pengembangan pemahaman membaca
TRANSCRIPT
PENGEMBANGAN PEMAHAMAN MEMBACA DI SEKOLAH DASAR
PRATINJAU
Tanggung jawab utama guru membaca sama di semua tingkatan yaitu untuk
mengembangkan perspektif, analitis, dan sensitif memahami teks tertulis, jadi diharapkan
pembaca dapat memahami berbagai jenis teks dan merespon dengan tepat.
Jelas ada perbedaan yang mencolok antara kemampuan membaca siswa sesuai
dengan tingkatannya, dan guru harus siap untuk menangani banyaknya masalah dalam
membaca. Perhatian guru yang utama, bagaimanapun, mengembangkan pemahaman
membaca, kosakata, dan keterampilan belajar, yang diperlukan untuk mengembangkan
kemampuan pembaca.
Bab ini berfokus pada strategi pengajaran, teknik, dan kegiatan yang memfasilitasi instruksi
yang efektif dalam pemahaman membaca.
Berikut ini adalah beberapa pertanyaan yang akan membantu anada memahami
materi pada bab ini:
1. Seperti apakah rencana pembelajaran yang efektif? Mengapa itu penting? (hal 1-7)
2. Apa dan bagaimana stategi pengembangan membaca dan teknik mengajar seperti apa
yang dapat memfasilitasi perkembangannya?
3. Apa saja kemampuan berpikir tingat tinggi dan kenapa itu penting dalam pembelajaran
membaca?
4. Bagaimana guru menggunakan tulisan dan kegiatan berpikir tingkat tinggi dan
pengalaman untuk memfasilitasi pengajaran yang efektif dalam pemahaman
membaca?
MERANCANG RENCANA PEMBELAJARAN YANG EFEKTIF
EMPAT KUNCI UTAMA DARI RENCANA PEMBELAJARAN:
Langkah penting dalam pembelajaran membaca adalah merancang dan
mengembangkan rencana pembelajaran yang efektif. Berbagai format rencana pembelajaran
banyak tersedia untuk digunakan. yang semuanya mengandung empat komponen penting:
1. Pernyataan tujuan pembelajaran (hal 2-3)
2. Kesimpulan dari strategi pembelajaran (hal 4)
3. Urutan kegiatan dan waktunya. (hal 4)
1
4. Evaluasi dan pemantauan (monitoring) (hal 4)
2
A PERNYATAAN TUJUAN PEMBELAJARAN:
Tujuan pembelajaran membaca harus singkat, ringkas, spesifik dan tidak terlalu
panjang.- tidak lebih dari dua atau tiga per pembelajaran. Kebanyakan tujuan
pembelajaran sekarang ini menunjukkan pada hasil perbuatan. Contohnya saja kalimat
yang sering digunakan adalah “Siswa akan mampu untuk.......” (Students will be able to /
SWBAT.....).
Contohnya jika pembelajaran ditujukan untuk mengetahui hubungan sebab akibat,
berikut ini adalah tujuan pembelajaran yang mungkin digunakan:
1. Siswa akan mampu untuk mengetahui sebab-akibat
2. Siswa akan mampu untuk mengetahui hubungan sebab akibat yang digunakan
dalam cerita
3. Ketika diberikan pernyataan sebab-akibat, siswa akan mampu menceritakan
kalimat mana yang mengandung sebab dan akibat.
4. Siswa mampu menggaris bawahi 8 kalimat yang mengandung sebab kalimat dari
10 kalimat.
Guru membaca kontemporer mungkin akan melihat tujuan yang pertama terlalu
umum dan tidak jelas, dan yang keempat adalah mungkin tidak perlu terlalu spesifik dan
mekanik. Tujuan kedua dan ketiga tampaknya lebih masuk akal-tidak terlalu rinci, namun
cukup khusus untuk memungkinkan seorang pengamat atau guru untuk menentukan
apakah peserta didik mencapai hasil yang diinginkan.
Berikut ini adalah hal-hal yang harus diperhatikan dalam membuat tujuan pembelajaran:
1. Pilihlah tujuan pembelajaran yang sesuai dengan program membaca dan
kebutuhan peserta didik.
2. Mengartikulasikan tujuan sepanjang tahun agar peserta didik mendapatkan
keuntungan dari efek kumulatif dari beberapa keterampilan atau mungkin
menyediakan konsep-konspe.
3. Nyatakan tujuan dengan jelas dan dengan detail yang cukup untuk memastikan
kemampuan guru untuk menentukan (setelah instruksi) apakah
tujuan tercapai.
3
4. Batasi jumlah tujuan pembelajaran tiap pertemuan. Sesuaikan dengan waktu dan
kemampuan siswa.
Pertimbangan lain adalah penerapan kurikulum dari sekolah negeri ataupun
kurikulum yang dikembangan secara lokal. Seringkali, ini akan menunjukkan
keterampilan yang diperlukan dan tujuan yang akan dibahas pada setiap tingkat kelas,
meskipun mungkin ada beberapa variasi untuk berapa banyak kebijaksanaan guru kelas
menentukan tujuan yang akan dibahas sepanjang tahun. Jika kabupaten/ sebuah daerah
menggunakan program membaca secara komersial dikembangkan oleh lingkup sendiri
dan urutan keterampilan dan tujuan, guru dapat diharapkan untuk bertanggung jawab
untuk mengajar dengan ruang lingkup dan urutan. Program membaca komersil tersebut
termasuk guru dan manual lengkap dengan rencana pelajaran individu rinci. Dalam
sistem sekolah yang paling, bagaimanapun, ada kebebasan besar diperbolehkan untuk
individu guru dalam penggunaan manual tersebut, dan ada kemungkinan bahwa distrik
sekolah juga menggunakan lingkup dikembangkan secara lokal dan urutan.
Terlepas dari apakah guru menggunakan cara membaca instruksi, guru individu
masih harus / dapat memilih cara pendekatan membaca yang berkaitan dengan pelajaran
dalam bidang studi karena program membaca biasanya menganggap blok terpisah waktu
untuk membaca instruksi. Juga, untuk mendekati seni bahasa / membaca dari orientasi
terpadu, guru perlu merancang rencana mereka sendiri pelajaran.
(dengan kata lain kurikulum yang digunakan sangat berpengarah pada
pembuatan rencana pembelajaran terutama tujuan pembelajaran. Karena
tujuan pembelajran mencakup kemampuan apa saja yang dibutuhkan oleh
siswa dan tujuan apakah yang akan dicapai untuk setiap tingkatan. Oleh
karena itu, seorang guru dituntut untuk dapat merancang tujuan
pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan yang memang diperlukan
oleh peserta didik, apapun kurikulum yang digunakan (terlepas jika itu
dirancang sendiri ataupun, kurikulum yang digunakan oleh pemerintah atau
dikembangkan secara lokal)
4
Deskripsi singkat dari Keseluruhan Strategi Pembelajaran
Biasanya, satu atau dua paragraf yang menggambarkan keseluruhan strategi pembelajaran
memberikan gambaran dari sebuah pembelajaran.
Contoh: "Selama fase prereading pelajaran, membentuk suatu analogi antara
perselisihan keluarga dan pembagian antara Inggris dan koloni-koloni yang
mengarah ke Revolusi Amerika. Siswa akan diminta untuk mempertahankan
analogi melalui pertanyaan selama membaca dan dalam diskusi postreading. "
Beberapa format rencana pembelajaran tidak memerlukan langkah ini, tetapi penulis merasa
perlu untuk guru baru untuk menulis pernyataan singkat meringkas kekuatan utama dari
pendekatan pembelajaran mereka.
Urutan Kegiatan Pembelajaran dan Keterkaitan Waktu
Biasanya, hal ini dilakukan dalam bentuk outline. Ini adalah jantung dari rencana pelajaran
yang mengatur struktur dan prosedur pembelajaran. Meskipun garis besar harus menyediakan
cukup detail untuk mengetahui apa yang sebenarnya terjadi, tidak perlu ada narasi rinci dalam
bagian dari rencana.
Penulis lebih memilih untuk membagi rencana pembelajaran menjadi tiga fase-prereading,
membaca, dan postreading. Dengan melakukan ini, lebih mudah untuk mengingat pentingnya
fase intruksi prereading -fase yang terlalu sering diabaikan selama instruksi.
Evaluasi atau Pemantauan Kemajuan Siswa
Setiap rencana pelajaran secara singkat harus menjelaskan bagaimana guru akan
mengevaluasi atau memantau prestasi siswa berdasarkan tujuan pembelajaran yang dibuat,
dalam rangka untuk menentukan keberhasilan sebuah pembelajaran. Hasil evaluasi ini akan
membantu guru untuk menentukan apa saja harus diperbaiki dan alat bantu apa saja yang juga
diperlukan untuk perbaikan ini. Untuk mengetahui hal ini, tidak selalu diperlukan tes formal.
5
Dengan kata lain, guru dapat menentukan jenis evaluasi apa yang sesuai dengan pelajaran
atau tujuan yang ingin dicapai.
RENCANA PEMBELAJARAN KOMERSIAL VERSUS RENCANA PEMBELAJARAN
BUATAN GURU
Plan 1 dan plan 2 merupakan perbandingan rencana pembelajaran yang dibuat sendiri oleh
guru dengan rencana pembelajran yang dibuat secara komersil.(hal. 197-208)
Berikut ini adalah hasil perbandingan dari dua rencana pembelajaran tersebut.
Ini menjadi jelas bahwa segera membandingkan pertama dan rencana kedua adalah agak
seperti membandingkan apel dan jeruk. Mereka tampaknya ada dua makhluk yang berbeda
dengan dua tujuan yang berbeda. Meskipun kedua guru dirancang rencana pelajaran dan
rencana pelajaran membaca komersial basal akan terlihat berbeda jika mereka dirancang oleh
guru yang berbeda atau penerbit yang berbeda, perbedaan masih akan menjadi sekitar sebagai
besar seperti yang terlihat di sini, Berikut ini adalah beberapa perbedaan utama antara
keduanya:
Dalam rencana yang dirancang guru, tujuan yang sangat spesifik, dan isi dari rencana
pelajaran adalah ringkas dan cukup singkat. Beberapa guru membuat rencana
pembelajaran lebih panjang, tapi itu masih akan jauh kurang panjang dan rinci dari
rencana yang dikembangkan komersial seperti pada Gambar 7.1.
Hal ini juga mungkin aman untuk mengasumsikan bahwa guru menggunakan lingkup
sekolah kabupaten dan urutan tujuan membaca dalam merancang rencana
pembelajaran mereka.
Timeline dari rencana guru-jelas dirancang disesuaikan dengan alokasi waktu yang
sesuai dengan situasi/ kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah dimana renacan
apembelajaran itu dikembangkan.
Guru yang merancang RPP menunjukkan hubungan antara pelajaran dan pekerjaan
yang dilakukan dalam studi sosial. Hal ini bisa menjadi awal untuk sebuah unit
terintegrasi antara membaca dan studi sosial.
Guru yang merancang RPP dengan mudah dapat memungkinkan integrasi seni bahasa
dan membaca, yang memungkinkan pilihan untuk menulis, pelaporan, dan pasang
sebaya dan kelompok kecil bekerja. Banyak pilihan bisa tumbuh dari rencana
6
pelajaran, yang bisa menjadi yang pertama dalam unit seni bahasa terpadu dan
instruksi membaca.
Mungkin hal yang paling jelas tentang RPP yang dikembangkan secara komersial
adalah kuantitas informasi itu: ringkasan pemilihan bacaan; latar belakang informasi
mengenai topik ini, sumber daya tambahan; saran untuk pembelajaran kooperatif;
saran untuk kegiatan prereading, termasuk kegiatan kosakata dan pemetaan semantik ;
spesifik ide untuk pemodelan; pertanyaan untuk merangsang analisis teks; tindak
lanjut topik diskusi, dan menyarankan kegiatan diperpanjang untuk membangun dari
pelajaran. Ini adalah sumber daya yang kaya bagi guru.
Jika rencana dikembangkan secara komersial diikuti secara kaku, berisi jenis detail
dan bimbingan yang banyak yang merasa terlalu ketat, terlalu tetap. Apakah itu
memungkinkan untuk fleksibilitas yang cukup atau berbagai respon siswa juga bisa
menjadi titik yang dapat diperdebatkan, karena mungkin tidak ada rencana pelajaran
melakukan itu, guru-dibangun atau sebaliknya.
Menggunakan Keuntungan dari Setiap Rencana pembelajaran
Cara yang lebih realistis untuk melihat dua rencana adalah untuk melihat bagaimana masing-
masing dapat berkontribusi secara signifikan untuk pelajaran membaca. Para penulis dari teks
ini merekomendasikan sebagai berikut:
1. Untuk setiap pelajaran membaca, guru harus menyiapkan rencana pelajaran individu yang
memiliki format yang sama dengan Plan # 1 (hal 196-197).
Merancang dan memikirkan rencana pembelajaran sendiri, dengan penyusunan kegiatan
pembelajaran, , strategi bertanya, dan teknik pengajaran, akan lebih memastikan
pengajaran dan pembelajaran yang efektif. Rencana seperti itu dapat membantu siswa
untuk mencapai tujuan program membaca di sekolah Tindakan mempersiapkan rencana
pembelajaran (proses) adalah sama pentingnya dengan kualitas rencana tertulis yang
sebenarnya (produk). Penulisan rencana tersebut merupakan gladi resik penting mental
untuk instruksi yang sebenarnya. Juga, individu membaca setiap distrik sekolah program,
termasuk ruang lingkup dan rangkaian tujuan membaca dan tempat mereka dalam
kaitannya dengan mata pelajaran lain, tidak dapat ditentukan oleh seseorang di luar
program sekolah tertentu. Kecuali kabupaten menyediakan modifikasi disesuaikan
rencana dikembangkan secara komersial, setiap guru harus merancang rencana pelajaran
individu.
7
2. Rencana pembelajaran yang dirancang sendiri oleh harus dipandang sebagai alternatif
skenario pilihan pertama, bukan sebagai urutan tetap langkah tidak fleksibel. Hidup ini
jarang yang sempurna. Jadilah siap untuk pindah gigi, untuk mengubah segmen waktu
atau urutan. Bahkan memotong pendek jika semua hal tidak berjalan dengan baik. Akan
ada kesempatan lain untuk mencapai tujuan tersebut.
3. Gunakan rencana pelajaran dikembangkan secara komersial sebagai sumber pengajaran.
Rencana dikembangkan secara komersial memiliki banyak informasi berguna yang dapat
diintegrasikan ke dalam rencana pelajaran yang dirancang oleh guru. Sumber daya ini
dapat menghemat banyak waktu guru. Ingat bahwa maksud dari penerbit untuk membuat
pengajaran lebih mudah, bukan lebih keras. Penerbit jarang memilih edisi guru mereka
dipandang sebagai direktif begitu banyak seperti terarah. Gunakan edisi guru dengan
perspektif yang benar: Memungkinkan untuk melakukan apa yang bisa melakukan yang
terbaik-berfungsi sebagai sumber daya yang kaya ide dan informasi latar belakang.
8
STRATEGI MEMABACA
INSTRUKSI LANGSUNG DALAM STRATEGI MEMBACA DENGAN PEMODELAN
Siswa perlu instruksi langsung dalam strategi yang digunakan oleh pembaca yang
efektif. Guru harus merencanakan model/ contoh berbagai strategi yang digunakan ketika
membaca jenis-jenis teks yang berbeda untuk tujuan yang berbeda dalam situasi yang juga
berbeda. Tujuan dari pemodelan tersebut harus tercermin dalam rencana pelajaran dan siswa
untuk pengamatan mereka dari guru yang berpengalaman di harus dibagi dengan para murid
sebelum instruksi. Singkatnya, menjadi jujur dengan siswa. Sebagai contoh, pertimbangkan
hal berikut:
"Anak-anak. Saya ingin berbagi dengan kalian sesuatu yang biasa saya lakukan ketika
membaca”
"Buka buku kalian oleh Susan Meyers berjudul 'Mendengar Telinga
Anjing. "Mari kita lakukan ini bersama-sama. "Sebelum saya membaca sebuah cerita atau
artikel atau buku atau apa pun, saya melakukan beberapa hal. kalian mungkin sudah
mengetahui siapa mereka, tetapi jika kalian tidak, mencoba untuk
berpikir tentang mereka seperti yang kita lakukan ini.
