuhan tumbuh. Sekolah dan lembaga pemerintahan

meyadari bahwa apabila kebutuhan dasar siswa tidak dipenuhi, belajar akan

terganggu. Disekolah kebutuhan dasar paling penting kemungkinan adalah

kebutuhan akan kasih sayang dan harga diri. Siswa yang tidak memiliki perasaan

bahwa mereka dicintai dan mereka mampu, kecil kemungkinannya memiliki

motivasi kuat untuk mencapai tujuan perkembangan yang tingkatnya lebih tinggi.

Guru yang berhasil membuat siswa merasa senang dan membuat mereka merasa

diterima dan dihormati sebagai individu, lebih besar peluangnya untuk membantu

mereka menjadi bersemangat untuk belajar demi pembelajaraan dan kesediaan

berkorban untuk menjadi kreatif dan terbuka terhadap ide-ide baru. Apabila siswa

dikehendaki menjadi pelajar yang mandiri, mereka harus yakin bahwa guru akan

merespon secara adil dan konsisten kepada mereka dan bahwa mereka tidak akan

ditertawakan atau dihukum karena murni berbuat kesalahan.

3. Motivasi dan teori disonan kognitif

Kebutuhan untuk mempertahankan gambaran diri positif merupakan suatu motivator

yang kuat (Covington, 1984). Banyak dari perilaku kita yang diarahkan menuju

pemenuhan standar pribadi kita sendiri. Contoh : Dalam ulangan harian siswa tidak

mencotek, karena mereka yakin bahwa mereka adalah orang yang baik dan jujur.

Suatu teori psikologi yang menjelaskan tentang perilaku, penjelasan, dan alasan yang

digunakan untuk mempertahankan gambaran diri positif disebut teori disonan kognitif

atau cognitive dissonance theory (Festinger, 1957). Teori ini mengatakan bahwa

orang akan mengalami ketegangan atau ketidaknyamanan apabila nilai atau

keyakinan yang dipegang secara kuat tidak cocok dengan atau tertantang oleh

keyakinan atau perilaku yang tidak konsisten secara psikologis. Untuk mengatasi

ketidaknyamanan ini, mereka dapat mengubah perilaku atau keyakinan mereka, atau

mereka dapat mengembangkan pembenaran atau alasan yang mengatasi

ketidakkonsistenan ini.

a. Implikasi Teori disonan kognitif dalam pendidikan

Di dalam tatanan pendidikan, teori disonan kognitif sering berlaku pada saat siswa

menerima umpan-balik yang tidak menyenangkan atas kinerja akademik mereka.

Contoh : Andi biasanya mendapatkan nilai bagus pada mata pelajaran biologi,

tetapi kali ini dia mendapatkan nilai D dan harus remidi. Nilai ini tidak konsisten

dengan gambaran dirinya sehingga menimbulkan rasa tidak nyaman. Untuk

mengatasi ketidaknyamanan ini, Andi dapat memutuskan untuk belajar lebih

giatuntuk meyakinkan bahwa lainkali ia tidak akan mendapatkan nilai yang begitu

Gambar 2. Siswa mngerjakan ulangan

rendah. Di pihak lain, ia dapat mencoba membenarkan nilai rendah itu dengan

berbagai alasan, misalnya “saya tidak merasa sehat. Guru tidak emmberi tahu

bahwa aka nada ulangan. Pertanyaan-pertanyaannya mengandung jebakan.”

Alasan-alasan ini akan membantu Andi mempertanggungjawabkan satu D, namun

misalkan ia mendapatkan sederet nilai jelek. Sekarang ia mungkin ia berkilah

bahwa ia tidak pernah mengerjakan ulangan harian mata pelajaran ini sejelek ini

atau guru itu pilih kasih pada anak perempuan di kelas atau ia guru yang pelit

dalam memberikan nilai. Semua perubahan dalam pendapat dan alasan ini

diarahkan untuk menghindari suatu pasangan situasi tidak konsisten dan tidak

enak, yaitu: “ saya adalah siswa yang baik” dan “Saya berbuat jelek di kelas ini,

dan ini merupakan kesalahan saya sendiri”.

4. Motivasi dan teori kepribadian

Kata motivasi diguanakan untuk memberikan suatu dorongan, kebutuhan,

atau keinginan untuk melakukan sesuatu. Seseorang menggunakan konsep motivasi

untuk mendeskripsikan suatu kecenderungan umum yang mendorong kea rah

pencapaian jenis tujuan tertentu. Dalam pengertian ini, motivasi sering dipandang

swbagai karakteristik kepribadian yang relative stabil. Sejumlah orang termotivasi

untuk berprestasi, sebagian yang lain termotivasi bergaul dengan orang lain dan

mereka menyatakan motivasi ini dalam berbagai cara yang berbeda.

Motivasi sebagai suatu karakteristik yang stabil merupakan konsep yang agak

berbeda dari motivasi untuk melakukan sesuatu yang spesifik dalam situasi tertentu.

Contoh : Seorang siswa dapat dimotivasi untuk belajar apabila akan ada ulangan

(motivasi situasional), namun sejumlah siswa umumnya lebih tertarik belajar atau

membaca buku dari pada bermain ( motivasi sebagai suatu karakteristik pribadi). Hal

ini tidak bermaksud untuk mengatakan bahwa motivasi situasional dan pribadi tidak

berhubungan; motivasi sebagai suatu karakteristik pribadi sebagian besar merupakan

hasil dari sejarah seseorang.

Sebagai misal, apabila anak-anak dipuji oleh orang tua dan guru mereka

karena menunjukkan minat terhadap lingkungan di sekitar mereka, berhasil di

sekolah, membaca cukup baik dan menikmati membaca, dan menemukan isi buku

yang menarik dan berguna, mereka akan mengembangkan suatu cinta belajar sebagai

suatu ciri kepribadian umum dan akan membaca serta belajar meskipun tidak ada

seorangpun mendorong mereka untuk melakukan hal itu. Bagaimanapun juga, cirri

kepribadian ini merupakan hasil sejarah panjang dari motivasi situasional untuk

belajar (McCombs, 1991). Hal ini mengandung arti bahwa apabila. Karena terjadi

suatu sejarah yang sangat berbeda dari sejarah yang baru saja diberikan itu, ada

seorang anak gagal untuk mengembangkan suatu perasaan cinta belajar sebagai suatu

karakteristik pribadi, maka cinta belajar itu masih dapat ditanamkan pada diri anak itu

dan kemudian menjadi bagian dari kepribadian anak itu.

5. Motivasi dan teori atribusi

Weiner menyatakan bahwa sebagaian besar penjelasan untuk untuk berhasil

dan gagal memiliki tiga karakteristik. Pertama adalah apakah penyebab itu dipandang

sebagai internal (berada didalam diri orang itu sendiri)atau eksternal. Kedua adalah

apakah penyebab itu dipandang sebagai stabil atau tidak stabil. Ketiga adalah apakah

penyebab itu dipersepsi sebagai dapat dikontrol atau tidak. Seperti pada teori disonan

kognitif, asumsi utama dari teori atribusi adalah bahwa orang akan berupaya

mempertahankan gambaran diri positif (Covington, 1984). Oleh karena itu pada saat

mereka berhasil dalam suatu kegiatan, mereka cenderung menghubungkan

keberhasilan itu dengan upaya atau kemampuan mereka; tetapi pada saat mereka

gagal, mereka akan percaya bahwa kegagalan mereka itu dikarenakan factor-faktor

yang tidak dapat mereka control (Vispoel & Austin, 1995).

Telah terbukti bahwa apabila sekelompok orang diberi tugas dan kemudian

diberitahukan bahwa mereka gagal atau berhasil, orang-orang yang diberitahu bahwa

mereka gagal akan mengatakan bahwa kegagalan mereka dikarenakan nasib jelek,

sedangkan orang-orang yang diberi tahu bahwa mereka berhasil akan

menghubungkan keberhasilan mereka dengan keterampilan atau kepintaran mereka

(Forsyth, 1986).

a. Atribusi untuk berhasil atau gagal

Teori atribusi terutama berkenaan dengan empat penjelasan untuk

berhasil dan gagal dalam situasi pencapaian prestasi; kemampuan upaya,

kesukaran tugas, dan keberuntungan. Kemampuan dan upaya diatribusikan

sebagai bagian internal individu, sedangkan tingkat kesulitan tugas dan nasib

diatribusikan sebagai bagian eksternal individu. Kemampuan dipandang relative

stabil , keadaan yang tidak dapat diubah; upaya dapat diubah. Sama halnya,

tingkat kesulitan tugas pada dasarnya adalah karakteristik stabil, sedangkan

nasib tidak stabil dan tidak dapat diramal. Empat atribusi ini dan contoh

ungkapan untuk berhasil dan gagal ditunjukkan pada Table 1.

