pengaruh pendekatan savi melalui model pembelajaran .../pengaruh... · model pembelajaran...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

i

PENGARUH PENDEKATAN SAVI MELALUI

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD

TERHADAP KETERAMPILAN PROSES SAINS

PADA SISWA KELAS VII SMP NEGERI 14

SURAKARTA

SKRIPSI

Oleh:

FATKHU ROKHMA DIANA

K4308088

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

JULI 2012


commit to user

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini

Nama : Fatkhu Rokhma Diana

NIM : K4308088

Jurusan / Program Studi : PMIPA / Pendidikan Biologi

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul ”PENGARUH PENDEKATAN SAVI

MELALUI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD

TERHADAP KETERAMPILAN PROSES SAINS PADA SISWA KELAS

VII SMP NEGERI 14 SURAKARTA” ini benar-benar merupakan hasil karya

saya sendiri. Selain itu, sumber informasi yang dikutip dari penulis lain telah

disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil

jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Juli 2012

Yang membuat pernyataan

Fatkhu Rokhma Diana


commit to user

iii

PENGARUH PENDEKATAN SAVI MELALUI

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD

TERHADAP KETERAMPILAN PROSES SAINS

PADA SISWA KELAS VII SMP NEGERI 14

SURAKARTA

Oleh :

FATKHU ROKHMA DIANA

K4308088

Skripsi

Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat guna mendapatkan gelar Sarjana

Pendidikan Program Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan

Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

JULI 2012


commit to user

iv

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.


Pembimbing I Pembimbing II

Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd. Meti Indrowati, S.Si., M.Si.

NIP. 19772501 200801 1 008 NIP. 19781001 200112 2 002


commit to user

v

PENGESAHAN

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima

untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.

Pada hari :

Tanggal :

Tim Penguji Skripsi

Nama Terang Tanda Tangan

Ketua : Bowo Sugiharto, S.Pd, M.Pd.

Sekretaris : Dra. Sri Dwiastuti, M.Si.

Anggota I : Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd.

Anggota II : Meti Indrowati, S.Si, M.Si.

Disahkan oleh

a. n. Dekan

Pembantu Dekan 1

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sebelas Maret Surakarta

Prof. Dr. rer. nat. Sajidan, M.Si.

NIP. 19660415 199103 1 002


commit to user

vi

MOTTO

Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan (Q. S. Al Insyiroh: 5)

Apabila di dalam diri seseorang masih ada rasa malu dan takut untuk berbuat suatu kebaikan, maka jaminan bagi orang tersebut adalah tidak akan bertemunya ia dengan kemajuan selangkah pun (Bung Karno)

Rahmat sering datang kepada kita dalam bentuk kesakitan, kehilangan dan kekecewaan, tetapi kalau kita sabar, kita segera akan melihat bentuknya ( Joseph Addison )

Kita tidak pernah bisa belajar jadi berani & sabar kalau di dunia ini hanya ada kebahagiaan (Hellen Keller)

Jika kita mempermudah jalan orang lain maka orang lain pun tak segan mempermudah jalan kita (Penulis)

Hati yang penuh syukur, bukan saja merupakan kebajikan yang terbesar, melainkan merupakan pula induk segala kebajikan yang lain (Cicero)


commit to user

vii

PERSEMBAHAN

Teriring Rasa Syukur Kupersembahkan karya ini untuk :

Kedua orang tuaku tercinta, terima kasih atas do’a, cinta, kasih sayang, semangat, nasihat, dukungan, pengorbanan, dan harapan yang senantiasa tercurah untukku.

Kakak-kakak dan adekku, yang juga setia mendukung dan mendoakanku.

Pak Bas dan Bu Meti selaku dosen pembimbing yang dengan kesabaran telah banyak memberikan bimbingan, arahan, serta wawasan baru hingga terselesaikannya karya ini.

Seseorang yang kusayang, “S. A. H” , yang selalu memberikan motivasi, doa, arahan, dan perhatiannya untukku.

Pak Bhie, yang sudah dermawan memberikan waktunya untuk kegiatan penelitianku, beserta guru-guru dan staf SMPN 14 yang turut membantu.

Para siswa SMP Negeri 14 Surakarta yang telah bersedia berpartisipasi menjadi objek dalam penelitian.

Teman-teman karibku Arti(senasib sepenanggungan satu kampung, kost, dan kelas), sista Ria(calon adek ipar :P ), si crazy Pinkan mambo dan juga Welly, Rida, Iva, Ita yang terjalin dalam “si Jack Family” yang selalu ramaiiii jika bersatu.

Teman-teman satu bimbingan yang tergabung dalam BSC khususnya Tutik partner umbrella ku dan juga bimbinganya B. Meti yang sudah mau bertukar pikiran.

Teman-teman Pendidikan Biologi ’08 yang super. Mb.Fatih yang udah ngajari itung-itunganku. Teman teman Kost lama “Wisma Kunthi” dan kost baru “Sari Asih” (mb.Lei, Kikik, Nia, Ipul, Manda, Ulin, Nita, dan Bastin) yang ikut mewarnai hari-hariku di Solo.

Almamater. Pembaca yang budiman.


commit to user

viii

ABSTRACT

Fatkhu Rokhma Diana. THE INFLUENCE OF SAVI APPROACH USING

STAD TYPE OF COOPERATIVE LEARNING MODEL ON SCIENCE

PROCESS SKILL IN THE VII GRADERS OF SMP NEGERI 14

SURAKARTA. Thesis, Surakarta: Teacher Training and Education Faculty.

Surakarta Sebelas Maret University. July 2012.

This research aims to find out the influence of SAVI approach using

STAD type of cooperative learning model on science process skill in the VII

graders Junior High School of 14 Surakarta.

This research belonged to a quasi-experiment with quantitative approach.

The research was designed using posttest only non-equivalent control group

design by applying SAVI approach with STAD type of cooperative learning for

experiment class and using conventional learning approach with lecture and

demonstration methods for control class. The population of research was all 7th

graders Junior High School of 14 Surakarta in the school year of 2011/2012. The

sample of research was the VIIE graders as experiment group and VIIF graders as

control group. The sampling technique used was cluster random sampling.

Technique of collecting data used was essay test, observation test, and school

document. The hypothesis testing was conducted using t-test. The data analyzed

by Minitab version 16 program help.

The hypothesis result of the influence of SAVI approach with STAD type

of cooperative learning results p-value that is 0.00, so there is affects SAVI

approach with STAD type of cooperative learning on the science process skill in

the VII graders Junior High School of 14 Surakarta.

This research concluded that SAVI approach with STAD type of

cooperative learning affected the science process skill in the VII graders Junior

High School of 14 Surakarta.

Keywords: SAVI approach, STAD, Science Process Skill.


commit to user

ix

ABSTRAK

Fatkhu Rokhma Diana. PENGARUH PENDEKATAN SAVI MELALUI

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD TERHADAP

KETERAMPILAN PROSES SAINS PADA SISWA KELAS VII SMP

NEGERI 14 SURAKARTA. Skripsi, Surakarta : Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan. Universitas Sebelas Maret Surakarta. Juli 2012.

Penelitian ini betujuan untuk mengetahui pengaruh pendekatan SAVI

melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap keterampilan proses

sains siswa kelas VII SMP Negeri 14 Surakarta.

Penelitian ini termasuk dalam eksperimen semu dengan pendekatan

kuantitatif. Desain penelitian yang digunakan adalah posttest only non-equivalent

control group design dengan menggunakan kelas eksperimen menerapkan

pendekatan SAVI melalui pembelajaran kooperatif tipe STAD dan kelas kontrol

menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional dengan metode ceramah

dan demonstrasi. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP

Negeri 14 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012. Sampel penelitian ini adalah

siswa kelas VIIE sebagai kelompok eksperimen dan siswa kelas VIIF sebagai

kelompok kontrol. Teknik pengambilan sampel menggunakan cluster random

sampling. Teknik pengumpulan data menggunakan tes uraian, lembar observasi,

dan dokumen sekolah. Uji hipotesis menggunakan uji t (t test). Analisis data

dibantu dengan menggunakan program Minitab versi 16.

Hasil uji hipotesis pengaruh pendekatan SAVI melalui pembelajaran

kooperatif tipe STAD diperoleh nilai p-value 0,00 < 0,05 sehingga ada pengaruh

pendekatan SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap

keterampilan proses sains siswa kelas VII SMPN 14 Surakarta.

Penelitian ini menyimpulkan pendekatan SAVI melalui model

pembelajaran kooperatif tipe STAD berpengaruh terhadap keterampilan proses

sains siswa kelas VII SMPN 14 Surakarta.

Kata kunci : Pendekatan SAVI, STAD, Keterampilan Proses Sains


commit to user

x

KATA PENGANTAR

Puji Syukur penulis panjatkan kehadirat Allah Yang Maha Pengasih dan

Penyayang, yang memberi kedamaian hati dan inspirasi. Atas rahmat dan

hidayah-Nya penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan judul ”Pengaruh

Pendekatan SAVI melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadap

Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas VII SMPN 14 Surakarta.”

Skripsi ini disusun untuk memenuhi persyaratan dalam mendapatkan gelar

sarjana pada program Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan

Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Pendidikan dan Keguruan Universitas Sebelas

Maret Surakarta. Selama pembuatan skripsi ini, tidak terlepas dari bantuan dan

dukungan dari berbagai pihak. Untuk itu, penulis mengucapkan terima kasih

kepada:

1. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta, yang telah memberi ijin dan kesempatan dalam penyusunan skripsi.

2. Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

3. Ketua Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan

Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Sebelas Maret Surakarta.

4. Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd., selaku Pembimbing I yang selalu

memberikan bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan penyusunan

skripsi.

5. Meti Indrowati, S.Si., M.Si., selaku Pembimbing II yang selalu memberikan

bimbingan dan motivasi dalam menyelesaikan penyusunan skripsi.

6. Hj.Ratna Purwaningtyastuti, S.Pd M.Pd., selaku Kepala SMP Negeri 14

Surakarta yang telah memberi ijin dalam penelitian.

7. Subiyanto, Amd. selaku guru mata pelajaran biologi SMP Negeri 14 Surakarta

yang telah memberi bimbingan dan bantuan selama penelitian.

8. Siswa SMP Negeri 14 Surakarta yang telah bersedia berpartisipasi dalam

penelitian ini.

9. Berbagai pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini yang tidak

mungkin disebutkan satu persatu.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih belum sempurna karena

keterbatasan penulis. Meskipun demikian, penulis berharap semoga skripsi ini

dapat bermanfaat bagi semuanya.


Penulis


commit to user

xi

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL .................................................................................... i

HALAMAN PERNYATAAN ..................................................................... ii

HALAMAN PENGAJUAN ......................................................................... iii

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING........................................... iv

HALAMAN PENGESAHAN PENGUJI ....................................................

HALAMAN MOTTO ...................................................................................

HALAMAN PERSEMBAHAN ...................................................................

ABSTRACT ...................................................................................................

v

vi

vii

viii

ABSTRAK ................................................................................................... ix

KATA PENGANTAR .................................................................................. x

DAFTAR ISI ................................................................................................ xi

DAFTAR TABEL ........................................................................................ xiii

DAFTAR GAMBAR ................................................................................... xiv

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................ xv

BAB I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ..................................................................... 1

B. Rumusan Masalah ............................................................................... 5

C. Tujuan Penelitian ................................................................................ 5

D. Manfaat Penelitian .............................................................................. 6

BAB II. KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan .............................. 7

1. Pendekatan SAVI ........................................................................... 7

2. Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD............................................. 14

3. Pendekatan SAVI melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe

STAD..............................................................................................

4. Keterampilan Proses Sains ……………………………………....

13

22

26

B Kerangka Berpikir................................................................................ 34

C Hipotesis Penelitian............................................................................. 37

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................. 38

1. Tempat Penelitian .......................................................................... 38

2. Waktu Penelitian ............................................................................ 38

B.

C.

Rancangan Penelitian ..........................................................................

Paradigma Penelitian ..........................................................................

39

39

D. Populasi dan Sampel ........................................................................... 40

E. Teknik Pengambilan Sampel .............................................................. 41

F. Pengumpulan Data .............................................................................. 43


commit to user

xii

1. Variabel Penelitian ........................................................................ 43

2. Metode Pengumpulan Data ........................................................... 43

3. Teknik Penyusunan Instrumen ...................................................... 45

G. Validasi Instrumen Penelitian ............................................................. 46

1. Uji Validitas ................................................................................... 46

2. Uji Reliabilitas ............................................................................... 47

H. Analisis Data ....................................................................................... 49

I. Prosedur Penelitian ............................................................................ 49

BAB IV. HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data ................................................................................... 51

1. Deskripsi Data Keterampilan Proses Sains pada Pelajaran

Biologi ...........................................................................................

51

B. Pengujian Prasyarat Analisis .............................................................. 54

1. Uji Normalitas ............................................................................... 54

2. Uji Homogenitas ........................................................................... 54

C. Pengujian Hipotesis ............................................................................ 55

D. Pembahasan ........................................................................................

1. Pengaruh Pendekatan SAVI melalui model Pembelajaran

Kooperatif Tipe STAD terhadap Keterampilan Proses Sains ........

2. Pendekatan SAVI melalui model Pembelajaran Kooperatif Tipe

STAD sebagai Temuan Penelitian Baru ........................................

56

56

59

BAB V. SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Simpulan ............................................................................................. 62

B. Implikasi ............................................................................................. 62

C. Saran ................................................................................................... 62

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 64

LAMPIRAN ................................................................................................. 68


commit to user

xiii

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1. Skor Perkembangan Individu ......................................................... 18

Tabel 2.2. Tingkatan Penghargaan Kelompok ............................................... 19

Tabel 2.3. Sintaks Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ................................ 19

Tabel 2.4. Sintaks Pendekatan SAVI melalui Pembelajaran Kooperatif

Tipe STAD ...................................................................................... 24

Tabel 2.5. Keterampilan Proses Sains dan Indikatornya ................................ 29

Tabel 3.1. Desain Penelitan posttest only non-equivalent control group design 39

Tabel 3.2. Rangkuman Hasil Perhitungan Uji Normalitas

Kemampuan Awal .......................................................................... 41

Tabel 3.3. Rangkuman Hasil Perhitungan Uji Homogenitas

Kemampuan Awal ......................................................................... 42

Tabel 3.4. Rangkuman Hasil Perhitungan Uji-t Kemampuan Awal ............... 42

Tabel 3.5. Pengukuran Keterampilan Proses Sains dan Sumber Data ........... 45

Tabel 3.6. Rangkuman Hasil Uji Validitas Tes KPS Siswa ........................... 47

Tabel 3.8. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Tes KPS Siswa ........................ 48

Tabel 4.1. Deskripsi Hasil KPS pada Kelas Kontrol dan Eksperimen............ 52

Tabel 4.2. Hasil Uji Normalitas Keterampilan Proses Sains pada

Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ............................. 54

Tabel 4.3. Hasil Uji Homogenitas Keterampilan Proses Sains pada

Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen ............................................ 55

Tabel 4.6. Hasil Analisis Pengaruh Pendekatan SAVI melalui

Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadap KPS .................... 55


commit to user

xiv

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1. Kerangka Berpikir Penelitian ..................................................... 36

Gambar 3.1 Tahap-Tahap penelitian ............................................................. 38

Gambar 3.2 Skema Paradigma Penelitian ...................................................... 40

Gambar 4.1 Histogram Perbandingan Rata-Rata Nilai KPS

kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen ........................ 52

Gambar 4.2 Histogram Rata-Rata Nilai KPS Siswa Setiap Aspek ................ 53


commit to user

xv

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1. Instrumen Penelitian ……………………………………… 69

1.1 Silabus Kelas Kontrol …………………………………………… 71

1.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol ……………... 74

1.3 Silabus Kelas Eksperimen ……………………………………….. 89

1.4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen ………… 92

1.5

1.6

Lembar Kerja Siswa ……………………………….......................

Rubrik Penilaian Lembar Kerja Siswa …………………………...

107

110

1.7 Kisi-kisi Soal Tes Uraian Keterampilan Proses Sains…………… 111

1.8 Soal Tes Keterampilan Proses Sains ……………………………. 112

1.9 Rubrik Tes Uraian Keterampilan Proses Sains ………………… 113

1.10 Kisi-kisi Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains ………. 116

1.11 Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains ………………… 117

1.12 Rubrik Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains ………… 118

1.13 Lembar Observasi Keterlaksanaan Sintaks Pendekatan SAVI

melalui model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ...................

120

Lampiran 2. Validitas dan Reliabilitas ……………………………......... 124

2.1 Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Tes

Keterampilan Proses Sains ............................................................. 125

2.2 Surat Pernyataan Validasi dari Dosen …………………………… 126

Lampiran 3. Data Induk ………………………………............................ 130

3.1

3.2

3.3

Data Hasil Try Out Siswa kelas 7D.................................................

Nilai Awal Biologi Siswa Kelas Kontrol (7F) ...............................

Nilai Awal Biologi Siswa Kelas Eksperimen (7E) ........................

131

132

133

3.4 Data Hasil Observasi dan Nilai Tes Tertulis

KPS Kelas Eksperimen ………………………………………….. 134

3.5 Data Hasil Observasi dan Nilai Tes Tertulis

KPS Kelas Kontrol ………………………………………………. 135

3.6 Daftar Nama Anggota Kelompok Berikut Penghargaan yang

Diraih Masing-Masing Kelompok .................................................

136

3.7 Rangkuman Hasil Observasi Keterlaksanaan Sintaks Pendekatan

SAVI melalui model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ...........

137

Lampiran 4. Uji Prasyarat ………………………………………………. 141

4.1 Uji Normalitas Kemampuan Awal

4.2

Kelas Kontrol……………………………………………………..

Uji Normalitas Kemampuan Awal

Kelas Eksperimen ………………………………………………..