"Pertama, saya melihat judulnhya. Judul biasanya menceritakan garis besar apa yang ada di
dalam cerita. Jim, hal apa yang kamu ketahui dari judul tentang cerita itu. (Jeda untuk
tanggapan.)
"Kedua, saya melihat gambar atau grafik atau peta atau foto atau lainnya
peraga yang dalam teks. Mari kita lihat hal-hal dalam cerita ini. Apa
iuran mereka memberikan sekitar teks, Sarah? (Jeda untuk tanggapan.)
"Ketiga, saya membaca keterangan di bawah gambar atau catatan yang muncul dalam
margin. Mari kita lihat ini. Jerry, apakah kamu mendapatkan informasi lagi
tentang apa yang mungkin dalam teks ini dari itu? (Jeda untuk tanggapan.)
"Keempat, saya melihat judul dan subpos yang memecah teks. Mari kita lihat bagi mereka
bersama. Biar saya tahu ketika Anda menemukan mereka. Kareem, apa kata mereka? Apa
yang mereka ceritakan tentang apa yang akan terjadi dalam teks?
(Jeda untuk tanggapan.)
"Kelima, saya mememperkirakan ide pokok dari cerita tersebut”
"Keenam, saya melihat sekali lagi pada judul dan subpos dan atau pertama pos.
Ada awal pos sini yang mengatakan, 'Bagaimana Penny Menempatkan Telinga nya untuk
9
Bekerja. "Saya kemudian membuat prediksi tentang bagaimana Penny menempatkan
telinganya untuk bekerja. Apa yang saya pikir dia akan melakukannya dengan telinganya?
"Ketujuh, saya mulai membaca, memeriksa apa yang saya baca terhadap prediksi saya miliki
dalam kepala saya tentang apa Penny akan lakukan dengan telinganya.
"Kedelapan, setelah saya mencari tahu apakah prediksi pertama saya benar, saya membuat
satu sama lain tentang apa yang akan terjadi selanjutnya. Dan saya terus melakukan itu
sampai aku selesai membaca. Jadi, saya selalu memiliki prediksi di kepala saya tentang apa
yang akan terjadi selanjutnya. "Akhirnya, setelah saya selesai membaca, saya berpikir lagi
tentang gagasan utama dari teks dan mencoba untuk menyajikan kembali itu."
Perhatikan bagaimana guru di sini menyediakan model langsung, sedangkan mengajar murid-
muridnya. Tidak ada yang tersisa untuk menebak pada saat ini. Strategi keseluruhan untuk
membaca cocok untuk semua jenis teks dan genre. Praktek yang cukup dan aplikasi yang
diperlukan. Pemodelan tersebut harus diperkuat secara teratur, bahkan bagi mereka yang telah
menguasai prosedur.
Menggunakan Pertanyaan Sisipan untuk Strategi Mengajar Membaca
Perhatikan, contoh pembelajaran sebelumnya adalah guru yang mengarahkan, dengan siswa
menggunakan teks-teks masing-masing untuk mengikuti intruksi guru. Contoh sebelumnya
juga secara lisan terfokus, dengan guru memimpin siswa melalui langkah-langkah secara
lisan. Sebuah variasi dari ini dapat juga digunakan dengan itu atau secara terpisah untuk
variasi dan fleksibilitas dalam metodologi; variasi menggunakan "glossing pertanyaan" atau
"penyisipan pertanyaan" atau cara seperti ini juga bisa disebut dengan nama yang berbeda dan
mungkun juga dengan variasi dengan format dan teknik yang berbeda. Namun, dalam praktik,
tujuannya adalah sama-memasukkan pertanyaan ke bagian penting dari teks yang dibaca;
pertanyaan-pertanyaan ini mengharuskan pembaca untuk berpikir ketika membaca teks ini.
Pembaca kemudian biasanya diminta untuk menulis jawaban atas pertanyaan-pertanyaan
sebelum melanjutkan untuk membaca teks.
Tubuh yang substantif dari penelitian mendukung efektivitas prosedur ini setidaknya sebagai
bagian dari sebuah pendekatan menyeluruh untuk pengajaran membaca (Frase, Patrick, &
Schumer, 1970; Graves & Clark, 1981; Flershberger, 1964; McGaw & Grotelueschen, 1972;
Rothkopf, 1966; Snowman & Cunningh am, 1975; et al)..
Karena prosedur ini menggangu saat memaca. Cara ini memiliki beberapa kelemahan jika
digunakan secara berlebihan atau jika digunakan tidak sesuai dengan teks (misalnya, puisi
10
tidak mungkin sebuah genre diinginkan untuk menggunakan dengan strategi ini). Meskipun
demikian, cara ini dapat digunakan sebagai alternatif cara pengajaran untuk menanamkan
proses pembacaan strategis yang menjamin penggabungan menjadi beberapa pelajaran dalam
rencana instruksional secara keseluruhan. Gambar 7.2 memberikan contoh teks dengan
pertanyaan dimasukkan mendemonstrasikan bagaimana mungkin akan digunakan dengan
siswa. Pemeriksaan Gambar 7.2 dan dirancang dengan baik pelajaran dengan pertanyaan
dimasukkan mengungkapkan sejumlah karakteristik untuk merenungkan saat merancang
rencana pelajaran.
1. Sebagian besar pertanyaan harus fokus pada hipotesa atau memprediksi (misalnya,
"Menurut kalian cerita ini akan berkisah tentang apa? Menurut kalian apa yang akan terjadi
selanjutnya? Apa yang akaa Jan lakukan ketika ia tiba di pantai?"). Ini jenis pertanyaan
memerlukan pembaca untuk membuat prediksi berdasarkan informasi yang tersedia. Selain
itu, mereka menyediakan pembaca dengan prediksi yang dapat digunakan saat membaca
bagian selanjutnya dari teks. Ingatlah bahwa membaca benar-benar adalah "sebuah game
educated guessing." Pembaca selalu memproyeksikan dan mengantisipasi, menjembatani
dari yang diketahui tidak diketahui dengan bantuan tambahan berarti cetak dan cetak.
2. Bacalah seluruh teks sebelum mulai merancang pertanyaan sisipan. Menentukan lokasi
yang optimal untuk menginterupsi pembacaan dengan pertanyaan dimasukkan sangat
penting untuk pelajaran yang efektif. Pertanyaan yang harus muncul di tempat-tempat logis
(misalnya, di mana siswa memiliki cukup tapi tidak terlalu banyak petunjuk untuk
peristiwa berikut, atau sebelum informasi kunci akan diberikan). Mulailah pertanyaan-
pertanyaan di awal dari teks, sebelum siswa telah membaca apa-apa untuk meminta siswa
untuk mulai membuat prediksi bahkan sebelum teks telah dibaca. Ini adalah cara terbaik
untuk membantu menanamkan kebiasaan menggunakan arti tambahan untuk mendapatkan
gambaran dari keseluruhan teks sebelum memulai membaca.
3. Setelah menanyakan pertanyaan inferensial, yang mengharuskan siswa untuk
memproyeksikan atau memprediksi tentang kejadian yang akan datang, menindaklanjuti
dengan data spesifik akuisisi pertanyaan yang membantu siswa untuk fokus pada informasi
rinci dalam teks yang membantu dia untuk memvalidasi atau menolak prediksi dengan
dukungan logis dari teks. Memory berbasis, berorientasi fakta, terjemahan, dan interpretasi
pertanyaan semua memiliki peran penting-mereka memberikan dukungan informasi atau
data untuk pertanyaan tingkat yang lebih tinggi.
4. Pastikan untuk menyertakan rekapitulasi sesuai atau pertanyaan ringkasan pada akhir teks,
dan untuk teks yang lebih panjang, termasuk pertanyaan seperti di mana pun tepat di
11
tengah-tengah teks. Pertanyaan-pertanyaan ini harus menekan siswa untuk mental
meninjau inti dari apa yang telah dibaca.
5. Jangan gunakan terlalu banyak pertanyaan. Mungkin tidak lebih dari dua atau tiga
pertanyaan setiap halaman dari teks adalah pedoman umum yang berguna, meskipun isi
teks, tentu saja, akan menentukan jumlah, jenis, dan lokasi dari pertanyaan.
6. Nonfiksi teks-sosial studi, ilmu pengetahuan, dan sebagainya-cenderung meminjamkan diri
untuk prosedur ini lebih daripada fiksi, meskipun fiksi, juga, dapat bekerja dengan baik,
tergantung pada alur cerita. Sebagai aturan umum, bagaimanapun, hindari menggunakan
prosedur ini dengan puisi.
7. Jangan selalu meminta siswa untuk menuliskan jawaban mereka terhadap pertanyaan.
Sebaliknya, pada kesempatan, hanya meminta mereka untuk menggunakan pertanyaan
sebagai panduan untuk membaca mereka. Juga, ingat bahwa untuk menggunakan
pertanyaan sebagai bagian dari pemodelan ketika melakukan pembacaan kelas secara lisan.
Ini memiliki keuntungan tambahan tidak harus mengetikkan dan lari handout untuk para
siswa.
8. Jangan terlalu sering menggunakan strategi. Mungkin tidak lebih dari sekali setiap 2
minggu adalah pedoman berguna.
9. Untuk menghindari berulang kali untuk desain, mengetik, dan duplikat handout untuk
setiap appIication ini menjaga file yang dapat dibangun dan digunakan selama bertahun-
tahun.
Menggunakan Struktur Teks Ekspositoris untuk Strategi Membaca
Peserta didik diperkenalkan dengan meningkatnya jumlah teks ekspositori, laporan, artikel
berita, dan teks deskriptif expositcry melalui semua nilai. Potongan pendek dari koran dapat
diperkenalkan secara efektif sebagai model dasar tulisan ekspositoris. Berikut ini adalah
struktur teks ekspositori:
1. Kalimat pernyataan - disebut juga "pernyataan tesis," sebuah "kalimat ide utama," atau
"kalimat topik"
2. Kalimat pendukung, pernyataan yang mendukung atau menunjukkan kalimat klaim /
yang mendukung ide utama.
3. Kesimpulan atau kalimat ringkas, yang menyatakan kembali ide utama dengan kalimat
lain.
12
Model Sederhana dari bentuk ekspositoris dapat dibuat dan diajarkan secara struktural
kepada siswa.
Sebagai contoh, perhatikan kutipan berikut:
Kalimat Pernyataan Mobil kami benar-benar dalam kondisi buruk.
Kalimkat Pendukung Bumper yang bengkok. Fender adalah berkarat. Bannya kempes
pekan lalu.
Kesimpulan Kami yakin dapat menggunakan yang baru.
Perhatikan bahwa kalimat kesimpulan hampir sama dengan kalimat klaim/ kalimat
pernyataan/ kalimat utama, dan kalimat dukungan semua memberikan rincian yang
menjelaskan perihal kalimat utama.
Perhatikan juga bahwa meskipun ini adalah paragraf pendek keseluruhan sama Klaim-
Dukungan-Kesimpulan struktur dapat menjadi kalimat yang lebih luas dari teks diatas..
Sebagai contoh,
Kami benar-benar memiliki mobil yang buruk. Pekan lalu, keluarga berencana untuk
melakukan perjalanan untuk melihat kakek-nenek kita ketika Ayah pulang kerja. Kami
telah dikemas dan siap untuk pergi.
Ayah masuk dan menyarankan kami bicara keluarga sebelum kita melakukan perjalanan.
Kita semua tahu bahwa tubuh mobil kasar. Bumper telah membungkuk keluar dari bentuk
ketika kita membelinya delapan tahun sebelumnya. Fender semua berkarat, dan dua yang
kembali tampak seperti mereka siap untuk jatuh. Kita semua ingat bagaimana mesin telah
meledakkan beberapa bulan kembali ketika kami diusir untuk mendapatkan pohon Natal
kami. "Kami sepakat bahwa itu mungkin bukan ide yang baik untuk melakukan perjalanan
panjang dan bahwa kami perlu untuk berpikir tentang mendapatkan menyingkirkan Junker
yang kami miliki."
Berbagai pendekatan dapat digunakan dengan struktur teks ekspositori:
Pilih atau merancang potongan teks ekspositori yang menunjukkan struktur dalam
bentuk yang jelas, kemudian mengacak kalimat dan meminta siswa untuk menyusun
ulang teks dalam urutan yang benar.
Memberikan siswa dengan kalimat pernyataan/ utama dan kalimat dukungan, dan
meminta mereka untuk menulis kalimat kesimpulan logis.
Memberikan siswa kalimat dukungan dan kalimat kesimpulan, dan meminta mereka
untuk menulis kalimat pernyataan awal.
13
Memberikan siswa dengan kalimat pernyataan/ utama dan kesimpulan akhir. Minta
mereka untuk mengisi kalimat dukungan yang sesuai dalam urutan secara logis.
Mintalah siswa untuk menulis teks ekspositori menggunakan kerangka Pernyataan/
Klaim -Dukungan-Kesimpulan. Lembar Skill-pembangunan dapat dibuat yang kosong
disediakan untuk hukuman klaim, diikuti oleh kosong untuk menulis kalimat
dukungan (Anda bisa daftar angka yang menunjukkan jumlah kalimat mereka untuk
menulis), dan kosong untuk kalimat kesimpulan.
Mintalah siswa menemukan contoh teks ekspositori yang menunjukkan kerangka
untuk berbagi dengan kelas.
Semua variasi ini dapat diimplementasikan sebagai kegiatan untuk siswa secara individu,
berpasangan, atau untuk kelompok-kelompok kecil.
Menggunakan Story Grammar untuk Strategi Membaca
Sama seperti kalimat memiliki tata bahasa (struktur, tertib diprediksi), cerita, juga memiliki
"tata bahasa" atau struktur. Elemen struktur tertentu muncul di semua cerita di semua
tingkatan. Meskipun kecanggihan atau kompleksitas tata bahasa cerita akan berbeda
(misalnya, novel banyak mengandung plot yang sangat kompleks dan anak petak dan anak
petak hubungan yang sulit untuk diikuti), struktur keseluruhan dasar pada dasarnya sama.
Maurice Sendak itu Where the Wild Things Apakah ditulis berdasarkan unsur-unsur tata
bahasa cerita yang sama dengan novelis Rusia Dostoyevsky “Crime and Punishment”
Meskipun berbagai tata bahasa cerita telah diteliti dan dijelaskan dalam beberapa tahun
terakhir, kebanyakan adalah variasi dari salah satu tata bahasa asli diuraikan oleh Stein dan
Glenn (1979). Karena diskusi tata bahasa cerita cenderung lebih berfokus pada akurasi dan
integritas struktural dari pada keberhasilan pembelajaran mereka, diperlukan lebih banyak
penelitian tentang peran mereka dalam mengajar membaca. Meskipun demikian, penelitian
telah menunjukkan bahwa anak-anak yang mahir membaca memiliki pengetahuan implisit
lebih sensitif pada tata bahasa cerita daripada mereka yang pembaca miskin (Stein & Glenn,
1979; et al). Juga, Bowman (1981) menemukan bahwa strategi bertanya berdasarkan struktur
cerita memiliki hasil positif dalam peningkatan pemahaman membaca untuk cerita.
Selanjutnya, berbagai studi telah menemukan bukti yang mendukung ide menggunakan peta
cerita atau struktur cerita lain untuk membimbing pertanyaan (Beck, 1984; Gordon &
Pearson, 1983; Singer & Donlan, 1982).
14
Singkatnya, ada bukti yang cukup positif untuk menjamin pemanfaatan tata bahasa cerita
dalam berbagai cara selama instruksi membaca di kelas-kelas dasar.