Tabel 1 menunjukkan bagaimana siswa dapat berbeda dengan berupaya

untuk menjelaskan berhasil dan gagal. Apabila mereka berhasil, mereka akan

dengan senang bpercaya bahwa keberhasilan itu karena mereka pandai (atribusi

internal dan stabil), bukan karena mereka beruntung atau karena tugasnya mudah

atau bahkan berkat kerja keras mereka (karena “ mencoba dengan keras”

mengandung makna kemungkinna kecil mereka berhasil di masa yang akan

datang). Sebaliknya, siswa yang gagal akan cenderung yakin bahwa mereka

sedang bernasib jelek (atribusi eksternal, tidak stabil), yang membuka peluang

untuk berhasil di lain waktu (Marsh, 1986; Weiner, 1994). Sudah barang tentu,

atribusi ini sulit dipertahankan untuk selama-lamanya.

Tabel 1.Atribusi Berhasil dan Gagagl

Teori atribusi mendeskripsikan dan mengembangkan implikasi penjelasan

seseorang atas keberhasilan dan kegagalannya.

Atribusi Kestabilan

Stabil Tidak stabil

Internal Kemampuan diri Upaya diri

Berhasil “saya pandai” “saya mencoba dengan sungguh-sungguh”

Gagal “saya bodoh” “saya tidak sungguh-sungguh mencobanya”

Eksternal Tingkat kesulitan Nasib

Berhasil “Tugas itu mudah” “saya sedang beruntung”

Gagal “Tugas itu terlalu sukar” “saya sedang sial”

b. Lokus kendali dan keyakinan kendali diri

Satu konsep penting dalam teori atribusi adalah lokus kendali atau locus

of control (Rotter, 1954). Kata locus berarti lokasi. Seseorang dengan kendali

diri internal adalah orang yang percaya bahwa berhasil atau gagal dikarenakan

upaya atau kemampuan sendiri. Seseorang dengan kendali diri eksternal

cenderung lebih yakin bahwa faktor lain, seperti mujur, kesulitan tugas, atau

tindakan orang lain, yang menyebabkan berhasil atau gagal. Lokus kendali

internal sering disebut keyakinan kendali diri atau self efficacy, keyakinan

bahwa perilaku sendiri itulah yang menyebabkan gagal atau berhasil. Lokus

kendali atau kendali diri dapat menjadi sangat penting dalam menjelaskan

kinerja sekolah siswa. Sebagai missal, beberapa peneliti telah menemukan

bahwa siswa yang tinggi dalam lokus kendali internal memiliki nilai dan skor tes

yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang sama intelegensinya namun

memiliki lokus kendali internal rendah (Lefcourt, 1976;Schunk, 1991;Shell,

Colvin, & Brunning, 1995; Wilhite, 1990). Sejumlah penelitin telah menemukan

bahwa lokus kendali merupakan predictor (variabel bebas) paling penting kedua

dari prestasi akademik siswa (variabel tak bebas) (setelah kemampuan akademik.

Penting untuk dicatat bahwa lokus kendali dapat sedikit berubah bergantung

pada kegiatan atau situasi tertentu. Satu kesulitan dalam mempelajari pengaruh

lokus kendali pada hasil belajar adalah bahwa hasil belajar memiliki pengaruh

kuat pada lokus kendali itu (Weiner, 1992). Sebagai missal, siswa yang sama

dapat memiliki lokus kendali internal dalam bidang akademik (karena

kemampuan akademik yang tinggi) namun dalam bidang olahraga memiliki

lokus kendali eksternal (karena kamempuan atletik yang rendah). Apabila siswa

ini tak disangka-sangka menemukan keterampilan dalam suatu cabang olahraga

baru, ia mungkin dapat mengembangkan lokus kendali internal dalam cabang

olahraga tersebut (namun kemungkinan masih belum dalam cabang olahraga

yang lain).

Gambar 2. Butir-butir dari Intelectual Achievement Responsibility

Questionaire

1. Apabila seorang guru menaikkan kamu ke kelas yang lebih tinggi, akankah

hal ini boleh jadi

a. Karena ia menyukai kamu, atau

b. Karena pekerjaan yang kamu lakukan

2. Apabila kamu mengerjakan dengan baik pada suatu tes sekolah di sekolah,

apakah hal ini lebih cenderung

a. Karena kamu belajar untuk tes ini, atau (internal)

b. Karena tes itu mudah

3. Pada saat kamu memiliki kesulitan memahami sesuatu di sekolah, hal ini

umumnya

a. Dikarenakan guru tidak menjelaskan sesuatu itu secara jelas, atau

b. Karena kamu tidak mendengarkan dengan seksama? (internal)

4. Misalkan orangtuamu mengatakan bahwa kamu berprestasi baik disekolah.

Apakah hal ini cenderung terjadi.

a. Karena pekerjaan sekolahmu baik, atau (internal)

b. Karena mereka sedang dalam suasana hati yang baik?

5. Misalkan kamu tidak berprestasi sebaik sepertinya biasanya dalam suatu

mata pelajaran di sekolah. Akankah hal ini kemungkinan terjadi?

a. Karena kamu tidak secermat seperti biasanya, atau (internal)

b. Karena seseorang mengganggu kamu saat bekerja.

c. Implikasi dari atribusi dan keyakinan kendali diri pada pendidikan

Di kelas siswa terus-menerus menerima informasi perilhal tingkat kinerja

mereka pada tugas-tugas akademik, baik relatif terhadap yang lain atau relatif

terhadap sejumlah norma yang digunakan untuk menentukan apakah kinerja

mereka dapat diterima. Umpan balik ini akhirnya mempengaruhi persepsi diri

siswa (Pintrich & Blumentafeld, 1985). Teori atribusi penting dalam memahami

bagaimana siswa menginterpretasikan dan menggunakan umpan balik pada

kinerja akademik mereka dan dalam memberikan saran kepada guru bagaimana

mereka dapat memberikan umpan balik yang memiliki nilai motivasi terbesar

(Ames, 1992; Blumenfeld, 1992).

Guru yang mementingkan banyaknya upaya sebagai penyebab

keberhasilan di samping juga penyebab kegagalan dan yang lebih menghargai

upaya daripada kemampuan, lebih cenderung untuk memotivasi seluruh siswa

mereka untuk melakukan yang terbaik daripada guru yang semata-mata

menekankan kemampuan (Hunter & Barjer, 1989; Raffini, 1986). Sejumlah alat

formal dalam rangka lebih menghargai upaya siswa daripada kemampuan

mereka adalah prnggunaan pengajaran individual, di mana dasar dari penentuan

keberhasilan siswa adalah tingkat kemajuan yang dicapai siswa itu sendiri;

memasukkan unsure upaya sebagai suatu komponen pemberian nilai atau

sebagai nilai tersendiri; atau penggunaan ganjaran untuk setiap perbaikan yang

dicapai siswa.

6. Motivasi dan teori harapan

Edwards (1954) dan kemudian Atkinson (1964) mengembangkan teori

motivasi berdasarkan pada rumus berikut ini :

Motivasi (M) = Peluang untuk berhasil yang dipersepsi (Ps) x Nilai insentif

keberhasilan (Is)

Rumus itu disebut model harapan, atau model valensi harapan atau

expectancy valence model, karena model ini sebagaian besar bergantung pada

harapan seseorang terhadap ganjaran (Feather, 1982; Locke & Lathan, 1990). Teori

ini memeiliki implikasi bahwa motivasi orang untuk mencapai sesuatu bergantung

kepada hasil kali estimasi peluang berhasil mereka (peluang untuk berhasil yang

dipersepsi, Ps) dan nilai penghargaan yang akan mereka terima atas keberhasilan

(nilai insentif keberhasilan, Is). Contoh : Apabila ani mengatakan, “ saya yakin saya

dapat menjadi juara 1 tingkat nasional dalam olimpaide Sains, dan sangat penting

bagi saya untuk menjadi juara 1 tingkat nasional.” Maka ia boleh jadi akan bekerja

keras untuk menjadi juara 1 tingkat nasional dalam olimpiade Sains. Sementara itu,

satu aspek sangat penting dari rumus M = Ps x Is adalah bentuk perkalian dua factor,

artinya bahwa apabila orang yakin bahwa peluang mereka untuk berhasil adalah nol

atau apabila mereka memandang keberhasilan itu tidak memiliki nilai bagi mereka,

maka motivasi mereka akan sama dengan nol. Apabila Ani sangat berminat untuk

emnjadi juara 1 tingkat Nasional dalam olimpiade Sains namun yakin bahwa ia tidak

memiliki harapan untuk menjadi juara 1, ia tidak akan termotivasi. Apabila

peluangnya sesungguhnya bagus namun ia tidak peduli menjadi juara 1 atau tidak

dalam olimpiade Sains, ia juga tidak akan termotivasi. Wighfield (1995) menemukan

bhwa sumbangan bersama dua factor, yaitu keyakinan siswa bahwa mereka mampu

dan nilai yang mereka berikan terhadap sukses akademik, lebih besar daripada

kemampuan mereka sebenarnya dalam meramalkan hasil belajar mereka.

