pengaruh model pembelajaran think pair ...digilib.unila.ac.id/61586/20/3. skripsi tanpa...

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE

TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI

MATEMATIS SISWA

(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 3

Natar Tahun Pelajaran 2018/2019)

(Skripsi)

Oleh

IKA MARANTIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2020

ABSTRAK



MATEMATIS SISWA



Oleh

IKA MARANTIKA

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran TPS

terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa. Populasi penelitian ini yaitu

seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 3 Natar semester genap tahun pelajaran

2018/2019. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas VII-E dan VII-F yang dipilih

melalui teknik purposive sampling. Desain yang digunakan adalah the pretest-

posttest control group design. Data penelitian berupa skor kemampuan

komunikasi matematis yang diperoleh melalui tes bentuk uraian pada materi

penyajian data. Berdasarkan hasil uji hipotesis yang menggunakan uji-t diperoleh

kesimpulan bahwa model pembelajaran TPS berpengaruh terhadap kemampuan

komunikasi matematis siswa.

Kata kunci: komunikasi matematis, think pair share



MATEMATIS SISWA



Oleh

IKA MARANTIKA

Skripsi

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Pendidikan Matematika

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2020

Scanned with CamScanner

Scanned with Cam

Scanner

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Kota Bandarlampung pada 13 Februari 1997. Penulis

merupakan anak pertama dari pasangan Bapak Suharni dan Ibu Arnila Syuri,

S.Ag. Penulis memiliki dua orang adik bernama Natasya Dwi Puspita Ningrum

dan Triola Cahya Ramadhani.

Penulis menyelesaikan pendidikan taman kanak-kanak di TK Al-Kautsar

Bandarlampung pada tahun 2003, pendidikan dasar di SD Al-Kautsar

Bandarlampung pada tahun 2009, pendidikan menengah pertama di SMP Al-

Kautsar Bandarlampung pada tahun 2012, pendidikan menengah atas di SMA Al-

Kautsar Bandarlampung pada tahun 2015. Pada tahun 2015, penulis diterima

sebagai mahasiswa di Universitas Lampung Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Jurusan Pendidikan MIPA Program Studi Pendidikan Matematika

melalui jalur Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN).

Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN-KT)

pada tahun 2018 di Desa Darussalam, Kecamatan Gunung Alip, Kabupaten

Tanggamus. Selain itu, penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan

(PPL) pada tahun 2018 di SMP Negeri 1 Gunung Alip, Kabupaten Tanggamus

yang terintegrasi dengan program KKN tersebut. Selama menjalani pendidikan,

penulis juga aktif dalam organisasi kampus diantaranya Himpunan Mahasiswa

Pendidikan Eksakta (HIMASAKTA) pada tahun 2015 sampai 2017 dan Forum

Keluarga Besar Mahasiswa Pendidikan Matematika (MEDFU) pada tahun 2015

sampai 2020.

Motto

Setiap masalah memiliki jalan keluar, tetap tenang, sabar dan

teruslah berusaha mencari jalan keluar

-Ika Marantika-

Persembahan

Alhamdulillahorobbil’alamiin Segala Puji Bagi Allah SWT, Dzat Yang Maha Sempurna

Sholawat serta Salam selalu tercurah kepada Uswatun Hasanah Rasulullah Muhammad SAW

Ku persembahkan karya ini sebagai tanda cinta dan kasih sayangku kepada:

Ayahku tercinta (Suharni) dan Ibuku tercinta (Arnila Syuri), yang telah membesarkan

dan mendidik dengan penuh kasih sayang serta selalu mendoakan dan melakukan semua yang terbaik untuk keberhasilanku juga kebahagiaanku

Adikku yang kusayangi Natasya Dwi Puspita Ningrum dan Triola Cahya Ramadhani

yang telah memberikan dukungan dan semangatnya padaku

Seluruh keluarga besar yang telah memberikan do’a dan dukungannya

Para pendidik yang telah mengajar dan mendidik dengan penuh kesabaran

Semua sahabatku yang begitu tulus menyayangiku, sabar menghadapiku, menerima semua kekuranganku, dan sepenuh hati mendukungku. Terima kasih karena kalian

mengajarkanku arti pertemanan yang sesungguhnya

Almamater Universitas Lampung tercinta.