142

143

4.3 Uji Homogenitas Kemampuan Awal

Kelas Eksperimen dan Kontrol …………………………………... 144

4.4 Uji t Kemampuan Awal Kelas Eksperimen dan Kontrol ………... 145

4.6 Uji Normalitas Data KPS Kelas Kontrol………………………… 146


commit to user

xvi

4.7 Uji Normalitas Data KPS Kelas Eksperimen ……………………. 147

4.8 Uji Homogenitas Data KPS Kelas Eksperimen dan Kontrol …… 148

Lampiran 5. Uji Hipotesis ………………………………………………. 149

5.1 Uji Hipotesis dengan T-Test……………………………………… 150

Lampiran 6. Perijinan ………………………………………....................

6.1 Surat Permohonan Izin Melakukan Observasi …………………...

6.2 Surat Keputusan tentang Izin Penyusunan Skripsi ………………

6.3 Surat Permohonan Izin Penyusunan Skripsi ……………………..

6.4 Surat Permohonan Izin Penelitian Kepada Rektor ………………

6.5 Surat Permohonan Izin Penelitian Kepada Sekolah ……………..

151

152

153

154

155

156

6.6 Surat Bukti Telah Melakukan Penelitian ………………………… 157

Lampiran 7. Dokumentasi ……………………………………………….. 158

7.1 Dokumentasi Kelas Eksperimen …………………………………. 159

7.2 Dokumentasi Kelas Kontrol …………...…………………………. 162


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Sains merupakan ilmu pengetahuan yang mempelajari tentang alam dan

segala isinya. Biologi merupakan bagian dari sains yang mempelajari tentang

makhluk hidup dan lingkungannya. Biologi sebagai bagian dari sains terdiri dari

aspek produk (kognitif), proses (psikomotor), dan sikap (afektif). Aspek produk

Biologi atau kognitif merupakan ketercapaian belajar siswa dalam pemahaman

dan penguasaan konsep dan materi pembelajaran. Kemampuan kognitif

berorientasi pada kemampuan berpikir yang mencakup kemampuan intelektual

sederhana sampai kemampuan intelektual tingkat tinggi. Aspek proses atau

psikomotor terlihat dalam bentuk keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak

individu. Aunurrahman (2009: 54) mengungkapkan bahwa siswa melalui

keaktifannya akan dapat terus menerus mengembangkan kemampuan dan

keterampilan motoriknya untuk mencapai tingkatan-tingkatan kemampuan dan

keterampilan motorik yang lebih tinggi melalui proses belajar atau latihan yang

dilakukan. Aspek sikap atau afektif dapat dilihat siswa dengan berbagai tingkah

laku seperti perhatiannya terhadap pelajaran, disiplin, motivasi belajar,

menghargai guru dan teman, kebiasaan belajar serta hubungan sosial siswa.

Senada dengan yang diungkapkan Rustaman, dkk. (2005: 91) bahwa untuk

memahami sains secara utuh, pembelajaran siswa tidak hanya mempelajari aspek

produk (kognitif) saja, tetapi juga harus mempelajari aspek proses

(psikomotorik), dan sikap (afektif).

Berdasarkan hakikat biologi sebagai sains, maka belajar biologi

sesungguhnya tidak hanya sekedar sajian konsep dan informasi, tetapi juga usaha

untuk menumbuhkembangkan keterampilan berpikir, sikap ilmiah, dan

penguasaan keterampilan proses sains. Pembelajaran seperti ini selain

mengajarkan siswa memahami konsep, juga menuntut siswa mampu menjelajahi

dan memahami alam serta mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari.


commit to user

2

Keterampilan proses sains merupakan keterampilan yang harus dimiliki

oleh siswa untuk menemukan konsep layaknya seorang ilmuan yang menemukan

ilmu. Menurut Rustaman, dkk. (2005: 249-251) keterampilan proses sains

meliputi keterampilan-keterampilan; mengamati (mengobservasi),

mengelompokkan (mengklasifikasikan), menafsirkan (menginterpretasi),

meramalkan (memprediksi), mengajukan pertanyaan, merumuskan hipotesis,

merencanakan percobaan, menggunakan alat dan bahan, menerapkan konsep,

berkomunikasi, dan melaksanakan percobaan. Menurut Dimyati dan Mudjiono

(2006: 140) keterampilan proses sains dibedakan menjadi keterampilan-

keterampilan dasar (basic skills) meliputi keterampilan: mengobservasi,

mengklasifikasi, memprediksi, mengukur, menyimpulkan, dan

mengkomunikasikan. Keterampilan berikutnya yaitu keterampilan-keterampilan

terintegrasi (integrated skills) yang terdiri dari: mengidentifikasi variabel,

membuat tabulasi data, menyajikan data dalam bentuk grafik, menggambarkan

hubungan antar variabel, mengumpulkan dan mengolah data, menganalisis

penelitian, menyususun hipotesis, mendefinisikan variabel secara operasional,

merancang penelitian, dan melaksanakan eksperimen.

Fakta pembelajaran Biologi di lapangan ternyata belum sesuai dengan

karakteristik Biologi sebagai sains. Kebanyakan guru di sekolah hanya

mengedepankan aspek produk dibandingkan aspek proses dan sikap. Keadaan

tersebut menjadikan siswa hanya berorientasi pada pencapaian hasil belajar

kognitif saja, akibatnya siswa kurang terlibat langsung dalam kegiatan diskusi,

presentasi, observasi, dan praktikum. Hal ini juga menyebabkan terjadinya miss

persepsi bahwa biologi adalah mata pelajaran hafalan.

Widyaningrum (2009), Prayitno (2011), Winarko (2011), dan Agustin

(2011) mengungkapkan pembelajaran biologi saat ini kurang mengembangkan

proses sains dan cenderung bersifat teoritis. Guru sebagai pusat pentransfer ilmu

pengetahuan kepada siswa. Siswa jarang diberi kesempatan untuk menemukan

konsep dan fakta melalui pecobaan atau eksperimen di laboratorium. Akibatnya,

siswa bersifat pasif dan tidak memiliki pengalaman untuk menemukan sendiri

konsep secara utuh.


commit to user

3

Permasalahan keterampilan proses sains tidak hanya menjadi

permasalahan regional saja, tetapi juga menjadi permasalahan secara global.

Akinbobola dan Afolabi (2010) mengeluhkan keterampilan proses sains siswa

yang masih kurang diberdayakan dalam proses pembelajaran di Nigeria.

Penelitiannya mengujicobakan 15 keterampilan proses sains pada siswa, hasilnya

hanya 5 keterampilan proses sains yang teridentifikasi. Hasil penelitian ini juga

menunjukkan tingkat persentase yang tinggi untuk keterampilan dasar

dibandingkan dengan keterampilan proses sains terintegrasi. Keresahan tersebut

diperkuat oleh Mei (2007) mengungkapkan bahwa dari berbagai keterampilan

proses sains yang ada, ternyata belum diterapkan dalam pembelajaran. Siswa

belum dapat mengaplikasikan konsep, attitude, dan psikomotor mereka dalam

kegiatan belajar di sekolah.

Permasalahan keterampilan proses sains juga ditemukan di SMPN 14

Surakarta. Keterampilan proses sains siswa di sekolah tersebut belum terlatihkan

dalam pembelajaran. Pembelajaran biologi di sekolah tersebut hanya terorientasi

aspek produk saja tanpa memperhatikan potensi keterampilan-keterampilan dan

sikap-sikap ilmiah yang dimiliki para peserta didiknya. Guru belum memberikan

kesempatan kepada siswa untuk bertindak, berkreasi, dan berpikir kritis sesuai

dengan perkembangannya. Kegiatan pembelajaran di kelas didominasi oleh

ceramah guru dengan bantuan power point dan mencatat hal-hal yang sebenarnya

sudah ada di dalam buku teks.

Guru tersebut belum menerapkan pendekatan pembelajaran yang dapat

mengaktifkan siswanya saat proses pembelajaran. Pendekatan pembelajaran

konvensional yang diterapkan guru dengan metode ceramah tidak mampu

memfasilitasi siswa untuk aktif belajar dan mengembangkan keterampilan proses

sainsnya. Diperlukan suatu inovasi baru dalam pembelajaran untuk mengatasi

permasalahan tersebut, yaitu pembelajaran yang berpusat pada siswa, sehingga

siswa terlibat langsung dalam kegiatan pembelajaran seperti diskusi, praktikum,

maupun presentasi. Siswa akan otomatis aktif menggerakkan tubuhnya (hands

on) dan juga memanfaatkan kemampuan intelektualnya (minds on) sehingga

konsep yang didapat dari pengalaman belajar mereka sendiri akan lebih melekat


commit to user

4

dalam ingatan jangka panjang siswa. Pendekatan pembelajaran yang sesuai

dengan prinsip di atas adalah pendekatan SAVI.

Pendekatan SAVI adalah pendekatan berbasis kontruktivis yang

menekankan bahwa belajar harus memanfaatkan semua alat indra yang dimiliki

siswa. Istilah SAVI adalah kependekan dari, Somatic artinya gerakan tubuh

(aktivitas fisik) di mana belajar dengan mengalami dan melakukan; Auditory

bermakna belajar melalui mendengarkan, menyimak, berbicara, presentasi,

argumentasi, mengemukakan pendapat, dan menanggapi; Visualization berarti

belajar menggunakan indra mata melalui mengamati, menggambar,

mendemonstrasikan, membaca, menggunakan media dan alat peraga; dan

Intellectualy bermakna belajar menggunakan kemampuan berpikir, menggunakan

konsentrasi pikiran dan berlatih menggunakannya melalui bernalar, menyelidiki,

mengidentifikasi, menemukan, mencipta, mengkonstruksi, memecahkan masalah,

dan menerapkan (Suhermawan, 2008). Unsur-unsur SAVI di atas sangat berpotensi

untuk melatihkan keterampilan proses sains karena di dalam pembelajaran SAVI

tidak hanya menggunakan kemampuan berpikir (minds-on), tetapi juga

memanfaatkan gerak tubuh (hands-on). Pendekatan SAVI juga berpotensi

mengatasi keragaman tipe belajar siswa yang ada di kelas. Masing-masing peserta

didik dalam suatu kelas pada dasarnya memiliki kecenderungan gaya belajar

berbeda-beda dalam memahami materi pelajaran. Melalui pendekatan SAVI siswa

dapat mengembangkan keterampilan proses sains siswa dengan gaya belajar

mereka seperti somatic, auditory, visual, dan intelektual.

Hakikat pembelajaran Biologi belum terpenuhi jika keterampilan sosial

siswa belum dimunculkan. Penerapan pembelajaran SAVI masih bersifat personal.

Masih ada unsur kompetisi dari tiap individu. Mengatasi hal tersebut, dalam

penelitian ini penulis memadukannya dengan model pembelajaran kooperatif tipe

STAD yang dipastikan mampu melatihkan keterampilan sosial siswa.

Pembelajaran STAD berpotensi mendorong proses scaffolding, yaitu terjadinya

peer tutorial antara siswa yang berkemampuan akademik atas, tengah, dan bawah

untuk menyelesaikan masalah. Menurut Slavin (2008: 143), tipe pembelajaran

kooperatif STAD terdiri dari lima komponen utama yaitu: presentasi kelas, tim,


commit to user

5

kuis, skor kemajuan individual, dan rekognisi tim yang terbentuk dalam

kelompok-kelompok heterogen (baik dari segi akademik, jenis kelamin, ras, suku,

agama, dan lain-lain.

Melalui pendekatan SAVI yang unggul dalam keterampilan intelektual

dan manual, jika dipadukan dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD yang

memiliki kelebihan pada keterampilan sosialnya, diharapkan dapat meningkatkan

keterampilan proses sains siswa. Sesungguhnya keterampilan proses menurut

Rustaman, dkk. (2005: 76) melibatkan keterampilan-keterampilan kognitif atau

intelektual, manual, dan sosial.

Sehubungan dengan latar belakang di atas, maka perlu dilakukan

penelitian dengan judul “Pengaruh Pendekatan SAVI melalui Model

Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadap Keterampilan Proses Sains Siswa

Kelas VII SMP Negeri 14 Surakarta.”

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dirumuskan

permasalahan penelitian sebagai berikut. “Apakah pendekatan SAVI melalui

pembelajaran kooperatif tipe STAD berpengaruh terhadap keterampilan proses

sains pada siswa kelas VII SMP Negeri 14 Surakarta?”

C. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini untuk mengetahui

pengaruh pendekatan SAVI melalui pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap

keterampilan proses sains siswa kelas VII SMP Negeri 14 Surakarta.


commit to user

6

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi pihak-pihak berikut.

1. Bagi Siswa

a. Mengaktifkan keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran

biologi.

b. Memberikan suasana belajar yang lebih variatif dan menarik dari

biasanya sehingga siswa dapat menyerap pembelajaran lebih cepat

dengan suasana yang menyenangkan.

c. Mengaktifkan sikap ilmiah siswa sebagai kelanjutan dari pengembangan

keterampilan proses sains siswa

2. Bagi Guru

a. Memberikan alternatif strategi pembelajaran dalam melakukan kegiatan

belajar mengajar yang aktif dan efektif sesuai dengan kondisi siswanya.

b. Menambah kreativitas guru dalam memilih dan menggunakan model

pembelajaran dalam meningkatkan kualitas pembelajaran dan

mengembangkan metode pembelajaran yang yang berbasis keterampilan

proses sains.

3. Bagi Sekolah

a. Memberikan masukan atau saran dalam upaya mengembangkan suatu

proses pembelajaran yang mampu meningkatkan keterampilan proses

sains siswa

b. Memberi sumbangan bagi sekolah dalam rangka mengoptimalkan

potensi siswa dan kinerja guru dalam proses pembelajaran Biologi

sehingga meningkatkan kualitas pembelajaran dan kualitas sekolah itu

sendiri.


commit to user

7

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan

1. Pendekatan SAVI

a. Pengertian Pendekatan SAVI

Pendekatan diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap

proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu

proses yang sifatnya masih sangat umum yang di dalamnya mewadahi,

menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan

teoretis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis

pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat

pada siswa (student centered approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang

berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach) (Sugiharto,

Maridi & Prayitno, 2011).

Sekarang ini seharusnya kegiatan pembelajaran di kelas bersifat student

centered. Guru hanya bertindak sebagai fasilitator saja. Menciptakan

pembelajaran dengan suasana tersebut memang bukan hal yang mudah. Guru

harus pandai-pandai memilih suatu pendekatan yang dapat mengaktifkan berbagai

keterampilan siswa dalam menunjang kelancaran dalam pembelajaran.

Pembelajaran tidak otomatis meningkat dengan meminta anak berdiri dan

bergerak. Diperlukan suatu penggabungan antara gerak fisik dengan aktivitas

intelektual dan penggunaan semua indra yang akan berpengaruh besar terhadap

pembelajaran. Pendekatan yang menerapkan cara ini dinamakan dengan

pendekatan SAVI.

Pendekatan ini sebelumnya telah dikuatkan oleh De Porter dan Hernacki

(2011: 110) yang mengemukakan tiga modalitas belajar yang dimiliki seseorang.

Ketiga modalitas tersebut adalah modalitas visual, modalitas auditorial, dan

modalitas kinestetik (somatis). Pelajar visual belajar melalui apa yang mereka

lihat, pelajar auditorial melakukan melalui apa yang mereka dengar, dan pelajaran


commit to user

8

kinestetik belajar lewat gerak dan sentuhan. Beberapa ciri yang mencerminkan

gaya belajar tersebut adalah:

(1) belajar visual: senang menggambar diagram, gambar, dan grafik, serta

menonton film. Mereka juga suka membaca kata tertulis, buku, poster

berslogan, bahan belajar berupa teks tertulis yang jelas,

(2) belajar auditori: mendengar informasi baru melalui penjelasan lisan, komentar

dan kaset. Mereka senang membaca teks kunci dan merekamnya di kaset,

(3) belajar kinestetik (somatis): senang pembelajaran praktik supaya bisa langsung

mencoba sendiri. Mereka suka berbuat saat belajar, misalnya: menggaris

bawahi,mencorat-coret, menggambarkan.

Meier (2000: 42) kemudian menambahkan satu lagi, gaya belajar

intelektual. Gaya belajar intelektual bercirikan sebagai pemikir. Pembelajar

menggunakan kecerdasan untuk merenungkan suatu pengalaman dan menciptakan

hubungan, makna, rencana, dan nilai dari pengalaman tersebut. “Intelektual”

adalah bagian diri yang merenung, mencipta, memecahkan masalah, dan

membangun makna. Itulah sarana yang digunakan pikiran untuk mengubah

pengalaman menjadi pengetahuan, pengetahuan menjadi pemahaman, dan

pemahaman menjadi kearifan.

Secara keseluruhan, unsur-unsur yang dimiliki SAVI, yaitu: (1) somatis:

belajar dengan bergerak dan berbuat, (2) auditori: belajar dengan berbicara dan

mendengar, (3) visual: belajar dengan mengamati dan menggambarkan, dan (4)

intelektual: belajar dengan memecahkan masalah dan merenung .

Berikut ini penjelasan setiap cara belajar yang tergabung dalam akronim SAVI.

(1) Cara Belajar Somatis

Somatis berasal dari bahasa Yunani “soma” yang berarti “tubuh” (seperti

dalam psikosomatis). Jadi, cara belajar somatis berarti belajar dengan indera

peraba, kinetis, praktis melibatkan fisik dan menggunakan serta menggerakkan

tubuh sewaktu belajar (Meier, 2000: 43).

(2) Cara Belajar Auditori

Telinga kita terus-menerus menangkap dan menyimpan informasi dari apa

yang kita dengar, bahkan tanpa kita sadari. Bangsa Yunani kuno mendorong orang


commit to user

9

belajar dengan suara lantang lewat dialog. Filosofi mereka adalah jika kita mau

belajar lebih banyak tentang apa saja, bicarakanlah tanpa henti.

Berikut ini adalah daftar singkat gagasan-gagasan awal untuk

meningkatkan penggunaan sarana auditori dalam belajar yang dikemukakan oleh

Meier (2002: 96).

(a) Ajaklah pembelajar membaca keras-keras dari buku panduan dan

berkomunikasi.