Atkinson (1964) menambahkan satu aspek penting pada teori harapan atau

expectancy theory dengan menyatakan bahwa di bawah kondisi tertentu suatu

peluang berhasil yang terlampau tinggi dapat merusak motivasi. Atkinson (1958)

menjelaskan hal ini dengan mengemukakan bahwa ada suatu hubungan antara

peluang untuki berhasil dan nilai insentif keberhasilan sedemikian rupa sehingga

berhasil dalam suatu tugas mudah tidak setinggi nilai berhasil bila berhasil dalam

suatu tugas yang sulit. Oleh karena itu motivasi seharusnya maksimum pada tingkat

peluang untuk berhasil moderat atau sedang. Contoh :

Teori Atkinson itu memperoleh konfirmasi (penegasan), penelitian lebih kini

telah menemukan bahwa motivasi sesorang meningkat pada saat kesulitan tugas

meningkat sampai pada suatu titik di aman orang itu memutuskan bahwa sangat kecil

kemungkinannya untuk berhasil atau bahwa hasil itu tidak seimbang dengan upaya

yang dilakukan (Bremh & Self, 1989). Penelitian ini dan penelitian lain

menunjukkan bahwa tingkat kesulitan tugas yang moderat sampai yang sulit (tetapi

bukan tidak mungkin) lebih baik daripada tugas yang mudah untuk motivasi dan

belajar (Clifford, 1990).

a. Implikasi teori harapan pada pendidikan

Implikasi paling penting dari teori hadalah logika akal sehat bahwa tugas-tugas

untuk siswa seharusnya jangan terlalu sulit atau terlampau mudah. Apabila

sejumlah siswa yakin bahwa kemungkinannya besar untuk mendapatkan A tidak

memandang apa yang mereka kerjakan, maka motivasi mereka tidak akan

maksimum. Demikian juga halnya, apabila sejumlah siswa merasa yakin akan

gagal seperti apapun yang mereka kerjakan, motivasi mereka akan minimum.

Oleh karena itu system penilaian harus harus sedemikian rupa sehingga

memperoleh A adalah sulit (tetapi mungkin) bagi sebanyak siswa yang layak

mendapatkannya dan mendapatkan nilai rendah adalah mungkin bagi siswa yang

melakukan upaya kecil. Berhasil harus berada dalam jangkauan, namun tudak

mudah dicapai, untuk seluruh siswa.

C. Cara peningkatan motivasi berprestasi

Salah satu jenis motivasi paling penting dalam psikologi pendidikan adalah

motivasi berprestasi atau achievement motivation (McClelleand & Atkinson, 1948),

kecenderungan berupaya sampai berhasil dan memilih kegiatan yang mengarah pada

tujuan dan mengarah pada keberhasilan/kegagalan. Sebagai missal, French (1956)

menemukan bahwa diberikan suatu pilihan mitra kerja untuk suatu tugas yang kompleks,

siswa yang memiliki motivasi berpretasi cenderung memilih mitra yang memeiliki

kemampuan baik dalam tugas itu, dan siswa yang memiliki motivasi afiliasi (yang

memiliki motivasi untuk dicintai dan diterima) cenderung memiliki mitra yang ramah.

Bahkan setelah mengalami kegagalan, siswa yang memiliki motivasi berprestasi akan

bertahan lebih lama pada suatu tugas dibandingkan dengan siswa yang motivasi

berprestasinya kurang dan akan cenderung menghubungkan kegagalan mereka dengan

kurangnya upaya (factor internal namun kondisinya dapat diubah), tidak menghubungkan

pada factor-faktor eksternal seperti kesulitan tugas atau kemujuran. Singkatnya, siswa

yang memilki motivasi berpretasi ingin dan mengharapkan berhasil, apabila mereka gagal

mereka akan melipatgandakan upaya mereka sampai mereka benar-benar berhasil

(Weiner, 1992).

Tidak mengherankan bila siswa yang memilki motivasi berprestasi tinggi

cenderung berhasil dalam tugas-tugas sekolah (Stipek, 1993). Meskipun demikian masih

belum jelas apa menyebabkan apa, Apakah motivasi berprestasi tinggi menyebabkan

keberhasilan disekolah (karena kemampuan atau factor lain) menyebabkan motivasi

berprestasi tinggi? Sesungguhnya, masing-masing saling menyumbang satu terhadap

yang lain; berhasil menumbuhkan keinginan untuk lebih berhasil, yang pada gilirannya

membuahkan keberhasilan (Gottfried, 1985). Sebaliknya, siswa yang tidak mengalami

pengalaman berhasil dalam tatanan kegiatan belajar mengajar cenderung untuk

kehilangan motivasi untuk berhasil dalam tatanan seperti itu dan akan mengalihkan

minatnya ke sesuatu yang lain (mungkin ke aktivitas sosial, olahraga, atau bahkan

kegiatan-kegiatan kenalakan remaja dimana mereka dapat berhasil). Motivasi berprestasi

cenderung surut disepanjang tahun-tahun sekolah, namun masih belum jelas apakah

kecenderungan ini dikarenakan hakikat siswa atau hakikat SLTP atau SLTA (Eccles et al,

1993; Maehr & Anderman, 1993).

1. Motivasi dan orientasi tujuan

Sejumlah siswa motivasinya terorientasi pada tujuan-tujuan pembelajaran

(learning-goals) atau penuntasan tujuan (mastery goals); sisea yang lain berorientasi

pada tujuan-tujuan penampilan (performance goals) (Ames, 1992; Dweck, 1986;

Pintrich, Mark, & Boyle, 1993). Siswa dengan orientasi tujuan pembelajaran

memandang tujuan sekolah sebagai mencapai kompetensi atau kecakapan dalam

keterampilan-keterampilan yang diajarkan, sedangkan siswa dengan orientasi tujuan

penampilan terutama mengupayakan memperoleh penialian positif terhadap

kompetensi mereka (dan menghindari penilaian negatif). Siswa yang bekerja keras

untuk tujuan-tujuan pembelajaran cenderung mengambil mata pelajaran sukar dan

mencari tantangan; siswa dengan orientasi pada tujuan penampilan memfokuskan

pada upaya mendapatkan nilai-nilai bagus, mengambil mata pelajaran mudah, dan

menghindari situasi yang menantang.

a. Tujuan pembelajaran lawan tujuan penampilan

Siswa dengan tujuan pembelajaran dan siswa dengan tujuan penampilan

tidak berbeda dalam intelegensi secara keseluruhan, namun kinerja kelas mereka

dapat berbeda jauh. Apabila mereka dihadapkan pada rintangan, siswa orientasi

penampilan cenderung turun semangatnya, dan penampilan mereka memperoleh

rintangan yang serius. Sebaliknya pada saat siswa yang terorientasi pada belajar

menjumpai rintangan, mereka cenderung untuk tetap mencoba, dan motivasi

serta kinerja mereka benar-benar dapat meningkat (Dweck, 1986). Siswa

berorientasi belajar cenderung menggunakan strategi metakognitif atau belajar

mandiri (Printrich, Mark, & Boyle, 1993). Siswa berorientasi penampilan yang

mempersepsi kemampuan mereka rendah cenderung jatuh ke dalam suatu pola

ketakberdayaan, karena mereka yakin bahwa mereka memiliki peluang kecil

untuk memperoleh nilai bagus. Siswa berorientasi belajar yang mempersepsi

kemampuan mereka rendah tidak berperasaan seperti ini, karena mereka

menaruh perhatian pada berapa banyak mereka dapat belajar bagi diri mereka

sendiri, tanpa memandang kinerja temannya (Nicholls, 1984). Sayangnya

terdapat bukti bahwa sepanjang studi mereka disekolah, siswa cenderung

bergeser dari tujuan belajar atau ketuntasan ke tujuan penampilan (Meece,

Miller, & Ferron, 1995) mengemukakan orientasi tujuan ketiga, tujuan sosial.

Artinya, sejumlah siswa belajar untuk menyenangkan guru, orang tua mereka,

dan teman sebaya mereka.