Unsur-Unsur Penting Dari Tata Bahasa Cerita
Berikut ini adalah deskripsi sederhana dari cerita (1979) Stein dan Glenn yang menunjukkan
tata bahasa cerita dasar, bersama dengan contoh dari setiap elemen dalam cerita: tata bahasa
elemen, satu masing-masing cocok untuk kelas utama,
1. Setting/ Pengaturan. Pengenalan protagonis (tokoh utama atau "baik" dan orang); dapat
berisi informasi tentang fisik, konteks sosial, atau temporal di mana sisa dari cerita ini
terjadi
Contoh: Pernah ada seekor ikan abu-abu besar bernama Albert. Dia tinggal di sebuah
kolam es besar di dekat tepi hutan. Suatu hari, Albert sedang berenang di sekitar kolam.
2. Memulai Event. Suatu tindakan, suatu peristiwa internal, atau kejadian alami yang
berfungsi untuk memulai atau untuk menyebabkan respon dalam protagonis
Contoh: Lalu ia melihat seekor cacing berair besar di atas air. Albert tahu bagaimana
cacing lezat rasanya.
3. Respon internal. Emosi, pikiran, atau memotivasi tujuan protagonis
Contoh: Dia ingin makan yang satu untuk makan malamnya. Jadi ia berenang sangat
dekat dengan worm tersebut.
4. Mencoba. Suatu tindakan yang jelas untuk memperoleh tujuan protagonis
Contoh: Lalu ia menggigit ke dalam dirinya. Tiba-tiba. Albert ditarik melalui air ke
dalam perahu.
5. Konsekuensi. Suatu peristiwa, tindakan, atau akhir yang menandai pencapaian atau
nonattainment gawang protagonis
Contoh: Dia telah ditangkap oleh nelayan. Albert merasa sedih.
6. Reaksi. Sebuah emosi, kognisi, tindakan, atau hasil mengekspresikan perasaan protagonis
tentang dirinya atau pencapaian tujuannya atau terkait bidang konsekuensial yang lebih
luas dari pencapaian tujuan protagonis
Contoh: Dia berharap dia lebih berhati-hati.
Menggunakan model tata bahasa cerita untuk mengajar membaca strategis bertumpu pada
asumsi bahwa model pembelajaran menempatkan peserta didik melalui langkah-langkah dari
proses membaca dalam kegiatan yang bereplikasi dalam satu atau lain proses mental yang
15
sebenarnya pembaca melewati dalam membaca teks. Berikut ini menggunakan tata bahasa
cerita dari upaya untuk melakukan hal ini untuk satu derajat atau yang lain.
Story Grammar sebagai Kerangka Desain Pertanyaan
Tata bahasa cerita dapat digunakan sebagai kerangka untuk merancang pertanyaan-
pertanyaan yang akan digunakan dalam mengajar cerita.
Contoh:
"Di manakah cerita berlangsung" (Pengaturan)
"Apa hal penting pertama yang terjadi dalam cerita ini?" (Memulai event)
"Apa karakter utama ingin mendapatkan?" (Respon Internal)
"Bagaimana karakter utama pergi setelah dia atau tujuannya?" (Mencoba)
"Apakah karakter utama mencapai tujuan?" (Konsekuensi)
"Bagaimana tokoh utama merasa di akhir ceritanya?" (Reaksi)
Bila menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk memandu diskusi dari cerita,
membuat siswa yakin menyamakan pertanyaan dengan unsur-unsur yang sesuai dari tata
bahasa cerita. Variasi dari pendekatan ini termasuk menggunakan cerita tata bahasa yang
dihasilkan pertanyaan untuk memberikan panduan belajar bagi siswa untuk digunakan dalam
membaca teks. Tata bahasa cerita berbasis pertanyaan juga dapat digunakan dengan
pertanyaan-memasukkan pendekatan.
Story Mapping
Story Mapping didasarkan pada konsep tata bahasa cerita telah terbukti efektif dengan peserta
didik yang dipilih (catatan bekerja dengan Beck, 1984, oleh Gordon & Pearson, 1983, dan
oleh Singer & Donlan, 1982). Salah satu cara untuk menggunakan pemetaan cerita adalah
dengan menyediakan model bagi siswa untuk digunakan sebagai panduan belajar atau untuk
mengembangkan proses untuk cerita mereka sendiri kreatif. Linear-Sequenced Cerita
memetakan sebuah model yang berbingkai sederhana ditunjukkan pada Gambar 7.3.
Perhatikan sedikit variasi antara tata bahasa cerita yang dijelaskan dalam angka ini dan yang
digambarkan oleh Stein dan Glenn (1979). Masih variasi lain yang mungkin dan tata bahasa
cerita dapat dan harus disesuaikan agar sesuai dengan tingkat kelas dan kemampuan siswa.
Sebagai contoh, Gambar 7.4 menunjukkan sebuah bingkai cerita tata bahasa cerdik dirancang
untuk mewakili karakter utama dalam cerita. Guru dapat membuat format lain untuk
16
digunakan dengan frame tata bahasa cerita berdasarkan cerita favorit anak-anak di kelas-kelas
menengah. Penggunaan Reutzel dari Kisah Sebuah Pemetaan penggunaan efektif dari tata
bahasa cerita digambarkan oleh Reutzel (1985). Penelitian Reutzel dengan kelima-siswa kelas
menemukan pemahaman bacaan meningkat secara signifikan dengan memasukkan peta cerita
dari berbagai macam ke dalam instruksi membaca. Dia menyarankan peta yang berbeda untuk
aspek yang berbeda dari membaca dan untuk berbagai bentuk teks (yaitu, ekspositori
dibandingkan narasi, dll). Gambar 7.5 menunjukkan tiga peta yang berbeda mencontohkan
penggambaran unsur-unsur tata bahasa cerita dari jenis teks yang berbeda.
1. Pada Gambar 7.5, Peta 1 menggambarkan ide utama, dengan rincian berurutan. Reutzel
menunjukkan langkah-langkah berikut untuk penggunaan seperti peta:
Membangun, secara berurutan, daftar ringkasan dari ide utama, peristiwa besar, dan
karakter utama dalam cerita;
2. menemukan gagasan utama di tengah peta;
3. menarik hubungan cukup memproyeksikan keluar secara simetris dari lingkaran pusat
untuk mengakomodasi peristiwa besar / karakter pada daftar ringkasan;
4. memasukkan konsep utama atau peristiwa dalam lingkaran yang melekat pada hubungan,
termasuk mereka dalam urutan searah jarum jam mengelilingi lingkaran pusat;
5. masukan sub-aktivitas masuk dan subkonsep secara berurutan searah jarum jam di sekitar
lingkaran yang berisi peristiwa-peristiwa besar atau konsep dalam peta cerita. (Reutzel,
1985, halaman 400)
Peta 2 dan 3 adalah contoh bagaimana menggunakan tata bahasa cerita pemetaan untuk
memfokuskan perhatian siswa pada keterampilan bacaan tertentu atau konsep.
Penggunaan Berbagai Story Mapping:
Seperti dengan prosedur lain dan teknik, ada berbagai kemungkinan untuk menggunakan
Story mapping:
Gunakan teknik pemetaan selama prereading dari teks sebagai alat sadap pengetahuan
dan atau memperluas latar belakang bagi siswa sebelum membaca teks. Gambarlah
peta di papan tulis, atau menggunakan transparansi overhead, dan memiliki siswa
membuat memprediksi ion tentang berbagai hal yang mungkin masuk ke dalam peta.
Tentu saja, peta akhir yang dihasilkan selama prereading tidak akan cocok satu yang
bisa diselesaikan setelah teks telah membaca, karena peta eading prer sedang
dibangun oleh dugaan.
17
Siapkan peta depan waktu, dan berikan bagi siswa sebagai panduan belajar dalam
membaca mereka dari teks.
Siapkan cerita parsial peta-meninggalkan lingkaran kosong-dan mintalah siswa
mengisi bagian yang hilang ketika mereka membaca teks, atau menggunakan peta
sebagai kegiatan merangkum dan mengisi bagian yang hilang bersama selama diskusi
kelas.
Supply garis besar peta untuk siswa untuk menyelesaikan karena mereka membaca
teks. Catatan bahwa ini juga merupakan bentuk panduan belajar.
Mintalah siswa mempersiapkan sebuah peta mereka sendiri sebagai kegiatan tindak
lanjut untuk membaca dan sebagai kegiatan meringkas atau meninjau.
Ringkasan Cara Intrulsi Langsung untuk Pemodelan Strategi Membaca
Pendekatan instruksional sini digambarkan sebagai model pembacaan strategis
menggunakan struktur teks sebagai dasar untuk proses mental yang terjadi selama tindakan
membaca. Pembaca memaksakan apa yang mereka ketahui tentang isi, konsep, dan pemikiran
ketika membaca. Namun, pembaca memiliki sedikit kontrol atas bentuk struktur teks.
Pembaca mengambil struktur dan bekerja dari fitur yang paling menonjol atau penting untuk
struktur konseptualisasi itu.
Model ini, kemudian, merupakan upaya untuk merumuskan pendekatan untuk
membaca yang menggabungkan ures prestasi paling penting struktur dan isi teks dengan
mengelaborasi mereka sebagai langkah diurutkan dalam produksi dan pemahaman teks.
Sebuah manfaat yang sangat menarik dari model ini adalah bahwa mereka dapat
bekerja baik untuk pemahaman teks dan untuk produksi teks. Dengan kata lain, mereka dapat
digunakan untuk mengajar siswa bagaimana memahami apa yang mereka baca, dan mereka
dapat digunakan sebagai alat untuk mengajar siswa bagaimana menulis teks.
18
TAMBAHAN GAGASAN UNTUK PENGEMBANGAN DIRI PEMANTAUAN
KETERAMPILAN
Guru membaca yang efektif dapat menggunakan sejumlah teknik mengajar untuk membantu
peserta didik mengembangkan pemantauan keterampilan diri yang penting yang diperlukan
untuk menjadi pembaca yang baik. Berikut ini adalah beberapa yang dapat digunakan dalam
berbagai cara dan dalam berbagai konteks yang berbeda:
o Siswa merumuskan pertanyaan
• Reciprocal pertanyaan
• Pertanyaan taksonomi
• masalah cerita
o Siswa merumuskan kesimpulan
Mengajar Siswa untuk Merumuskan Pertanyaan
Reciprocal Tanya
Secara singkat, teknik ini mengharuskan siswa untuk menjadi penanya, desainer, dan
penulis pertanyaan untuk membangkitkan pemahaman. Berikut adalah salah satu skenario
yang mungkin menggunakan pertanyaan timbal balik:
"Anak-anak. Saya ingin kalian membaca tiga paragraf pertama dalam bab ini tentang
kehidupan koloni dalam buku studi sosial kita. Setelah kita membaca paragraf, saya akan
menanyakan dua pertanyaan untuk melihat apakah kalian memahami paragraf. "
Setelah anak-anak membaca, berikan mereka dua pertanyaan, dan mendiskusikan paragraf
menggunakan pertanyaan guru sebagai bahan diskusi.
"Nah anak-anak, mari kita membaca tiga paragraf berikutnya dalam bab ini. Kali ini,
meskipun, saya ingin kalian untuk menulis dua pertanyaan yang dapat anda tanyakan kepada
saya untuk melihat apakah saya mengerti ide-ide utama dalam paragraf. "
Perhatikan apa yang terjadi di sini. Agar anak-anak untuk memikirkan dua pertanyaan
penting yang memungkinkan mereka untuk mengetahui apakah guru mereka memahami teks,
mereka harus berpikir tentang apa yang penting yang dapat digunakan sebagai jawaban atas
19
pertanyaan. Singkatnya, mereka harus berpikir tentang pikiran mereka sendiri-mendorong
metakognisi/ mendorong belajar untuk berpikir.
Pertanyaan Taxonomizing
Salah satu keterampilan yang paling penting guru harus dikembangkan adalah
kemampuan untuk menggunakan taksonomi pertanyaan berbagai pertanyaan desain untuk
digunakan dengan siswa. Mengetahui tingkat taksonomi dari pertanyaan memberikan
wawasan ke dalam tingkat kognisi dengan mana siswa dituntut untuk beroperasi. "Pertanyaan
Teknik Taxonomizing" didasarkan pada prinsip yang sama bahwa guru berlaku. Ini hanya
membalikkan peran sehingga siswa harus menggunakan taksonomi pertanyaan untuk
menghasilkan pertanyaan. Skenario berikut menggambarkan teknik ini.
"Anak-anak, mari kita membaca teks ini keras bersama-sama:
Pada 1492, Christopher Columbus berlayar dengan kru-nya pada tiga berbeda kapal-
the Pinta, Nina, dan Santa Maria-mencari dunia baru. Setelah berlayar ke arah barat elama
beberapa minggu, mereka melihat tanah. Mereka mendarat, mungkin beberapa tempat dalam
apa yang hari ini disebut "Amerika Tengah."
Setelah mereka mendirikan pemukiman kecil, Columbus kembali ke Spanyol
dengan beberapa anak buahnya. Dia berharap untuk mendapatkan lebih banyak uang dari
Ratu Isabella untuk kembali ke Amerika dan memperluas pemukiman yang telah ditinggalkan
di sana.
"Sekarang, anak-anak, mari kita lihat apakah Anda dapat menjawab beberapa
pertanyaan saya tentang teks ini. Kapan Columbus berlayar ke Dunia Baru? Jane? (Jeda
tanggapan) 1492-Benar! Bagaimana Anda tahu? (Jane merespon dengan mengatakan sesuatu
seperti-'Anda bisa mengarahkan ke sana. "Atau," kata Hal apa yang benar
di sini ').
"Bagus. Sekarang coba pertanyaan ini. Apa nama Columbus tiga kapal? Jim? (Jeda
untuk tanggapan.) The Pinta, Nina, dan Santa Maria. Benar! Bagaimana kau tahu, Jim? (Jim
menjawab dengan jawaban yang mirip dengan Jane.)
"Sekarang mari kita menjawab yang satu ini. Apakah Anda berpikir Columbus takut
ketika dia berlayar untuk mencari Dunia Baru?
"(Sekarang ada jeda.) Anda tidak dapat melihat jawaban untuk yang satu di mana saja
dalam teks, bisa Anda laki-laki dan anak perempuan Atau, bisa Anda? (Pada titik ini, guru
menghasilkan beberapa diskusi dengan dugaan tentang kemungkinan Kolumbus sedang takut,
20
mengingat apa yang kita ketahui tentang jenis kapal dan peralatan yang mereka miliki di hari-
hari dan pengetahuan memadai mereka memiliki sekitar geografi dunia.)
"Anak-, gadis pertanyaan seperti HVO pertama di mana Anda benar-benar dapat
menempatkan jari Anda pada jawaban dalam teks disebut 'fakta' pertanyaan. Pertanyaan
seperti yang ketiga, di mana Anda tidak dapat menempatkan jari Anda pada kata-kata yang
tepat dalam teks yang menjawab pertanyaan, tetapi Anda tahu dari informasi lain tentang teks
apa jawabannya mungkin yang disebut 'berpikir' pertanyaan.
Siapa yang dapat memberitahu saya mengapa kita menyebutnya itu? (Anak-anak harus
menawarkan ide tentang bagaimana Anda harus berpikir untuk datang dengan jawaban.)
"Sekarang mari kita membaca lagi teks ini ke halaman 33, dan di sini adalah tiga lagi
pertanyaan. (Berikan mereka dengan pertanyaan tiga lagi.) Setelah Anda membaca teks, aku
ingin kau katakan padaku yang dua pertanyaan adalah pertanyaan fakta dan yang satu adalah
pertanyaan berpikir.
"(Setelah anak-anak telah menyelesaikan bagian dari tugas, pindah ke bagian akhir.)
"Nah anak-anak saya ingin Anda selesai membaca teks ini. Kemudian saya ingin Anda
menulis tiga pertanyaan tentang hal itu. Buatlah dua pertanyaan 'fakta' pertanyaan dan satu
pertanyaan 'berpikir'. "
Seperti prosedur interogasi timbal balik, siswa harus terlibat dalam operasi
metakognitif. Mereka harus berpikir tentang beberapa perbedaan antara tingkat kognisi dan
kemudian menggunakan teks dalam penataan jenis yang benar dari pertanyaan untuk
memenuhi tugas yang diberikan. Menariknya, anak-anak biasanya menikmati prosedur ini.
Mereka tidak harus menjawab setiap pertanyaan! Cukup kontras dengan apa yang mereka
sering harus dilakukan dalam pelajaran membaca.