(b) Ceritakanlah kisah-kisah yang mengandung materi pembelajaran yang

terkandung di dalam buku yang dibaca mereka.

(c) Mintalah pembelajar mempraktekkan suatu keterampilan atau memperagakan

sesuatu sambil mengucapkan secara sangat terperinci apa yang sedang mereka

kerjakan.

(3) Cara Belajar Visual

Unsur atau cara ketiga dalam pembelajaran SAVI adalah cara belajar

visual. Dalam cara belajar visual siswa/pembelajar melakukan kegiatan

mengamati dan menggambarkan. Misalnya mengamati situasi dunia nyata,

menggambarkan proses, prinsip, atau makna yang dicontohkan.

Menurut Meier, setiap orang (terutama pembelajar visual) lebih mudah

belajar jika dapat “melihat” apa yang sedang dibicarakan seorang penceramah,

atau sebuah buku atau program komputer. Pembelajar visual belajar paling baik

jika mereka dapat melihat contoh dari dunia nyata, diagram, peta gagasan, ikon,

gambar, dan gambaran dari segala macam hal ketika mereka sedang belajar

(Meier, 2000: 48).

(4) Cara Belajar Intelektual

Maksud dari intelektual bukanlah pendekatan belajar yang tanpa emosi,

tidak berhubungan, rasionalistis, akademis, dan terkotak-kotak. Intelektual

menunjukkan apa yang dilakukan pembelajar dalam pikiran mereka secara

internal ketika mereka menggunakan kecerdasan untuk merenungkan suatu

pengalaman dan menciptakan hubungan, makna, rencana, dan nilai dari

pengalaman tersebut. Intelektual adalah bagian diri yang merenung, mencipta,

memecahkan masalah dan membangun makna. Intelektual adalah pencipta makna


commit to user

10

dalam pikiran, sarana yang digunakan manusia untuk berpikir, menyatukan

pengalaman, menciptakan jaringan saraf baru, dan belajar. Intelektual

menghubungkan pengalaman mental, fisik, emosional, dan intuitif pikiran untuk

mengubah pengalaman menjadi pengetahuan, pengetahuan menjadi pemahaman,

dan menjadi kearifan.

Aktivitas-aktivitas yang dapat dilakukan untuk melatih aspek intelektual,

seperti: memecahkan masalah, menganalisis pengalaman, melahirkan gagasan

kreatif, mencari dan menjaring informasi, merumuskan pertanyaan, menciptakan

model mental, menerapkan gagasan baru pada pekerjaan menciptakan makna

pribadi, dan meramalkan implikasi suatu gagasan.

Belajar bisa optimal jika keempat cara belajar SAVI itu ada dalam suatu

peristiwa pembelajaran. Misalnya, orang dapat belajar sedikit dengan

menyaksikan presentasi (V), tetapi mereka dapat belajar jauh lebih banyak jika

mereka dapat melakukan sesuatu ketika presentasi sedang berlangsung (S),

membicarakan apa yang sedang mereka pelajari (A), dan memikirkan cara

menerapkan informasi dalam presentasi tersebut pada pekerjaan mereka (I).

Mereka juga dapat meningkatkan kemampuan mereka memecahkan masalah (I)

jika mereka secara simultan menggerakkan sesuatu (S) untuk menghasilkan

piktogram atau pajangan tiga dimensi (V) sambil membicarakan apa yang sedang

mereka kerjakan (A) (Meier, 2000: 49-50).

Suswandi (2010: 35) menambahkan, bahwa pembelajaran dapat

meningkatkan kemampuan mereka memecahkan masalah (intelectually) jika

mereka secara simultan menggerakkan sesuatu (somatic) untuk menghasilkan

pictogram atau pajangan tiga dimensi (visual) sambil membicarakan apa yang

sedang mereka kerjakan (auditory). Menggabungkan keempat modalitas belajar

dalam satu peristiwa pembelajaran adalah inti dari pembelajaran multi indrawi.

Istilah pendekatan SAVI juga diungkapkan oleh Suhermawan (2008)

adalah pembelajaran yang menekankan bahwa belajar haruslah memanfaatkan

semua alat indra yang dimiliki siswa. Istilah SAVI sendiri adalah kependekan dari:

somatic yang bermakna gerakan tubuh (hands-on, aktivitas fisik) di mana belajar

dengan mengalami dan melakukan; auditory yang bermakna bahwa belajar


commit to user

11

haruslah dengan melalui mendengarkan, menyimak, berbicara, presentasi,

argumentasi, mengemukakan pendapat, dan menaggapi; visualization yang

bermakna belajar haruslah menggunakan indra mata melalui mengamati,

menggambar, mendemonstrasikan, membaca, menggunakan media dan alat

peraga; dan intellectualy yang bermakna bahawa belajar haruslah menggunakan

kemampuan berpikir (minds-on), belajar haruslah dengan konsentrasi pikiran dan

berlatih menggunakannya melalui bernalar, menyelidiki, mengidentifikasi,

menemukan, mencipta, mengkonstruksi, memecahkan masalah, dan menerapkan.

Pendekatan SAVI merupakan hasil pemikiran Meier yang menitik

beratkan pembelajaran pada keterlibatan siswa secara utuh dalam proses

pembelajaran. Bisa dikatakan bahwa siswa tidak hanya hadir saja, namun siswa

hendaknya turut berperan aktif menggunakan setiap modalitas yang dimilikinya

yang meliputi modalitas somatik, auditori, visual, dan intelektual guna

mengkontruksi pemahaman mereka terhadap materi pembelajaran yang

dipelajarinya.

Meier (2000) juga mengemukakan prinsip-prinsip pokok belajar yang

meliputi:

(1) belajar melibatkan seluruh tubuh dan pikiran,

(2) belajar adalah berkreasi, bukan mengkonsumsi,

(3) kerja sama membantu proses belajar,

(4) pembelajaran berlangsung pada banyak tingkatan secara simultan,

(5) belajar berasal dari mengerjakan pekerjaan itu sendiri,

(6) emosi positif sangat membantu pembelajaran,

(7) otak-citra menyerap informasi secara langsung dan otomatis.

Berdasarkan prinsip-prinsip belajar di atas, dapat dikatakan bahwa belajar

merupakan kegiatan yang menekankan pada penyatuan aktivitas fisik dan pikiran,

penggunaan indera, kreativitas, dan kemandirian. Prinsip pokok belajar tersebut

juga menekankan adanya kerja sama dalam belajar sehingga pembelajaran

kooperatif yang ditekankan dan bukan pembelajaran individual. Teori belajar aktif

Meier menekankan pada keterlibatan siswa sepenuhnya dalam pembelajaran.

Teori ini juga memandang bahwa gerakan fisik dapat meningkatkan proses


commit to user

12

mental. Teori tersebut berdasarkan atas letak otak manusia yang mengatur gerakan

tubuh (korteks motor) terletak di sebelah otak yang berfungsi untuk berpikir.

Bagian manusia yang berfungsi mengatur gerakan tubuh (korteks motor) terletak

di bagian otak. Bagian ini berfungsi berpikir dan memecahkan masalah. Artinya,

menghalangi gerakan tubuh berarti menghalangi pikiran untuk berfungsi secara

maksimal. Melibatkan tubuh dalam belajar cenderung mengembangkan

kecerdasan terpadu manusia sepenuhnya. Belajar akan terhambat jika tubuh dan

pikiran terpisah dan sebaliknya, belajar akan meningkat jika tubuh dan pikiran

menyatu. Istilah lainnya, aktivitas fisik dan pikiran merupakan dua esensi yang

harus ada dalam belajar. Dapat disimpulkan, teori belajar aktif Meier merupakan

teori belajar yang menekankan adanya penyatuan aktivitas fisik dan pikiran dalam

belajar.

Berdasarkan pengertian tersebut dapat dinyatakan bahwa pembelajaran

dengan pendekatan SAVI adalah pembelajaran yang bersifat alami dan

menyeluruh. Bersifat alami karena pembelajaran tersebut berbasis pada cara

bagaimana seseorang belajar secara alamiah seperti berbicara, mendengar,

mengamati, berbuat, dan merenung. Bersifat menyeluruh karena melibatkan aspek

fisik, intelektual, dan semua indera secara terpadu dan simultan. Berdasarkan

pemikiran Meier tersebut, Irawati (2009: 4) menyatakan belajar adalah sarana

untuk mengkombinasikan antara gerakan fisik serta intelektual guna mencapai

suatu hasil pembelajaran yang optimal.

b. Tahapan Pendekatan SAVI

Pendekatan SAVI tidak memiliki tahapan atau sintaks khusus dalam

pembelajarannya. Prosesnya meliputi pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup

seperti halnya pembelajaran pada umumnya. Bedanya, dalam kegiatan

pembelajaran tersebut dimunculkan unsur-unsur yang dimiliki SAVI. Milawati

(2011: 73) menamakan kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup pada pendekatan

SAVI ini sebagai tahap persiapan, penyampaian, pelatihan, dan penampilan hasil,

seperti dijelaskan sebagai berikut.


commit to user

13

1) Persiapan (pendahuluan)

Tahap persiapan ini bertujuan untuk menimbulkan minat para

pembelajar, memberi mereka perasaan positif mengenai pengalaman belajar yang

akan datang, dan menempatkan mereka dalam situasi optimal untuk belajar.

2) Penyampaian (inti)

Tahap penyampaian ini bertujuan untuk membantu pembelajar

menemukan materi belajar yang baru dengan cara menarik, menyenangkan,

relevan, melibatkan indera, dan cocok untuk semua gaya belajar.

3) Pelatihan (inti)

Tahap pelatihan ini bertujuan untuk membantu pembelajar

mengintegrasikan dan menyerap pengetahuan dan keterampilan baru dengan

berbagai cara.

4) Penampilan hasil (penutup)

Tahap penampilan hasil ini bertujuan untuk membantu pembelajar

menerapkan dan memperluas pengetahuan atau keterampilan baru mereka.

c. Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan SAVI

Pendekatan SAVI ini memiliki unsur-unsur somatis, auditori, visual, dan

juga intelektual. Keempat unsur tersebut sudah menggabungkan antara gerak fisik

dan kemampuan berpikir intelektual. Diharapkan dengan ciri khas yang yang

dimunculkan dari pendekatan ini dapat mengatasi tipe belajar siswa yang beragam

dalam satu kelas. Artinya dengan pendekatan SAVI, siswa yang tipe belajarnya

cenderung somatis, auditori, maupun visual dapat sama-sama menyerap

pengetahuan atau materi yang disampaikan oleh guru. Di samping itu, pendekatan

SAVI juga menekankan pada intelektual yang mendorong siswa untuk berpikir

kritis dan kreatif dalam memecahkan masalah (Hannah & Syaichudin, 2010).

Meskipun pendekatan SAVI dapat mengatasi keberagaman gaya belajar

siwa dalam satu kelas, namun penerapan pembelajarannya masih menekankan

secara personal, tidak ada ada kerja kelompok, masih ada unsur kompetisi atau

persaingan antar individu sehingga kurang mengembangkan keterampilan

sosialnya.


commit to user

14

d. Potensi Pendekatan SAVI dalam Memberdayakan Keterampilan Proses

Sains

Pendekatan SAVI memiliki unsur-unsur: (1) somatis: belajar dengan

bergerak dan berbuat, (2) auditori: belajar dengan berbicara dan mendengar, (3)

visual: belajar dengan mengamati dan menggambarkan, dan (4) intelektual:

belajar dengan memecahkan masalah dan merenung. Belajar dengan bergerak dan

berbuat dapat mengembangkan keterampilan proses dalam mengukur dan

melakukan eksprimen. Belajar dengan berbicara dan mendengar dapat

memberdayakan keterampilan proses berkomunikasi. Belajar dengan mengamati

dan menggambarkan berarti dapat menerapkan keterampilan proses mengamati

(observasi) dan menggambarkan grafik, tabel maupun hubungan antar ruang.

Siswa juga dapat mengembangkan keterampilan proses mengklasifikasikan,

mengukur, memprediksi, menyimpulkan, mengontrol variabel, mengumpulkan

dan mengolah data, menganalisis, menyususn hipotesis, maupun merancang

penelitian apabila belajar dengan intelektual. Berdasarkan uraian di atas, maka

dapat dikatakan bahwa unsur-unsur yang dimiliki SAVI sesungguhnya sangat

berpotensi untuk memberdayakan hampir seluruh keterampilan proses sains.

Sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Widyaningrum (2009),

menunjukkan bahwa keterampilan proses sains dan hasil belajar siswa selama

penerapan pembelajaran dengan pendekatan SAVI pada siklus I dan siklus II

mengalami peningkatan pada semua aktivitas keterampilan proses sains dan aspek

hasil belajar kognitif serta afektif, baik pada level individu maupun level kelas.

2. Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

a. Pengertian Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

Guru sebagai seorang pendidik dituntut untuk memiliki kemampuan

memilih dan menggunakan model mengajar yang tepat serta sesuai dengan pokok

bahasan tertentu dan tingkat perkembangan intelektual siswanya. Salah satu

model yang bisa diterapkan adalah model pembelajaran kooperatif, yaitu model

pembelajaran kelompok atau diskusi yang menghendaki adanya kerjasama


commit to user

15

diantara anggota kelompok dalam mempelajari materi yang diberikan oleh guru.

Menurut Trianto (2007: 43-44) di dalam kelas kooperatif, siswa dibagi dalam

kelompok-kelompok kecil dalam mempelajari materi yang sedang dipelajari.

Pembagian kelompok tersebut dibuat heterogen, baik dalam hal prestasi belajar

maupun jenis kelamin. Hal ini dapat memotivasi siswa untuk berinteraksi,

berdiskusi, berargumentasi, dan saling membantu satu sama lain. Sesuai dengan

pendapat yang dikemukakan oleh Slavin (2008: 4) dalam pembelajaran kooperatif

siswa akan saling membantu satu sama lainnya dalam kelompok-kelompok kecil

untuk mempelajari materi pelajaran. Shafiuddin (2010: 589-590) mengartikan

cooperative learning sebagai suatu sikap atau perilaku bersama dalam bekerja

atau membantu di antara sesama dalam struktur kerjasama yang teratur dalam

kelompok, yang terdiri dari dua orang atau lebih dimana keberhasilan kerja sangat

dipengaruhi oleh keterlibatan dari setiap anggota kelompok itu sendiri.

Pembelajaran kooperatif secara umum mempunyai karakeristik yang

membedakan dengan pembelajaran yang lainnya. Menurut Doymus (2009: 34)

karakteristik tersebut adalah: (a) siswa belajar dalam kelompok untuk mencapai

tujuan bersama, (b) setiap kelompok anggotanya berbeda-beda menurut tingkat

kemampuan, jenis kelamin dan asal suku, (c) guru melakukan pemantauan dan

memberikan bantuan jika terjadi masalah dalam kerjasama antar anggota

kelompok, (d) adanya saling interaksi positif, saling membantu dan saling

memberikan motivasi antar anggota kelompok, (e) adanya penghargaan

kelompok.

Salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang dijelaskan di atas adalah

pembelajaran kooperatif tipe STAD. Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

adalah salah satu model pembelajaran yang dikemukakan oleh Slavin. Model

pembelajaran ini merupakan teori belajar konstruktivisme yang berdasarkan pada

teori belajar kognitif. Model pembelajaran ini guru hanya berperan sebagai

fasilitator belajar dan bertugas menciptakan situasi belajar yang kondusif bagi

siswa, sedangkan siswa bekerja sama dalam kelompoknya dalam memecahkan

masalah-masalah belajar yang berkaitan dengan materi pelajaran yang

disampaikan oleh guru.


commit to user

16

Pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan model pembelajaran

kooperatif yang paling sederhana. Guru yang menggunakan STAD juga mengacu

kepada belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik baru kepada

siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks. Pembelajaran ini

menekankan proses scaffolding pada kelompok belajar heterogen yang di

dalamnya terjadi peer tutorial antara siswa yang berkemampuan akademik atas,

tengah, dan bawah untuk menyelesaikan masalah, sehingga dipastikan selain

siswa dapat mengembangkan keterampilan sosial juga dapat mengembangkan

keterampilan intelektualnya (Slavin, 2008: 12). Anggota tim memahami bahan

pelajaran melalui tutorial, satu sama lain dan atau melakukan diskusi. Kegiatan

kerja sama dalam kelompok membuat siswa akan melewati Zone of Proximal

Development, yaitu masa dimana siswa lebih optimal dalam menerima informasi

ketika berada dalam kerja kelompok (Bodrova & Leong, 2008). Secara individual

siswa diberi kuis. Kuis itu diskor, dan tiap individu diberi skor perkembangan.

Skor perkembangan ini tidak berdasarkan pada skor mutlak siswa, tetapi

berdasarkan pada seberapa jauh skor itu melampaui rata-rata skor yang lalu.

Setiap minggu pada suatu lembar penilaian singkat atau dengan cara lain,

diumumkan tim-tim dengan skor tertinggi, siswa yang mencapai skor

perkembangan tinggi, atau siswa yang mencapai skor sempurna pada kuis-kuis

itu.

b. Tahapan Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

Metode pembelajaran STAD terdiri atas lima komponen utama. Menurut

Slavin (2008: 143-146), komponen tersebut adalah sebagai berikut.

1) Presentasi Kelas

Presentasi kelas merupakan kegiatan yang dilakukan oleh guru di dalam

kelas. Kegiatan ini berupa penyampaian informasi, pengetahuan atau hal-hal lain

yang berkenaan dengan materi yang akan disampaikan kepada siswa. Informasi

yang disampaikan dapat berupa visual maupun audio visual (Van Wyk, 2010: 84).

Pada tahap penyampaian materi pembelajaran ini, materi pelajaran

dilakukan melalui pengajaran secara langsung dengan langkah sebagai berikut.


commit to user

17

(a) Pendahuluan

Dalam pendahuluan guru menekankan pada apa yang akan dipelajari

siswa dan mengapa itu penting. Hal ini dilaksanakan untuk memotivasi siswa

dalam mempelajari konsep yang diajarkan, sehingga siswa akan memperhatikan

penjelasan yang diberikan oleh guru.