Implikasi atau secara tidak langsung maksud paling penting dari

penelitian tentang tujuan-tujuan belajar lawan tujuan-tujuan penampilan adalah

bahwa guru hendaknya berusaha untuk meyakinkan siswa bahwa maksud dari

kerja akademik adalah lebih terletak pada belajar bukan pada penampilan atau

nilai. Hal ini dapat dilakukan dengan menekankan nilai minat dan kepentingan

praktis dari materi yang sedang dipelajari dan tidak menekankan nilai atau

penghargaan lainnya. Apabila siswa memiliki persepsi bahwa hanya ada satu

standar keberhasilan di kelas dan hanya sedikit orang yang dapat mencapai

standar itu, siswa-siswa yang memiliki persepsi kemampuan mereka rendah akan

cenderung menyerah sejak awal (Ames, 1992). Tabel 2 (dikutip dari Ames &

Archer, 1988) mengikhtisarkan tujuan-tujuan persepsi dari siswa-siswa dengan

orientasi tujuan ketuntasan (belajar) dan tujuan-tujuan prestasi dari siswa-siswa

dengan orientasi tujuan-tujuan penampilan. Sejumlah penelitian menunjukkan

bahwa jenis-jenis tugas yang digunakan di kelas memilki pengaruh yang kuat

terhadap pengadopsian atau pemungutan tujuan-tujuan belajar siswa.

Penggunaan tugas-tugas yang menantang, bermakna dan berkaitan dengan

kehidupan nyata mengantarkan pada tujuan-tujuan belajar dibandingkan dengan

tugas-tugas lain (Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Meece, 1991). Tabel 3 (dikutip

dari Maehr & Anderma. 1993) mengikhtisarkan strategi-strategi yang dapat

digunakan untuk mengembangkan tujuan-tujuan belajar atau tugas diantara para

siswa.

Tabel 2ANALISIS TUJUAN PRESTASI DARI IKLIM KELAS

DIMENSI IKLIM TUJUAN KETUNTASAN

TUJUAN PENAMPILAN

Berhasil didefinisikan sebagai….

Penghargaan terletak pada…..Alasan untuk kepuasan….

Orientasi guru pada….

Pandangan terhadap kekeliruan/kesalahan….

Pusat perhatian….

Alasan untuk berusaha….

Kriteria evaluasi…

Perbaikan kemajuan

Upaya/belajar

Kerja keras, tantangan

Bagaimana siswa belajar

Bagian dari belajar

Proses belajar

Belajar sesuatu yang baru

Mutlak, kemajuan

Nilai tinggi, kinerja normative tinggi

Kemampuan tinggi secara normativeMengerjakan lebih baik daripada yang lain

Bagaimana kinerja siswa

Mengerjakan lebih baik daripada yang lain

Kinerja diri sendiri relatif terhadap yang lain

Nilai tinggi, berkinerja lebih tinggi daripada yang lain

Normatif

Tabel 3

KEBIJAKSANAAN SEKOLAH DAN GURU YANG CENDERUNG

MENUMBUHKAN BELAJAR ATAU ATAU TUJUAN-TUJUAN TUGAS

Daerah Tujuan-tujuan Contoh-contoh Strategi yang mungkin

Tugas Memperkuat ketertarikan instrinsik atas tugas-tugas belajar

Mendorong pengajaran yang berkaitan dengan latar belakang dan latar belakang siswa

Menghindari pemberian imbalan (bentuk materi atau yang lain) untuk kehadiran

Mengupayakan penetapan tujuan dan pengaturan diri sendiri

Daerah Tujuan-tujuan Contoh-contoh Strategi yang mungkin

Otonomi/tanggung jawab

Pengakuan

Sumber daya

Pengelompokkan

Menyediakan kebebasan optimal bagi siswa untuk membuat pilihan dan mengambil tanggung jawab.

Memberikan kesempatan bagi selurh siswa untuk mendapatkan pengakuan atas belajar mereka

Pengakuan kemajuan dalam pencapaian tujuan

Pengakuan terhadap usaha mencari tantangan dan inovasi

Mendorong pengembangan dan pemeliharaan strategi dan pemeliharaan strategi yang memperkaya penekanan pada tujuan-tujuan tugas.

Membangun lingkungan yang menerima dan menghargai seluruh siswa.

Memperluas rentang interaksi sosial, khususnya siswa beresiko.

Menggunakan program kelas-ekstra yang membuat pengalaman-pengalaman belajar relevan.

Memberikan alternatif dalam membuat tugas

Meminta komentar siswa tentang kehidupan sekolah dan memperhatikan komentar itu dengan sungguh-sungguh.

Mendorong program-program pengajaran yang mendorong siswa mengambil inisiatif dan menegevaluasi belajar sendiri.

Memberikan kesempatan memimpin seluruh siswa.

Mengupayakan penghargaan-penghargaan terbaik

Mengurangi penekanan pada daftar nominasi atau unggulan

Pengakuan dari pempublikasian beragam kegiatan siswa yang berkaitan dengan kegiatan siswa.

Menjamin tindakan yang dilakukan sifat yang sejalan dengan penekanan tujuan tugas.

Menyediakan waktu dan kesempatan untuk interaksi taman sebaya

Sediakan waktu dan kesempatan untuk interaksi teman sebaya.

Memupuk perkembangan sub

Daerah Tujuan-tujuan Contoh-contoh Strategi yang mungkin

Evaluasi

Waktu

Proses penilaian dan pelaporan. Praktek evaluasi yang berkaitan dengan penggunaan tes buku.

Pendefinisian tujuan dan standart

Memungkinkan tugas belajar dan kebutuhan siswa untuk dasar menetapkan jadwal.

kelompok (tim, sekolah, di dalam sekolah, dan sebagainya) di dalam mana interaksi yang berarti terjadi

Mendorong keanggotaan dalam berbagai kelompok untuk meningkatkan jangkauan interaksi teman sebaya

Menghilangkan kelas-kelas yang dikelompokkan menurut kemampuan

Mengurangi penekanan pada pembandingan hasil belajar dengan meminimalkan acuan umum yang mengarah kepada standar evaluasi normative, (misalnya nilai, skor, tes)

Menetapkan penilaian/pelaporan nyang memotret kemajuan siswa dalam belajar

Mendorong siswa berperan serta dalam proses belajar

Mendorong siswa berperan serta dalam proses evaluasi

Apabila mungkin memperbolehkan siswa maju sesuai kecepatan kecepatan mereka sendiri

Mendorong fleksibilitas dalam penjadwalan pengalaman belajar

Memungkinkan guru memegang kendali lebih besar dalam penggunaan waktu, sebagai missal, penjadwalan system blok.

b. Berusaha untuk berhasil lawan menghindari kegagalan

Atkinson (1964), memeperluas kerja McCleland dalam motivasi

berprestasi, mencatat bahwa individu dapat dimotivasi untuk berprestasi dengan

salah satu dari dua cara : berusaha untuk berhasil atau menghindari kegagalan. Ia

menemukan bahwa sebagian orang lebih termotivasi untuk menghindari

kegagalan daripada berusaha untuk berhasil (penghindar kegagalan), sedang

sebagian lebih termotivasi untuk berusaha untuk berhasil dari pada menghindari

kegagalan (pencari keberhasilan). Motivasi pencari keberhasilan bertambah

setelah mengalami suatu kegagalan, sehingga mereka mengintensifkan atau

mempergiat upaya mereka untuk berhasil. Penghindar kegagalan menurunkan

upaya mereka setelah mengalami suatu kegagalan (Weiner, 1986).