Menulis Story Problems
Masalah cerita telah sering menjadi salah satu tugas paling sulit matematika anak SD
diminta untuk menangani. Sebuah teknik metakognitif berorientasi yang dapat digunakan
adalah membalik prosedur.
Contoh: Anak laki-laki dan perempuan. Menulis masalah cerita yang mengajukan
pertanyaan di mana 10-3 = 7 adalah jawaban yang benar.
Metode untuk Mengimplementasikan Teknik Bertanya
21
Teknik-teknik yang dijelaskan di sini dapat digunakan dalam berbagai cara. Tugas dapat
diberikan kepada individu, untuk pasang anak-anak, atau untuk kelompok-kelompok kecil
anak-anak. Pertanyaan taxonomizing pendekatan dapat divariasikan dalam beberapa cara:
• Gunakan tiga atau empat tingkat taksonomi bukan hanya sebuah taksonomi dua
tingkat seperti yang dijelaskan di sini.
• Menetapkan anak tugas mempersiapkan tes melalui seluruh cerita atau bab.
• Apakah semua praktek anak-anak menulis berbagai pertanyaan pada tingkat yang
berbeda, kemudian mintalah mereka kertas pertukaran dengan rekan-rekan mereka,
yang dapat mencoba untuk mengkategorikan pertanyaan mereka.
Merancang teknik dan kegiatan seperti panggilan untuk guru untuk memikirkan pembalikan
peran. Setiap kegiatan di mana siswa harus menantang anak untuk belajar, seperti guru
lakukan, melibatkan metakognisi.
Mengajar Siswa untuk Meringkas
Mungkin kemampuan yang paling penting bahwa pembaca mahasiswa harus mampu
menunjukkan adalah bahwa dari berseni meringkas isi suatu bagian atau blok yang lebih besar
dari teks. Meringkas membutuhkan penggunaan hampir semua keterampilan dasar yang
penting dari berpikir dan memahami-mengklasifikasi, sequenci ng, membandingkan-kontras,
dan menentukan hubungan sebab-akibat. Pembaca tidak hanya harus mampu menghilangkan
detil nonimportant dan generalisasi, tetapi juga harus mampu menciptakan bahasa baru yang
sejalan dengan konsep diuraikan dalam teks aslinya, dengan kata lain, parafrase.
Meskipun menguasai kemampuan untuk secara efektif meringkas teks adalah keterampilan
yang harus dikembangkan dan disempurnakan sepanjang hidup, strategi dasar untuk
meringkas yang paling efektif diajarkan di kelas-kelas dasar. Menurut ke Brown dan Hari
(1983), pembaca menggunakan sejumlah terbatas "macrorules" n menciptakan ringkasan
bagian. Mereka berpendapat bahwa empat dari macrorules meminjamkan diri untuk instruksi
langsung. Dalam bentuk sederhana, ini macrorules dapat diajarkan untuk SD kelas siswa.
Empat aturan dasar
1. Penghapusan-menghilangkan informasi yang tidak penting atau informasi yang
berlebihan
2. Superordination-pengelompokan spesifik atau rincian dalam kelompok-kelompok seperti
dan menciptakan generalisasi untuk menggambarkan mereka
22
3. Seleksi-memetik umum pernyataan penting untuk menjaga sebagai bagian penting dari
ringkasan
4. Penemuan yang menghasilkan kalimat topik yang specifik
Menerapkan aturan untuk pilihan teks akan terlihat seperti Gambar 7.6.
Menggunakan aturan meringkas empat, kita dapat menghasilkan ringkasan Gambar 7.6
seperti berikut:
Setelah tahun kontroversi, Kanada mengumumkan bahwa Kanada-Amerika
Perjanjian perdagangan bebas Amerika sekarang hukum. Surat Hukum ditukar dengan
Ameria, ls, dan hukum akan dilaksanakan pada Hari Tahun Baru. Meskipun
senator liberal menentang RUU ini, mereka diizinkan Konservatif untuk melewatinya. Itu
Kepemimpinan Tory di Senat akan bertindak sebagai pengawas kesepakatan genteng.
Perhatikan bahwa model instruksi membaca disajikan di sini tidak lengkap. Ini dimaksudkan
hanya sebagai pilihan mereka penulis merasa yang paling banyak dikenal dan digunakan.
Anda mungkin berpendapat untuk orang lain di samping atau di tempat ini. Anda mungkin
ingin meminta siswa untuk menemukan model tambahan dalam literatur dan
membandingkannya dengan yang ada di sini.
Siswa harus diberikan contoh praktek yang menerapkan setiap langkah, dengan
menggunakan berbagai jenis teks dan berbagai mata pelajaran.
Pada awal meringkas paling baik jika dilakukan dengan tulisan ekspositoris karena bentuk ini
biasanya konsisten dalam organisasi dan struktur. Juga, penggunaan meringkas harus
digunakan dalam membaca instruksi sepanjang tahun, dengan aplikasi di berbagai bidang
studi, terutama ilmu sosial dan ilmu pengetahuan.
23
SOP ALFABET MEMBACA
MODEL INSTRUKSI
Selama bertahun-tahun, sejumlah model untuk pemahaman bacaan menginstruksikan
ion telah dikembangkan dan digunakan. Ini sering diidentifikasi oleh singkatan, akronim,
atau, dalam beberapa hal, hanya huruf-huruf kunci dari frase atau kata-kata lain pengembang
digunakan untuk nama model. Guru harus akrab dengan semua model, agar dapat secara
efektif memutuskan apakah akan menggunakan satu atau lebih dari mereka dalam pengajaran
mereka.
DRTA (Directed Reading-Thinking Activity)
Dikembangkan oleh Russell Stauffer (1969) awalnya untuk usia sekolah dasar DRTA
telah digunakan dalam berbagai bentuk dimodifikasi dengan anak lebih tua juga. Ini adalah
rencana dasar untuk mengarahkan membaca anak-anak sedemikian rupa sehingga mereka
didorong untuk berpikir ketika mereka membaca dan untuk membuat prediksi tentang apa
yang akan terjadi. Salah satu bentuk theDRTA adalah sebagai berikut:
1. Mengidentifikasi tujuan untuk membaca (misalnya, merancang peta cerita dan
mendorong siswa untuk membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi);
menggunakan judul bab atau judul cerita sebagai pembuka prereading meminta siswa
untuk membuat prediksi menggunakan judul dan / atau grafik isyarat pada awal
seleksi.
2. Memandu pembaca awalnya melalui bahan (misalnya, skim teks sebelum membaca),
mendorong siswa untuk menggunakan tambahan berarti teks dalam membuat prediksi
tambahan.
3. Mengamati perilaku siswa dalam membaca (misalnya, telah mereka baca dalam
segmen atau blok dengan cek pertanyaan untuk memantau kemajuan mereka).
Individualize sini sebanyak mungkin.
4. Diskusikan prediksi asli anak-anak setelah membaca (misalnya, mintalah siswa
mempertimbangkan bagaimana data atau informasi dalam teks diubah atau didukung
prediksi mereka awal dan berkelanjutan). Perhatikan kesamaan dengan prosedur
pertanyaan dimasukkan dibahas sebelumnya. Ketika digunakan dalam bentuk yang
disederhanakan, TK dan guru kelas dapat menggunakan buku cerita diprediksi
diprediksi dan efektif dengan versi DRTA tersebut.
24
GRP (Prosedur Reading Dipandu)
Manzo (1980) menawarkan GRP sebagai pendekatan alternatif untuk membantu pembaca
mengembangkan pemahaman ingat gersang di berbagai bidang konten. Langkah-langkah
berikut digunakan:
1. Menetapkan tujuan utama untuk pembacaan teks dengan siswa. Mintalah mereka
membaca 250 atau 500 kata pertama, mencoba mengingat semua yang mereka dapat
dari konten. Mereka menutup buku mereka setelah diam-diam membaca segmen.
2. Siswa mencoba untuk mengingat informasi, dan guru mencatat di papan tulis.
3. Mintalah siswa menguji kembali teks dan menyarankan penambahan atau perubahan
yang akan dibuat di papan tulis.
4. Mintalah siswa membuat peta semantik atau garis besar informasi. Hal ini dapat
dilakukan secara individu atau sebagai kelompok pembelajaran kooperatif kecil atau
aktivitas pasangan.
5. Ajukan pertanyaan yang akan membantu siswa untuk mensintesis informasi ini
dengan pengetahuan sebelumnya yang mereka miliki mengenai subjek.
6. Berikan tes sederhana untuk mengecek sejauh mana ingatan jangka pendek siswa
7. Selanjutnya berikan tes yang lebih komplek untuk melihat kemampuan ingatan jangka
panjang untuk siswa
Beberapa peneliti berpendapat bahwa GRP dapat digunakan sebagai pendekatan yang cukup
efektif dalma pembelajaran Ilmu sosial.
PReP (Rencana Prereading)
Dirancang oleh Langer (1981), PReP dimaksudkan sebagai kegiatan prereading untuk
memastikan bahwa pengetahuan latar belakang siswa benar-benar mapan sebelum
pembacaan yang sebenarnya dari teks. Ini terdiri dari tiga tahap:
1. Memulai diskusi prereading dengan questwn asosiasi (ion pencarian dirancang untuk
merangsang asosiasi kognitif dengan pengetahuan yang sudah ada) bagi siswa.
Misalnya, "Apa yang Anda pikirkan ketika saya menyebut kata memancing?" (Jika
25
siswa membaca sebuah cerita tentang nelayan). Ikuti melalui dengan diskusi, siswa
menulis ide-ide atau catatan di papan tulis.
2. Siswa menjelaskan mengapa mereka membuat asosiasi yang mereka lakukan. Ini
adalah tahap pembenaran dari rencana prereading. Selama tahap ini. juga bekerja
dengan siswa untuk membuat kategori istilah terkait dan ide. Lengkapi tahap ini
sebelum melanjutkan dengan Tahap 3.
3. Siswa merumuskan konseptualisasi asli mereka pada Tahap 1. Bantu mereka untuk
menggunakan kategori yang berbeda untuk mempertimbangkan hubungan kategori
tersebut dapat diartikulasikan sebagai generalisasi yang mungkin tepat untuk teks.
Langer dkk. berpendapat bahwa membangun basis pengetahuan yang solid selama
fase instruksi prereading adalah lebih penting daripada IQ dan variabel lain dalam
memastikan keberhasilan pelajaran membaca (Langer & Nicholich, 1981).
ReQuest (Pertanyaan Reciprocal ]
Ini adalah salah satu versi dari pertanyaan timbal balik (yang dijelaskan sebelumnya
dalam bab ini). Dikembangkan oleh Manzo (1969) terutama untuk perbaikan Reade
rs, versi dari model aslinya saat ini sudah banyak dimasukkan ke dalam model
berorientasi metakognitif dan rencana untuk membaca. Singkatnya, ReQuest
sebagaimana diuraikan oleh Manzo adalah sebagai berikut:
1. Siswa dan guru membaca teks pendek dengan diam
2. Guru menutup buku nya dan dipertanyakan oleh para pelajar tentang arti dari
bagian teks.
3. Guru dan peran siswa pertukaran, dan guru mengajukan pertanyaan-
pertanyaan siswa tentang perjalanan yang sama dari teks.
4. Langkah 1-3 diulang dengan segmen teks berikutnya.
26
5. Siswa sekarang diminta untuk membuat prediksi tentang apa yang mungkin
muncul dalam sisa teks.
6. Siswa membaca sisanya dengan diam. (silent reading)
7. Guru memimpin diskusi mengenai teks tersebut.
QARs (Hubungan pertanyaan-jawaban)
Versi dari QARs telah diusulkan oleh sejumlah orang di
membaca pendidikan selama ini. Pearson dan Johnson (1978) dibahas
dua jenis pertanyaan yang pembaca harus memperhatikan: "script-eksplisit" dan
"Script-implisit" pertanyaan. Meskipun pekerjaan mereka berkaitan erat dengan QARs,
pendidik paling mungkin mengasosiasikan Raphael (1982) dengan QARs sebagai pendekatan
instruksional. Pendekatan ini mengasumsikan bahwa dua sumber untuk
pertanyaan-teks dan pembaca-lead untuk tiga macam pertanyaan yang pembaca harus alamat.
"Benar Ada" pertanyaan biasanya literal, dan jawaban mereka dapat menunjuk langsung
dalam teks.
"Berpikir dan cari "pertanyaan memerlukan pembaca untuk mencari teks untuk inf'drmation
dan untuk menghasilkan hubungan dari informasi tersebut. Berpikir-dan-pencarian
(tekstual implisit) dan pertanyaan yang tepat di sana (tekstual eksplisit) adalah jelas
berdasarkan teks. "Sendiri" pertanyaan, di sisi lain, adalah berdasarkan skemata pembelajar
bukan pada teks. Pembaca hanya tidak dididik conjecturing berdasarkan pengetahuan dibawa
ke pembacaanbertindak. Vacca, Vacca, dan Cove (1987) menawarkan ilustrasiberikutdari tiga
jenis:
TEKS: Jimmy menempatkan beberapa kertas di atas bangku. Dengan tangan yang mantap, ia
membuat kertas ke dalam topi. Bayi itu melihat apa yang dilakukannya. Dia tidak berpikir
tentang sakit gigi dia. Dia meletakkan topi itu di kepalanya. Dia tersenyum kecil.
BENAR ADA : 1. Apa yang jimmy letakan diatas bangku?
Kertas
BERPIKIR & CARI: 2. Apa satu hal yang dapat Anda lakukan untuk membuat
ibumuatau ayah bahagia?
Saya akan melakukan sesuatu yang baik, seperti membersihkan kamarku.
27
TENTANG ANDA SENDIRI: 3. Seperti apakah Jimmy menurut kamu?
baik hati, peduli terhadap bayi
Vacca, Vacca, and Gove, 1987, p. 167
Ketika merancang kegiatan didasarkan pada model QARs, pastikan untuk menjelaskan
perbedaan antara berpikir dan mencari-dan on –my -sendiri jenis pertanyaan, mereka dapat
membingungkan untuk siswa kelas menengah -atau dalam hal ini, untuk pelajar juga lebih
tua! Para penulis sarankan mulai dengan perbedaan yang disederhanakan seperti yang
dijelaskan dalam pertanyaan prosedur taxonomi yang diuraikan sebelumnya dalam bab Fakta-
versus Pertanyaan berpikir. Secara implisit pertanyaan tekstual sangat mirip dengan skema
berbasis pertanyaan.
Fasilitas metakognitif untuk dapat membaca yang tersirat adalah penting dan siswa harus
terlibat dalam beberapa kegiatan dan proses yang mengharuskan mereka untuk berpikir
tentang berbagai cara berpikir yang harus dilakukan pembaca yang efektif.
PIRL (Pelajaran Membaca Rencana disimpulkan)
PIRL, yang dikembangkan oleh Cunningham, Cunningham, dan Arthur (1980), adalah pada
dasarnya prosedur yang dipandu untuk kegiatan membaca yang membutuhkan siswa untuk
mengetahui tentang perbedaan antara pertanyaan teks-teks eksplisit dan implisit. PIRL terdiri
dari dua bagian, tapi Bagian 2 lebih maju daripada kebanyakan siswa SD cenderung untuk
ditangan dengan baik, sehingga tidak dimasukkan di sini. Bagian I memiliki empat langkah:
1. Siapkan laporan. Setelah secara pribadi membaca teks yang akan ditugaskan, guru
daftar beberapa ide bahwa siswa belajar dari teks. Dua jenis laporan harus dimasukkan
(sebaiknya secara tertulis di papan tulis): (1) pernyataan yang eksplisit dalam teks, dan
(2) pernyataan yang disimpulkan-yang teks-implisit.
2. Berikan arah/petunjuyk. Mintalah siswa membaca setiap pernyataan secara lisan
dengan guru. Beritahu siswa bahwa semua pernyataan adalah benar dan bahwa tugas
mereka adalah untuk menentukan yang telah diambil langsung dari teks (teks-
eksplisit) dan yang telah "disimpulkan" dari teks (teks-implisit). (Setelah siswa
memiliki pengalaman dengan prosedur yang mereka mungkin akan diminta untuk
membuat prediksi sebelum pembacaan teks mengenai pernyataan yang termasuk
dalam mana dari dua kategori.)