(b) Pengembangan

Pada tahap pengembangan, hal-hal yang harus dilakukan guru yaitu

menentukan tujuan-tujuan pembelajaran yang hendak dicapai, mengontrol

pemahaman peserta didik sesering mungkin dan memberi penjelasan mengapa

jawaban pertanyaan tersebut benar atau salah. Jika peserta didik telah menguasai

pokok masalah yang dipelajari, maka dapat dilanjutkan dengan mempelajari

konsep materi yang lain.

(c) Praktek terkendali

Dalam langkah praktek terkendali, hal-hal yang dilakukan oleh guru

yaitu menyuruh siswa mengerjakan soal atau pertanyaan yang diberikan. Apabila

siswa telah selesai mengerjakan soal tersebut, guru memanggil siswa secara

random untuk menyelesaikan soal. Jika semua soal sudah terjawab, kegiatan

dilanjutkan dengan pemberian tugas kelas.

2) Tim / kerja kelompok

Dalam kegiatan kelompok, siswa ditempatkan dalam kelompok-

kelompok yang masing-masing beranggotakan empat atau lima orang yang

berbeda-beda menurut tingkat kemampuan, jenis kelamin atau ras (suku). Siswa

bekerja dengan kelompok mereka dengan dipandu oleh Lembar Kegiatan Siswa

(LKS) atau tugas yang diberikan oleh guru. Dalam hal ini jawaban tugas atau

lembar kegiatan siswa didiskusikan oleh siswa bersama anggota kelompoknya.

Bila ada siswa yang merasa kesulitan maka siswa yang mampu harus membantu

kesulitan teman sekelompoknya. Jika kelompok tidak dapat mengatasi, maka

perlu meminta bantuan guru. Guru harus selalu mengawasi para siswa saat

kegiatan kelompok ini berlangsung, sehingga guru dapat mengetahui dan

membantu siswa yang kesulitan dalam kelompok belajarnya.


commit to user

18

3) Pelaksanaan kuis / tes individual

Pelaksanaan kuis individual berlangsung kira-kira setelah satu atau dua

periode penyampaian materi oleh guru dan setelah satu atau dua periode kerja

kelompok. Selama kuis berlangsung setiap siswa harus mengerjakan sendiri dan

tidak boleh bekerja sama dengan siswa lain meskipun dengan teman kelompoknya

sendiri. Berdasarkan hal tersebut, siswa bertanggung jawab terhadap dirinya

sendiri mengenai pemahaman materi pelajaran yang diterima. Hasil pekerjaan

kuis diberi skor dengan cara dicocokkan bersama-sama atau dikumpulkan untuk

dikoreksi oleh guru.

4) Skor kemajuan individual

Komponen berikutnya adalah skor kemajuan individual. Tujuan utama

dengan adanya nilai kemajuan individu ini adalah untuk memberikan hasil akhir

yang maksimal pada setiap peserta didik. Hal ini akan dapat diperoleh jika peserta

didik bekerja lebih keras dalam melaksanakan kuis. Nilai perkembangan individu

didasarkan pada nilai awal pokok bahasan atau materi sebelumnya. Besarnya nilai

perkembangan individu dapat dihitung dengan ketentuan seperti pada Tabel 2.1.

Tabel 2.1 Skor Perkembangan Individu Nilai Kuis Nilai Perkembangan

- Lebih dari 10 poin di bawah nilai awal 5

- Turun dari 1 sampai 10 poin dibawah nilai awal 10

- Sama dengan nilai awal sampai dengan 10 poin di

atas nilai awal

20

- Lebih dari 10 poin di atas nilai awal 30

- Betul semua (nilai sempurna) 30

(Sumber: Slavin, 2008:159)

5) Rekognisi tim/ penghargaan kelompok

Komponen terakhir dalam model STAD adalah penghargaan kelompok.

Penghargaan kelompok ditentukan berdasarkan nilai rata-rata kelompok yang

diperoleh dengan cara menghitung nilai perkembangan dari setiap anggota

kelompok dibagi dengan jumlah anggota kelompok tersebut. Berdasarkan nilai


commit to user

19

perkembangan yang diperoleh kelompok, terdapat tiga tingkat penghargaan yang

diberikan untuk prestasi kelompok. Tingkatan penghargaan kelompok yang

diberikan dapat dilihat selengkapnya pada Tabel 2.2.

Tabel 2.2 Tingkatan Penghargaan Kelompok

Tingkatan/kriteria Penghargaan Perolehan poin rata-rata

kelompok

- Super Team (Tim Istimewa), ≥ 25

- Great Team (Tim Hebat) 20-25

- Good Team (Tim Baik) 15-20

(Sumber: Slavin, 2008:160)

.

Untuk tahapan pembelajaran kooperatif STAD dapat dilihat pada Tabel 2.3

Tabel 2.3 Sintaks Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD.

Tahap Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

Tahap I

Presentasi kelas

Guru

menyampaikan

informasi,

pengetahuan atau

hal-hal lain yang

berkenaan dengan

materi

Siswa mendengarkan

apa yang disampaikan

guru

Tahap II

Tim / kerja kelompok

Guru membentuk

kelompok secara

heterogen dengan

anggota 4-5 orang

tiap kelompok

Guru memberikan

Lembar Kegiatan

Siswa (LKS) atau

tugas pada masing-

masing kelompok

Siswa menempatkan

diri sesuai kelompok

yang telah dibagi

Siswa mengerjakan

LKS atau tugas yang

diberikan guru dengan

saling bekerja sama

atau berdiskusi

Tahap III

Kuis / tes individu

Guru memberikan

tes pada siswa

secara individual

Siswa menjawab tes

individual tanpa

adanya kerja sama

dengan temannya

Tahap IV

Skor kemajuan individual

Guru menghitung

skor awal dan skor

akir yang diperoleh

siswa, sehingga

diketahui besar nya

Siswa menunggu hasil

penghitungan yang

dilakukan oleh guru


commit to user

20

Tahap Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa

perkembangan

siswa

Tahap V

Rekognisi tim / pemberian

penghargaan

Guru memberikan

penghargaan

kelompok sesuai

perolehan skor yang

didapatkan

Kelompok siswa

mendapatkan

penghargaan sesuai

skor yang mereka

peroleh

(Slavin, 2008)

c. Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Kooperatif tipe STAD

Menurut Lie (2009: 2) pembelajaran kooperatif STAD memiliki

kelebihan-kelebihan diantaranya: para siswa dapat meningkatkan keterampilan

sosial mereka, para siswa memperoleh lebih kesempatan untuk menghargai

perbedaan, instruksi individual lebih, meningkatkan keikutsertaan siswa,

kecemasan dapat berkurang, memotivasi dan dapat meningkatkan sikap ke arah

hal yang positif, mengagumi diri sendiri dan dapat meningkatkan percaya diri,

meningkatkan prestasi akademik.

Model STAD juga memiliki kelemahan-kelemahan (Ruhadi, 2008: 49-

50), yaitu: apabila ada siswa yang tidak cocok dengan anggota kelompoknya

maka siswa tersebut kurang bisa bekerjasama dalam memahami materi, ada siswa

yang kurang memanfaatkan waktu sebaik-baiknya dalam kelompok belajar,

apabila ada anggota kelompok yang malas, maka usaha kelompok dalam

memahami materi maupun untuk memperoleh penghargaan kelompok tidak

berjalan sebagaimana mestinya, belum mengembangkan berbagai tipe belajar

yang dimiliki siswa (baru auditori dan intelektual) saja.

Jadi, model pembelajaran kooperatif STAD merupakan model

pembelajaran yang menekankan pada kegiatan belajar siswa secara bersama

dalam suatu kelompok untuk saling membantu satu sama lain, sehingga terjadi

interaksi antar siswa dalam kelompoknya untuk memecahkan masalah belajar.

Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD bertujuan agar siswa lebih

termotivasi dalam belajar dan meningkatkan interaksi sosial siswa dalam

kelompok belajarnya.

Lanjutan Tabel 2.3


commit to user

21

d. Potensi Pembelajaran Kooperatif tipe STAD dalam Memberdayakan

Keterampilan Proses Sains

Strategi STAD sebagai salah satu strategi cooperative learning dan

berorientasi konstruktivistik memiliki sintaks yang menekankan aktivitas belajar

pada siswa (student centered). Selain itu, strategi STAD merupakan tipe

cooperative learning yang paling sederhana dan sangat membantu bagi guru yang

belum terbiasa mengaplikasikan pembelajaran kelompok. Hal ini sangat

membantu guru menuju pergeseran filosofi dari behavioristik menjadi

konstruktivistik. Strategi STAD, dalam aplikasi sintaksnya memiliki komponen

presentasi kelas, tim/kerja kelompok, kuis/tes individu, skor kemajuan individual,

dan rekognisi tim/ penghargaan kelompok (Slavin, 2008: 143-146). Penelitian-

penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa dengan strategi STAD membantu

siswa meningkatkan prestasi belajar, minat, aktivitas belajar, motivasi dan

kerjasama anggota dalam kelompok, memudahkan pemecahan masalah baik

dalam pembelajaran sains maupun pembelajaran sosial. Dibandingkan dengan

pembelajaran konvensional dan beberapa strategi lainnya, STAD memberikan

pengaruh yang lebih baik. Kerja kelompok dalam sintaks STAD dapat

dikembangkan untuk memberdayakan keterampilan proses sains siswa

(Muhfahroyin, 2010).

Ketika siswa bekerja dengan kelompok, mereka dipandu dengan Lembar

Kegiatan Siswa (LKS) atau tugas yang diberikan guru. Masing-masing anggota

kelompok di dalam diskusi ini tentunya saling berkomunikasi mengeluarkan buah

pikiran maupun pendapat mereka untuk menyelesaikan tugas atau LKS yang

mereka dapatkan. Slavin (2008: 12) mengungkapkan gagasan utama dari STAD

adalah untuk memotivasi siswa supaya dapat saling mendukung dan membantu

satu sama lain dalam menguasai kemampuan yang diajarkan oleh guru. Kegiatan

yang dilakukan saat kerja kelompok ini berarti telah mengembangkan

keterampilan siswa dalam berkomunikasi yang merupakan salah satu

keterampilan dasar (basic skill) dalam keterampilan proses sains.


commit to user

22

Komunikasi yang dilakukan saat kerja kelompok ini yaitu terjadinya

proses scaffolding (tutorial teman sebaya) karena kolompok-kelompok dalam

STAD dibentuk secara heterogen baik berdasarkan tingkat kemampuan akademik

(atas, sedang, bawah), jenis kelamin dan juga berdasarkan latar belakang etnik

(ras atau suku) yang berbeda pula. Keterampilan poses sains yang ditunjukkan

dari STAD ini memang masih kurang, karena penulis disini menjadikan model

pembelajaran ini untuk melengkapi keterampilan sosial yang belum ada pada

pendekatan SAVI tapi sebenarnya sudah berpotensi dapat melatihkan KPS.

3. Pendekatan SAVI melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

a. Pengertian Pendekatan SAVI melalui Model Pembelajaran Kooperatif

Tipe STAD

Diperlukan strategi pembelajaran yang jitu oleh guru untuk menarik

perhatian siswa dan membuat siswa menyenangi pelajaran Biologi. Guru yang

kreatif berusaha untuk memilih strategi yang serasi dan sedapat mungkin diselingi

yang baru sehingga murid merasakan adanya kesegaran ketika menerima

pelajaran di dalam kelas, terhindar dari rasa bosan, mengantuk, pelajaran akan

dirasakan tidak sulit serta menjadi disenangi karena adanya harmonisasi di dalam

pemakaian metode.

Menciptakan suatu inovasi baru dalam pembelajaran memanglah bukan

hal yang mudah. Menggerakkan siswa yang terbiasa dengan pembelajaran yang

monoton mendengarkan ceramah guru menjadi suatu pembelajaran yang dapat

mengaktifkan siswanya membutuhkan suatu proses. Diperlukan suatu pendekatan

yang mampu menggerakkan aktivitas fisik (tubuh) tanpa melupakan kerja otak

siswa. Bukan itu saja, karakter dan keterampilan sosial siswa juga perlu

diperhatikan. Hal tersebut dapat ditunjukkan dalam suatu pembelajaran kelompok.

Suatu pendekatan yang memenuhi kriteria tersebut adalah pendekatan SAVI

melalui pembelajaran kooperatif tipe STAD.

Berangkat dari pendekatan SAVI yang merupakan pembelajaran yang

menitikberatkan pada keterlibatan siswa secara utuh dalam proses pembelajaran.

Siswa sudah seharusnya berperan aktif menggunakan setiap modalitas yang


commit to user

23

dimilikinya yang meliputi modalitas somatik, auditori, visual, dan intelektual

guna mengkonstruksi pemahaman mereka terhadap materi pembelajaran yang

dipelajarinya (Irawati, 2009: 4). Perlu diketahui, kondisi siswa di suatu kelas

adalah bervariasi karena cara belajar satu individu dengan individu lain berbeda.

Beberapa siswa cenderung menggunakan aspek visual mereka dalam belajar,

sebagian lagi siswa cenderung menggunakan aspek auditori dan ada pula siswa

yang belajar secara somatis saja (Kusuma, Wijayanti, & Wibowo, 2008: 217).

Bisa dikatakan pembelajaran ini menjadi sarana untuk mengkombinasikan antara

gerakan fisik serta intelektual guna mencapai suatu hasil pembelajaran yang

optimal dari masing-masing siswa (Irawati, 2009: 4).

Keunggulan dari unsur-unsur SAVI yang pelaksanaannya sudah

mengakomodasikan antara gerak tubuh (hands on, aktivitas tubuh) dan aktivitas

otak (minds on) bisa dipastikan dapat menerapkan keterampilan-keterampilan,

proses sains siswa. Jika pendekatan SAVI ini ditambahkan keunggulan dari

pembelajaran kooperatif STAD yang mengutamakan sistem pembelajaran

kelompok, maka siswa dapat menggali karakter ilmiah dan keterampilan

sosialnya. Model pembelajaran kooperatif tipe STAD ini sengaja dipilih karena

tahap-tahapnya masih sederhana, sesuai bagi guru pemula atau yang ingin belajar

menciptakan suatu kondisi pembelajaran yang menarik. Pembelajaran yang

menerapkan sistim kerja kelompok ini diharapkan siswa dapat saling

mendiskusikan dan berargumentasi untuk mengasah pengetahuan yang mereka

kuasai saat itu serta menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-masing.

Kegiatan pembelajaran yang seperti ini sudah tidak menggantungkan gurunya

sebagai pusat pentransfer ilmu.

Bisa disimpulkan, yang dimaksud pendekatan SAVI melalui model

pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan suatu bentuk inovasi model

pembelajaran yang menggunakan unsur-unsur SAVI yaitu somatic, auditory,

visual, dan intelektual dengan mengaktifkan gerak fisik dan aktivitas

intelektualnya dalam bentuk kerja sama pada suatu kelompok dengan langkah-

langkah pembelajaran yang sudah ditetapkan pada pembelajaran STAD sehingga

siswa dapat mengembangkan keterampilan proses sainsnya.


commit to user

24

b. Tahapan Pendekatan SAVI dengan Pembelajaran STAD

Pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan

SAVI saling melengkapi, karena SAVI memang tidak ada sintaks khusus.

Tepatnya, strategi yang digunakan ini menggunakan sintaks STAD dengan

memunculkan unsur-unsur yang ada pada SAVI sehingga dapat mengembangkan

keterampilan proses sains siswa dengan mengaktifkan gerak fisik dan aktivitas

intelektualnya dalam bentuk kerja sama pada suatu kelompok. Sintaksnya dapat

dilihat pada Tabel 2.4.

Tabel 2.4 Sintaks pendekatan SAVI melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

Fase Kegiatan

Guru Siswa

Fase 1

(STAD-Presentasi kelas +

SAVI )

Guru menyampaikan

informasi,

pengetahuan atau hal-

hal lain yang

berkenaan dengan

materi, baik secara

auditory maupun

visual

(STAD-Presentasi

kelas)

Siswa

memperhatikan apa

yang disampaikan guru

(SAVI-Auditori dan

Visual )

Fase 2

(STAD-Tim/kerja

kelompok + SAVI)

Guru membentuk

kelompok secara

heterogen dengan

anggota 4-5 orang

tiap kelompok

Guru memberikan

Lembar Kegiatan

Siswa (LKS) pada

masing-masing

kelompok sambil

membimbing

kegiatan praktikum

Siswa bekerja secara

kelompok mengerjakan

Lembar Kegiatan Siswa

(LKS) yang diberikan

guru sambil melakukan

kegiatan praktikum.

(STAD-Tim/kerja

kelompok). Dimana

yang dikerjakan siswa

dalam kerja kelompok

ini menerapkan tahapan

pendekatan SAVI,

meliputi:

Siswa mengamati alat

dan bahan (objek)

dalam praktikum.

(KPS mengamati; SAVI-

Visual )

Siswa menggunakan

alat dan bahan yang

tersedia untuk

prkatikum.

(KPS menggunakan alat


commit to user

25

Fase Kegiatan

dan bahan; SAVI-

Somatis)

Siswa melakukan

percobaan atau

eksperimen dengan alat

dan bahan yang

tersedia.

(KPS melakukan

eksperimen; SAVI-

Somatis)

Siswa mengajukan

pertanyaan pada guru

jika mengalami

kesulitan dalam

praktikum

(KPS mengajukan

pertanyaan, SAVI-

Auditory)

Fase 3

(STAD-kuis/tes individu +

SAVI)

Guru memberikan soal

tentang materi dan

tugas yang telah

diberikan pada tiap-

tiap siswa

Siswa mengerjakan tes

yang diberikan guru

secara individual

(KPS mengamati,

mengklasifikasi,

memprediksi,

menggunakan alat dan

bahan, mengajukan

pertanyaan,

menginterpretasikan

data; STAD-kuis / tes

individu dan SAVI-

Intelektual)

Fase 4

(STAD-Skor kemajuan

individual)

Guru menghitung skor

awal dan skor akhir

yang diperoleh siswa,

sehingga diketahui

seberapa besar

perkembangan siswa

Siswa menunggu hasil

penghitungan yang

dilakukan oleh guru

Fase 5

(STAD-Rekognisi tim /

pemberian penghargaan)

Guru memberikan

penghargaan bagi

kelompok-kelompok

yang mendapat skor

rata-rata sesuai

kriteria.