SANWACANA

Alhamdulillahi Robbil ‘Alamin, puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah

melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penyusunan skripsi ini dapat

diselesaikan. Sholawat serta salam semoga selalu tercurah atas manusia yang

akhlaknya paling mulia, yang telah membawa perubahan luar biasa, menjadi

uswatun hasanah, yaitu Rasulullah Muhammad SAW.

Skripsi yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Think Pair Share

Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa (Studi pada Siswa

Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 3 Natar Tahun Pelajaran 2018/2019)”

disusun untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan pada Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari

bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih yang

tulus ikhlas kepada:

1. Ibu Dr. Nurhanurawati, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing I yang telah

bersedia meluangkan waktunya untuk membimbing dengan penuh kesabaran,

memberikan sumbangan pemikiran, kritik, saran, perhatian, motivasi dan

semangat selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini dapat diselesaikan

dengan baik.

iii

2. Bapak Drs. M. Coesamin, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing II dan Dosen

Pembimbing Akademik yang telah bersedia meluangkan waktunya untuk

membimbing dengan penuh kesabaran, memberikan kritik, saran, perhatian,

motivasi dan semangat selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini dapat

diselesaikan dengan baik.

3. Bapak Drs. Pentatito Guniwibowo, M.Pd., selaku Dosen Pembahas yang telah

memberi masukan, kritik dan saran yang membangun kepada penulis sehingga

skripsi ini menjadi lebih baik.

4. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung

beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan dalam

menyelesaikan skripsi ini.

5. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas

Lampung yang telah memberikan kemudahan dalam menyelesaikan skripsi

ini.

6. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan

Matematika FKIP Universitas Lampung yang telah memberi kemudahan

dalam menyelesaikan skripsi ini.

7. Bapak dan Ibu dosen Pendidikan Matematika FKIP Universitas Lampung

yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan yang bermanfaat.

8. Ibu Salmawati, S.Ag., selaku Kepala SMP Negeri 3 Natar beserta wakil, guru-

guru, staf, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan selama

melaksanakan penelitian.

9. Ibu Sumartini, S.Pd., selaku guru mitra yang telah banyak membantu dalam

pelaksanaan penelitian.

iv

10. Seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 3 Natar tahun pelajaran 2018/2019,

khususnya siswa kelas VII E dan VII F atas perhatian dan kerjasama yang

telah terjalin.

11. Ayah tercinta Suharni, Ibu tercinta Arnila Syuri, dan Adik-adik tercinta

Natasya Dwi Puspita Ningrum dan Triola Cahya Ramadhani, keluarga yang

memberikan banyak cinta dan kasih sayang dengan tulus dan penuh

kesabaran, bimbingan dan nasihat, semangat, doa, serta kerja keras yang tak

kenal lelah demi keberhasilan penulis.

12. Nenek tercinta Ruhainah dan Kakek tercinta Rusdi yang telah memberikan

kasih sayang tulus, bimbingan, doa, nasihat, serta dukungan penuh demi

keberhasilan penulis.

13. Keluarga besar yang telah membantu dalam berbagai hal dan selalu

memberikan dukungan demi keberhasilan penulis.

14. Sahabat setiaku: Noni Eka Wulandari dan Murniyati yang selalu ada untuk

memberikan dukungan waktu dan tenaga demi keberhasilan penulis.

15. Sahabat terbaikku: Nadila Rizkiana, Indri Puspita, Retno Cahyani, Ratu Farisa

Fatonah, Aghnesia Rahmy, Ratna Lestari, Rizky Fitriyanti dan Genggers,

yang telah memberikan semangat di kala terpuruk, menjadi penggembira di

kala sedih, dan memberikan kasih sayang yang tulus.

16. Sahabat dekatku: Fitri Yuliana Dewi, Noviyanti, Melisa, Indah Aprilasari,

Nofa Putri Ayani, Yulia Hasta Rini, dan masih banyak lagi yang tidak dapat

saya sebutkan satu-persatu atas semua bantuannya dan kebersamaan yang

telah diberikan selama ini.

v

17. Teman-teman seperjuangan, seluruh angkatan 2015 kelas A dan B di

Pendidikan Matematika FKIP Universitas Lampung atas semua bantuan yang

telah diberikan. Semoga kebersamaan kita selalu menjadi kenangan yang

terindah.