3. Baca teks. Siswa membaca teks. Meskipun siswa mungkin akan melakukan hal ini
secara individu pada tahap awal, sebagai siswa menjadi lebih mahir ini dapat
28
dilakukan sebagai dipasangkan atau kegiatan kelompok kecil, dengan siswa
menggunakan salinan dari laporan sementara mereka membaca.
4. Diskusikan laporan. Dalam membaca tindak lanjut, siswa membaca bagian-bagian
atau segmen dari teks yang terkait dengan teks-pernyataan eksplisit dan
mengartikulasikan mereka yang textimplicit, exp laining alasan mereka untuk
mengatakan bahwa mereka tersirat ketimbang eksplisit.
PREP (Preview, Baca. Periksa, dan Prompt)
Dikembangkan oleh Schmelzer, Christen, dan Browning (1980), hal ini lebih tepat disebut
sebagai model dirancang untuk mengembangkan kemampuan belajar dari itu adalah model
membaca-pemahaman yang lebih luas. Mirip dengan banyak orang lain, namun manfaatnya
mencakup pemahaman secara umum. Empat langkah rencaba yang mudah diterapkan. PREP
terlihat seperti ini:
P (Preview): Pratinjau. Ini adalah prosedur prereading sederhana. Mintalah siswa melihat ke
halaman pertama teks, membaca sekilas teks untuk subpos, teks tambahan berarti, dan
sebagainya. Diskusikan teks dengan siswa, furnishing mereka dengan tujuan teks dan
mendorong mereka untuk membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi dalam teks.
R (Read): Baca. Siswa membaca teks. Dengan siswa yang lebih tua, mencatat harus didorong.
Gunakan sederhana mencatat prosedur untuk siswa yang lebih muda.
E (Examine): Memeriksa. Mintalah siswa menulis pertanyaan tentang teks- kadang-kadang
selama membaca, kadang-kadang setelah mereka menyelesaikan membaca. Jika siswa tidak
memiliki pengalaman dalam menulis pertanyaan, memberikan mereka dengan panduan dan
contoh-contoh seperti "pertanyaan wh"-apa, siapa, kapan, dimana, dan mengapa (dan
bagaimana).
P ( Prompt). Gunakan berbagai teknik dimaksudkan untuk membantu siswa ingat apa yang
telah mereka baca. Misalnya, mintalah siswa membaca secara lisan inti dari apa yang telah
mereka baca; minta mereka menulis ringkasan atau garis besar dari apa yang mereka telah
membaca, dan sebagainya.
SLR (Listening dan Reading Simultan)
Prosedur ini hanya meminta siswa untuk membaca bersama dengan rekaman atau catatan
teks. Dasar dari prosedur ini adalah bahwa kegiatan tersebut akan melakukan sejumlah hal
29
yang meningkatkan kefasihan, rasa irama, artikulasi, pengucapan, dan phonics keterampilan
umumnya. Langkah-langkahnya adalah sebagai berikut:
1. Siswa mendengarkan rekaman berbagai cerita atau segmen teks sampai mereka
merasa mereka dapat membaca satu tertentu dengan lancar.
2. Siswa memilih segmen teks atau teks mereka ingin fokus.
Seleksi harus menantang tetapi dapat dicapai untuk individual siswa.
3. Siswa berlatih secara teratur, dan jika diinginkan atau mungkin, mereka harus tape
merekam pembacaan mereka sendiri.
4. Guru mendengarkan siswa membaca setiap 3 atau 4 hari dan penawaran saran untuk
perbaikan.
Ini dapat berjalan sebulan atau lebih untuk siswa untuk menjadi mahir seperti yang
mereka inginkan ketika menggunakan metode ini. Namun, jika digunakan secara konsisten,
lebih waktu, siswa akan mengurangi secara signifikan waktu yang dibutuhkan untuk
melakukan tugas mahir (Chomsky, 1976).
SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, dan Review)
Dikembangkan oleh Robinson (1961), ini adalah salah satu dari contoh "sup alfabet" . Ini
juga, awalnya dirancang sebagai alat bantu belajar, namun memiliki implikasi bagi
pemahaman umum. Berikut ini adalah lima langkah yang Ent pejantan digunakan dalam
SQ3R:
1. Survei. Survey teks untuk dibaca, mencatat judul, grafis, dan tambahan berarti
subjudul teks lainnya.
2. Pertanyaan. Tuliskan daftar pertanyaan yang Anda harapkan dijawab ketika Anda
membaca teks ini. Melihat ke kepala dan subjudul untuk petunjuk di sini.
3. Baca. Membaca teks, membuat catatan singkat seperti yang Anda baca.
4. Ucapkan. Cobalah untuk menjawab pertanyaan Anda saat Anda membaca teks.
Lakukan ini tanpa melihat kembali teks, jika memungkinkan.
5. Meninjau. Membaca kembali untuk memverifikasi jawaban Anda dan untuk
memastikan bahwa Anda telah membahas semua hal utama.
Sebuah versi dari SQ3R ini dikembangkan oleh Fay (1965), yang disebut "SQRQCQ."
Dirancang khusus untuk bahan matematika, itu panggilan bagi pembaca untuk survei,
pertanyaan, membaca, pertanyaan (berarti bahwa pembaca membuat keputusan tentang
prosedur matematika yang akan dipanggil), comp ute (siswa menghitung menggunakan
30
prosedur yang ditentukan dalam langkah kita previo), dan pertanyaan (siswa reexamines
perhitungan dan jawaban untuk memeriksa akurasi).
31
SSR (Sustained Silents Reading)
Hunt(1970) menyatakan konsep SSR secara singkat:
1. Siswa memilih buku atau teks-teks lain yang ingin mereka baca.
2. Semua siswa membaca diam-diam untuk jangka waktu yang tetap.
3. Guru membaca juga, dan tidak ada interupsi yang diizinkan.
4. Siswa tidak diwajibkan untuk menjawab pertanyaan tentang membaca mereka atau
memberikan laporan pada konten.
Banyak sekolah mengidentifikasi waktu tertentu di hari ketika semua di sekolah ambil bagian
dalam SSR. Selama tahun 1980, dan McCracken McCracken (1978) telah paling bertanggung
jawab untuk kepentingan yang sedang berlangsung di RSK. Mereka menawarkan beberapa
asumsi dasar bahwa guru harus mengakui tentang SSR.
1. Membaca buku adalah penting.
2. Membaca adalah sesuatu orang bisa melakukannya.
3. Membaca melibatkan berkomunikasi dengan penulis.
4. Anak-anak mampu berpikir berkelanjutan.
5. Buku dimaksudkan untuk dibaca dalam bagian-bagian panjang.
6. Guru percaya bahwa murid dapat memahami.
7. Guru mempercayai anak-anak untuk memutuskan kapan sesuatu yang ditulis
dengan baik.
Karakteristik umum di seluruh Model Instruksional
Meskipun bab ini telah memberikan pilihan banyak model pembelajaran membaca yang
berbeda, kelompok ini cukup representatif. Sebuah dasar yang permukaan sebagai atribut
umum untuk semua atau sebagian besar model ini kelompok.
1. Hampir semua model ini mencoba untuk memanfaatkan hubungan antara membaca
pemahaman dan pemikiran. Perhatikan bagaimana memprediksi ion dan inferensi
ditekankan dalam banyak dari mereka.
2. Pengembangan Metakognitif adalah pusat banyak model. Membaca pendidik sedang
berusaha untuk merancang pendekatan instruksional yang membantu peserta didik
berpikir lebih tentang proses mental dari tindakan membaca. Kisaran pendekatan dari
upaya langsung untuk fokus pada langkah-langkah dari proses membaca untuk
pendekatan yang lebih langsung, seperti taxonomizing pertanyaan, yang melibatkan
siswa dengan memikirkan pemikiran mereka sendiri.
32
3. Hampir semua model panggilan untuk instruksi langsung tahapan. Siswa dibimbing
melalui proses beberapa kali.
4. Sebagian besar model yang amenable untuk digunakan dalam berbagai nilai, usia, dan
area konten. Bahkan, banyak tampaknya menekankan aplikasi ke daerah konten,
sehingga mereka dapat digunakan untuk mengajar membaca di kurikulum.
5. Meskipun model biasanya fokus awalnya pada kinerja mahasiswa secara individual,
banyak dari mereka meminjamkan diri untuk mengajar dengan kegiatan berpasangan
atau kelompok kecil. Potensi pembelajaran kooperatif hadir di sebagian besar model.
6. Banyak model menawarkan kesempatan guru untuk mengintegrasikan ke dalam
penulisan instruksi membaca. Sebagai contoh, siswa dapat diminta untuk menulis
jawaban dalam banyak situasi, bukan menanggapi secara lisan. Yang menariktentang
jenis penulisan kesempatan adalah bahwa siswa akan menulis kata dan kalimat sebagai
bagian dari instruksi membaca berkelanjutan daripada menggunakan tulisan hanya
sebagai suplemen, seperti yang sering terjadi dalam pelajaran yang mengaku akan
membuat koneksi membaca-menulis.
7. Akhirnya, sebagian besar dari model ini dapat dipasang ke hampir semua jenis
membaca program, mulai dari program membaca basal untuk program membaca
sangat individual atau dirancang sendiri. Hal ini penting, namun, untuk ingat untuk
tidak terlalu sering menggunakan salah satu model. Karena mereka semua bergerak
pembaca terhadap tujuan keseluruhan yang sama, variasi dapat dilakukan pada
masing-masing, dan manfaat dari satu model dapat membawa ke yang lain. Jika terlalu
sering digunakan, salah satu dari model ini dapat menjadi bor-seperti di alam dan
membosankan kepada siswa. Ingatlah untuk menjaga beras bala dan variasi dalam
menggunakan bacaan-instruksi model.
BANGUNAN STRUKTUR TEKS PENGETAHUAN
MELALUI BACAAN DAN MELALUI HUBUNGAN MEMBACA-MENULIS
Pengetahuan tentang berbagai jenis struktur teks dan teks adalah penting untuk
menjadi pembaca yang efektif dari berbagai jenis tulisan. Narasi, exposit ory, deskriptif, dan
tujuan persuasif untuk menulis dalam prosa, puisi, dan bentuk dramatis menulis semua fitur
berbagi struktural banyak. Namun, mereka juga mencerminkan beberapa fitur unik untuk
masing-masing. Puisi dan drama mungkin lebih terlihat jelas dalam perbedaan mereka dari
bentuk lain. Ekspositori dan teks narasi, di sisi lain, terlihat mirip di permukaan. Pemeriksaan
33
lebih dekat, bagaimanapun, mengungkapkan beberapa perbedaan. Bagian bab ini menjelaskan
beberapa perbedaan dan menjelaskan beberapa teknik untuk membantu para siswa menjadi
sadar mereka.
Seperti disebutkan sebelumnya, sebagian besar strategi, teknik, kegiatan, dan model
pembelajaran yang telah didiskusikan sejauh ini dalam bab ini memiliki potensi untuk
memasukan menulis ke dalam instruksi membaca. Terdapat potensi yang sama untuk
menggabungkan tulisan ke sebagian besar instruksi mengenai sifat dasar dari teks-struktur
perbedaan. Untuk memudahkan koneksi membaca-menulis, beberapa tulisan cara dapat
digunakan untuk membangun keterampilan membaca yang penting yang disebutkan dalam
deskripsi perbedaan tructure teks yang terkait dengan instruksi pemahaman membaca.
Menggunakan Kalimat-Menggabungkan Narasi dan Teks Ekspositoris
Sejak tahun 1960-an, penelitian telah mengungkapkan bahwa kegiatan
menggabungkan kalimat secara sistematis yang digunakan dalam program bahasa seni
membantu meningkatkan kemampuan menulis kalimat (Mellon, 1969; O'Hare, 1973).
Kemudian penelitian dengan menggabungkan kalimat- menunjukkan bahwa jenis kegiatan
menggabungkan kalimat dapat meningkatkan pemahaman dalam membaca (Combs, 1977;
Stotsky, 1983). menggabungkan kalimat- menawarkan berbagai penggunaan, termasuk
menggunakan dalam mengajar baik narasi ekspositoris dan struktur teks. Hal ini juga
menyediakan sejumlah manfaat tambahan dan ketertarikan sebagai media instruksi/ alat bantu
instruksi
Sebagai contoh, menggabungkan kalimat- menyediakan sarana untuk mengajarkan
struktur kalimat sehingga siswa benar-benar menghasilkan kalimat dalam tulisan mereka. Hal
ini tampaknya jauh lebih efektif daripada menggarisbawahi bagian-bagian kalimat, diagram
kalimat, label bagian-bagian pidato, dan sebagainya, dan memungkinkan pengajaran tata
bahasa tanpa mendapatkan ke dalam bahasa teknis tata bahasa. Selain itu, ia menyediakan
cara terbaik untuk mengintegrasikan menulis dengan instruksi membaca. Skenario berikut
menunjukkan bagaimana hal ini dapat dilakukan:
"Boys and Girls, saya telah bekerja pada sebuah cerita, dan saya ingin memiliki
Anda membantu saya dengan memberikan saran tentang hal itu. Saya telah
membawa dua paragraf pertama dari cerita saya bagi Anda untuk melihat. Beberapa
teman saya mengatakan bahwa saya harus menulis ulang, tapi aku tidak yakin. Apa
pendapat Anda? Ini dia:
34
Senja menetap di atas kota. Senja itu keruh. Kota itu kecil. Awan scudded di langit.
Awan tebal. Awan rendah. Sungai bengkak. Hujan membasahi kota. Walikota
mengintip melalui jendela. Kota ini ketakutan. Walikota cemas. Jendela itu buram.
Walikota mengintip up-sungai.
Bendungan yang dilindungi kota. Bendungan tanah. Bendungan melemah. Ini telah
menjadi lemah oleh hujan. Sebuah banjir tampak dekat. Banjir akan berbahaya.
Walikota mengenakan jas hujan dan sepatu bot. Jas hujan itu untuk hujan. Sepatu bot
adalah karet. Dia terseok-seok ke truknya. Itu adalah truk pickup. Dia ingin melihat
bendungan. Truk itu akan membuatnya lebih dekat dengan bendungan. Akan pergi
ke thedam. Bendungan yang sudah tua.
Baca paragraf secara lisan kepada anak-anak. Dorong anak untuk mengungkapakan
pendapat mereka sendiri. Setelah membahas paragraf singkat dan memimpin anak-anak untuk
percaya bahwa mereka mungkin bisa memperbaiki tulisan, pasangkan mereka atau mereka
bekerja secara individu menulis ulang paragraf. Tunjukkan kepada mereka bahwa inti dari
konten yang harus dipertahankan.
Ketika sampel teks sebelumnya digunakan dengan kelima-siswa kelas, para siswa
menemukan bahwa ini berasal dari dua paragraf pertama dari seleksi berikutnya dalam
pembacanya. Kami (penulis) telah mengambil dua paragraf pertama dan ditulis ulang dalam
kalimat berombak pendek. Banyak tulisan ulang anak-anak yang penulisannya hampir sama
dengan penulisan pada buku aslinya.
Kegiatan ini telah dimasukkan ke dalam pelajaran menulis membaca, dan itu telah
memperkenalkan isi cerita, memberikan stimulus untuk diskusi eading prer sangat baik pada
tema pilihan (tentang banjir yang terkenal menurut sejarah).
Model ini dapat digunakan hanya dengan menarik paragraf dari siswa pilihan akan membaca
dan menulis ulang mereka seperti yang dilakukan dengan ini. Hal ini dapat dilakukan dengan
transparansi overhead atau sebagai handout. Overhead memiliki keuntungan yang
memungkinkan guru untuk menyembunyikan sebagian dari teks dengan kertas, yang dapat
secara bertahap meluncur turun untuk mengungkapkan lebih banyak teks. Anak-anak
kemudian secara bertahap melihat kesalahan penulisan.