Siswa mendapatkan

penghargaan sesuai

kriteria yang dicapai

(STAD-Rekognisi tim)

(Dikembangkan oleh penulis, diadaptasi dari Slavin (2008) dan Meier (2000) )

Lanjutan Tabel 2.4


commit to user

26

c. Potensi Pendekatan SAVI melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe

STAD terhadap Keterampilan Proses Sains

Berbagai kelebihan yang dimiliki antara model pembelajaran kooperatif

tipe STAD dengan pendekatan SAVI ini jika dipadukan dapat saling menutupi

kekurangannya masing-masing dan dapat menghadirkan strategi pembelajaran

baru yang lebih inovatif, menyenangkan, serta mudah diikuti para siswa.

Kolaborasi antara pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan SAVI

ini diharapkan siswa dapat belajar dalam suatu bentuk kelompok kerja sama

dengan memanfaatkan alat indra yang mereka miliki sehingga dapat

memunculkan berbagai keterampilan yang dimiliki siswa untuk mengembangkan

keterampilan proses sainsnya.

Unsur-unsur yang dimiliki SAVI, yaitu somatic, auditory, visual, dan

intelektual sudah dijelaskan sebelumnya yaitu, berpotensi untuk melatihkan

keterampilan proses sains pada siswa, dan jika ditambahkan model pembelajaran

STAD yang juga dapat memberdayakan keterampilan proses sains meskipun

hanya sedikit, namun cukup menguatkan bahwa keduanya sangat ampuh untuk

meningkatkan keterampilan proses sains pada peserta didik. Keterampilan manual

yang didapatkan dari kegiatan percobaan pada pendekatan SAVI, keterampilan

sosial yang diperoleh dari model pembelajaran STAD, dan intelektual dari

pembelajaran STAD dan SAVI, menjadi dasar bahwa memang keterampilan-

keterampilan inilah yang diterapkan dalam keterampilan proses yang sudah

menjadi hakikat sains.

4. Keterampilan Proses Sains

a. Pengertian Keterampilan Proses Sains

Sains adalah ilmu yang mempelajari alam dengan segala isinya. Sains pada

dasarnya mencari hubungan kausal antara gejala-gejala alam yang diamati.

Pembelajaran sains sudah seharusnya mengembangkan kemampuan berpikir

sistematis, selain kemampuan deklaratif yang selama ini dikembangkan sebagai

inovasi dalam mencari model-model pembelajaran yang berkontribusi terhadap

peningkatan mutu pendidikan sains. Sains merupakan pengetahuan yang tersusun


commit to user

27

sistematis atau tersusun teratur, berlaku umum dan berupa kumpulan data hasil

observasi eksperimen. Sains memiliki tiga komponen yang tidak dapat dipisahkan

yaitu sikap, keterampilan dan pengetahuan (Wenno, 2008: 5).

Senada yang diungkapkan Martin, et al. (1997: 12-13) menyatakan bahwa

sains adalah hasil konstuksi dan aktivitas manusia. Naluri manusia adalah adanya

rasa ingin tahu (curiousity). Rasa ingin tahu ini mendorong untuk menemukan

cara baru untuk mengungkapkan misteri yang ada di dunia. Sains mengandung

mengandung tiga unsur penting yaitu: 1) sikap ilmiah: sains mendorong manusia

untuk mengembangkan sikap positif termasuk kekuatan rasa ingin tahunya, 2)

keterampilan ilmiah: sains merangsang manusia untuk menggunakan rasa ingin

tahunya untuk menemukan cara baru dalam penyelidikan dan pemahaman, dan 3)

pengetahuan: sains terdiri dari apa yang diketahui manusia untuk mempelajari

kehidupan sehari-hari maupun untuk mengetahui dirinya sendiri.

Melatarbelakangi hakikat pembelajaran sains di atas, dapat dijelaskan

bahwa belajar biologi sesungguhnya tidak hanya usaha untuk mencari fakta,

konsep, hukum, prinsip, tetapi juga usaha untuk menumbuhkembangkan

keterampilan berpikir, sikap ilmiah, dan penguasaan keterampilan proses sains.

Menurut Myers, et al. (2004: 76) keterampilan proses sains adalah

pemikiran rasional dan logis yang digunakan dalam bidang sains. Istilah

keterampilan proses sains juga diungkapkan oleh Mei (2007: 8-9) adalah kegiatan

yang mencerminkan kegiatan yang dilakukan oleh ilmuan. Keterampilan proses

dikelompokkan menjadi dua jenis yaitu keterampilan proses dasar dan

keterampilan proses terintegrasi. Keterampilan proses dasar memberikan dasar

untuk belajar keterampilan yang terintegrasi, yang merupakan keterampilan yang

lebih kompleks untuk memecahkan masalah atau melakukan percobaan.

Keterampilan proses menurut Rustaman, dkk. (2005: 76) melibatkan

keterampilan-keterampilan kognitif atau intelektual, manual, dan sosial.

Keterampilan kognitif atau intelektual terlibat karena dengan melakukan

keterampilan proses siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan manual jelas

terlibat dalam keterampilan proses karena mungkin melibatkan penggunaan alat

dan bahan, pengukuran, penyusunan, atau perakitan alat. Keterampilan sosial


commit to user

28

dimaksudkan bahwa mereka berinteraksi dengan sesamanya dalam melaksanakan

kegiatan belajar mengajar dengan keterampilan proses misalnya mendiskusikan

hasil pengamatan. Keterampilan proses terdiri atas sejumlah keterampilan yang

satu sama lain sebenarnya tak dapat dipisahkan, namun ada penekanan khusus

dalam masing- masing keterampilan proses tersebut.

b. Jenis-jenis Keterampilan Proses Sains (KPS) dan Karakteristiknya

Dimyati dan Mudjiono (2006 :140) mengelompokkan keterampilan proses

sains menjadi dua jenis yaitu keterampilan-keterampilan dasar (basic skills) dan

keterampilan-keterampilan terintegrasi (integrated skills). Keterampilan-

keterampilan dasar terdiri dari: mengobservasi, mengklasifikasi, memprediksi,

mengukur, menyimpulkan, dan mengkomunikasikan. Keterampilan- keterampilan

terintegrasi terdiri dari: mengidentifikasi variabel, membuat tabulasi data,

menyajikan data dalam bentuk grafik, menggambarkan hubungan antar variabel,

mengumpulkan dan mengolah data, menganalisis penelitian, menyusun hipotesis,

mendefinisikan variabel secara operasional, merancang penelitian, dan

melaksanakan eksperimen.

Keterampilan proses sains menurut Rustaman, dkk. (2005: 80) terdiri dari;

melakukan pengamatan (observasi), menafsirkan pengamatan (interpretasi),

mengelompokkan (klasifikasi), meramalkan (prediksi), berkomunikasi,

berhipotesis, merencanakan percobaan atau penyelidikan, menerapkan konsep

atau prinsip, mengajukan pertanyaan, menggunakan alat dan bahan, dan

melaksanakan percobaan. Keterampilan proses sains dasar yaitu, mengamati

(observasi), mengelompokkan (klasifikasi), menafsirkan (interpretasi), dan

meramalkan (prediksi). Keterampilan proses sains terintegrasi meliputi, pengajuan

pertanyaan, berhipotesis, perencanaan percobaan atau penyelidikan, penggunaan

alat dan bahan, penerapkan konsep, berkomunikasi, dan pelaksanaan percobaan.

Indikator Keterampilan Proses Sains dapat dirumuskan menurut

Rustaman, dkk. (2005: 84-85) dalam Tabel 2.5.


commit to user

29

Tabel 2.5 Keterampilan Proses Sains dan Indikatornya

Keterampilan Proses Sains Indikator

Mengamati

- Menggunakan banyak indera untuk memperoleh

informasi

Mengelompokkan - Membandingkan beberapa objek

- Membandingkan cirri-ciri

- Mencari persamaan dan perbedaan

Menafsirkan - Mencari hubungan hasil-hasil pengamatan

- Menyimpulkan hasil pengamatan

Memprediksi

- Menggunakan pola hasil pengamatan

- Mengemukakan kejadian yang mungkin terjadi pada

sesuatu yang belum diamati

Mengajukan

pertanyaan

- Membuat pertanyaan apa, bagaimana, dan mengapa

- Betanya meminta suatu penjelasan

Berhipotesis - Mengetahui terdapat bangak penjelasan dari satu

kejadian

- Memahami bahwa suatu penjelasan perlu diuji

kebenarannya

Merencanakan

percobaan

- Menentukan alat/bahan/sumber yang akan digunakan

- Menentukan variabel

- Menentukan apa yang akan dilaksanakan berupa

langkah kerja

- Menentukan apa yang akan diukur, diamati, dan dicatat

Menggunakan Alat - Mengetahui bagaimana menggunakan alat dan bahan

Menerapkan konsep - Menggunakan konsep yan telah dipelajari dalam situasi

baru

- Menggunakan konsep lama untuk memahami kejadian

baru

Berkomunikasi

- Memvariasi bentuk penyajian

- Menggunakan grafik, tabel, atau diagram

Melaksanakan

percobaan

- Menentukan alat/bahan/sumber yang akan digunakan

- Menentukan variabel

- Menentukan apa yang akan dilaksanakan berupa

langkah kerja

- Menentukan apa yang akan diukur, diamati, dan dicatat

(Rustaman, dkk., 2005: 86-87)

Jenis-jenis keterampilan proses sains tadi dapat dijelaskan sebagai

berikut.

1) Mengamati (observasi)

Keterampilan mengamati (observasi) adalah salah satu keterampilan

ilmiah yang paling mendasar (Semiawan, 1992: 19). Keterampilan mengamati

menggunakan pancaindera yang meliputi indera penglihatan, pembau, peraba,

pengecap dan pendengar. Nur (2011: 2) menyatakan pengamatan dapat kualitatif


commit to user

30

atau kuantitatif. Pengamatan kualitatif merupakan deskripsi tanpa menggunakan

angka-angka. Misalnya, ketika anda melaporkan warna, bau, rasa, tekstur, atau

suara. Pengamatan kuantitatif sebaliknya, memasukkan angka-angka. Ketika

menghitung benda atau mengukur benda dengan satuan-satuan standar adalah

kegiatan pengamatan kuantitatif.

2) Meramalkan (prediction)

Keterampilan meramalkan (prediction) yaitu mengajukan perkiraan

tentang sesuatu yang belum terjadi berdasarkan suatu kecenderungan atau pola

yang sudah ada. Ramalan-ramalan didasarkan pada pengamatan-pengamatan dan

inferensi-inferensi sebelumnya. Ramalan merupakan suatu pernyataan tentang

pengamatan apa yang mungkin dijumpai di masa yang akan datang, sedangkan

inferensi berupaya untuk memberikan alasan tentang mengapa suatu pengamatan

terjadi (Rustaman, dkk., 2005: 80).

Menurut Nur (2011: 10) salah satu cara melakukan prediksi adalah

mencari atau menemukan suatu pola. Melakukan prediksi dalam sains, usahakan

prediksi itu sespesifik mungkin. Jangan hanya sekedar menduga.perlu

mempertimbangkan seluruh pengalaman dan pengetahuan tentang topik yang

dipelajari.dalam sains, perdiksi umumnya diuji. Beberapa prediksi dapat diuji

dengan melakukan pengamatan. Misalnya, apabila seseorang memprediksi waktu-

waktu kapan matahari terbit dan kapan matahari terbenam untuk 30 hari yang

akan datang. Dapat pula menguji prediksi dengan menggunakan jam yang diteliti

untuk mencatat waktu kapan matahari itu terbit dan terbenam setiap hari.

3) Mengklasifikasikan

Keterampilan mengklasifikasikan atau menggolong-golongkan adalah

salah satu kemampuan yang penting dalam kerja ilmiah (Semiawan, 1992: 22).

Lumbantobing (2004: 32) berpendapat bahwa untuk mengklasifikasikan atau

mengelompokkan suatu objek dapat menggunakan persamaan atau perbedaan.

Nur (2011: 16) mengungkapkan jenis klasifikasi yang paling sederhana

menggunakan dua kelompok, satu kelompok yang memiliki sifat tertentu dan

kelompok lainnya tidak mempunyai sifat itu. Sistem lain dapat mulai dengan tiga

kelompok atau lebih. Benda-benda proses sains dapat diklasifikasikan ke dalam


commit to user

31

cara berbeda. Para ilmuwan memilih sistem yang paling sesuai dengan tujuan

mereka. Mereka dapat mengklasifikasi untuk mengorganisasikan benda-benda,

seperti bahan-bahan kimia yang disimpan di laboratorium. Mereka juga

mengklasifikasi untuk membantu menyederhanakan dan menjadikan dunia

alamiah mudah dipahami

4) Menginterpretasikan atau menafsirkan data

Keterampilan menafsirkan pengamatan (Interpretasi) di dalamnya

termasuk mencatat setiap hasil pengamatan secara terpisah, menghubung-

hubungkan hasil pengamatan/data. Hal ini dilakukan siswa saat melakukan

pengamatan pada suatu objek sehingga pada akhirnya dapat memberikan

kesimpulan (Rustaman, dkk., 2005:80).

Menurut Nur (2011: 71) interpretasi data diawali dengan pengumpulan

data, analisis data, dan mendeskripsikan data. Mendeskripsikan data artinya

menyajikan data dalam bentuk yang mudah dipahami, misalnya bentuk tabel,

grafik dengan angka-angka yang sudah dirata-ratakan. Data yang sudah dianalisis

baru diinterpretasikan menjadi suatu kesimpulan atau dalam bentuk pernyataan.

Data yang diinterpretasikan harus data yang membentuk pola atau beberapa

kecenderungan.

5) Mengkomunikasikan

Peserta didik harus dilatih untuk dapat berkomunikasi secara efektif.

Agar siswa dapat memiliki keterampilan berkomunikasi, siswa berlatih menyusun

dan menyampaikan laporan secara sistematis dan jelas, menjelaskan hasil

percobaan atau pengamatan, mendiskusikan, dan menggambarkan dan dengan

grafik atau tabel (Semiawan, 1992: 17).

Komunikasi ilmiah dapat secara lisan maupun tertulis. Para ilmuwan

sering menggunakan komunikasi lisan dengan berbagi ide secara langsung dan

dengan telepon. Anda juga akan memiliki kesempatan untuk berbicara tentang

topik-topik sains ketika anda bekerja dalam kelompok-kelompok kecil atau

melakukan presentasi di depan kelas. Komunikasi ilmiah dalam bentuk tertulis

umumnya dalam bentuk jurnal-jurnal ilmiah. Anda juga boleh menuliskan


commit to user

32

prosedur-prosedur dan hasil-hasil eksperimen anda dalam suatu laporan lab (Nur,

2011: 26-27).

6) Berhipotesis

Keterampilan berhipotesis dapat diartikan sebagai kemampuan untuk

menyatakan dugaan yang dianggap benar mengenai adanya suatu faktor yang

terdapat dalam satu situasi, maka akan ada akibat tertentu yang dapat diduga akan

timbul (Rustaman, dkk., 2005: 80). Hipotesis biasanya dibuat pada suatu

perencanaan penelitian tentang pengaruh yang akan terjadi dari variabel

manipulasi dan variabel respon. Hipotesis dirumuskan dalam bentuk pernyataan

bukan pertanyaan. Pertanyaan biasanya digunakan dalam merumuskan masalah

yang akan diteliti. Hipotesis dapat dirumuskan secara induktif dan secara

deduktif. Perumusan secara induktif berdasarkan data pengamatan, secara

deduktif berdasarkan teori. Hipotesis dapat juga dipandang sebagai jawaban

sementara dari rumusan masalah.

7) Mengajukan pertanyaan

Pertanyaan yang diajukan dalam keterampilan ini dapat berupa

penjelasan, tentang apa, mengapa, bagaimana, atau menanyakan latar belakang

hipotesis. Pertanyaan yang menanyakan sebuah latar belakang dari konsep, maka

menunjukkan si penanya sudah memiliki gagasan atau perkiraan untuk menguji

atau memeriksanya. Jelas bahwa bertanya tidak sekedar hanya bertanya namun

juga memerlukan sebuah pemikiran (Rustaman, dkk., 2005: 80).

8) Menerapkan (mengaplikasikan) konsep

Keterampilan menerapkan konsep atau prinsip dapat terlihat setelah

siswa memahami konsep tertentu. Siswa kemudian dapat menerapkan prinsip

yang telah dipelajarinya. Hal ini juga akan terjadi bila siswa menerapkan konsep

yang telah dipelajari dalam situasi baru (Rustaman, dkk., 2005: 81).

9) Melakukan percobaan atau bereksperimen

Bereksperimen dapat diartikan sebagai keterampilan untuk mengadakan

pengujian terhadap ide-ide yang bersumber dari fakta, konsep, dan prinsip ilmu

pengetahuan sehingga dapat diperoleh informasi yang menerima atau menolak

ide-ide itu. Keberhasilan eksperimen ini dibutuhkan rancangan dulu kemudian di


commit to user

33

uji coba (Dimyati & Mudjiono, 2006: 150). Bereksperimen bagi peserta didik,

berarti mereka terlibat langsung dalam kegiatan-kegiatan yang bersifat ilmiah dan

kegiatan-kegiatan pemecahan masalah (Semiawan, 1992: 17). Eksperimen

dilakukan untuk menguji sebuah hipotesis (Lumbantobing, 2004: 32).