18. Kakak-kakakku seperjuangan Pendidikan Matematika FKIP Universitas

Lampung angkatan 2013 dan 2014 serta adik-adikku angkatan 2016, 2017,

dan 2018 yang telah memberikan dukungan, motivasi, dan kebersamaannya.

19. Keluarga besar Medfu FKIP Unila dan Himasakta FKIP Unila yang telah

memberikan pengalaman berorganisasi selama ini.

20. Pak Liyanto dan Pak Mariman yang telah memberikan bantuan dan

perhatiannya selama ini.

21. Almamater Universitas Lampung tercinta yang telah mendewasakanku.

22. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.

Semoga kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan kepada penulis

mendapat balasan pahala yang setimpal dari Allah SWT dan semoga skripsi ini

bermanfaat. Aamiin Ya Robbal’Alamiin.

Bandar Lampung, Februari 2020

Penulis,

Ika Marantika

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL .............................................................................................. viii

DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... ix

I. PENDAHULUAN ......................................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah .......................................................................... 1

B. Rumusan Masalah ................................................................................... 9

C. Tujuan Penelitian .................................................................................... 9

D. Manfaat Penelitian ................................................................................. 9

II. TINJAUAN PUSTAKA ............................................................................... 10

A. Kajian Teori ............................................................................................ 10

1. Kemampuan Komunikasi Matematis .................................................. 10

2. Pembelajaran Think Pair Share ......................................................... 13

3. Pembelajaran Konvensional ................................................................ 17

4. Pengaruh .............................................................................................. 20

B. Definisi Operasional ................................................................................ 20

C. Kerangka Pikir.......................................................................................... 22

D. Anggapan Dasar....................................................................................... 24

E. Hipotesis Penelitian ................................................................................. 24

1. Hipotesis Umum................................................................................. 25

2. Hipotesis Khusus................................................................................ 25

vii

III. METODE PENELITIAN .............................................................................. 26

A. Populasi dan Sampel Penelitian .............................................................. 26

B. Desain Penelitian ..................................................................................... 26

C. Prosedur Penelitian .................................................................................. 27

1. Tahap Perencanaan .............................................................................. 27

2. Tahap Pelaksanaan .............................................................................. 28

3. Tahap Akhir ......................................................................................... 29

D. Data dan Teknik Pengumpulan Data....................................................... 29

E. Instrumen Penelitian ................................................................................ 29

F. Teknik Analisis Data .............................................................................. 36

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ........................................... 44

A. Hasil Penelitian ....................................................................................... 44

B. Pembahasan ............................................................................................. 48

V. SIMPULAN DAN SARAN .......................................................................... 55

A. Simpulan ................................................................................................. 55

B. Saran ........................................................................................................ 55

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 56

LAMPIRAN ....................................................................................................... 60

viii

DAFTAR TABEL

Halaman

3.1. Desain Penelitian ....................................................................................... 27

3.2. Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis ....................... 30

3.3. Kriteria Koefisien Reliabilitas ................................................................... 32

3.4. Interpretasi Daya Pembeda ........................................................................ 33

3.5. Hasil Daya Pembeda ................................................................................. 34

3.6. Interpretasi Tingkat Kesukaran.................................................................. 35

3.7. Hasil Tingkat Kesukaran ........................................................................... 35

3.8. Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis

Siswa ......................................................................................................... 37

3.9. Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis

Akhir Siswa .............................................................................................. 41

3.10. Rekapitulasi Uji Homogenitas Data Kemampuan Komunikasi

Matematis Akhir Siswa ............................................................................ 42

4.1. Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal ...................................... 44

4.2. Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir ..................................... 45

4.3. Hasil Uji Hipotesis ..................................................................................... 46

4.4. Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis .................... 47

ix

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

A. PERANGKAT PEMBELAJARAN

A.1 Silabus Eksperimen................................................................. ........... 60

A.2 Silabus Kontrol................................................................. .................. 64

A.3 RPP Eksperimen ................................................................................. 68

A.4 RPP Kontrol ........................................................................................ 84

A.5 Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) ................................................. 100

B. INSTRUMEN TES

B.1 Kisi-Kisi Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ................... 120