Variasi lain dari pendekatan ini adalah untuk memindai dua atau tiga halaman pilihan
teks yang akan membaca dan menemukan kunci-satu kalimat bahwa (a) memiliki
penjelasan yang sangat baik menjadi tema dari teks, (b) memberitahu informat ion kunci
tentang karakter utama, atau (c) berisi pernyataan yang sangat baik dari gagasan utama
35
teks. Setelah kalimat tersebut dipilih, dapat dicatat dan digunakan untuk memecahnya
menjadi kalimat pendek acak sama dengan yang di contoh.
Mintalah siswa untuk menggabungkan kalimat acak ke satu kalimat. Kemudian
memberitahu mereka bahwa kalimat berombak dibuat dari satu kalimat seperti kalimat-
kalimat mereka menulis, dan kalimat yang dapat ditemukan dalam teks mereka antara
halaman) O (dan X) ((halaman sekitarnya kalimat yang dipilih, dimulai dengan yang
pertama halaman cerita). Sudahkan siswa mencari kalimat. Setelah mereka
manggabungkan itu, bicarakan berbagai variasi yang telah ditulis siswa sebagai diskusi
seluruh kelas atau dalam kelompok kecil. Gunakan ini untuk mengarah ke diskusi
prereadirig yang mengaktifkan atau dibangun di atas pengetahuan latar belakang mereka.
Potensi untuk belajar dalam kegiatan seperti ini sangat bagus: Siswa memiliki
kesempatan untuk mengembangkan kalimat-menulis keterampilan, mereka mendapatkan
latihan dalam teks menggelapkan untuk ide-ide kunci, dan mereka menerima persiapan yang
sangat baik untuk membaca teks.
Berbagai pengalaman kalimat-menggabungkan harus digunakan di seluruh seni bahasa
dan program membaca. Namun, seperti teknik atau kegiatan lainnya, jika terlalu sering
digunakan, nilainya dapat dikompromikan. Gunakan menggabungkan kalimat secara
konsisten sepanjang tahun, tetapi tidak lebih dari satu kali seminggu atau lebih. Jauhkan
pengalaman menggabungkan kalimat- relatif singkat sehingga anak-anak tidak akan
melihatnya hanya sebagai kegiatan lain di buku tugas. Berpikir kreatif; konsep ini memiliki
berbagai kegunaan instruksional dalam program membaca dan menulis.
Menjelajahi perbedaan dari Jenis Struktur Teks
Pembaca harus belajar bahwa berbagai jenis teks menunjukkan berbagai jenis struktur
internal. Struktur teks umum dari teks ekspositori adalah jenis tulisan yang muncul di
halaman depan surat kabar. Ini juga merupakan bentuk tulisan yang siswa diharapkan untuk
mempekerjakan ketika mereka menulis laporan tentang berbagai subjek.
Praktek dengan persuasif-argumentatif Teks Ekspositoris
Kategori umum dari teks ekspositori memiliki subkategori yang berbeda yang
mungkin agak berbeda dalam struktur. Teks ekspositori reportif atau deskriptif ditemukan di
36
koran dimaksudkan untuk menyajikan informasi dalam bentuk yang relatif obyektif. Teks
ekspositori argumentatif atau persuasif, di sisi lain, dirancang untuk membujuk pembaca
keyakinan ora posisi. Editorial di koran atau penjumlahan pengacara dalam uji adalah bentuk-
bentuk teks ekspositori di mana tujuan utama adalah persuasi. Diantara perbedaan yang lain,
pembaca biasanya menemukan kata kerja yang lebih subyektif dimuat dan kata sifat dalam
teks ekspositori persuasif. Selain itu, pembaca akan menemukan konjungsi subordinatif lebih
dan bawahan klausa-klausa yang diawali dengan "jika", "sejak", "kapan", "meskipun",
"karena," dan seterusnya.
Kalimat Persuasif- eksposisi cenderung lebih hipotetis pada sifat. "Jika Anda percaya
bahwa kita harus memungkinkan pendaratan feri baru yang akan dibangun di kota kami, maka
Anda secara implisit mendukung perluasan wisata berorientasi bisnis di daerah Bellingham
selatan." Mempertimbangkan kompleksitas Gramm atical dan semantik kalimat jenis ini .
Dalam banyak hal, eksposisi argumentatif merupakan bentuk yang paling sulit dari teks untuk
memahami (Penilaian Nasional Pendidikan Kemajuan-NAEP, 1977). Hal ini membutuhkan
perhatian serius, dan sekolah dasar merupakan tempat penting untuk memulai instruksi serius
dalam memahami bentuk teks.
Guru harus melakukan hal berikut:
Mencari contoh teks argumentatif atau persuasif sesuai dengan kemampuan membaca
siswa dan menggunakannya sebagai teks instruksional dengan siswa.
Siapkan teks persuasif dibikin untuk digunakan dengan siswa.
Carilah selebaran, brosur, dan literatur periklanan lainnya untuk hal-hal seperti sepeda,
skateboard, peralatan olahraga yang bertujuan untuk usia ini anak, dan
menggunakannya sebagai sampel teks dengan siswa. Periksa bahasa persuasif.
Pertanyaan siswa tentang alasan logis yang digunakan dalam literatur.
Mintalah siswa menulis brosur iklan mereka sendiri untuk setiap produ cts mereka
ingin menjual. Hal ini dapat dilakukan secara mandiri, berpasangan, dan sebagai
proyek kelompok kecil.
Apakah siswa mempersiapkan kelas atau koran sekolah dengan halaman depan artikel
ekspositoris reportif dan halaman editorial artikel persuasif. Gunakan kertas sebagai
teks kelas untuk mempelajari bentuk tulisan ekspositoris.
37
Praktek dengan Teks Narasi
Narasi adalah teks yang usuall string terus menerus teks yang lebih subyektif dan
pribadi sifatnya dari teks ekspositori, dan sering diatur secara berbeda. Perhatikan ayat
berikut dari teks naratif:
Di setengah membusuk tangga rumah bingkai kecil tua di tepi jurang, seorang
pria gugup kecil menatap jalan. Berputar debu di kejauhan mengisyaratkan
pendekatan mobil di jalur kerikil. Pria itu tampak gelisah di prospek
kunjungan lama ditunggu. Dia tahu bahwa kunjungan tersebut akan menjadi
salah satu ia akan ingat untuk waktu yang lama.
Kalimat pernyataan, kalimat topik, kalimat atau tesis?
Kalimat pendukung
Kesimpulan atau kalimat kesimpulan?
Sulit untuk mengidentifikasi komponen penting yang sama teks ekspositori dalam
jenis penulisan deskriptif. Menulis narasi cenderung bergerak dalam tingkat abstraksi
dari lebih kurang spesifik atau kurang ke lebih spesifik. Dalam potongan lagi teks dari
yang sebelumnya, gerakan maju mundur dalam tingkat abstraksi.
Meskipun penulisan narasi biasanya ditemukan dalam cerita, dan itu mungkin adalah
sumber terkaya dari teks narasi bagi siswa, menulis narasi juga dapat ditemukan
tertanam dalam teks nonfiksi yang lebih besar. Sebagai contoh, banyak biografi dan
otobiografi mengandung bagian-bagian substansial dari teks naratif.
Berikut ini dapat dilakukan dengan siswa sekolah dasar untuk membantu mereka
mengembangkan pemahaman tentang struktur teks naratif:
Temukan paragraf pendek mirip dengan yang proceding tentang orang NERV ous, dan
kontras mereka dengan ayat yang lebih jelas ekspositori di alam. memiliki siswa
mengidentifikasi yang ekspositori dan yang narrative.Ask mereka untuk menjelaskan atau
membenarkan pilihan mereka.
Memberikan siswa dengan model seperti berikut ini, dan meminta mereka untuk
menggunakan model untuk menulis ulang teks naratif yang Anda berikan untuk mereka atau
yang mereka temukan di buku teks mereka
1. Mobil secara perlahan menuruni bukit.
2. itu Mengkilap hitam tunish berkilau di bawah sinar matahari.
3. Sebuah keindahan doowned empat, ttheJaguar bergeser ke pinggir
jalan.
38
1. Pengemudi keluar dan mengunci jalan.
2. Dia mencari tor penumpangnya.
Jumlah dan indent kalimat untuk menunjukkan derajat mereka spesifisitas. Sebuah
kalimat dengan nomor yang lebih tinggi dan lekukan yang lebih dalam lebih spesifik daripada
yang muncul sebelum itu. Metode grafis membantu menunjukkan bagaimana teks narasi
bergerak bolak-balik dalam derajat kekhususan atau generalizaton, karena bertentangan
dengan teks ekspositori, yang cenderung lebih konsisten disusun berdasarkan kerangka
pernyataan-pendukung-kesimpulan.
Indentasi dan penomoran model grafis dapat dirancang untuk menjadi sederhana atau
sangat kompleks, untuk mencocokkan tingkat dan kemampuan tingkat siswa.
Pengajaran Teks Kohesi
Selain mengenali berbagai jenis teks, siswa harus mampu mengenali beberapa fitur teks yang
melayani tujuan tertentu bagi pembaca. Misalnya, bahasa dan membaca peneliti telah
menemukan beberapa fitur kohesif teks Holliday & Hasan, 1976). Mereka telah
mengidentifikasi beberapa fitur gramatikal dan semantik internal yang muncul dalam teks
untuk mengikat dan tahan tata bahasa. Mereka menyebut fitur ini sebagai "faktor kohesi teks."
Biasanya, faktor-referensial Artinya, penulis menggunakan kata atau frasa dalam teks untuk
merujuk melanjutkan ide terletak di tempat lain dalam teks. Kata ganti adalah contoh yang
baik dari hubungan referensial yang membantu teks untuk mengikat bersama-sama
("melekat"). Mengembangkan pembaca harus belajar bagaimana kata ganti berfungsi untuk
mengikat struktur teks untuk membantu melekat. Bahkan, pembaca menggunakan fitur
kohesif yang menarik untuk membantu untuk mengatur struktur teks (Barnitz, 1979, Nash-
Webber, 1977: 1977). Beberapa fitur layak pemeriksaan lebih dekat sini yang paling banyak
digunakan umum kohesi fitur yang digunakan dalam teks adalah jenis yang anaforis elemen
teks, kata, atau konstruksi gramatikal lainnya (seperti frase atau klausa) bahwa pengganti (dan
lihat ke belakang untuk) kata sebelumnya atau konstruksi gramatikal (yaitu, rujukan spesifik).
Halliday dan Hasan (1976) mengidentifikasi empat kategori bentuk dan jenis anaforis yang
harus dikuasai pembaca:
39
1. Bentuk dan Jenis Anaforis
Referensial kohesif hubungan. Item ini dalam bahasa tidak dapat diartikan di kanan
mereka sendiri, melainkan, mereka mengacu pada sesuatu yang lain untuk interpretasi.
Contoh: Bill bangga dengan joran dan reel barunya. Kakeknya telah memberikan hal
itu kepadanya sebagai hari ulang tahunnya. (Referensi pribadi)
Ayah dan aku akan memancing. Ini akan menjadi perjalanan pertama kami musim
semi ini. (referensi demonstratif)
Saya akan menggunakan cacing untuk umpan saya. Apakah Anda lebih suka umpan
lain? (referensi perbandingan)
2. Pergantian kohesif hubungan. Salah satu barang-barang langsung menggantikanyang
lainnya, bahkan juga mangganti dalam kapasitas sintaksis yang sama.
Contoh: Ini pancing tidak cukup kuat. Saya harus mendapatkan yang lebih berat.
(Substitusi nominal)
Apakah aku harus menaruh ikan pada balok/pengupas? Silahkan lakukan, sesegera
mungkin. (Substitusi verbal)
Apakah kita menangkap banyak ikan Dad 'mengatakan demikian. (Substitusi
klausa)
3. Elipsis. Beberapa kata dihilangkan. Pada dasarnya, substitusi dan eliminasi adalah
proses yang sama dengan elipsis menjadi bentuk pengganti dimana item rujukan
diganti dengan apa-apa.
Contoh: Berikut adalah ikan yang aku tertangkap. Dimana Anda? (Ikan] (elipsis
nominal)
Apakah Anda pernah memancing? Ya, saya punya. [Memancing menjadi] (elipsis
verbal) Siapa yang mengajarkanmu untuk melemparkan begitu baik? Ayah lakukan.
(Mengajarkan saya untuk melemparkan begitu baik] (elipsis klausula)
4. Leksikal kohesi. Efek kohesif dicapai dengan pemilihan kosakata
Contoh: Bill jatuh ke dalam danau sambil memancing. Airnya sangat dalam.
(Pengulangan leksikal)
40
Bill berumpan hook cepat. Kemudian ia menjatuhkan baris ke dalam air. (Leksikal
kolokasi-kekompakan antara item dalam beberapa cara terkait dengan satu sama lain)
Pearson dan Johnson (1978) merekomendasikan satu set agak berbeda dari hubungan anaforis
(lihat Gambar 7.7) bahwa guru harus menggunakan bacaan sebagai panduan instruksional
untuk mengembangkan pengetahuan siswa dan kemampuan untuk menggunakan elemen
kohesif struktur teks dalam membaca pemahaman.
Gambar 7.7 gambaran mengenai jenis2 anafora.
Gambar 7.8 menunjukkan bagaimana bahkan sesuatu yang sederhana sebagai acuan
pronominal bisa sangat kompleks hanya dalam paragraf pendek (dilingkari kata dan panah
menunjukkan kata ganti dan arah referensi).
Berikut ini adalah beberapa ide yang disarankan untuk pengajaran teks kohesi dan
penggunaannya untuk siswa:
Gunakan bagian terlena teks di mana ruang kosong telah maksud ionally
menggantikan kata-kata yang referen atau kata-kata yang mengacu pada referen.
Teknik yang sama untuk tertidur adalah berikut, di mana siswa diberikan teks lengkap
dan diminta untuk mengidentifikasi referen, bentuk-bentuk diganti (misalnya, kata
ganti, yang merupakan rujukan), dan lokasi mereka dalam teks. Para siswa akan
diberikan dengan sampel teks dan tabel kosong mirip dengan contoh yang harus diisi.
Alternatif lain adalah untuk memberikan siswa dengan sampel teks handout (ini
mungkin harus diketik dua spasi agar siswa memiliki ruang untuk menyelesaikan
tugas mereka). Mintalah siswa untuk mengelilingi referen dan pengganti mereka dan
untuk menghubungkan mereka dengan panah yang menunjuk ke arah referensi.
Sumber yang sangat baik untuk bagian-bagian teks adalah buku pelajaran siswa
gunakan dalam mata pelajaran mereka kita vario. Namun, guru juga dapat membuat
teks mereka sendiri untuk fokus instruksi pada jenis tertentu dari hubungan referensial.
Membalik peran. Mintalah siswa menuliskan potongan pendek teks menggunakan
perangkat kohesif berbagai. Apakah mereka saling bertukar kertas dengan rekan-rekan
mereka dan menggunakan teknik lingkaran / panah untuk memetakan referensi dan
petunjuk dari referensi dalam teks peer-yang dihasilkan.
Gunakan kedua fiksi dan teks nonfiksi, dan memberikan para siswa kesempatan untuk
mengembangkan rasa kohesi di semua kategori utama dari kohesi dan anaphora.
41
BAGIAN III
KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Bukan masalah untuk mengatakan bahwa meskipun pendidik membaca melihat peran
pemikiran tingkat tinggi dalam tindakan membaca dari sudut pandang yang berbeda, mereka
semua melihat kemampuan berpikir tingkat tinggi (HLTS) sebagai dasar membaca efisien dan
efektif. Beberapa telah pergi sejauh untuk menyamakan dua tindakan-memahami dan berpikir
(Smith, 1975). Fokus kontemporer pada skema berbasis pendekatan untuk membaca instruksi
juga menekankan tingkat berpikir tinggi. Secara historis, lembaga dan badan-badan seperti
Penilaian Kemajuan Pendidikan Nasional (NAEP) telah melihat dan penalaran inferensi
sebagai keterampilan penting yang harus diukur dalam tes mereka dan model penilaian
(1977).