10) Menyimpulkan

Keterampilan ini merupakan keterampilan untuk menyatakan hasil

pertimbangan atau penilaian atas kondisi suatu objek atau segala peristiwa yang

terjadi. Pertimbangan atau penilaian ini dilakukan atas dasar fakta, konsep, dan

prinsip-prinsip ilmu pengetahuan yang diketahui. Keterampilan ini berkaitan erat

dengan keterampilan mengamati, mengumpulkan informasi, menganalisis atau

mengolah, dan selanjutnya keterampilan menyimpulkan (Semiawan, 1992: 17).

c. Memberdayakan Keterampilan Proses Sains

Ada beberapa alasan yang melandasi perlunya memberdayakan

pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan belajar mengajar. Semiawan

(1992: 14-15) mengemukakan beberapa alasan penggunaan pendekatan

keterampilan proses, yaitu: (1) siswa harus dilatih untuk menemukan pengetahuan

dan konsep serta mengembangkan sendiri, (2) siswa akan mudah memahami

konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai contoh yang konkrit, (3) siswa

perlu dilatih untuk selalu bertanya, berpikir kritis dan mengusahakan

kemungkinan-kemungkinan untuk menjawab suatu masalah, (4) pengembangan

konsep tidak lepas dari pengembangan sikap dalam diri siswa, dengan

dilatihkannya keterampilan proses sains dapat mengembangkan sikap ilmiah

dalam diri siswa.

Penerapan keterampilan proses sains dalam suatu proses pengajaran

dapat dikembangkan secara terpadu, yaitu antara satu keterampilan dengan

keterampilan lainnya teraplikasikan sekaligus. Seorang guru dapat pula

memberikan perhatian khusus terhadap satu jenis keterampilan yang

dikembangkan, tergantung pada karakteristik mata pelajaran dan materi

pembelajaran. Peran guru dalam mengembangkan keterampilan proses sains siswa

menurut Rustaman, dkk., (2005: 82) terdiri dari: (1) memberikan kesempatan


commit to user

34

pada siswa untuk menggunakan keterampilan proses dalam melakkan eksplorasi

materi dan fenomena yang memungkinkan siswa menggunakan alat indranya,

mengumpulkan bukti-bukti, bertanya, merumuskan hipotesis dan keterampilan

proses sains yang lainnya, (2) memberi kesempatan pada siswa untuk berdiskusi

dalam kelompok ataupun kelas, tugas-tugas dirancang agar siswa berbagi gagasan,

menyimak teman lain, mempertahankan dan menjelaskan gagasan mereka

sehingga mereka dituntut untuk berpikir reflektif, (3) membantu siswa untuk

menyadari bahwa keterampilan proses sains penting sebagai bagian dari proses

belajar mereka sendiri, (4) mendorong siswa mengulas (review) secara kritis

tentang kegiatan yang telah mereka lakukan, (5) memberi teknik atau strategi

untuk meningkatkan keterampilan, khususnya ketepatan dalam observasi.

Penjelasan di atas memperlihatkan bahwa guru hanya bertindak sebagai fasilitator

saja, hanya sekedar membimbing dan bukan memberikan konsep. Siswa yang

akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsepnya

dengan memberdayakan keterampilan proses sains.

B. Kerangka Berpikir

Pembelajaran biologi berbasis keterampilan proses merupakan

pembelajaran yang mengembangkan berbagai keterampilan seperti; mengamati,

mengelompokkan, menafsirkan, meramalkan, mengajukan pertanyaan,

berhipotesis, melakukan percobaan, dan juga mengkomunikasikan hasil

percobaan, sehingga peserta didik dapat memiliki pengalaman beraktivitas yang

melibatkan keterampilan kognitif (minds on), keterampilan manual atau

psikomotor (hands on) dan keterampilan sosial (hearts on). Penerapan

pembelajaran biologi berbasis keterampilan proses ini memerlukan dukungan

kesiapan guru, baik dalam menentukan strategi maupun instrumen

pembelajarannya. Pembelajaran konvensional yang berpusat pada guru (teacher

centered) seperti yang diterapkan di sekolah-sekolah saat ini tidak mampu

melatihkan keterampilan proses sains siswa. Guru yang hanya mengutamakan

aspek produk atau kognitifnya saja tidak memberi kesempatan pada siswa untuk

terlibat secara langsung dalam kegiatan diskusi, presentasi, observasi, dan


commit to user

35

praktikum, melainkan hanya terpaku pada kegiatan menghafal. Akibatnya, siswa

tidak dapat menemukan sendiri konsep secara utuh.

Bertolak dari latar belakang di atas, penulis menginovasikan pendekatan

SAVI dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD sebagai solusi yang tepat

untuk mengatasi pemasalahan-permasalahan pembelajaran tersebut. Keunggulan

pada pendekatan SAVI yang menggunakan unsur somatis, auditory, visual, serta

intelektual yang diterapkan pada percobaan akan mengikutsertakan siswa terlibat

langsung dalam pembelajaran. Siswa dapat mengembangkan keterampilan manual

dan intelektualnya dengan kegiatan tersebut. Siswa yang menerapkan pendekatan

SAVI akan memanfaatkan berbagai inderanya, sehingga menggabungkan antara

gerak fisik (hands on) dan kemampuan berpikir intelektual (minds on). Segi sikap

sosial (hearts on) memang kurang terlihat pada pendekatan SAVI ini. Perlu

hadirnya pembelajaran kooperatif tipe STAD yang menekankan proses scaffolding

pada kelompok belajar heterogen yang di dalamnya terjadi peer tutorial antara

siswa yang berkemampuan akademik atas, tengah, dan bawah untuk

menyelesaikan masalah, sehingga dipastikan dapat mengembangkan keterampilan

sosial dan intelektual siswa.

Pengintegrasian antara pendekatan SAVI dengan model pembelajaran

kooperatif tipe STAD ini diharapkan dapat meningkatkan keterampilan sosial,

manual dan intelektual yang merupakan keterampilan poses sains siswa

(Rustaman, dkk., 2005: 76). Kerangka berpikir dalam melaksanakan kegiatan

penelitian secara sederhana dapat digambarkan pada Gambar 2.1.


commit to user

36

Latar Belakang Permasalahan :

Cara belajar biologi belum mengandung 3 unsur penting dalam sains, yaitu : sikap

ilmiah (hearts on), keterampilan ilmiah (hands on), dan pengetahuan (minds on)

Pembelajaran masih kurang mengembangkan keterampilan proses sains siswa

Inovasi Model Pembelajaran

SAVI STAD

STAD dengan

pendekatan SAVI Penggabungan gerak fisik dengan

aktivitas intelektual dan

penggunaan semua indera.

Belajar dalam kelompok

heterogen yang kooperatif

Terjadi proses

scaffolding dalam

kelompok heterogen,

memanfaatkan gerak

fisik, aktivitas

intelektual, dan

penggunaan semua

indera dalam

percobaan untuk

membuktikan

teori/hipotesis

Adanya proses

scaffolding Intelektual Visual Auditory

i

Somatis

Terjadinya peer tutorial antara

siswa yang berkemampuan

akademik atas, tengah, dan bawah

untuk menyelesaikan masalah.

Diterapkan dalam percobaan

Siswa terlibat langsung dalam percobaan

dan menggunakan metode ilmiah untuk

membuktikan teori/hipotesis

Siswa mengembangkan

keterampilan manual dan intelektual

Siswa mengembangkan

keterampilan sosial,

intelektual, dan manual

Siswa mengembangkan

keterampilan sosial dan

intelektual

Keterampilan-keterampilan yang

terlibat dalam keterampilan proses

( Rustaman, 2005)

Meningkatkan keterampilan proses sains siswa

Gambar 2.1. Kerangka Berpikir Penelitian


commit to user

37

C. Hipotesis

Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka berpikir, maka hipotesis

penelitian ini, pendekatan SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD

berpengaruh terhadap keterampilan proses sains siswa SMP Negeri 14 Surakarta.


commit to user

38

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 14 Surakarta jalan Prof. WZ.

Yohanes 54 Kaluran Purwodiningratan kecamatan Jebres, kota Surakarta.

2. Waktu Penelitian

Waktu penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran

2011/2012 dengan tahap-tahap yang dapat dilihat pada Gambar 3.1.

No

Kegiatan penelitian

Bulan ke (dalam tahun 2012)

01 02 03 04 05 06 07

1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1. Tahap Persiapan

a. konsultasi judul

proposal

b. penyusunan

proposal penelitian

c. penyusunan

instrumen

d. seminar proposal

e. ijin pelaksanaan

penelitian

2. Tahap pelaksanaan

a. uji validitas dan

realibilitas

instrumen

b. penentuan sampel

c. pelaksanaan

penelitian dan

pengumpulan data

d. analisis data

3. Tahap penyusunan

laporan

a. penyusunan laporan

atau skripsi

b. seminar laporan

atau skripsi

Gambar 3.1 Tahap-tahap Penelitian


commit to user

39

B. Rancangan Penelitian

Penelitian ini termasuk dalam penelitian eksperimen semu (quasi

experimental research). Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pendekatan

SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan pendekatan

pembelajaran konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi, sedangkan

variabel terikatnya adalah keterampilan proses sains (KPS).

Penelitian ini menggunakan desain posttest only non-equivalent control

group design. Desain ini digunakan dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen yang diberi perlakuan dengan

menggunakan pendekatan SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe

STAD, sedangkan kelompok kontrol diberi perlakuan dengan pendekatan

pembelajaran konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi. Desain

penelitian posttest only non-equivalent control group design divisualisasikan pada

Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Desain Penelitian posttest only non-equivalent control group design

Kelompok Perlakuan Posttest

Eksperimen X O1

Kontrol - O2

(Aznam, Sumarno & Rahmat, 2006: 5)

Keterangan :

O1 : Tes akhir untuk kelas eksperimen

O2 : Tes akhir untuk kelas kontrol

X : Penerapan pendekatan SAVI dipadu dengan model pembelajaran

kooperatif tipe STAD

C. Paradigma Penelitian

Paradigma penelitian dalam penelitian ini secara sederhana dapat

digambarkan pada Gambar 3.2.


commit to user

40

Gambar 3.2. Skema Paradigma Penelitian

Keterangan :

X = Pendekatan pembelajaran

X1 = Pendekatan konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi

X2 = Pendekatan SAVI dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Y = Keterampilan proses sains siswa

X1Y = Keterampilan proses sains siswa menggunakan pendekatan

konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi

X2Y = Keterampilan proses sains siswa menggunakan pendekatan SAVI dengan

model pembelajaran kooperatif tipe STAD

D. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas VII SMP Negeri

14 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012 yang terdiri dari tujuh kelas. Sampel pada

penelitian ini menggunakan dua kelas yang diperoleh dari populasi di atas yaitu

satu kelas sebagai kelompok kontrol dan satu kelas sebagai kelompok eksperimen.

Sampel yang terpilih menjadi kelompok kontrol yaitu kelas VIIF dengan jumlah

30 siswa sedangkan yang menjadi kelas eksperimen adalah kelas VIIE dengan

jumlah 30 siswa.

X X1 Y X1Y

X2 Y X2Y


commit to user

41

E. Teknik Pengambilan Sampel

Pengambilan sampel menggunakan teknik cluster random sampling.

Teknik ini digunakan karena satuan sampel tidak terdiri dari individu melainkan

dalam cluster (kelas) dan pemilihanya secara acak. Budiyono (2009: 201)

menyatakan, untuk menentukan kelas mana dari dua kelas terpilih dari populasi

sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu dengan uji kesetaraan kelompok.

Kelas sampel dari seluruh kelas VII, yang terpilih menjadi kelompok kontrol

adalah kelas VIIF dan yang menjadi kelompok eksperimen adalah kelas VIIE. Uji

kesetaraan ini menggunakan uji t (t-test) dengan mengambil nilai legger siswa di

awal pembelajaran semester genap tahun ajaran 2011/2012. Uji prasyarat uji t

meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Uji normalitas digunakan untuk

mengetahui apakah sampel yang digunakan dalam penelitian ini berasal dari

populasi yang terdistribusi normal atau tidak. Uji ini menggunakan uji Anderson-

Darling dengan taraf signifikansi (α) sebesar 0,05. Uji homogenitas digunakan

untuk mengetahui apakah suatu sampel berasal dari populasi yang homogen atau

tidak. Uji homogenitas yang dipakai dalam penelitian ini adalah uji Levene’s

dengan taraf signifikansi (α) sebesar 0,05.

Hasil tes normalitas untuk semua kelompok dalam populasi dapat dilihat

pada Tabel 3.2 dan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 4.

Tabel 3.2 Rangkuman Hasil Perhitungan Uji Normalitas Kemampuan Awal

Nilai

Kemampuan

Awal Siswa

p-value Kriteria Keputusan H0

VIIF VIIE VIIF VIIE VIIF VIIE

0.365 0.157 p-value

> 0,05

p-value

> 0,05

Diterima Diterima

Berdasarkan Tabel 3.2 diketahui bahwa kemampuan awal untuk

kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen memiliki p-value lebih dari nilai

signifikasi 0,05 sehingga sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.


commit to user

42

Setelah diuji normalitasnya, data kemampuan awal siswa kemudian

digunakan untuk uji homogenitas menggunakan uji Levene’s (α = 0,05) dengan

program Minitab 16. H0 dinyatakan bahwa tiap kelompok memiliki variansi yang

sama (homogen). H1 dinyatakan bahwa tiap kelompok tidak memiliki variansi

yang sama. Hasil perhitungan uji homogenitas kemampuan awal dengan

menggunakan uji Levene’s disajikan secara ringkas dalam Tabel 3.3 dan

selengkapnya pada Lampiran 4.

Tabel 3.3 Rangkuman Hasil Perhitungan Uji Homogenitas Kemampuan

Awal

Nilai Awal


0.403 p-value > 0,05 Diterima

Berdasarkan Tabel 3.3 diketahui bahwa kemampuan awal kelas kontrol

dan kelas eksperimen memiliki p-value lebih dari nilai signifikasi 0,05 sehingga

semua variansi homogen.

Jika data telah terdistribusi normal dan homogen, maka bisa dilanjutkan

uji t. Keputusan H0 dalam uji t dinyatakan bahwa kelompok kontrol dan

eksperimen memiliki kemampuan awal yang sama dan H1 menyatakan bahwa

kelompok kontrol dan eksperimen memiliki kemampuan awal yang tidak sama.

Keputusan uji dinyatakan jika p- value > 0,05, maka Ho diterima. Hasil uji t dapat

dilihat pada Tabel 3.4 dan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 4.

Tabel 3. 4 Rangkuman Hasil Perhitungan Uji-t Kemampuan Awal

Nilai Awal


0.959 p-value > 0,05 Diterima


commit to user

43

Berdasarkan Tabel 3.4 diketahui p-value untuk nilai awal lebih besar dari

nilai signifikasi 0,05 sehingga H0 diterima sehingga dapat diinterpretasikan bahwa

kedua sampel penelitian memiliki kemampuan awal yang sama (seimbang), maka

kedua kelompok dapat digunakan sebagai sampel dalam penelitian.

F. Pengumpulan Data

1. Variabel Penelitian

Terdapat dua macam variabel yang digunakan dalam penelitian ini,

sebagai berikut.

a. Variabel Bebas

Variabel bebas dalam penelitian ini pendekatan SAVI melalui model

pembelajaran kooperatif tipe STAD di kelompok eksperimen dan pendekatan

konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi di kelompok kontrol.

b. Variabel Terikat

Variabel terikat pada penelitian ini yaitu keterampilan proses sains siswa

SMP Negeri 14 Surakarta tahun pelajaran 2011/2012. Keterampilan proses sains

siswa yang diukur adalah keterampilan mengamati, mengklasifikasi,

memprediksi, menggunakan alat dan bahan, mengajukan pertanyaan,

menginterpretasikan data, dan melaksanakan eksperimen.

2. Metode Pengumpulan Data

Metode yang digunakan untuk pengambilan data dalam penelitian ini

adalah sebagai berikut.

a. Metode tes

Metode tes ini dilakukan secara individual kepada peserta didik untuk

mengukur keerampilan pengetahuan, intelegensi, atau bakat (Riduwan, 2011: 57-

58). Metode tes ini yang digunakan kali ini untuk mengukur Keterampilan Proses

Sains (KPS) dengan mengajukan pertanyaan essay untuk dijawab oleh siswa.

Keterampilan proses sains yang diukur dalam bentuk tes ini meliputi empat aspek,


commit to user

44

yaitu: keterampilan mengklasifikasikan, memprediksi, menginterpretasikan data,

dan mengajukan pertanyaan. Bentuk tes adalah tes tertulis dengan soal uraian.

Soal tes terlebih dahulu divalidasi oleh ahli sebagai uji validitas konstrak dan uji

validitas isi dengan menguji coba soal tes di kelompok penelitian, di yaitu kelas

lain yang masih dalam satu populasi sebelum penelitian dilaksanakan. Selain uji

validitas soal tes, juga akan diuji reliabilitasnya dengan metode satu kali tes

menggunakan teknik Spearman-Brown dan teknik Flanagan. Soal essay yang

digunakan pada penelitian ini dapat dililhat selengkapnya pada Lampiran 1.

b. Metode Dokumentasi

Menurut Arikunto (2010: 135) metode dokumentasi digunakan untuk

memperoleh informasi dengan menyelidiki benda-benda tertulis seperti buku-

buku, majalah, dokumen, notulen rapat, dan lain-lain. Metode dokumentasi dalam

penelitian ini berupa nilai legger yang berisi nilai ulangan harian kelas VII

Semester II tahun pelajaran 2011/2012 yang digunakan untuk uji keseimbangan

dalam menentukan dua kelas yang kan dijadikan kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol.

c. Observasi

Observasi dalam penelitian ini observasi menggunakan lembar observasi

untuk melihat keterampilan proses sains siswa dan keterlaksanaan sintaks dari

pendekatan SAVI melalui pembelajaran kooperatif tipe STAD. Keterampilan proses

sains yang diukur melalui lembar observasi ini ada tiga aspek, meliputi:

keterampilan mengamati, menggunakan alat dan bahan, dan melaksanakan

percobaan. Penilaian dilakukan oleh tiga observer dengan melakukan checklist (√)

pada lembar observasi. Lembar observasi yang digunakan adalah rating scale,

menurut Sugiyono (2011:134) dengan skala kuantitatif variabel yang akan diukur

dijabarkan menjadi data kualitatif berupa indikator variabel. Lembar observasi

keterlaksanaan sintaks dari pendekatan SAVI melalui pembelajaran kooperatif tipe

STAD menggunakan skala Guttman dengan melakukan checklist (√) pada kolom

“Ya” atau “Tidak”. (Arikunto,2010: 181). Untuk lebih jelasnya mengenai lembar

observasi yang digunakan dapat dilihat pada Lampiran 1.


commit to user

45

3.Teknik Penyusunan Instrumen

Instrumen pembelajaran berupa RPP, silabus, soal uraian, dan lembar

observasi untuk mengukur untuk mengukur keterampilan proses sains dan

keterlaksanaan sintak. Penyusunan instrumen penelitian adalah sebagai berikut.

a. Pengukuran Keterampilan Proses Sains

Pengukuran keterampilan proses sains menggunakan dua cara: (1) tes tulis

soal uraian yang dikerjakan secara individual oleh para siswa di akhir

pembelajaran, (2) dengan lembar observasi yang diisi oleh para observer.