B.2 Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis .................................. 122

B.3 Pedoman Penskoran Soal Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ........................................................................................... 124

B.4 Pedoman Jawab Soal Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ........................................................................................... 125

B.5 Form Penilaian Validitas Isi ............................................................... 130

C. ANALISIS DATA

C.1 Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi Matematis.................. 133

C.2 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ......... 134

C.3 Analisis Daya Pembeda Butir Soal Tes Kemampuan Komunikasi

Matematis ........................................................................................... 136

C.4 Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal Tes Kemampuan

Komunikasi Matematis ....................................................................... 138

x

C.5 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Awal Siswa Kelas

Eksperimen ......................................................................................... 139

C.6 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Awal Siswa Kelas

Kontrol ................................................................................................ 140

C.7 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal

Siswa Kelas Eksperimen .................................................................... 141

C.8 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal

Siswa Kelas Kontrol ........................................................................... 143

C.9 Uji Hipotesis Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal

Siswa ................................................................................................... 145

C.10 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir Siswa Kelas

Eksperimen ......................................................................................... 148

C.11 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir Siswa Kelas

Kontrol ................................................................................................ 149

C.12 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir

Siswa Kelas Eksperimen .................................................................... 150

C.13 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir

Siswa Kelas Kontrol ........................................................................... 152

C.14 Uji Homogenitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir

Siswa ................................................................................................... 154

C.15 Uji Hipotesis Data Kemampuan Kemampuan

Komunikasi Akhir Matematis Siswa .................................................. 155

C.16 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Awal

Matematis ........................................................................................... 157

C.17 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Akhir

Matematis ........................................................................................... 162

D. TABEL-TABEL STATISTIK

D.1 Tabel Distribusi Chi Kuadrat ............................................................. 167

D.2 Tabel Distribusi z................................................................................ 168

D.3 Tabel Distribusi t ................................................................................ 169

D.4 Tabel Distribusi F ............................................................................... 170

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Hak atas pendidikan sebagai bagian dari hak asasi manusia di Indonesia tidak

sekedar hak moral melainkan juga hak konstitusional. Ini sesuai dengan ketentuan

UUD 1945 (pasca perubahan), khususnya Pasal 28 C Ayat (1) yang menyatakan

bahwa:

Setiap orang berhak mengembangkan diri melalui pemenuhan kebutuhan

dasarnya, berhak memperoleh pendidikan dan memperoleh manfaat dari

ilmu pengetahuan dan teknologi, seni dan budaya, demi meningkatkan

kualitas hidupnya dan demi kesejahteraan umat manusia.

Pernyataan tersebut memperjelas bahwa pendidikan berperan penting dalam

mengembangkan potensi diri yang dapat digunakan untuk mempersiapkan

sumber daya manusia agar mampu mengatasi tuntutan zaman. Oleh karena itu,

pendidikan di Indonesia perlu dilaksanakan dengan sebaik-baiknya.

Pendidikan di Indonesia dilakukan pada lembaga formal dan non formal. Pada

lembaga formal biasanya dilakukan di sekolah. Di dalamnya tersedia berbagai

mata pelajaran, salah satunya yaitu matematika. Matematika merupakan mata

pelajaran wajib yang dipelajari oleh seluruh siswa di Indonesia baik dari tingkat

sekolah dasar hingga tingkat sekolah menengah atas. Hal ini dilaksanakan

berdasarkan Permendiknas No.22 Tahun 2006, yang menyatakan bahwa pelajaran

matematika wajib diberikan kepada semua peserta didik dimulai dari sekolah

2

dasar, dengan tujuan siswa dapat memiliki kemampuan berpikir logis, analitis,

sistematis, kritis, kreatif dan kemampuan bekerja sama. Oleh karena itu,

keberhasilan pembelajaran matamatika perlu dicapai oleh guru matematika yang

ditandai oleh keberhasilan siswa.