Berbagai model, prosedur, strategi, teknik, dan kegiatan dianggap sejauh ini dalam bab ini
semua memerlukan penerapan berbagai HLTS dan proses tingkat tinggi lainnya. Sebagai
contoh, hampir semua yang disebut model sup abjad memerlukan penggunaan prediksi,
inferensi, perbandingan, kontras, dan lainnya. Model, baik usaha untuk membantu
mengembangkan keterampilan ini, atau mereka baik secara eksplisit maupun implisit
mendorong siswa untuk menerapkannya dalam tindakan membaca.
Meskipun demikian, meskipun dukungan ini tampaknya antusias untuk HLTS, instruksi
langsung belum ditujukan HLTS per se, melainkan lebih pada peran mereka dalam faktor-
faktor yang lebih besar dari membaca pemahaman. Para penulis dari teks ini setuju dengan
bahwa pendekatan instruksional dasar. Mengajar HLTS memisahkan atau bercerai dari isi
bacaan penting tidak mendorong pelajar untuk mentransfer atau koneksi antara berpikir
tingkat tinggi (HLT) dan proses membaca, meskipun kemampuan untuk berpikir pada yang
lebih tinggi tingkat kognitif harus dipandang sebagai pusat untuk guru kelas membaca.
Dalam rangka untuk secara sadar menggunakan strategi pengajaran dan teknik yang
mengembangkan HLT dan kemampuan untuk menerapkan HLTS, guru kelas harus
memahami apa artinya HLT. Karenanya, pertama bagian ini menganggap definisi operasional
dari HLT bahwa guru membaca di sekolah dasar dapat menemukan manfaat dari HLT.
Selanjutnya, berbagai kategori kemampuan berpikir dan hubungan mereka satu sama lain
dipelajari. Setelah dijelaskan, tujuan kinerja beberapa orientasi dan pedoman untuk
pengembangan HLTS ditentukan.
42
HLTS: DEFINISI DAN TUJUAN
Berpikir tingkat tinggi adalah aplikasi dari proses penting kognitif untuk berhipotesis /
memprediksi, menyimpulkan dengan cara yang beralasan dan komprehensif.
Pemikir Tinggi tingkat memiliki semua keterampilan yang diperlukan penalaran induktif dan
deduktif dan berbagai keterampilan penalaran informal (misalnya, berpikir artalogical dan
umum pemecahan masalah keterampilan). Selain itu, mereka dapat melakukan hal berikut:
Mereka pengamat yang cerdik. Mereka tahu bagaimana untuk mengkategorikan
informasi dan memisahkan informasi penting dari yang kurang penting atau relevan.
Mereka tahu bagaimana menilai konteks kebutuhan HLT. Artinya, mereka melihat
sebuah masalah dan tahu apa keterampilan untuk menerapkan dan bagaimana
menerapkannya.
Mereka dapat merancang pendekatan rasional secara keseluruhan untuk setiap
pembelajaran yang diberikan atau pemecahan situasi masalah.
Mereka tertarik pada pengakuan detail dan dapat menempatkan detail, keterangan
prinsip generalisasi dan konsep dalam hubungan satu sama lain.
KETERAMPILAN HIGH LEVEL THINKING
Semua HLTS memerlukan penggunaan dasar dasar keterampilan kognitif. Keterampilan ini
penting untuk semua bentuk pemikiran dan penalaran di mana pembaca harus terlibat aktif.
Keterampilan dasar yang memerlukan penekanan utama di kelas-kelas primer. Namun,
mereka harus terus diajarkan baik secara langsung maupun tidak langsung melalui tingkat K-
12. Ini adalah tingkat kecanggihan daripada perbedaan dalam keterampilan khusus dan proses
yang memisahkan pelajar yang lebih matang dari pemula.
Berikut ini adalah 6 keterampilan dasar yang ditemukan pada program membaca di sekolah
dasar dan yang dibutuhkan untuk peningkatan penguasaan HLTS.
Whole-part relation – Hubungan Keseluruhan- Sebagian
Sequetial relation – hubungan sekuensial
Comparative relation – hubungan perbandingan
Cause-effect relation- hubungan sebab-akibat
Classification – klasifikasi
Summarization – kesimpulan
43
Whole-part relation – Hubungan Keseluruhan- Seikasi ide pokok bagian
Adalah kemampuan untuk memahami keseluruhan, bagian yang relevan, dan cara mereka
berhubungan satu sama lain dan / atau kecocokan jika disatukan.
Kemampuan Pendukung
1. Kemampuan untuk mengidentifikasi ide pokok dan memahami intinya
2. Kemampuan untuk memisahkan, ide umum dan ide khusus.
3. kemampuan untuk mengisolasi dan menghubungkan setiap bagian penting
Sequetial relation – hubungan sekuensial
Kemampuan untuk mengambil detil yang relevan. untuk detail ide, konsep, atau argumen dan urutan
yang paling logis-order
Kemampuan Pendukung
1. Kemampuan untuk mengidentifikasi dan menggunakan kata-kata kunci yang membantu dalam
sekuensing atau memesan informasi yang relevan
2. Kemampuan untuk mengidentifikasi fitur utama dari informasi yang sequencing
3. Kemampuan untuk memesan dengan berbagai kriteria (misalnya, ukuran, posisi sementara,
bentuk, kepentingan)
4. Kemampuan untuk menyimpulkan kesimpulan sederhana dari informasi yang diminta.
Comparative relation – hubungan perbandingan
Kemampuan untuk membandingkan dan kontras, baik seperti maupun tidak seperti objek,
peristiwa, dan gagasan
Kemampuan/ Keterampilan Pendukung
1. Kemampuan untuk mengatakan apa yang dibandingkan (atau kontras) dan mengapa
2. Kemampuan untuk mengidentifikasi elemen atau fitur yang dibandingkan (atau
kontras)
3. Kemampuan untuk mengartikulasikan bagaimana elemen yang dibandingkan (atau
kontras)
44
4. Kemampuan untuk mencapai kesimpulan yang didasarkan pada perbandingan (atau
kontras)
Cause-effect relation- hubungan sebab-akibat
Kemampuan untuk melihat hubungan kausal antara peristiwa, konsep, perilaku,
dan elemen lain di hari-hari kehidupan
Kemampuan Pendukung
1. Kemampuan untuk mengidentifikasi tujuan perilaku atau peristiwa
2. Kemampuan untuk mengidentifikasi dan menggunakan bahasa penyebab utama
mencerminkan dan efek
3. Kemampuan untuk mengidentifikasi dan menggunakan pernyataan yg konsekuen dalam
argumen logis beralasan atau dalam dari berbagai jenis teks persuasif .
Classification – klasifikasi
Tindakan mengelompokan/ kategorikan berbagai, tindakan, benda, dan ide menjadi
kategori yang berbeda untuk tujuan yang berbeda -.
Keterampilan Pendukung
1. Kemampuan untuk mengkategorikan sesuai dengan kriteria yang berbeda
2. Kemampuan untuk menjelaskan kriteria yang digunakan untuk kategori yang diberikan
3. Kemampuan untuk mengidentifikasi fitur yang mengikat kelas objek, hal,peristiwa, dan
sebagainya bersama-sama
4. Kemampuan untuk merumuskan generalisasi tentang apa yang sedang dikelompokan
Summariuzation-Penyimpulan
Tindakan meringkas seperti ide , semua informasi penting dipertahankan dan hubungan criticai dan /
atau hubungan kausal dijelaskan -.
Keterampilan Pendukung
1. Kemampuan untuk mengartikulasikan gagasan utama sebuah konsep, percobaan, peristiwa,
cerita, atau teks lainnya
2. Kemampuan untuk mengidentifikasi rincian kritis dan hubungan
3. Kemampuan untuk menggambarkan dan / atau menyimpulkan kesimpulan tersirat
Keterampilan dasar ini merupakan awal penting untuk perkembangan pemahaman maju.
Anak prasekolah telah mengambil langkah awal dalam menggabungkan keterampilan dasar
ke dalam pemikiran sehari-hari. Namun, selama bertahun-tahun sekolah ketika keterampilan
45
ini harus dibangun langsung ke dalam program membaca, dengan aplikasi khusus untuk
membaca pemahaman. Jika hal ini dilakukan, proses kognitif yang lebih canggih yang
diperlukan dalam membaca teks semakin kompleks lebih mungkin untuk dikuasai.
APPLIED HLTS: PEMECAHAN MASALAH
Dalam banyak hal, kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan yang memerlukan
penerapan semua HLTS. Pemecahan masalah juga mencakup proses mental penting yang membantu
memperluas dan menyempurnakan keterampilan dasar. Semakin penting dari proses ini adalah sebagai
berikut:
Persepsi Kemampuan untuk mengetahui pokok-pokok utama dan untuk
membedakan yang relevan dari yang tidak relevan.
Asosiasi Kemampuan tidak relevan untuk menghubungkan informasi (misalnya,
lama ke baru, sama-sama untuk sama, dan sim lar untuk sama)
Self monitor Kemampuan untuk memonitor milik sendiri proses berpikir sendiri ;
kemampuan untuk internal mengartikulasikan pembenaran untuk respon mental yang berbagai
Eksplorasi Kreatif Kemampuan untuk memprediksi hasil, untuk mencari ections con baru
dan berbeda dan hubungan antara peristiwa, konsep, ide
Infrence/ Menyimpulkan Kemampuan untuk memilih alasan yang tepat, untuk
berhubungan hipotesis untuk bukti untuk mencapai kesimpulan, dan untuk menilai
kemungkinan logis proses yang berlaku dan suara.
Pemecah masalah yang efektif tahu tentang berbagai macam masalah dan terampil dapat
bekerja untuk menyelesaikannya. Banyak masalah yang terbuka, dengan resolusi mereka tetap
bermasalah. Beberapa masalah secara ketat dichoto MoU (yaitu, baik A atau B harus dipilih,
itu adalah benar atau salah, sesuatu dapat atau tidak dapat dilakukan, dll). Beberapa masalah
meminjamkan diri untuk investigasi empiris (misalnya, Apakah Sebuah pupuk yang lebih
baik atau lebih buruk dari pupuk B? Pertanyaan ini dapat diuji, dan jawabannya dapat diukur
dalam berbagai cara). Beberapa masalah yang non-empiris dan memerlukan evaluasi subjektif
46
untuk solusi mereka (misalnya, Haruskah kita memiliki hukuman mati?).
Pemecah masalah harus dapat mengidentifikasi masalah, mengartikulasikan sifatnya,
meringkas fitur utama, dan mengartikulasikan kepentingannya atau peran dalam situasi
tertentu. Mereka harus dapat memetakan rencana untuk menyerang masalah dan kemudian
dilanjutkan dengan cara yang logis dalam menerapkan rencana mereka.
Klein (1988) menunjukkan model untuk pendekatan untuk pemecahan masalah instruksi,
dimodifikasi untuk kelas tingkat perbedaan (lihat Gambar 7.9). Perhatikan bahwa ini adalah
garis besar cukup ketat dan formal pendekatan untuk pemecahan masalah, tentu di luar
kemampuan dari banyak dasar-siswa kelas. Namun, fitur dasar dari model ini dengan mudah
dapat diajarkan. Paling tidak, memiliki anak berpikir melalui langkah-langkah dasar yang
dapat membantu mereka mengembangkan mental disiplin diri yang pada akhirnya diperlukan
untuk menjadi pembaca yang efektif dari berbagai macam teks. Bentuk sederhana dari model,
seperti garis besar berikut, dapat digunakan sebagai alat pembelajaran dasar untuk berjalan
siswa melalui langkah-langkah pemecahan masalah:
1. Temukan masalah. Tulis!
2. Pikirkan pertanyaan yang bagus Anda dapat meminta yang akan membantu Anda
memecahkan masalah.
3. Tuliskan tebakan Anda terbaik dari apa jawaban akhir akan (hypothe sis).
4. Katakan hal yang akan Anda lakukan untuk mencoba menjawab pertanyaan Anda (hypothe sis
pengujian).
5. Bagaimana Anda bisa yakin jawaban Anda akhirnya memutuskan adalah yang benar atau
yang terbaik (pengujian kesimpulan)?
Anak-anak perlu mengembangkan pendekatan pemecahan masalah untuk membaca teks,
bukan karena mereka tentu akan berjalan ke konten teks yang mengharuskan mereka untuk
menggunakan langkah-langkah spesifik dari prosedur pemecahan masalah, tetapi karena mengetahui
bagaimana memecahkan masalah meningkatkan pemahaman bacaan .. Artinya, mengetahui bagaimana
memecahkan masalah akan membantu mereka untuk secara sadar menerapkan mempertanyakan,
hipotesa, prediksi / pengujian hipotesis, inferr ing, dan menyimpulkan seluruh bacaan mereka.
PENALARAN FORMAL: INDUKTIF DAN DEDUKTIF
Penyempurnaan akhir dari HLT membutuhkan penguasaan penalaran induktif dan deduktif. Para
47
Reasoner harus mampu mengartikulasikan peran dan hubungan dari dua proses penalaran. Meskipun
nuansa dan kompleksitas dari proses-proses penalaran mengembangkan selama bertahun-tahun,
yayasan mereka didirikan di sekolah dasar tahun. Kesempatan terbaik untuk pengembangan yang
mungkin ada dalam program membaca.
Meskipun siswa tidak mungkin mengalami teks di mana para penulis telah menggunakan
logika induktif atau deduktif dengan mudah, mereka harus tahu dasar-dasar masing-masing, untuk
kedua pendekatan dasar penalaran yang wajar digunakan dalam berbagai macam teks dengan cara
yang lebih umum dan informal.
Penalaran induktif dan deduktif sangat mirip. Keduanya penalaran pendekatan yang
menggunakan data yang diberikan atau informasi untuk membuat sebuah kesimpulan (atau untuk
menarik kesimpulan, sebagai program membaca banyak katakan). Fitur utama yang membedakan
penalaran deduktif adalah bahwa ion conclus tentu berikut dari informasi sebelumnya. Dengan kata
lain, jika tempat dari argumen atau presentasi adalah benar, dan jika prinsip-prinsip penalaran yang
logis, maka kesimpulannya harus mengikuti.
Contoh:
1. Jika sebuah mobil kehabisan gas, itu akan berhenti.
2. Mobil kehabisan bensin.
3. Oleh karena itu, mobil berhenti.
Jika nomor 1 dan 2 adalah benar, maka nomor 3 pasti benar. Untuk itu tidak benar akan
menjadi kontradiksi-diri.
Hal ini berlaku dari semua penalaran deduktif. (Perhatikan juga bahwa penalaran melanjutkan dari
informasi umum dalam premis pertama untuk informasi spesifik di tempat kedua dan ketiga.)
Penalaran induktif, di sisi lain, selalu melibatkan asi extrapol, atau "lompatan induktif," seperti yang
kadang-kadang disebut. Selalu ada kemungkinan bahwa informasi (tempat) yang benar dalam
penalaran induktif, tetapi kesimpulannya masih salah atau palsu. Hal ini karena penalaran induktif
hasil pengamatan dan informasi spesifik untuk suatu kesimpulan gen ral atau generalisasi.
Contoh: Saya bisa mengamati bahwa itu adalah dingin hari ini, dan semua orang yang saya lihat
memakai mantel. Saya kemudian menyimpulkan atau menyimpulkan bahwa semua orang yang saya
akan melihat hari ini akan mengenakan mantel. Perhatikan bahwa ada kemungkinan, meskipun kecil,
bahwa aku mungkin melihat seseorang yang memakai kerusuhan mantel.
Ada aturan umum dalam reasomng induktif yang menyatakan, "Semakin besar lompatan induktif,
semakin kuat kesimpulan, tetapi semakin besar probabilitas bahwa itu adalah tidak benar atau akurat.
Di sisi lain, probabilitas yang lebih besar dari hasil akurasi dari penalaran induktif dengan lompatan
induktif yang relatif singkat atau kecil. Namun, semakin pendek lompatan, kesimpulan kurang
berguna atau kuat. "
48
Contoh: Tidak ada yang peduli jika saya menyimpulkan bahwa matahari akan terbit besok karena yang
telah terjadi setiap hari dalam hidup saya, meskipun ion conclus saya adalah hampir 100% mungkin
akurat.