Keterampilan proses sains yang diukur dengan tes tulis soal uraian ini meliputi

keterampilan mengklasifikasikan, memprediksi, menginterpretasikan data, dan

mengajukan pertanyaan. Soal yang dibuat oleh peneliti ini sebelumnya telah diuji

validitasnya baik dari segi isi, konstraknya, serta diuji realibilitasnya. Selain itu,

untuk keterampilan proses sains yang dapat teramati, diukur dengan lembar

observasi oleh observer. Keterampilan proses sains yang diukur dengan lembar

observasi ini ada tiga aspek, yaitu: keterampilan mengamati, menggunakan alat

dan bahan, dan melaksanakan percobaan. Pembagian pengukuran keterampilan

proses sains dalam penelitian ini dapat divisualisasikan dalam Tabel 3.5.

Tabel 3.5 Pengukuran Keterampilan Proses Sains dan Sumber Data

Aspek Keterampilan

Proses Sains (KPS)

Pengukuran

KPS

Sumber Data

Mengklasifikasikan Tes tulis Narasumber

(Siswa)

Memprediksi Tes tulis Narasumber

(Siswa)

Menginterpretasikan

data

Tes tulis Narasumber

(Siswa)

Mengajukan pertanyaan Tes tulis Narasumber

(Siswa)

Mengamati Lembar

Observasi

Narasumber

(Observer)

Menggunakan alat dan

Bahan

Lembar

Observasi

Narasumber

(Observer)

Melaksanakan

percobaan

Lembar

Observasi

Narasumber

(Observer)


commit to user

46

b. Pengukuran Keterlaksanaan Sintak Strategi Pembelajaran

Pengukuran keterlaksanaan sintak strategi pembelajaran menggunakan

lembar observasi yang dilakukan oleh tiga observer dengan melakukan cheklist

(√) pada lembar yang sudah disediakan. Skala yang digunakan pada lembar

observasi Guttman dengan skala “Ya” dan “Tidak”. (Arikunto, 2010: 181)

G. Validasi Instrumen Penelitian

Instrumen yang akan digunakan untuk mengambil data harus diuji cobakan

terlebih dahulu untuk mengetahui tingkat kualitas soal. Pengujian kelayakan

instrumen dilakukan dengan beberapa langkah sebagai berikut.

1. Uji Validitas

Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrument tes diuji

validitas dan reliabilitas unttuk mengetahui kualitas item soal. Pengujian butir

item tidak diujikan pada tes uraian karena belum ada pedoman standar (Arikunto,

2010: 205).

a) Validitas isi

Validasi isi yang dimaksud adalah kesejajaran tes terhadap isi materi

pelajaran biologi yang diajarkan dengan mempertimbangkan tujuan pembelajaran.

Validasi isi dapat dikontrol dengan cara: (1) mengidentifikasi konsep-konsep pada

pokok bahasan materi yang akan diujikan; (2) menyusun kisi-kisi dari materi yang

akan diujikan; (3) menyusun soal tes berdasarkan kisi-kisi kemudian membuat

kunci jawaban beserta rubrik penilaian; (4) meneliti ulang soal, kunci jawaban dan

rubrik penilaian sebalum soal dicetak (Budiyono, 2009: 58-59). Untuk menguji

validitas butir-butir instrument lebih lanjut, maka setelah dikonsultasikan dengan

ahli kemudian diujicobakan, dan dianalisis dengan program Minitab 16.

b) Validitas konstruk

Valisitas konstruk merujuk pada seberapa jauh suatu tes mengukur sifat

atau bangunan pengertian (konstruk) tertentu. Istilah konstruk dipakai untuk

menunjukkan sesuatu yang tidak dapat diukur secara langsung, tetapi yang dapat


commit to user

47

menerangkan akibat-akibat yang dapat diamati (Setyosari, 2010: 188). Validitas

konstruk dapat diukur melalui telaah oleh ahli atau dengan diujikan pada sejumlah

individu di luar sampel tetapi masih dalam populasi. Validitas konstruk instrumen

pada penelitian ini diuji dengan cara telaah ahli dan pangujian pada sampel

populasi. Hasil validasi konstruk dari telaah ahli pada penelitian ini dapat dilihat

selengkapnya pada Lampiran 2.

Hasil uji coba tes essay keterampilan proses sains siswa dapat disajikan

pada Tabel 3.6 dan selengkapnya pada Lampiran 2.

Tabel 3.6 Rangkuman Hasil Uji Validitas Tes KPS Siswa

Instrumen Penelitian Jumlah Item Keputusan Uji Validitas

Valid Invalid

Keterampilan Proses

Sains

5 5 -

Berdasarkan Tabel 3.6 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan uji

validitas tes keterampilan proses sains siswa menunjukkan item yang valid

sebanyak 5 soal sesuai dengan jumlah item soal dan tidak ada soal yang invalid.

2. Uji Reliabilitas

Reliabel artinya dapat dipercaya. Suatu tes dikatakan mempunyai taraf

reliabilitas yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap apabila

diteskan berulang-ulang. Pengujian reliabilitas ini menggunakan metode

reliabilitas internal yaitu menganalisis reliabilitas alat ukur dari hasil satu kali uji

coba instrumen. Analisis uji reliabilitas ini menggunakan rumus Alfa Cronbach.

Rumus koefisien reliabilitas Alfa Cronbach menurut Sugiyono (2009: 365)

Keterangan:

r11 = Reliabilitas yang dicari

k = Mean kuadrat antar subjek

= Mean kuadrat kesalahan

2

2

11 11

t

i

S

S

k

kr

2

iS


commit to user

48

= Varians total

Rumus untuk varians total:

Rumus untuk varians item:

Keterangan:

JKi = jumlah kuadrat seluruh skor item

JKs = jumlah kuadrat subjek

Acuan penilaian reliabilitas dari butir soal adalah:

0,8 – 1,00 : Sangat Tinggi (ST)

0,6 – 0,799 : Tinggi (T)

0,4 – 0,599 : Cukup (C)

0,2 – 0,399 : Rendah (R)

0,00 – 0,199 : Sangat Rendah (SR)

Kriteria: apabila r11 > rtabel maka soal tersebut reliabel.

Hasil uji reliabilitas uji coba keterampilan proses sains secara lengkap

disajikan pada Tabel 3.7 dan selengkapnya pada Lampiran 2.

Tabel 3.7. Rangkuman Hasil Uji Reliabilitas Tes KPS Siswa

Penilaian Jumlah Item Indeks Reliabilitas Keputusan Uji

Keterampilan Proses

sains

5 0,591 Reliabel

Tabel 3.7 menunjukkan bahwa hasil uji reliabilitas tes keterampilan

proses sains siswa menggunakan rumus Alpha diperoleh r11 dengan hasil yang

jauh lebih besar dari pada rtabel, sehingga soal tersebut bisa dikatakan reliabel.

Nilai r11=0,591, menunjukkan bahwa koefisien reliabilitas soal tes keterampilan

proses sains siswa tergolong cukup.

2

tS

2

2

n

JKs

n

JKi S

i

2

2

n

(Xt)2

n

Xt2

S t


commit to user

49

H. Analisis Data

Penelitian ini termasuk dalam penelitian kuantitatif, sehingga teknik

analisis datanya menggunakan statististik. Analisis statistik yang digunakan

adalah analisis deskriptif dan inferensial. Analisis deskriptif digunakan untuk

menggambarkan profil keterampilan proses sains siswa. Analisis inferensial

digunakan dalam menguji hipotesis. Dalam menguji hipotesis pada penelitian ini

di gunakan uji t independen

Sebelum dilakukan uji t dilakukan uji prasyarat yaitu uji normalitas dan

uji homogenitas. Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel yang

digunakan dalam penelitian ini berasal dari populasi yang terdistribusi normal

atau tidak. Uji ini menggunakan uji Anderson-Darling dengan taraf signifikansi

(α) sebesar 0,05. Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah suatu

sampel berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Uji homogenitas yang

dipakai dalam penelitian ini adalah uji Levene’s. Semua perhitungan statistik

menggunakan program Minitab 16 pada taraf signifikansi 5%.

I. Prosedur Penelitian

Langkah-langkah operasional penelitian posttest only non-equivalent

control group design menurut Suwarto (2007) meliputi tahap perencanaan, tahap

perlakuan dan tahap analisis data. Secara terperinci dapat dijelaskan sebagai

berikut.

1. Tahap perencanaan

Tahap ini dilakukan penyusunan perangkat pembelajaran dalam tahap

perlakuan. Tahap perencanaan meliputi penyusunan proposal penelitian,

mempersiapkan instrument penelitian, dan perangkat pembelajaran berupa silabus

dan RPP dengan menerapkan pendekatan SAVI dipadu dengan model

pembelajaran kooperatif tipe STAD dan pendekatan konvensional dengan metode

ceramah dan demonstrasi. Instrumen penelitian yang disiapkan yaitu lembar

observasi untuk mengukur keterlaksanaan sintaks model pembelajaran dan KPS

siswa serta soal tes uraian untuk mengukur KPS siswa juga.


commit to user

50

2. Tahap perlakuan

Tahap ini merupakan tahap pemberian perlakuan terhadap subjek penelitian

sekaligus tahap dimana peneliti mengambil data sebanyak-banyaknya dari subjek

penelitian. Tahap ini meliputi pelaksanaan kegiatan belajar mengajar dikelas

perlakuan dengan pendekatan SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe

STAD dan pendekatan pembelajaran konvensional dengan metode ceramah dan

demonstrasi. Pada saat pembelajaran berlangsung observer keterlaksanaan sintaks

model pembelajaran dengan menggunakan lembar observasi. Siswa diberikan soal

post test yang diberikan di akhir pembelajaran, dimana bentuk soalnya berupa

uraian tertulis.

3. Tahap analisa data

Tahap ini dilakukan setelah mendapatkan data. Analisis data dibantu dengan

menggunakan program Minitab versi 16. Tahap ini dilakukan sampai dengan

penyusunan laporan.


commit to user

51

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data

1. Deskripsi Data Keterampilan Proses Sains pada Pelajaran Biologi

Penelitian ini bertujuan untuk mengukur keterampailan proses sains

siswa yang dibatasi pada keterampilan mengamati, mengklasifikasikan,

memprediksi, menggunakan alat dan bahan, mengajukan pertanyaan,

menginterpretasikan data, dan melaksanakan percobaan atau eksperimen.

Pengukuran keterampilan proses sains menggunakan dua cara: (1) tes tulis soal

uraian yang dikerjakan secara individual oleh para siswa di akhir pembelajaran,

(2) dengan lembar observasi yang diisi oleh para observer. Keterampilan proses

sains yang diukur dengan tes tulis soal uraian ini meliputi: keterampilan

mengklasifikasikan, memprediksi, menginterpretasikan data, dan mengajukan

pertanyaan. Keterampilan proses sains yang dapat teramati, diukur dengan lembar

observasi meliputi tiga aspek, yaitu: keterampilan mengamati, menggunakan alat

dan bahan, dan melaksanakan percobaan. Pengukuran aspek-aspek KPS hanya

terbatas pada aspek yang muncul dalam tujuan pembelajaran sesuai dengan

rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Nilai hasil tes dikonversi ke nilai

nominal ditujukan agar bertipe sama dengan nilai hasil observasi sehingga lebih

mudah dianalisis. Data keterampilan proses sains siswa diambil dari dua kelas,

yaitu: (1) kelas VII-F sebagai kelas kontrol dengan jumlah 30 siswa menggunakan

pendekatan konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi, (2) kelas VII-

E sebagai kelas eksperimen dengan jumlah 30 siswa menggunakan pendekatan

SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Kedua kelas sampel

yang terpilih didapatkan dari hasil uji kesetimbangan. Uji kesetimbangan

dilakukan sebelum kelas sampel diberi perlakuan yang telah melalui uji prasyarat,

sehingga dipastikan kedua kelas tersebut berdistribusi normal dan variasi sampel

yang diambil dari populasi tersebut homogen.


commit to user

52

Data penelitian keterampilan proses sains pada kelompok kontrol dan

kelompok eksperimen selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 3 dan secara

ringkas disajikan pada Tabel 4.1 dan histogram pada Gambar 4.1.

Tabel 4.1. Deskripsi Hasil Keterampilan Proses Sains Siswa pada Kelas

Kontrol dan Kelas Eksperimen

Hasil Statistik

Kelompok Kontrol

(Konvensional melalui

Ceramah dan Demonstrasi)

Kelompok Eksperimen

(SAVI melalui Kooperatif

tipe STAD)

Mean 64 81

Standart Deviasi 10 7

Variance 102 42

Minimum 41 69

Maximum 84 94

Median 66 78

N 30 30

Berdasarkan data yang disajikan pada Tabel 4.1 dapat dibuat histogram

rata-rata nilai keterampilan proses sains kelompok kontrol menggunakan

pendekatan konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi serta

kelompok eksperimen dengan pendekatan SAVI melalui model pembelajaran

kooperatif tipe STAD pada Gambar 4.1.

Gambar 4.1. Perbandingan Rata-Rata Nilai Keterampilan Proses Sains

Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen

0

20

40

60

80

100

Kelas Kontrol Kelas Eksperimen

Rat

a-ra

ta N

ilai K

PS

Sisw

a

Pendekatan Pembelajaran

X = 81

SD = 7

X = 64

SD = 10


commit to user

53

Gambar 4.1 menunjukkan rata-rata nilai KPS siswa secara keseluruhan

yang hasilnya lebih tinggi kelompok eksperimen dari pada kelompok kontrol.

Nilai KPS juga dapat dilihat rata-ratanya setiap aspek. Aspek-aspek KPS dinilai

menggunakan tes essay dan lembar observasi. Berikut disajikan dalam histogram

pada Gambar 4.2.

Gambar 4.2. Histogram Rata-Rata Nilai Keterampilan Proses Sains

Siswa Setiap Aspek

Gambar 4.2 menunjukkan rata-rata nilai setiap aspek keterampilan proses

sains kelas eksperimen hampir seluruh aspek lebih tinggi dari pada kelas kontrol.

Nilai tertinggi kelas eksperimen didapat pada aspek melaksanakan percobaan

yaitu sebanyak 92 , sedangkan terendah pada aspek mengajukan pertanyaan yaitu

sebanyak 58. Berdasarkan urutan dari nilai aspek keterampilan proses sains dari

yang terendah ke yang tertinggi adalah mengajukan pertanyaan 58,

menginterpretsikan data 69, memprediksi 72 , menggunakan alat dan bahan 87,

mengamati 89, mengklasifikasikan 90, dan melaksanakan percobaan 92.

0

20

40

60

80

10080 77

63

51 55 53 53

90

72 69 58

89 87 92

Rat

a-ra

ta N

ilai K

PS

Aspek Keterampilan Proses Sains

Kelas kontrol

Kelas eksperimen


commit to user

54 Sedangkan pada kelas kontrol secara berurutan dari terendah ke yang tertinggi

adalah mengajukan pertanyaan 51, menggunakan alat dan bahan 53,

melaksanakan percobaan 53, mengamati 55, menginterpretsikan data 63,

memprediksi 77, dan mengklasifikasikan 80.

B. Pengujian Persyaratan Analisis

1. Uji Normalitas

Uji normalitas pada penelitian ini menggunakan uji Anderson-Darling.

Normalitas pada data dapat diketahui dari populasi yang berdistribusi normal

(H0=diterima), yaitu jika nilai nyata probabilitasnya (p-value) lebih besar dari

nilai signifikansi (α = 0,05).

Hasil uji normalitas keterampilan proses sains secara lengkap disajikan

pada Lampiran 4 dan secara ringkas dapat dilihat pada Tabel 4.2.

Tabel 4.2. Hasil Uji Normalitas Keterampilan Proses Sains pada Kelompok

Kontrol dan Kelompok Eksperimen

No Kelompok Anderson-Darling

p-value keterangan Keputusan

1 KPS kelas kontrol (VIIF) 0,642 p-value>0.05 H0 diterima

2 KPS kelas eksperimen (VIIE) 0,056 p-value>0.05 H0 diterima

Tabel 4.2 menunjukkan bahwa hasil uji normalitas menggunakan

Anderson-Darling diperoleh nilai probabiliti (p-value) lebih dari nilai signifikasi

0,05 (p-value > 0,05) sehingga keputusan uji H0 diterima. Hal tersebut

mengindikasikan bahwa semua sampel pada penelitian ini terdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

Perhitungan uji homogenitas pada penelitian ini menggunakan uji

Levene’s. Kriteria pengujiannya adalah varians populasi yang diteliti dinyatakan

homogen jika nilai probabilitasnya (p-value) lebih besar dari nilai signifikasi α =

0,05 (p-value > 0,05). Hasil uji homogenitas keterampilan proses sains siswa


commit to user

55 secara lengkap disajikan pada Lampiran 4 dan secara ringkas dapat dilihat pada

Tabel 4.3.