2. Ketidakberdayaan yang Dipelajari

Bentuk ekstrim dari motivasi untuk menghindari kegagalan disebut

ketidakberdayaan yang dipelajari (learned helplessness), yang merupakan

persepsi bahwa, tidak peduli apa pun yang dilakukan seseorang, dia sudah

ditakdirkan untuk gagal atau tidak efektif. “ Tidak satu pun yang saya kerjakan

penting” Dalam lingkungan akademis, ketidakberdayaan yang dipelajari dapat

dikaitkan dengan penjelasan stabil kegagalan; “Saya gagal karena bodoh, dan itu

berarti saya akan selalu gagal” (Diener & Dweck, 1978). Guru dapat mencegah atau

mengurangi ketidakberdayaan yang dipelajari dengan memberikan kepada siswa:

a. Kesempatan untuk memeroleh keberhasilan dalam langkah-langkah kecil

b. Umpan balik langsung

Contoh : Salah satu siswa kelas 9 SMP mempunyai nilai yang rendah dalam

pelajaran IPA. Setelah diselidiki, ternyata siswa tersebut tidaklah bodoh,

melainkan jika dia mendapatkan nilai 7 dalam pelajaran IPA, dia dimarahi orang

tua dan dicap sebagai anak yang bodoh. Karena sering diperlakukan seperti itu,

siswa sering menganggap dirinya bodoh. Dia menganggap dia selalu gagal dalam

ujian dan berpikir bahwa apapun yang dia lakukan tidaklah penting. Maka untuk

mengatasi siswa yang seperti ini, apabila dia mau menjawab pertanyaan dari guru

mengenai pelajaran IPA guru akan memberi umpan balik secara langsung, yakni

dengan memberinya pujian dan diberi poin untuk nantinya jika sudah terkumpul

banyak dapat ditukar dengan hadiah tertentu.

c. Harpan dan tindak lanjut yang konsisten (lihat Alderman, 1990).

d. Lebih menfokuskan pada tujuan-tujuan penampilan

3. Harapan Guru dan Pencapaian

Riset tentang harapan guru atas siswa mereka pada umumnya menemukan

bahwa siswa berprilaku sesuai dengan (atau di bawah) harapan yang dimiliki guru

mereka bagi mereka (Jussim & Eccles, 1995; Rubie & Davies, 2007), khususnya

pada kelas yang lebih muda dan ketika guru mengetahui relatif sedikit tentang tingkat

pencapaian siswa mereka yang sesungguhnya. Harapan siswa bagi diri sendiri

setidaknya sama penting dengan harapan guru mereka. Salah satu studi menemukan

bahwa siswa yang persepsi dirinya melebihi kinerja mereka saat ini di kemudian hari

cenderung mengalami peningkatan nilai sekolah, sedangkan siswa yang persepsi

dirinya lebih rendah daripada kinerja mereka cenderung mengalami penurunan nilai

sekolah (Anderman, Anderman & Griesinger, 1999).

Mengkomunikasikan Harapan Positif

Penting bagi guru mengkomunikasikan kepada siswa mereka harapan agar mereka

dapat belajar. Ada beberapa cara implisit cara guru mengkomunikasikan harapan

positif (atau menghindari harapan negatif) tentang siswa mereka.

a. Tunggu siswa menjawab.

Rowe (1974) dan peneliti telah mencatat bahwa guru lebih lama menunggu

jawaban dari siswa yang baginya mereka mempunyai harapan yang tinggi

daripada siswa yang lain. Waktu tunggu yang lebih lama dapat

mengkomunikasikan harapan yang tinggi dan meningkatkan pencapaian siswa

(Tobi, 1987).

b. Hindari pembedaan pencapaian yang tidak perlu antar siswa

Hasil penilaian dan angka hendaknya menjadi hal yang bersifat pribadi antar

siswa dan guru mereka, bukan informasi untuk umum. Jika di kelas dilakukan

pembentukan kelompok, seharusnya guru memperlakukan secara sama semua

kelompok. Pembentukan kelompok seharusnya dilakukan secara heterogen, agar

siswa yang mampu menjadi tutor sebaya bagi temannya yang mempunyai

kemampuan rendah.

Contoh : Dalam pelajaran IPA materi pencemaran lingkungan, guru melakukan

pembelajaran secaar kooperatif tipe STAD. Dalam pembentukan kelompok, guru

melakukannya secara heterogen. Siswa yang mempunyai kemampuan lebih

disebar di semua kelompok dengan harapan mampu menjadi tutor sebaya bagi

temannya. Guru memperlakukan setiap kelompok dengan sikap yang sama.

Begitu juga dalam penentuan nilai dan penghargaan, guru bersifat objektif yakni

berdasarkan hasil kuis dan skor peningkatan dari siswa.

c. Perlakukan semua siswa dengan setara.

Panggillah nama siswa pada semua tingkat pencapaian dengan sama-sama sering,

dan habiskanlah waktu dengan jumlah yang sama bersama mereka.

4. Kecemasan dan Prestasi Belajar

Kecemasan akan senantiasa menyertai pendidikan. Setiap siswa merasakan

kecemasan pada suatu saat ketika di sekolah; tetapi bagi siswa tertentu kecemasan

sangat menghambat pembelajaran atau kinerja, khususnya dalam ujian (Cassady &

Johnson, 2002; Everson, Smodlaka & Tobias, 1994).

Sumber utama kecemasan di sekolah adalah katakutan gagal disamping

ketakutan akan kehilangan harga diri (Pinterich & Schunk, 2002). Siswa yang

berpencapaian rendah khususnya sangat mungkin merasa cemas di sekolah, tetapi

mereka sama sekali bukanlah satu-satunya. Kita semua tahu bahwa siswa yang

sangat mampu dan berpencapaian tinggi yang juga sangat cemas bahkan takut kurang

sempurna dalam setiap tugas sekolah. Guru dapat menerapkan banyak strategi untuk

mengurangi dampak negatif kecemasan pada pembelajaran dan kinerja, diantaranya:

a. Penciptaan iklim ruang kelas yang menerima, nyaman, dan tidak bersaing.

b. Pemberian kesempatan kepada siswa untuk membentulkan kesalahan atau

memperbaiki pekerjaan mereka sebelum menyerahkannya.

Contoh : Saat materi bioteknologi, guru memberikan tugas kepada siswa untuk

membuat yogurt. Siswa diberi waktu selama 2 minggu untuk membuatnya. Saat

pengumpulan yogurt, guru menemukan beberapa kelompok yang tidak berhasil.

Guru tidak langsung member nilai jelek karena mereka tidak berhasil, melainkan

bertanya apa penyebab kegagalan mereka dan memberikan kesempatan untuk

mengulangi pembuatan yogurt.

c. Pemberian pengajaran yang jelas dan tidak ambigu (Wigfield & Eccles, 1989).

D. Cara Guru Meningkatkan Motivasi Siswa Untuk Belajar

Bab ini membahas cara-cara yang digunakan untuk memotivasi siswa. Pertama ada

motivasi intrinsik atau motivasi ynag berasal dari diri sendiri, dan yang kedua ada

motivasi ekstrinsik misalnya dapat berupa penggunaan pujian, umpan balik, dan insentif

untuk memotivasi siswa melakukan yang terbaik.

1. Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik

Kadang-kadang suatu mata pelajaran tertentu dirasakan begitu menarik dan

bermanfaat bagi siswa sehingga mereka bersedia menyelesaikan pekerjaan yang

diperlukan untuk memelajari bahan tersebut tanpa insentif, melainkan karena

ketertarikan siswa akan pelajaran itu sendiri. Misalnya, banyak siswa dengan senang

hati mengambil kursus mesin mobil atau fotografi dan bekerja keras di dalamnya,

sekalipun kursus tersebut tidak menawarkan kredit atau nilai. Bagi siswa, pelajaran

favorit itu sendiri mempunyai nilai insentif intrinsik (intrinsic incentive) yang

mencukupi untuk memotivasi mereka belajar. Siswa lain senang belajar tentang topik

tertentu seperti serangga, dinosaurus, atau orang terkenal dalam sejarah dan

membutuhkan sedikit dorongan atau imbalan untuk melakukannya (Convington,

1999; Gottfried & Fleming, 2001; Schraw, Flowerday & Lehman, 2001).

Contoh : Seorang siswa yang sangat menyukai kegiatan praktikum yang

berhubungan dengan anatomi hewan, maka dia akan senang hati melakukan

praktikum tanpa diberikan imbalan apapun dari guru.

Insentif ekstrinsik (extrinsic incentive), yaitu imbalan yang berada di luar kegiatan

pembelajaran atau tidak terkait dengan pembelajaran. Imbalan ekstrinsik dapat berupa

dari pujian, nlai, penghargaan, hingga hadiah atau imbalan lain.

Contoh : seorang siswa yang tidak terlalu suka dengan pelajaran IPA, maka ketika

guru mengemas pembelajaran dengan menarik, sering memberikan pujian dan hadiah

saat siswa aktif menjawab pertanyaan guru, lama kelamaan dia suka dengan pelajaran

IPA.

2. Eksperimen Lepper tentang Dampak Imbalan Pada Motivasi

Eksperimen ini menyatakan bahwa imbalan ekstrinsik atas kegiatan yang

menarik secara intrinsik dapat merusak daya tarik intrinsik karena mempengaruhi

anak-anak untuk mengharapkan imbalan karena mengerjakan sesuatu yang

sebelumnya mereka kerjakan tanpa memperoleh apa pun.