Di sisi lain, jika saya menyimpulkan bahwa virus tertentu telah diidentifikasi sebagai penyebab
leukemia, saya telah mencapai kesimpulan yang sangat kuat, tapi kemungkinan salah saya yang juga
jauh lebih besar.
Penalaran induktif cenderung bergerak dari data tertentu atau ion observat atau bit informasi pada
suatu kesimpulan bahwa generalizes untuk semua situasi serupa. Kebanyakan deduktif bergerak dari
tempat umum untuk kasus spesifik atau tertentu atau kasus aplikasi. Namun, perhatikan bahwa adalah
mungkin untuk alasan induktif dari umum ke umum:
1. Beberapa wanita saya melihat gaun keausan.
2. Beberapa wanita saya melihat celana panjang pakaian.
3. Oleh karena itu, semua wanita yang saya lihat baik memakai gaun atau celana panjang.
Hal ini juga mungkin untuk alasan deduktif, bergerak dari khusus tertentu:
1. Jika Joe pergi ke film, ia tidak akan pergi ke permainan bola basket.
2. Joe akan film.
3. Oleh karena itu, Joe tidak akan permainan basket.
Tidak seperti pembaca siswa SD akan membaca teks yang Ini mempekerjakan silogisme logis formal
seperti ini. Logika digunakan oleh sebagian . penulis jauh lebih informal. Bahkan di argumentatif atau
persuasif wacana di mana penalaran yang lebih formal biasanya diasumsikan, logika struktur masih
cukup informal. Penulis biasanya menyajikan sebuah tesis atau pernyataan klaim), menyediakan apa
yang dia merasakan menjadi dukungan atau bukti meyakinkan, dan kemudian mencapai suatu
kesimpulan. Pendekatan secara keseluruhan secara deduktif dalam karakter, dengan pernyataan
pembukaan digunakan sebagai premis mayor, bukti pendukung sebagaimana tempat kecil, dan
kesimpulannya mensyaratkan (yaitu, secara logis ditentukan) oleh tempat.
Secara internal, bagaimanapun, teks mencerminkan penalaran induktif. Penulis biasanya bergantung
pada bukti pendukung dalam tubuh teks untuk meyakinkan pembaca bahwa premis utama pembukaan
adalah benar.
Contoh:
Komunitas kita tumbuh terlalu cepat. Kota kami memiliki populasi kurang dari
20.000 selama lebih dari 40 tahun, tetapi dalam satu tahun terakhir saja, kami telah berkembang
dengan 2.000 lebih orang. Bandara kecil kami sekarang penuh sesak dengan orang, dan tempat
parkir selalu penuh. Kami memiliki pusat perbelanjaan baru yang dibangun di mana kita memiliki
taman bagus sebelumnya, dan sekolah kami sekarang penuh sesak. Pada saat yang sama,
kemampuan kita untuk mendukung pelayanan masyarakat penting telah menurun. Kami tidak
punya uang lagi. Saya pikir kita harus mengambil beberapa langkah segera untuk memperlambat
pertumbuhan penduduk masyarakat kita.
49
Perhatikan bagaimana penulis teks ini bergantung pada contoh-contoh individu informasi sebagai
dukungan. Dia kemudian ingin pembaca untuk membuat lompatan induktif diperlukan untuk
menyimpulkan apa yang ia menegaskan dalam pernyataan pembukaannya: "Komunitas kami tumbuh
terlalu cepat." Penalaran induktif tertanam di garis deduktif keseluruhan atau rencana, yang adalah apa
pembaca harus sering memahami .
Meskipun penalaran kurang formal daripada yang ditemukan dalam buku mengenai logika, hal ini
tetap ada. Pembaca yang analitis harus tahu kapan penalaran induktif sedang digunakan dan ketika
deduktif reasoni ng sedang digunakan. Pembaca kemudian dapat fokus pada keabsahan bukti, tingkat
kesehatan dari lompatan induktif dari dukungan atau data ke lokasi utama, dan validitas kesimpulan
yang dicapai.
BEBERAPA TEKNIK UNTUK MENGEMBANGKAN HLTS DALAM MEMBACA
Membuat kesimpulan induktif dan Mendukung mereka
Contoh berikut menggambarkan prosedur yang dapat digunakan dengan berbagai cerita singkat atau
bagian teks.
Mintalah siswa membaca kisah singkat berikut. Menanggapi pertanyaan-pertanyaan yang mengikuti
cerita, mereka mengelilingi "T" setelah laporan yang diketahui benar, untuk mengelilingi "F" di
samping pernyataan yang diketahui palsu, atau untuk mengelilingi "? "ketika pembaca tidak dapat
memastikan apakah pernyataan tersebut benar atau salah. Akhirnya, pembaca untuk mengelilingi "P"
jika pernyataan itu mungkin benar, tapi pembaca tidak bisa benar-benar yakin.
pembaca tidak dapat memastikan apakah pernyataan tersebut benar atau salah. Akhirnya, pembaca
untuk mengelilingi "P" jika pernyataan itu mungkin benar, tapi pembaca tidak bisa benar-benar yakin.
Billy Williamson tidak akan bermain dalam permainan basket Jumat malam itu. Pelatih tidak
senang tentang hal ini karena Billy starter dan salah satu pemain Janesville terbaik. Billy merasa
tidak enak badan dan tidak bisa memutuskan apakah akan pergi ke permainan. Ini akan sulit
untuk menghadapi rekan tim setelah pertandingan usai.
1. Billy Williamson tidak akan bermain dalam permainan basket Jumat malam itu. T F? P
2. Billy Williamson tidak bermain karena dia sakit. T F? P
3. Billy Williamson tidak bermain karena ia telah menggebrak tim. TF? P
4. Pelatih khawatir tentang hasil dari permainan. T F? P
5. Rekan tim Billy tidak senang dengan dia. T F? P
Teknik ini dapat dimulai dalam beberapa cara-setelah siswa bekerja secara independen pada awalnya
atau pasangan mereka dan setelah mereka menyelesaikan tugas sebagai tim. Jika mereka mulai dengan
melakukan tugas secara independen, mintalah siswa berpasangan untuk membandingkan tanggapan
mereka. Mereka harus mendiskusikan perbedaan mereka dan mencari tahu bagaimana masing-masing
penalaran digunakan untuk menentukan jawaban. Diskusikan masing-masing item di kelas:
50
Pemberitahuan bahwa jawaban saya adalah satu-satunya laporan yang pasti benar (dengan asumsi
bahwa penulis tidak sengaja berbohong dalam kalimat pertama dari cerita).
• Nomor 2 adalah baik atau "?" "P." Beberapa siswa mungkin berpendapat bahwa cerita mengatakan
bahwa ia siswa lain mungkin berpendapat bahwa adalah "?" Jawaban terbaik karena hanya ada tidak
cukup "tidak enak badan." bukti untuk mendukung kesimpulan atau menyimpulkan bahwa ia sedang
sakit. Dia bisa juga telah "tidak enak" karena ia telah menggebrak tim, meskipun siswa lainnya
mungkin menunjukkan bahwa tidak ada bukti yang menunjukkan pemecatannya dari tim.
Nomor 3 adalah sama dengan nomor 2. Jawabannya akan baik atau "?" "P" tergantung pada
kesimpulan pembaca. Mintalah siswa mencoba membenarkan kesimpulan mereka.
Nomor 4 adalah lebih mungkin untuk menghasilkan respon "P" karena kebanyakan dari kita
menganggap bahwa pelatih ingin menang, dan Billy adalah komponen penting. Mintalah siswa untuk
bukti lain dalam cerita untuk mendukung "F" sebagai jawaban terbaik.
Nomor 5, juga, tampaknya menyerukan "F" sebagai respon, mengetahui bagaimana rekan tim harus
merasakan tentang kehilangan salah satu pemain terbaik mereka mulai. Beberapa siswa mungkin
berpendapat, bagaimanapun, bahwa jika Billy telah dimulai tim, memberikan kesempatan bagi mereka
untuk berfungsi lebih baik sebagai sebuah tim. Mungkin Billy pengacau.
Tunjukkan kepada siswa Anda perbedaan antara jawaban langsung diberikan dalam teks (misalnya,
teks-eksplisit) dan jawaban-jawaban yang memerlukan membaca yang tersirat (yaitu, teks-implisit)
atau sebaliknya. Bicara tentang Ance impor inferensi dalam membaca dan pentingnya memeriksa baik
teks dan konteksnya dengan seksama sebelum mencapai kesimpulan. Juga, mereka harus ingat
pentingnya pengetahuan latar belakang. Dalam hal ini, apa yang siswa ketahui tentang olahraga dan
bagaimana pelatih dan pemain mendekati peristiwa etik athl membantu dalam membuat inferensi lebih
logis.
Variasi dari teknik ini dapat dilakukan dengan merancang versi cerita disesuaikan, hanya sebagai
penulis teks ini lakukan dengan contoh. Kemungkinan lain adalah dengan menulis ringkasan singkat
dari cerita bahwa siswa akan membaca dan menyiapkan laporan seperti yang digunakan dengan
contoh sebelumnya. Mintalah siswa melakukan kegiatan sebelum mereka membaca teks penuh.
Kemudian memberitahu mereka untuk menggunakan aktivitas mereka sebagai panduan belajar. Saat
mereka membaca teks yang sebenarnya, mereka akan mendapatkan informasi tambahan dan detail
yang akan memungkinkan mereka untuk memverifikasi kesimpulan asli mereka atau menemukan
mengapa mereka salah dalam lompatan induktif mereka selama aktivitas.
Menggunakan Penalaran-Berpusat pada Pertanyaan
Guru kelas umumnya menggunakan pertanyaan untuk memandu atau mengendalikan proses berpikir
siswa. Ketika mengembangkan rencana pelajaran, salah satu cara untuk memastikan instruksi efektif
dalam HLTS adalah dengan couching para Ent tujuan PERNYATAAN dalam bahasa HLT dan
51
kemudian memasukkan pertanyaan-pertanyaan untuk tujuan khusus. Perhatikan cara yang dilakukan
dalam model berikut di mana sebuah anekdot singkat digunakan daripada teks yang lebih panjang,
tetapi prosedur umum yang sama dapat digunakan dengan teks dari setiap panjang.
Mengembangkan Penalaran dengan HLT-Centered Pertanyaan, Menggunakan Anekdot
Anekdot : anjing Billy, Max, tidak berperilaku seperti biasa. Max umumnya selalu
ramah dan bersemangat untuk bermain. Dia terutama menyukai anak laki-
laki dan perempuan yang datang untuk bermain dengan Billy. Namun, ketika
seni datang untuk melihat Billy, Max hanya berbaring diam. Ketika Seni
mencoba mengelusnya, Max geram dan membentaknya. Seni berpikir bahwa
Max hanya anjing berarti setelah semua.
Tujuan : 1. Untuk mengembangkan keterampilan mengidentifikasi masalah.
2. Untuk mengembangkan keterampilan dalam mengidentifikasi Sakit
diperlukan det terkait dengan kemungkinan penyebabnya
3. Mengembangkan kemampuan untuk merumuskan hipotesis yang masuk
akal
4. Untuk mengembangkan pengujian hipotesis keterampilan
Tujuan HLT-Centerd Question :1. Apakah Anda berpikir Seni benar tentang Max? Katakan
mengapa Anda lakukan atau tidak berpikir begitu. (Tujuan 1
& 2)
2. Menurut Anda apa mungkin beberapa hal yang
berbeda yang bisa salah dengan Max? Ceritakan
mengapa masing-masing mungkin menjadi mungkin.
(Tujuan 2 & 3)
3. Apa yang Anda pikirkan adalah masalah yang
paling mungkin dengan Max? Mengapa Anda pikir
begitu? (Tujuan 2 & 3)
4. Bagaimana Anda benar-benar mengetahui apa yang
salah dengan Max? (Tujuan 4)
5. Anda benar tentang masalah Max, apa Menurut Anda, apa
yang Billy harus lakukan? (Tujuan 3)
HLT-Centered Aktivitas Tindak lanjut : 1. Mintalah siswa membuat sebuah anekdot mirip dengan
yang sebelumnya. Minta mereka berbagi cdotes mereka satu
sama lain dan membahas kemungkinan masalah dan tes
yang wajar untuk setiap masalah le POSSI.
2. Menyediakan lain anekdot bagi siswa, dan meminta
mereka untuk menulis pertanyaan bahwa seseorang harus
52
dapat menjawab tentang kemungkinan masalah dan
bagaimana mungkin akan dipecahkan.
HLTS Mengembangkan kemampuan memahami bacaan berjalan seiring. Pemahaman bacaan
yang sukses tidak dapat dicapai tanpa menggunakan HLTS. Fasilitas dengan HLTS, di sisi
lain, membantu pembaca sangat dalam membaca kritis dan analitis. Guru membaca di kelas-
kelas elemen ary harus memastikan bahwa instruksi dalam membaca dan menggabungkan
HLTS bahwa kedua instruksi langsung dan tidak langsung pada HLTS terjadi, menggunakan
teks sebagai dasar informasi.
KESIMPULAN
1. Membaca pemahaman adalah tujuan paling penting dari setiap program membaca, dan
instruksi yang mendorong peningkatan pemahaman harus menjadi tujuan paling penting dari
guru membaca.
2. Sebuah rencana pembeajaran yang efektif sangat penting untuk mengajar pemahaman
membaca Perkembangannya membutuhkan guru untuk memikirkan dan merancang apa yang
akan diajarkan. Rencana pembelajaran merupakan panduan/ skenario penting untuk sebuah
proses pembelajaran.
3. Baik membuat kurikulum sendiri ataupun menggunakan kurikulum yang dibuat dan
digunakan secara komersil, kurikulum memiliki peran penting untuk menjadi dasar acuan
guru. Peran itu adalah terutama bahwa dari alat sumber daya memberikan ide-ide yang dapat
memperkaya pengetahuan dasar latar belakang guru, serta ide-ide tawaran untuk memperluas
dan / atau memperluas pelajaran,
4. Mengajar siswa untuk menjadi pembaca strategis adalah kunci penting untuk
mengembangkan pembaca yang comprehenders efektif dari berbagai jenis teks. Guru
membaca harus mengembangkan berbagai teknik pemodelan dan strategi untuk mengajar
siswa dalam membaca secara strategis.
5. Kemampuan untuk memantau diri adalah keterampilan penting yang dibutuhkan untuk
menjadi pembaca strategis. Teknik dan kegiatan dipilih untuk digunakan dalam program
membaca harus menggabungkan sejumlah pendekatan res-earch dan praktek berbasis
membangun kemampuan ini penting
6. Instruksi langsung dalam memahami bacaan harus menjadi bagian penting dari setiap
program membaca seluruh nilai. Guru kelas harus memanfaatkan berbagai instruksi langsung
membaca model. Keputusan mengenai penggunaannya harus didasarkan pada tingkat kelas,
kemampuan peserta didik, tujuan pelajaran, konteks pelajaran, dan sifat dari teks yang akan
dibaca.
53
7. Pembaca yang efektif tahu bahwa berbagai jenis teks mencerminkan beberapa perbedaan
dalam struktur internal mereka (yaitu, ion organizat mereka secara keseluruhan; penggunaan
kohesif, pengembangan, dan perangkat transisi dan teknik; hukuman mereka jenis dan
struktur, dll.) Program membaca harus mencerminkan fakta ini dan harus mencakup strategi
pembelajaran dan teknik yang dirancang untuk mengembangkan pembaca peka terhadap fitur
dan dapat memahami teks menggunakan mereka.
8. Sebuah program bacaan berkualitas tinggi menggabungkan menulis ke dalam pendekatan
intruksionalnua bila memungkinkan dan sesuai. Guru kelas terus tetap menyadari
kemungkinan untuk menggunakan tulisan sebagai bantuan langsung dalam desain
instruksional bagi siswa di semua kelas.
9. Baik HLT dan penerapan HLTS memiliki peranan penting dalam membaca karakter
pembaca yang baik. Pembaca baik akan menggunakan sistematika dari dasar cara berpikir
tingkat tinggi. Para guru membaca harus mendorong pengembangan keterampilan dan harus
menggabungkan pengembangan mereka dan menggunakan dalam desain pengajaran.
54