Keberhasilan siswa dalam belajar matematika tidak terlepas dari kemampuan

matematis yang dimiliki siswa. National Council of Teachers of Mathematics

(NCTM) (2000: 67) menetapkan lima standar kemampuan matematis yang harus

dimiliki oleh siswa, yaitu: (1) kemampuan pemecahan masalah, (2) kemampuan

komunikasi, (3) koneksi, (4) penalaran, dan (5) representasi. Berdasarkan tujuan

tersebut, salah satu dari kemampuan dalam tujuan pembelajaran matematika

adalah kemampuan komunikasi matematis. NCTM menegaskan bahwa

komunikasi adalah proses penting dalam pembelajaran matematika, karena

komunikasi merupakan cara berbagi ide dan memperjelas pemahaman. Melalui

komunikasi ide menjadi objek refleksi, perbaikan, diskusi dan perubahan. Cara

terbaik untuk mengeksplorasi dan mengkoneksi suatu ide adalah mencoba me-

nyampaikan kepada orang lain.

Menurut Salam (2017: 110), kemampuan komunikasi dalam matematika adalah

suatu aktivitas penyampaian atau penerimaan gagasan-gagasan matematika dalam

bahasa matematika, penyampaian ide-ide atau gagasan menggunakan simbol-

simbol, notasi-notasi dan lambang-lambang merupakan salah satu kemampuan

komunikasi matematika. Sejalan dengan itu menurut Shadiq (2004: 18) yang

menyebutkan bahwa selain penalaran dan pemecahan masalah, kemampuan

mengkomunikasikan ide, pikiran, ataupun pendapat sangatlah penting.

3

Menurut Baroody dalam Yonandi (2010: 4), ada dua alasan kemampuan

komunikasi matematis penting untuk dikembangkan. Pertama, matematika

merupakan sebuah bahasa bagi matematika itu sendiri. Matematika tidak hanya

merupakan alat berpikir yang membantu siswa untuk menemukan pola,

memecahkan masalah, dan menarik kesimpulan, tetapi juga sebuah alat untuk

mengomunikasikan pikiran siswa tentang berbagai ide dengan jelas, tepat dan

ringkas. Kedua, pembelajaran matematika merupakan aktivitas sosial. Aktivitas

ini meliputi komunikasi antara guru dengan siswa maupun siswa dengan siswa.

maupun siswa dengan siswa. Berkomunikasi dengan teman sebaya sangat penting

untuk pengembangan keterampilan berkomunikasi. Komunikasi dengan teman

sebaya dapat membantu siswa lebih memahami materi karena dengan teman

sebaya siswa dapat mengungkapkan materi matematika dengan bahasa informal

yang lebih mudah dipahami.

Hal ini menyatakan bahwa kenyataan di lapangan masih banyak siswa yang

belum terampil dalam bidang matematika yang berkaitan dengan kemampuan

komunikasi. Sesuai dengan hasil survey Programme for Internasional Student

Assesement (PISA) di bawah Organization Economic Cooperation and

Development (OECD) pada tahun 2015 yang menunjukkan bahwa Indonesia

berada di peringkat 69 dari 72 negara pada rata-rata skor 386 masih tergolong

rendah dibanding rata-rata skor internasional yaitu 490 dalam pemetaan

kemampuan matematika, membaca, dan sains yang dikutip dari laporan OECD

(2016: 5). Selanjutnya, OECD juga memaparkan bahwa soal-soal yang digunakan

pada studi PISA dalam bidang matematika merupakan soal-soal non-rutin yang

membutuhkan kemampuan analisis, penalaran, dan kemampuan komunikasi

4

matematis yang tinggi. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kemampuan

komunikasi matematis siswa Indonesia masih tergolong rendah dan perlu

mendapatkan banyak perhatian.

Rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa dipengaruhi oleh banyak

faktor. Menurut Muzayyanah (2009: 302), salah satu faktor penyebab rendahnya

kemampuan komunikasi matematis adalah pembelajaran yang diterapkan guru

kurang efektif. Biasanya siswa hanya mencatat jawaban soal yang telah dibahas

tanpa mengetahui maknanya sehingga pada saat pembelajaran hanya terjadi

komunikasi satu arah. Siswa jarang diberi kesempatan untuk mengemukakan

pendapat/gagasan/ide dalam pembelajaran di kelas, sehingga kemampuan

komunikasi dianggap tidak terlalu penting. Siswa pada umumnya duduk

sepanjang waktu di atas kursi dan jarang siswa berinteraksi sesama siswa selama

pelajaran berlangsung. Siswa cenderung pasif menerima pengetahuan tanpa ada

kesempatan untuk mengolah sendiri pengetahuan yang diperoleh. Pembelajaran

seperti ini membuat kurang terasahnya kemampuan matematis siswa. Khususnya

kemampuan komunikasi matematis siswa.