3. Apakah Imbalan Merusak Motivasi Intrinsik?

Penggunaan imbalan lebih sering meningkatkan motivasi intrinsik, khususnya

jika imbalan lebih ditentukan oleh kualitas kinerja dan bukan hanya partisipasi ke

dalam kegiatan (Camron, Pierce, Banko & Gear, 2005; Lepper, 1983; Ryan & Deci,

2000), apabila imbalan itu dipandang sebagai penghargaan atas kompetensi

(Rosenfield, Folger & Adelman, 1980), apabila tugas yang dukerjakan tidak menarik

(Morgan, 1984), atau jika imbalan bersifat sosial (Misalnya, pujian) dan bukan

material (Cameron, 2001; Cameron & Pierce, 1994; Chance , 1992; Miller & Hom,

1990; Ryan & Deci, 2000).

Cameron (2001) merangkum situasi dimana imbalan intrinsik merusak daya

tarik intrinsik sebagai berikut: “Dampak negatif terjadi jika sesuatu tugas

mempunyai daya tarik yang tinggi, jika imbalan bersifat nyata dan ditawarkan

sebelumnya, dan jika imbalan diserahkan tanpa kaitan dengan keberhasilan tugas

atau setiap tingkat kinerja yang sudah ditentukan” (hal. 40).

Riset tentang pengaruh imbalan ekstrinsik pada motivasi intrinsik benar-benar

menganjurkan berhati-hati dalam penggunaan imbalan material untuk tugas yang

menarik secara intrinsik (lihat Lepper, 1998; Lepper, keavney & Drake, 1996; Ryan

& Deci, 2001; Sansone & Harackiewicz, 2000). Guru hendaknya berusaha membuat

segala sesuatu yang mereka ajarkan sedapat mungkin menarik secara intrinsik dan

hendaknya menghindari dari membagikan imbalan material jika itu tidak perlu, tetapi

guru hendaknya tidak enggan menggunakan imbalan ekstrinsik jika itu diperlukan

(Ryan & Deci, 2000). Sering imbalan ekstrinsik mungkin perlu agar siswa memulai

kegiatan pembelajaran tetapi mungkin dikurangi secara bertahap ketika siswa mulai

menikmati kegiatan tersebut dan berhasil dengannya (Stipek, 1993).

Contoh : Setelah melakukan pengamatan, maka didapat kesimpulan bahwa ada

beberapa siswa yang menyukai pelajaran IPA dari diri mereka sendiri, dan ada pula

siswa yang tidak terlalu menyukai pelajaran IPA, kemudian sedikit tertarik dengan

pembelajaran ketika mereka diberi beberapa hadiah saat ada kuis. Sikap guru saat di

kelas seharusnya berhati-hati jika ingin memberikan motivasi ekstrinsik bagi siswa

yang memang sudah menyukai pelajaran IPA, karena bisa merusak motivasi intrinsik

pada diri mereka. Malah, lebih baik jika mereka yang sudah senang dan mempunyai

prestasi yang bagus dalam IPA, siswa tersebut dijadikan tutor sebaya bagi teman yang

mempunyai kemampuan rendah saat belajar secara berkelompok.

4. Cara Guru Meningkatkan Motivasi Intrinsik

Pengajaran di ruang kelas hendaknya meningkatkan motivasi intrinsik

sebanyak mungkin.Motivasi intrinsik yang meningkat selalu membantu bagi

pembelajaran, tanpa peduli apakah insentif juga digunakan atau tidak (Covington,

1999; Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006).Ini berarti bahwa guru harus mencoba

mengupayakan siswa mereka tertarik dengan bahan yang sedang mereka sajikan dan

kemudian menyajikannya dengan memikat yang memuaskan maupun meningkatkan

keingintahuan siswa tentang bahan itu sendir.Pembahasan tentang beberapa saran

untuk melakukan hal ini adalah sebagai berikut (lihat juga Bropy, 1999; Burden &

Byrd, 2003; Convington, 1999; Stipek, 2000).

a. Membangkitkan Ketertarikan

Penting meyakinkan siswa tentang pentingnya dan kadar daya tarik bahan

yang akan disajikan, untuk memperlihatkan (jika mungkin) betapa pengetahuan

yang akan diperoleh akan bermanfaat bagi siswa (Bergin, 1999; Tomlinson,

2002).

Contoh : Guru akan memberikan pelajaran kepada siswa mengenai cara

menggunakan mikroskop. Sebelum murid diajari cara menggunakan mikroskop

yang benar, terlebih dahulu guru memberikan gambar-gambar atau video hasil

pengamatan organisme-organisme kecil yang dapat dilihat melalui mikroskop.

Kemungkinan murid akan lebih tertarik daripada guru lngsung saja mengajarkan

cara menggunakan mikroskop.

Gambar. Beberapa gambar mikroorganisme yang dapat dilihat melalui

mikroskop

( Spirulina, Amoeba, Euglena, Paramecium caudatum )

Cara lain menigkatkan daya tarik intrinsik siswa adalah memberi mereka

pilihan tetang apa yang akan mereka pelajari atau cara mereka akan

mempelajarinya (Cordova & Lepper, 1996; Stipek, 2002).

b. Mempertahankan Keingintahuan

Guru yang mahir akan menggunakan berbagai saran untuk

membangkitkan lebih jauh atau mempertahankan keingintahuan terhadap

serangkaian pelajaran. Guru ilmu pengetahuan alam, misalnya, sering

menggunakan peragaan yang mengejutkan siswa dan memengaruhi mereka untuk

ingin memahami penyebabnya. Uang logam yang mengambang mengkibatkan

siswa ingin tahu tentang tegangan permukaan cairan. Guthrie dan Cox (2001)

menemukan bahwa pemberian pengalaman langsung ke kegiatan ilmu

pengetahuan alam kepada siswa sangat meningkatkan pembelajaran mereka dari

buku tentang topik terkait dan memberikan lebih banyak motivasi.

Dengan kurang dramatis, mengejutkan, atau menantang siswa yang

menghadapi masalah yang tidak dapat mereka selesaikan dengan pengetahuan

mereka saat ini dapat timbul keingitahuannya dan karena itu juga motivasi

intrinsik (lihat Bottge, 2001).

Contoh : Guru IPA yang akan menjelaskan hokum newton, melakukan sulap

sederhana dengan memotong telur dengan menggunakan secarik kertas, selain itu

dapat pula dengan menancapkan sedotan ke dalam kentang mentah. Beberapa hal

sederhana ini akan membuat siswa bertanya-tanya dan menimbulkan rasa

keinginyahuan mereka, untuk selanjutnya mereka tertarik dengan pembelajaran.

c. Menggunakan Berbagai Cara yang Menarik

Motivasi intrinsik untuk memelajari sesuatu akan meningkat melalui

penggunaan bahan yang menarik, dan juga berbagai jenis cara penyajian.

Misalnya, guru dapat mempertahankan ketertarikan siswa terhadap suatu mata

pelajaran dengan menyelang-nyelingi penggunaan film , pengajar tamu, peragaan,

dan seterusnya, walaupun penggunaan masing-masing sumber daya harus

direncanakan dengan seksama unuk memastikan hal itu terfokus pada tujuan

pelajaran dan melengkapi kegiatan lain. Penggunaan komputer dapat

meningkatkan motivasi intrinsik kebanyakan siswa untuk belajar (Lepper,

1985).Yang membuat bahan menarik adalah unsur seperti penggunaan bahan

yang emosional (misalnya, bahaya, seks, uang, kesedihan, bencana), contoh yang

kongkrit dan bukan abstrak, hubungan sebab-akibat, dan pengorganisasian yang

jelas (Bergin, 1999; Jetton & Alexander, 2001; Schraw et al., 2001; Wade, 2001).

Contoh : Saat pelajaran IPA materi fotosintesis, guru dapat menampilkan video

animasi tentang proses fotosintesis. Hal ini akan membuat siswa tertarik dan

mudah memahami pelajaran.

Salah satu sarana yang sangat baik untuk meningkatkan ketertarikan

terhadap suatu mata pelajaran ialah menggunakan permainan atau simulasi.

Simulasi atau permainan peran ialah latihan dimana siswa menerima peran dan

terkibat ke dalam kegiatan yang sesuai dengan peran tersebut.

Contoh : Guru yang menjelaskan materi pestisida dan dampaknya bagi

lingkungan, melakukan simulasi dengan bermain peran. Beberapa orang siswa

berperan sebagai tanaman dan hama yang menyerang tanaman di sawah, beberapa

orang yang lain sebagai pestisida. Pestisida yang disemprokan ke tanaman

sangatlah banyak, pertama hewan akan lemas, (siswa yang berperan sebagai hama

berakting lemas, tapi ada juga yang selamat) namun karena kadarnya berlebihan,

maka lama kelamaan hama akan kebal terhadap pestisida. Ini ditunjukkan dengan

anak yang berperan sebagai hama memakai kostum yang besasr atau dilengkapi

dengan perisai.