Tabel 4.3. Hasil Uji Homogenitas Keterampilan Proses Sains Kelas Kontrol

dan Kelas Eksperimen Uji Homogenitas

Levene’s

P-value Keterangan Keputusan Uji

Pendekatan Pembelajaran

Keterampilan Proses

Sains

0,097 P-value >0,05 H0 diterima,

homogen

Berdasarkan Tabel 4.3 menunjukkan bahwa nilai probabilitas (p-

value) lebih dari nilai signifikasi 0,05 sehingga keputusan uji H0 diterima. Hal

tersebut dapat diinterpretasikan bahwa kedua sampel mempunyai varians yang

homogen, maka dapat dilanjutkan ke uji t.

C. Pengujian Hipotesis

Uji hipotesis pada penelitian ini menggunakan uji t yang bertujuan untuk

mengetahui ada atau tidaknya perbedaan yang signifikan dari variabel bebas dan

terikat pada penelitian. Kriteria yang digunakan adalah tingkat signifikasi (α) =

0,05 atau 5% yaitu Ho ditolak, dan H1 diterima jika p-value < (0,05), sebaliknya

jika p-value > 0,05 maka Ho diterima.

Hasil analisis pengaruh pendekatan SAVI melalui model pembelajaran

kooperatif tipe STAD terhadap keterampilan proses sains siswa berdasarkan hasil

perhitungan menggunakan uji t secara ringkas dalam Tabel 4.4 dan dapat dilihat

secara lengkap pada Lampiran 5.

Tabel 4.4. Hasil Analisis Pengaruh Pendekatan SAVI melalui Model

Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadap Keterampilan

Proses Sains

Keterampilan Proses

Sains

p-value Kriteria Keputusan Uji

0,000 p-value < 0,05 H0 Ditolak,

Berbeda Nyata


commit to user

56

Berdasarkan Tabel 4.4 mengindikasikan bahwa p-value = 0,00 ( p-value

< 0,05 ), maka HO ditolak dan H1 diterima, artinya bahwa pendekatan SAVI

dipadu dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD berpengaruh terhadap

keterampilan proses sains siswa kelas VII SMPN 14 Surakarta.

D. Pembahasan

1. Pengaruh Pendekatan SAVI melalui Model Pembelajaran Kooperatif

Tipe STAD terhadap Keterampilan Proses Sains

Hasil penghitungan uji t berdasarkan Tabel 4.4 menunjukkan bahwa

penerapan pendekatan SAVI dipadu dengan model pembelajaran kooperatif tipe

STAD berpengaruh terhadap keterampilan proses sains siswa.

Pendekatan SAVI merupakan pembelajaran yang menitikberatkan pada

keterlibatan siswa secara utuh dalam proses pembelajaran. Bisa dikatakan bahwa

siswa tidak hanya hadir saja, namun siswa hendaknya turut berperan aktif

menggunakan setiap modalitas yang dimilikinya yang meliputi modalitas somatis,

auditori, visual, dan intelektual guna mengkontruksi pemahaman mereka terhadap

materi pembelajaran yang dipelajarinya. Somatis artinya belajar dengan bergerak

dan berbuat, auditori yaitu, belajar dengan berbicara dan mendengar, visual

adalah belajar dengan mengamati dan menggambarkan, dan intelektual

merupakan belajar dengan memecahkan masalah dan merenung (Meier, 2000:

42). Siswa mengerahkan seluruh kemampuan indera dan aktivitas fisiknya dalam

kegiatan praktikum (hands on) dan memanfaatkan kemampuan intelektualnya

dalam memecahkan masalah yang diberikan guru dalam LKS (minds on). Siswa

dapat mengembangkan keterampilan manual dan intelektualnya dengan kegiatan

tersebut. Pendekatan SAVI dipadu dengan model pembelajaran kooperatif tipe

STAD yang menekankan proses scaffolding pada kelompok belajar heterogen

yang di dalamnya terjadi peer tutorial antara siswa yang berkemampuan

akademik atas, tengah, dan bawah untuk menyelesaikan masalah, sehingga

dipastikan dapat mengembangkan keterampilan sosial dan intelektual siswa

(Slavin, 2008: 12).


commit to user

57

Pantas saja jika pengintegrasian antara pendekatan SAVI dengan model

pembelajaran kooperatif tipe STAD terbukti dapat mempengaruhi keterampilan

sosial, manual dan intelektual yang merupakan keterampilan poses sains siswa

(Rustaman, dkk., 2005: 76).

Bisa diartikan bahwa pendekatan SAVI melalui model pembelajaran

kooperatif tipe STAD merupakan suatu bentuk inovasi model pembelajaran yang

menggunakan unsur-unsur SAVI yaitu somatis, auditory, visual, dan intelektual

dengan mengaktifkan gerak fisik dan aktivitas intelektualnya dalam bentuk kerja

sama pada suatu kelompok dengan sintaks atau langkah-langkah pembelajaran

yang sudah ditetapkan pada pembelajaran STAD sehingga siswa dapat

mengembangkan keterampilan proses sainsnya.

Berikut langkah-langkah pendekatan SAVI melalui model pembelajaran

kooperatif tipe STAD yang telah dilaksanakan dengan baik antara guru dan murid

selama kegiatan penelitian sesuai sintaks yang ditetapkan. Pertemuan pertama,

fase presentasi kelas yang diberikan peneliti yang berperan sebagai guru

dilakukan dengan menyajikan gambar-gambar serta video-video tentang

pencemaran lingkungan, sehingga membuat siswa memanfaatkan kemampuan

visual mereka secara maksimal untuk mengamati gambar serta kemampuan

auditory untuk menganalisis video yang diberikan. Peneliti sengaja menyelipkan

pertanyaan-pertanyaan seputar materi agar siswa lebih serius dalam mengikuti

presentasi kelas tersebut. Pertemuan kedua, peneliti menerapkan fase kerja

kelompok pada kegiatan praktikum. Siswa terlihat terampil dalam mengamati,

menggunakan alat dan bahan serta dalam melaksanakan percobaan, di sini siswa

memberdayakan unsur visual dan somatis dengan melakukan gerak fisik yang

terarah. Pertemuan selanjutnya, terdapat fase kuis, dimana siswa mengerjakan tes

tulis secara individual untuk mengukur sejauh mana kemampuan mereka dalam

memahami materi. Siswa dituntut memanfaatkan kemampuan intelektual mereka

untuk dapat mengklasifikasikan pencemaran lingkungan berdasarkan sumber

polutan dan aktivitas manusia yang menyebabkan pencemaran, dapat

memprediksikan suatu lingkungan di masa yang akan datang akibat pencemaran

lingkungan, dapat menginterpretasikan data hasil suatu percobaan dengan baik,


commit to user

58 dan juga dapat mengajukan pertanyaan sesuai dengan konteks permasalahan yang

diberikan. Setelah dilakukan penilaian pada post test, guru akan membandingkan

nilai post test yang diperoleh masing-masing siswa dengan nilai awal sebelum

dilakukan post test. Jika nilai akhir siswa mengalami kenaikan, maka akan

mendapatkan nilai atau poin perkembangan yang nantinya akan disumbangkan

pada kelompoknya. Kriteria pemberian poin perkembangan dapat dilihat pada

Tabel 2.2. Tahap ini dinamakan fase skor kemajuan individual. Tujuan fase ini

yaitu, untuk memberikan hasil akhir yang maksimal pada setiap peserta didik

untuk berlomba-lomba mendapatkan poin sebanyak-banyaknya pada kelompok

mereka sehingga mendapatkan penghargaan terbaik di fase terakhir. Fase terakhir

pembelajaran ini adalah rekognisi tim atau penghargaan kelompok. Penghargaan

kelompok ditentukan berdasarkan poin rata-rata kelompok yang diperoleh.

Kriteria penghargaan yang diberikan dapat dilihat pada Tabel 2.3. Perlunya

dilakukan rekognisi ini adalah untuk menghargai hasil kerja keras siswa dan

memotivasi mereka agar lebih giat lagi dalam belajar sehingga bisa mendapatkan

poin lebih banyak dan penghargaan kelompok yang terbaik. Hasil perhitungan

poin yang dilakukan secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 3.

Keterampilan proses sains siswa sebenarnya sudah cukup terlatihkan dari

pendekatan SAVI. Hal ini senada dengan penelitian Widyaningrum (2009) yang

menyatakan dalam penelitiannya bahwa pendekatan SAVI selain dapat

meningkatkan hasil belajar juga dapat meningkatkan keterampilan proses sains

siswa. Hakikat sains belum lengkap jika sikap sosial belum terpenuhi. Sesuai

dengan teori Vygotsky yang mengemukakan bahwa siswa yang belajar

berkelompok mempunyai keterampilan lebih baik dibanding siswa yang belajar

sendiri. Kegiatan kerja sama dalam kelompok membuat siswa akan melewati

Zone of Proximal Development, yaitu masa dimana siswa lebih optimal dalam

menerima informasi ketika berada dalam kerja kelompok (Bodrova & Leong,

2008). Siswa yang saling berinteraksi, dapat termotivasi, saling mengajukan

pendapat, dan memunculkan nilai-nilai sosial lainya Siswa menerima lebih

banyak ide dan pembelajaran ini melaksanakan langkah-langkah kegiatan ilmiah

dalam kelompok kooperatif, dengan kegiatan tersebut, kerja kelompok dalam


commit to user

59 sintaks STAD berkompetensi untuk memberdayakan keterampilan proses sains

siswa (Muhfahroyin, 2010).

Deskripsi di atas telah menunjukkan bahwa dari segi teori, deduksi dari

pendekatan SAVI melalui pembelajaran kooperatif tipe STAD sebenarnya cukup

meyakinkan kita mampu mengembangkan keterampilan proses sains siswa.

Penjelasan tersebut didukung kuat oleh hasil penelitian. Setelah dilakukan

perhitungan hasilnya menunjukkan rata-rata nilai KPS siswa secara keseluruhan

lebih tinggi kelompok eksperimen dari pada kelompok kontrol. Begitu pula hasil

yang dicapai pada nilai rata-rata setiap aspek KPS. Hasil uji hipotesis juga

menunjukkan p-value = 0,00 ( p-value < 0,05), maka HO ditolak dan H1 diterima,

artinya keterampilan proses sains antara kelompok kontrol menggunakan

pendekatan pembelajaran konvensional dengan metode ceramah dan demonstrasi

dan kelompok eksperimen menggunakan pendekatan SAVI melalui model

pembelajaran kooperatif tipe STAD berbeda sangat signifikan, sehingga dapat

disimpulkan bahwa pendekatan SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe

STAD berpengaruh terhadap keterampilan proses sains siswa kelas VII SMPN 14

Surakarta.

Keterangan di atas secara jelas menunjukkan pada kita bahwa pendekatan

SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD bisa dikatakan layak

untuk diterapkan guru-guru di sekolah, dan menjadi inovasi baru pada

pembelajaran dalam rangka melatihkan keterampilan proses sain siswa.

2. Pendekatan SAVI melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

Sebagai Temuan Penelitian Baru

Kegiatan pembelajaran yang dilakukan di sekolah-sekolah saat ini sudah

dituntut untuk memusatkan siswa secara aktif membangun sendiri

pengetahuannya. Senada yang yang diungkapkan Slavin (2008: 13) bahwa dalam

proses belajar seorang siswa harus berusaha mendapatkan pengetahuannya

sendiri. Bagi siswa agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan

pengetahuan, mereka harus belajar bekerja memecahkan masalah dan menemukan


commit to user

60 segala sesuatu untuk dirinya. Teori belajar yang menerapkan prinsip tersebut

dinamakan tori belajar konstruktivisme.

Merujuk pada teori belajar konstruktivisme tersebut, penulis mencoba

menghadirkan pendekatan pembelajaran baru yakni, pendekatan SAVI melalui

model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Bukan hanya bercondong kea arah

konstruktivisme saja, melainkan juga dilatarbelakangi oleh penulis sebagai

pembelajar sains, khususnya biologi yang dituntut untuk mengaplikasikan hakikat

pembelajaran sains dalam menerapkan pembelajaran. Berdasarkan hakikat biologi

sebagai sains, maka belajar biologi sesungguhnya tidak hanya sekedar sajian

konsep dan informasi, tetapi juga usaha untuk menumbuhkembangkan

keterampilan berpikir, sikap ilmiah, dan penguasaan keterampilan proses sains.

Memenuhi kaidah-kaidah di atas, penulis meyakini dengan memunculkan

pendekatan SAVI, siswa mampu memanfaatkan berbagai inderanya, sehingga

menggabungkan antara gerak fisik (hands on) dan kemampuan berpikir

intelektual (minds on). Hal ini dikarenakan di dalam pembelajaran SAVI terdapat

unsur-unsur somatic yang bermakna gerakan tubuh (hands-on, aktivitas fisik) di

mana belajar dengan mengalami dan melakukan; auditory yang bermakna bahwa

belajar haruslah dengan melalui mendengarkan, menyimak, berbicara, presentasi,

argumentasi, mengemukakan pendapat, dan menaggapi; visualization yang

bermakna belajar haruslah menggunakan indra mata melalui mengamati,

menggambar, mendemonstrasikan, membaca, menggunakan media dan alat

peraga; dan intellectualy yang bermakna bahawa belajar haruslah menggunakan

kemampuan berpikir (minds-on), belajar haruslah dengan konsentrasi pikiran dan

berlatih menggunakannya melalui bernalar, menyelidiki, mengidentifikasi,

menemukan, mencipta, mengkonstruksi, memecahkan masalah, dan menerapkan

(Suhermawan 2008). Segi sikap sosial (hearts on) memang kurang terlihat pada

pendekatan SAVI ini sehingga penulis mengkombinasikannya dengan

pembelajaran kooperatif tipe STAD untuk menyelesaikan masalah dalam bentuk

kelompok belajar yang heterogen, sehingga dipastikan dapat mengembangkan

keterampilan sosial dan intelektual siswa (Slavin, 2008: 12).


commit to user

61

Hasil penelitian yang dilakukan penulis membuktikan bahwa

pengintegrasian antara pendekatan SAVI dengan model pembelajaran kooperatif

tipe STAD ini dapat mempengaruhi keterampilan poses sains siswa. Rata-rata nilai

KPS siswa di kelas eksperimen yang menerapkan pendekatan SAVI dengan

model pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih tinggi dari pada rata-rata nilai

KPS siswa di kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional

dengan metode ceramah dan demonstrasi. Penelitian ini memang terbatas pada

keterampilan proses sains yang menjadi variabel terikatnya. Namun, pendekatan

pembelajaran baru ini dapat menjadi referensi untuk penelitian selanjutnya dalam

mengukur keterampilan siswa lainnya yang menjadi variabel terikat. Pendekatan

pembelajaran ini kemungkinan juga masih bisa dikombinasikan dengan

pembelajarn lainnya dalam rangka meningkatkan hasil pembelajaran siswa yang

maksimal.


commit to user

62

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. SIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan dapat disimpulkan

bahwa penerapan pendekatan SAVI melalui model pembelajaran kooperatif tipe

STAD berpengaruh terhadap keterampilan proses sains siswa kelas VII SMPN 14

Surakarta.

B. IMPLIKASI

1. Implikasi Teoritis

Hasil penelitian ini dapat digunakan untuk:

a. Menambah wawasan dan pengetahuan bagi pembaca mengenai penerapan

model pembelajaran yang inovatif untuk meningkatkan kualitas pembelajaran

berbasis keterampilan proses sains siswa.

b. Sebagai salah satu sumber referensi bagi peneliti lain yang akan mengadakan

penelitian mengenai masalah keterampilan proses sains siswa.

2. Implikasi Praktis

Hasil penelitian ini secara praktis dapat diterapkan pada proses

pembelajaran Biologi di SMP Negeri 14 Surakarta maupun sekolah-sekolah

lainnya, yaitu dengan penerapan pendekatan SAVI melalui model pembelajaran

kooperatif tipe STAD dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa.

C. SARAN

Berdasarkan Penelitian yang dilaksanakan SMP Negeri 14 Surakarta,

maka peneliti dapat memberikan beberapa saran, antara lain:

1. Kepada Guru

a. Guru mata pelajaran biologi diharapkan mampu menerapkan pendekatan SAVI

melalui model pembelajaran kooperatif tipe STAD untuk melatihkan

keterampilan proses sains siswa.


commit to user

63

b. Guru mata pelajaran biologi diharapkan lebih banyak menerapkan strategi

pembelajaran dengan diskusi kelompok kecil yang heterogen (terdapat siswa

berkemampuan akademik atas, sedang, dan bawah, berbeda jenis kelamin

dalam satu kelompok) dalam pembelajaran biologi agar terjadi peer tutorial

dan saling berinteraksi antara siswa dalam menyelesaikan masalah.

c. Guru hendaknya tidak hanya melakukan penilaian dari segi kognitif saja, tetapi

juga penilaian proses / psikomotor dan juga sikap siswa.

2. Kepada Siswa

a. Siswa seharusnya tidak merasa segan dalam menyampaikan pendapat, saran

atau kritik dalam proses diskusi kelompok pada kegiatan belajar mengajar

b. Siswa hendaknya benar-benar memanfaatkan kemampuan somatic, auditory,

visual, dan intelektual mereka agar hasil pembelajaran mereka pun berhasil

maksimal.

c. Siswa hendaknya serius dan aktif dalam mengikuti setiap fase pembelajaran

yang diterapkan sesuai sintaks sehingga mendapatkan hasil sesuai tujuan

pembelajaran.

3. Kepada Penulis

Penulis menyadari kemampuan yang dimiliki sangat terbatas, maka perlu

diadakan penelitian yang lebih lanjut mengenai pendekatan SAVI melalui model

pembelajaran kooperatif tipe STAD dan juga tentang keterampilan proses sains

yang lebih luas dan mendalam.

pengaruh pendekatan savi melalui model pembelajaran .../pengaruh... · model pembelajaran...

Documents