SMP Negeri 3 Natar merupakan sekolah yang memiliki karakteristik sekolah

seperti di Indonesia pada umumnya. Hal ini diketahui dari hasil pekerjaan siswa

dalam menyelesaikan soal ulangan harian yang mengukur indikator kemampuan

komunikasi matematis, observasi, dan wawancara dengan guru mata pelajaran.

Adapun soal yang mengukur indikator kemampuan komunikasi matematis di

kelas VII SMP Negeri 3 Natar dengan soal berikut:

5

Andi akan menyewa kamera selama 6 jam untuk acara sekolahnya. Diketahui tarif

sewa kamera di toko A adalah Rp 50.000,00 per 2 jam sedangkan tarif sewa

kamera di toko B adalah Rp 60.000,00 per 3 jam. Andi ingin menyewa kamera di

toko dengan tarif termurah. Menurutmu toko manakah yang memiliki tarif per jam

lebih murah?

Berikut ini adalah contoh hasil pekerjaan siswa yang mengerjakan soal tersebut.

Gambar 1.1 tipe kesalahan written dan mathematical expression

Sebanyak 66,375% siswa melakukan kesalahan seperti pada Gambar 1.1

kesalahan written dan mathematical expression. Siswa menuliskan informasi yang

terdapat pada soal, namun hanya sedikit yang benar, artinya penjelasan akan

informasi yang dituliskan belum menjawab pemasalahan secara matematis, masuk

akal, jelas serta tersusun secara logis dan matematis. Selain itu, siswa keliru dalam

menggunakan simbol matematika yang mengakibatkan proses perhitungan yang

dilakukan salah. Hal tersebut menandakan lemahnya kemampuan matematis siswa

dalam menuliskan informasi (written) dan memodelkan permasalahan matematis

secara benar (mathematical expression).

6

Jawaban siswa dari soal ulangan tersebut, sebagian besar menunjukkan bahwa

siswa belum menguasai indikator kemampuan komunikasi yang tercantum dalam

NCTM (2000: 4) yaitu: (1) mengekspresikan kemampuan matematika secara

lisan, tertulis dan demonstrasi serta menggambar secara visual, (2) kemampuan

memahami, interpretasi dan evaluasi ide-ide matematika baik secara lisan maupun

dalam bentuk visual lainnya dan (3) dalam menggunakan istilah, notasi

matematika dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide, menggambarkan

hubungan-hubungan dan model-model situasi. Hal tersebut terlihat dari jawaban

sebagian besar siswa yang belum dapat menyatakan dan menyelesaikan masalah

yang terdapat dalam soal ke dalam bahasa dan model matematika dengan benar.

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru mata pelajaran matematika bahwa

kebanyakan siswa mengalami kesulitan dalam memahami dan menentukan

penyelesaian dari soal yang diberikan terutama soal dalam bentuk cerita, di mana

siswa harus merubah soal cerita tersebut ke dalam bentuk gambar ataupun

ekspresi matematis dalam penyelesaiannya.

Selain itu, berdasarkan hasil observasi diketahui bahwa saat pembelajaran

berlangsung, siswa tidak fokus, tidak tertarik, dan enggan mendengarkan

penjelasan materi, kebanyakan siswa hanya diam dan enggan bertanya tentang hal

yang belum dipahami dan enggan mengemukakan gagasan/ide terkait

penyelesaian dari soal yang disampaikan oleh guru. Namun, saat diberikan suatu

permasalahan siswa menjadi antusias dan mulai mencoba menyelesaikan

permasalahan secara mandiri maupun berdiskusi dengan teman-temannya, bahkan

sebelum diinstruksikan. Berdasarkan uraian di atas, dibutuhkan suatu model

pembelajaran efektif yang dapat mengatasi rendahnya kemampuan komunikasi

7

matematis siswa, dimana dalam pembelajaran tersebut siswa dapat diberi

kesempatan secara leluasa untuk mengekspresikan gagasan/ide mengenai suatu

penyelesaian masalah yang diberikan baik berupa tulisan, gambar, grafik, dan

dalam bentuk ekspresi matematis lainnya sehingga mencapai tujuan yang

diharapkan.