Keunggulan simulasi ialah bahwa hal itu menungkinkan siswa belajar

tentang suatu pokok persoalan dari dalam.Studi menemukan bahwa simulasi

meningkatkan ketertarikan, motivasi, dan pembelajaran afeksi siswa (Dukes &

Seidner, 1978).

Permainan nonsimulasi juga dapat meningkatkan motivasi untuk

memelajari pokok persoalan tertentu.Perlombaan mengeja adalah contoh

permainan nonsimulasi yang paling dikenal.Teams-Games-Tournament atau TGT

(Slavin, 1995) menggunakan permainan yang dapat sisesuaikan dengan setiap

mata pelajaran. Permainan tim biasanya terlihat lebih baik daripada permainan

perorangan; permainan tim memberikan kesempatan bagi teman satu tim saling

membantu dan menghindari salah satu persoalan permainan perorangan – yaitu

bahwa siswa yang lebih mampu menang terus-menerus. Jika semua siswa

dimasukkan ke dalam tim dengan kemapuan campuran, semua memiliki

kesempatan yang baik untuk berhasil (lihat Slavin, 1995).

d. Membantu Siswa Menentukan Sasaran Mereka Sendiri

Salah satu prinsip mendasar motivasi ialah bahwa orang bekerja lebih keras demi

sasaran yang mereka tentukan sendiri daripada sasaran yang ditentukan orang lain

bagi mereka (Ryan & Deci, 2000). Misalnya, siswa dapat saja menentukan jumlah

minimal buku yang dia harapkan untuk dibaca di rumah atau nilai yang dia

harapkan akan diperoleh dalam ujian yang akan datang. Dalam rapat penetuan

sasaran berikut, guru akan membahas pencapaian siswa terhadap (atau kegagalan

mencapai) sasaran dan menetukan sasaran baru untuk minggu mendatang. Selama

pertemuan ini, guru dapat membantu siswa belajar menetukan sasaran yang

ambisius tetapi realistis dan akan memuji mereka karena akan menentukan dan

kemudian meraih sasaran mereka. Strategi penentuan sasaran semacam ini telah

terbukti meningkatkan kinerja akademis dan daya hasil pribadi siswa (PageVoth

& Graham, 1999; Shih & Alexander, 2000).

5. Prinsip Memberikan Insentif Ekstrinsik untuk Belajar

Guru harus selalu memcoba meningkatkan motivasi intrinsik siswa untuk

mempelajari bahan akademis, tetapi mereka pada saat yang sama harus memberikan

perhatian pada insentif ekstrinsik untuk belajar (Brophy, 1998; Hidi & Harackiewicz,

2000). Tidak semua mata pelajaran menarik secara intrinsik bagi semua siswa, dan

siswa yang harus termotivasi unutk melakukan kerja keras yang diperlukan untuk

menguasai mata pelajaran yang sulit.Bagian-bagian berikut membahas berbagai

insentif yang dapat membantu memotivasi siswa untuk mempelajari bahan akademis.

a. Mengungkapkan Harapan yang Jelas

Siswa perlu mengetahui dengan tepat apa permintaan yang perlu mereka lakukan,

bagaimana mereka akan dievaluasi, dan apa saja nanti konsekuensi

keberhasilannya. Sering kegagalan siswa dalam tugas tertentu berasal dari

kebingungan tentang apa yang diminta untuk mereka lakukan (lihat Anderson,

Brubaker, AllemanBrooks & Duffy, 1985; bropy, 1998). Penyampaian harapan

yang jelas berperan penting.

b. Memberikan Umpan Balik yang Jelas

Kata umpan balik (feedback) berarti informasi tentang hasil upaya seseorang.

Umpan balik dapat berperan sebagai insentif. Riset tentang umpan balik

menemukan bahwa pemberian informs tentang hasil tindakan seseorang dapat

menjadi imbalan yang memadai dalam beberapa keadaan (Gibbons, Duffin,

Robertson & Thompson, 1998). Namun, untuk menjadi sarana motivasi yang

efektif, umpan balik harus diberikan dengan jelas dan spesifik dan harus diberikan

dalam waktu yang berdekatan dengan kinerja (Kulik & Kulik, 2007).Ini dianggap

penting bagis semua siswa, tetapi khususnya bagi siswa yang masih muda.

c. Memberikan Umpan Balik Segera

Kesegeraan umpan balik juga sangat berperan penting (Kulik & Kulik,

1988). Jika siswa menyelesaikan proyek pada hari Senin dan tidak menerima

sedikit pun umpan balik tentang hal itu hingga Jumat, nilai informasi dan motivasi

umpan balik tersebut akan berkurang. Pertama, jika mereka melakukan kesalahan,

mereka dapat saja terus sepanjang minggu itu melakukan kesalahan serupa

tentang bahan terkait yang dapat seja telah terhindarkan oleh umpan balik tentang

kinerja tersebut.Kedua, penundaan yang lama antara perilaku dan konsekuensi

membingungkan hubungan antara keduanya.Siswa yang masih muda Khususnya

dapat saja hanya sedikit tahu mengapa mereka menerima nilai tertentu jiak kinerja

yang menjadi landasan nilai tersebut terjadi beberapa hari sebelumnya.

Contoh : Guru secara langsung memberikan pujian kepada siswa yang berhasil

menggunakan mikroskop dengan baik saat melakukan pengamatan terhadap

penampang melintang batang monokotil dan dikotil.

d. Memberikan Umpan Balik dengan Sering

Umpan balik hendaknya sering diberikan kepada siswa unutk

mempertahankan upaya terbaik mereka.Misalnya, tidak realistis mengharapkan

kebanyakan siswa bekerja keras selama 6 atau 9 minggu dengan harapan

meningkatkan nilai mereka kecuali mereka sering menerima umpan balik.Riset

dalam tradisi teori pembelajaran perilaku telah membuktikan bahwa, tidak peduli

seberapa ampuh suatu imbalan, hal itu mungkin saja hanya mempunyai sedikit

dampak pada perilaku jika hal itu tidak sering diberikan; imbalan kecil yang

sering diberikan merupakan insentif yang lebih efektif daripada imbalan besar

yang tidak sering diberikan.Riset tentang frekuensi ujian pada umumnya

menemukan bahwa ujian singkat yang sering diberikan adalah gagasa yang baik

untuk menilai kemajuan siswa dan bukan ujian panjang yangtidak sering

diberikan (Dempster, 1991).Riset juga menunjukan pentingnya mengajukan

banyak pertanyaan di kelas sehingga siswa dapat memeroleh informasi tentang

tingkat pemahaman mereka sendiri dan dapat menerima penguatan (pujian,

penghargaan) karena memberikan perhatian pada pelajaran.

Contoh : Guru selalu melakukan kuis setiap selesai memberikan pelajaran. Kuis

ini bentuknya macam-macam, bisa dengan memberikan pertanyaan pada siswa

atau juga pemberian pertanyaan dilakukan dengan permainan. Setiap selesai kuis,

guru selalu memberikan pujian, terkadang juga tanda bintang yang dapat ditukar

dengan hadiah nantinya. Jadi, pemberian umpan balik dilakukan guru dengan

frekuaensi yang tinggi.

e. Meningkatkan Nilai dan Keterbatasan Sarana Motivasi Ekstrinsik

Teori pengharapan di bidang motivasi yang dibahas sebelumnya,

berpendapat bahwa motivasi adalah produk dari nilai yang dilekatkan seseorang

ke keberhasilan dan perkiraan seseorang tentang kemungkinan keberhasilan (lihat

Wigfield & Eccles, 2000).Salah satu implikasinyan ialah bahwa siswaharus

menghargai insentif yang digunakan untuk memotivasi mereka. Beberapa siswa

sangat tidak tertarik dengan pujian guru atau nilai tetapi mungkin menghargai

catatan yang dikirimkan ke rumah kepada orang rua mereka, sedikit waktu

istirahat tambahan, atau hak istimewa di ruang kelas.

Implikasi lain teori pengharapan ialah bahwa, walaupun semua siswa

harus mempunyai kesempatan diberi imbalan jika mereka melakukan yang

terbaik, tidak seorang pun siswa boleh mempunyai waktu yang mudah untuk

mencapai imbalan maksimum. Prinsip ini dilanggar praktik pemberian nilai

tradisional, karena beberapa siswa merasa mudah memeroleh nilai A dan B,

sedangkan yang lain percaya bahwa mereka mempunyai sedikit kesempatan

memeroleh keberhasilan akademis tanpa peduli apa pun yang mereka lakukan.

Dalam keadaan ini, tidak satu pun orang yang berpencapaian tinggi atau

berpencapaian rendah mungkin memberikan upaya terbaik mereka.Inilah salah

satu alasan mengapa penting memberikan imbalan kepada siswa atas upaya,

karena berkinerja lebih baik daripada yang mereka lakukan pada masa lalu, atau

karena melakukan kemajuan, dan bukan hanya memeroleh nilai yang tinggi.

Contoh : Siswa yang mempunyai kemampuan rendah dalam IPA, berusaha

belajar lagi dengan mencoba melakukan beberapa strategi belajar yang diajarkan

oleh guru, dan nilainya berhasil meningkat, walau peningkatannya tidklah begitu

besar. Guru selalu memantau perkembangan siswa tersebut dan mengetahui

bahwa usaha yang dilakukan siswa ini sangatlah sungguh-sungguh dan patut

dihargai. Jadi, walau peningkatannya sedikit guru tetap memberikan reward

berupa pujian dan hadiah baginya.

6. Menggunakan Pujian dengan Efektif

Pujian mempunyai banyak tujaun dalam pengajaran diruang kelas tetapi

terutama digunakan untuk memperkuat perilaku yang tepat dan memberikan umpan

balik kepada siswa tentang apa yang mereka lakukan dengan benar. Secara

keseluruhan, sering menggunakan pujian adalah gagasan yang baik, khususnya

terhadap anak yang masih muda dan di ruang kelas yangv mempunyai banyak siswa

yang berpencapaian rendah (Brophy, 1998; Evans, 1996). Namun, yang lebih penting

daripada jumlah pujian yang diberikan ialah cara memberikannya. Pujian akan

berperan efektif sebagai sarana motivasi di ruang kelas sejauh hal itu bersyarat,

khusus, dan terpercaya (Sutherland, Wheby & Copeland, 2000).

Pujian bersayarat (contingent praise) bergantung pada kinerja siswa dalam

perilaku yang telah ditetapkan dengan baik.

Contoh : Guru yang memberi pujian kepada siswa yang mempunyai nilai di atas

90 saat ujian semester. Hal ini memang sudah menjadi kebiasaan dan menjadi

perjanjian sebelumnya antara guru dan murid, bahwa siswa yang mendapatkan

nilai semester di atas 90 akan mendapat hadiah serta pujian dari guru.

Kekhususan berarti bahwa guru memuji siswa karena perilaku khusus bukan

karena “kebaikan” umum.

Contoh : Guru yang memberikan pujian kepada siswa yang bisa mengerjakan

soal yang benar-benar sulit di depan kelas.

Pujian terpercaya, hal itu diberikan dengan tulus karena pekerjaan yang baik.

Brophy (1981) mencatat bahwa, ketika memuji siswa yang pencapaiannya

rendah atau mengganggu karena pekerjaannya yang baik, guru sering

memperlihatk kontradiksi antara kata-kata yang mereka dengan nada, sikap

tubuh, atau isyarat nonverbal lain.

Contoh : siswa yang biasanya gaduh dalam kelas, suatu saat tidak membuat

gaduh di dalam kelas. Guru dapat memanfaatkan momen ini untuk memberikan

pujian trepercaya kepada siswa, yakni “ Kamu membuat ibu guru terpukau hari

ini, karena sikapmu yang tidak seperti biasanya. “Kemungkinan dengan sedikit

kata-kata ini, siswa merasa lebih dihargai dan diharapkan tidak akan mengulangi

perbuatannya.

7. Mengajari Siswa Memuji Diri Sendiri

Terdapat makin banyak bukti bahwa siswa dapat belajar memuji diri sendiri dan

bahwa hal ini meningkatkan keberhasilan akademis mereka.Misalnya, siswa dapat

belajar dalam pikiran dengan meberikan kepada diri sendiri tepukan dipunggung

ketika menyelesaikan suatu tugas atau berhenti pada selang waktu yang teratur untuk

memperhatikan beberapa banyak yang telah mereka kerjakan (Corno & Kanfer, 1993;

Ross, Rolheiser & Hogaboam Gray, 1998).Strategi ini adalah komponen utama

pembelajaran pengaturan diri (lihat Schunk & Zimmerman, 1997).

Contoh : Siswa yang berhasil dan memperoleh nilai yang sempurna dalam pelajaran

IPA, membuat piagam yang ditujukan pada diri sendiri, kemudian meminta tanda

tangan dari guru dan menempelkannya di dalam kamar. Hal ini dapat meningkatkan

motivasi siswa dengan cara mereka sendiri.

BAB III

SIMPULAN

1. Motivasi adalah suatu komponen paling penting dari pembelajaran dan satu komponen

yang paling sukar untuk diukur. Para ahli psikologi mendefinisikan motivasi sebagai

proses internal (dari dalam diri seseorang) yang mengaktifkan, membimbing, dan

mempertahankan perilaku dalam rentang waktu tertentu (Baron, 1992;Schunk, 1990).

Dalam bahasa sederhana, motivasi adalah apa yang membuat anda berbuat, membuat

anda tetap berbuat, dan menentukan kea rah mana yang hendak anda perbuat.

2. A. Motivasi dan teori pembelajaran perilaku

Konsep motivasi berkaitan erat dengan prinsip bahwa perilaku yang memperoleh

penguatan (reinforce-ment) di masa lalu lebih memiliki kemungkinan diulang

dibandingkan dengan perilaku yang tidak memperoleh penguatan atau perilaku yang

terkena hukuman.Untuk mendefinisikan motivasi berprestasi, menganalisis faktor-faktor

yang mempengaruhi motivasi untuk belajar, dan mengajukan cara-cara yang dapat

digunakan guru untuk meningkatkan motivasi belajar

B. Motivasi dan kebutuhan manusia

Sementara para ahli teori pemebelajaran perilaku (misalnya , Bandura, 1986; Skinner,

1953) berbicara perihal motivasi untuk mendapatkan penguatan dan menghindari

hukuman, para ahli teori motivasi yang lain (misalnya, Moslow. 1954) lebih menyukai

konsep motivasi untuk memenuhi kebutuhan.

C. Motivasi dan teori disonan kognitif

Kebutuhan untuk mempertahankan gambaran diri positif merupakan suatu motivator

yang kuat (Covington, 1984).

D. Motivasi dan teori kepribadian

Dalam pengertian ini, motivasi sering dipandang swbagai karakteristik kepribadian

yang relative stabil. Motivasi sebagai suatu karakteristik yang stabil merupakan

konsep yang agak berbeda dari motivasi untuk melakukan sesuatu yang spesifik

dalam situasi tertentu.

E. Motivasi dan teori atribusi

Seperti pada teori disonan kognitif, asumsi utama dari teori atribusi adalah bahwa

orang akan berupaya mempertahankan gambaran diri positif (Covington, 1984).

F. Motivasi dan teori harapan

Edwards (1954) dan kemudian Atkinson (1964) mengembangkan teori motivasi

berdasarkan pada rumus berikut ini :

Motivasi (M) = Peluang untuk berhasil yang dipersepsi (Ps) x Nilai insentif

keberhasilan (Is)

3. Motivasi berprestasi atau achievement motivation (McClelleand & Atkinson, 1948),

adalah kecenderungan berupaya sampai berhasil dan memilih kegiatan yang mengarah

pada tujuan dan mengarah pada keberhasilan/kegagalan.

4. Nilai insentif intrinsik (intrinsic incentive) mencukupi untuk memotivasi mereka belajar.

Contoh : Seorang siswa yang sangat menyukai kegiatan praktikum yang berhubungan

dengan anatomi hewan, maka dia akan senang hati melakukan praktikum tanpa diberikan

imbalan apapun dari guru. Insentif ekstrinsik (extrinsic incentive), yaitu imbalan yang

berada di luar kegiatan pembelajaran atau tidak terkait dengan pembelajaran. Imbalan

ekstrinsik dapat berupa dari pujian, nlai, penghargaan, hingga hadiah atau imbalan lain.

5. Mengungkapkan harapan yang jelas, memberikan umpan balik yang jelas, memberikan

umpan balik segera, memberikan umpan balik dengan sering, meningkatkan nilai dan

keterbatasan sarana motivasi ekstrinsik merupakan cara guru untuk meningkatkan

motivasi belajar siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Nur, Muhammad. 2008. Pemotivasian Siswa untuk Belajar. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah.

Slavin, Robert E. 2009. Educational Psychology : Theory and Practice,9th ed. New Jersey:

Pearson Education,Inc.

Slavin, Robert E. 2011. Psikologi Pendidikan Teori dan Praktik Edisi Kesembilan Jilid 1 : Teori

dan Praktik.. Jakarta : PT Indeks.