Hal ini berarti perlu dilakukan dalam menyikapi masalah-masalah tersebut untuk

memperbaiki dan mengasah kemampuan komunikasi matematis siswa. Salah satu

caranya adalah menerapkan proes pembelajaran yang dapat membuat siswa

berpikir dan mengomunikasikan gagasan-gagasan menggunakan simbol-simbol

secara tulisan dengan baik. Siswa diberikan kesempatan untuk melakukan

aktivitas yang dapat melatih kemampuan komunikasi matematisnya dalam

pembelajaran.

Aktivitas yang dapat dilakukan oleh siswa antara lain berupa mengekspresikan

konsep matematika dengan bahasa atau simbol matematika dalam tulisan. Siswa

diharapkan mampu untuk menggambarkan situasi masalah dan menyatakan

solusinya ke dalam bentuk bagan, tabel, maupun secara aljabar. Setelah siswa

dapat mengekspresikan dalam bentuk bahasa matematis dan menggambarkannya

secara tepat, siswa diharapkan mampu menjelaskan solusi masalah yang

didapatkan dengan bahasa matematis dan simbol yang tepat kepada siswa lain

atau bahkan dengan seluruh siswa di kelas.

Berdasarkan penelitian pendahuluan berupa hasil pekerjaan siswa yang mengukur

indikator kemampuan komunikasi matematis, wawancara guru mata pelajaran

matematika, dan observasi untuk mengetahui karakteristik siswa di SMP Negeri 3

8

Natar, model pembelajaran kooperatif tipe think pair share (TPS) diduga sesuai

untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa . Pembelajaran

kooperatif tipe TPS merupakan salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang dapat

memberikan banyak waktu kepada siswa untuk berpikir, merespon dan saling

membantu. Menurut Nurhadi dan Senduk (2004: 23), model pembelajaran tipe

TPS adalah model pembelajaran yang dirancang untuk untuk mempengaruhi pola

interaksisiswa agar tercipta suatu pembelajaran kooperatif yang dapat

meningkatkan penguasaan akademik dan keterampilan siswa. Pembelajaran tipe

TPS memberikan banyak kesempatan kepada siswa untuk belajar secara mandiri

atau berpasangan dalam merespon pembelajaran, sehingga membuat siswa turut

aktif dalam kegiatan pembelajaran di dalam kelas.

Menurut Shoimin (2014: 211-212) terdapat beberapa kelebihan kelebihan model

pembelajaran kooperatif tipe think pair share yaitu 1) think pair share mudah

diterapkan diberbagai jenjang pendidikan dan dalam setiap kesempatan, 2)

menyediakan waktu berpikir untuk meningkatkan kualitas respon siswa, 3) siswa

menjadi lebih aktif dalam berpikir mengenai konsep dalam mata pelajaran, 4)

siswa lebih memahami tentang konsep topik pelajaran selama diskusi, 5) siswa

dapat belajar dari siswa lain, dan 6) setiap siswa dalam kelompoknya mempunyai

kesempatan untuk berbagi atau menyampaikan idenya.

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, perlu dilakukan peneltian

mengenai pengaruh model pembelajran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan

komunikasi matematis siswa kelas VII semester gneap SMP Negeri 3 Natar tahun

pelajaran 2018/2019..

9

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah dalam

penelitian ini adalah “Apakah model pembelajaran think pair share berpengaruh

terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa?”

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan penelitian ini adalah untuk

mengetahui pengaruh pembelajaran think pair share terhadap kemampuan

komunikasi matematis.

D. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat dari penelitian ini adalah:

1. Manfaat Teoritis

Manfaat penelitian diharapkan mampu memberikan sumbangan pemikiran

bagi perkembangan pembelajaran matematika, terutama terkait model

pembelajaran think pair share dan kemampuan komunikasi matematis siswa.

2. Manfaat Praktis

Hasil penelitian ini diharapkan dapat berguna bagi praktisi pendidikan

sebagai alternatif dalam memilih model pembelajaran yang dapat diterapkan

untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Selain itu,

penelitian ini dapat dijadikan referensi untuk penelitian lebih lanjut tentang

penerapan model pembelajaran think pair share dan kemampuan komunikasi

matematis.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Kemampuan Komunikasi Matematis

Istilah komunikasi berasal dari bahasa latin, communis yang berarti sama,

communico, communication, atau communicare yang berarti membuat sama.

Dimyati dan Mudjiono (2010: 143) menyatakan bahwa komunikasi dapat

diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta, konsep, dan prinsip ilmu

pengetahuan dalam bentuk suara, visual, atau suara visual. Menurut Izzati (2010:

721) juga menyatakan bahwa komunikasi matematis merupakan kemampuan

menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan gagasan dan argumen

dengan tepat, singkat dan logis.

NCTM (2000:60), mengemukakan bahwa komunikasi matematika merupakan

kemampuan mengorganisasi dan mengonsolidasi pikiran matematika melalui

komunikasi secara lisan maupun tertulis, mengkomunikasikan gagasan tentang

matematika secara logis dan jelas kepada orang lain, menganalisis dan

mengevaluasi pikiran matematika dan strategi yang digunakan orang lain, dan

menggunakan bahasa matematika untuk menyatakan ide-ide matematika secara

tepat.

11

Menurut Zarkasyi (2015: 83), komunikasi adalah kemampuan menyampaikan

gagasan/ide matematis, baik secara lisan maupun tulisan serta kemampuan

memahami dan menerima gagasan/ide matematis orang lain secara cermat,

analitis, kritis, dan evaluatif untuk mempertajam pemahaman .

Dapat disimpulkan bahwa komunikasi matematis adalah kemampuan

mengekspresikan gagasan matematis dari pemikiran individu terhadap orang lain

dalam penyampaian dan penerimaan gagasan tentang matematika secara logis dan

jelas, baik secara cara lisan maupun tulisan. Komunikasi yang baik dapat dibentuk

dalam kalangan siswa dengan siswa, siswa dengan bahan ajar, dan siswa dengan

guru dalam proses pembelajaran matematika.

Within (1992) menyatakan kemampuan komunikasi menjadi penting ketika

diskusi antar siswa dilakukan, dimana siswa diharapkan mampu menyatakan,

menjelaskan, menggambarkan, mendengar, menanyakan dan bekerjasama

sehingga dapat membawa siswa pada pemahaman yang mendalam tentang

matematika. Pendapat lain juga dikemukakan Peressini dan Bassett (NCTM,

1996a: 157) bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita akan memiliki

sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan

proses dan aplikasi matematika. Pembuktian secara tertulis telah menunjukkan

bahwa, kata-kata, lambang matematis, dan bilangan telah digunakan untuk

mengkomunikasikan ide-ide dan pikiran penulis. Di bawah judul ‘Why teach

mathematics’; laporan Cockroft (1982: 1) menyatakan bahwa, “We believe that all

these perceptions of the usefulness of mathematics arise from the fact that

mathematics provides a means of communication which is powerful, concise, and

12

unambiguous. Pernyataan ini menunjukkan tentang perlunya para siswa belajar

matematika dengan alasan bahwa matematika merupakan alat komunikasi yang

sangat kuat, teliti, dan tidak membingungkan.

Ansari (2004: 83) menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa

terbagi ke dalam tiga kelompok, yaitu: (1) menggambar/drawing, yaitu

merefleksikan benda-benda nyata, gambar dan diagram ke dalam ide-ide

matematika atau sebaliknya, dari ide-ide matematika ke dalam bentuk gambar

atau diagram, (2) ekspresi matematika/mathematical expression, yaitu

mengekspresikan konsep matematika dengan menyatakan peristiwa sehari-hari

dalam bahasa atau simbol matematika, dan (3) menulis/written texts, yaitu mem-

berikan jawaban dengan menggunakan bahasa sendiri, membuat model situasi

atau persoalan menggunakan bahasa lisan, tulisan, grafik, dan aljabar,

menjelaskan, dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari,

mendengarkan, mendiskusikan, dan menulis tentang matematika, membuat

konjektur, menyusun argumen, dan generalisasi. Cai, Lane dan Jacobsin

(Fachrurazi, 2011: 81) mengemukakan bahwa kemampuan komunikasi matematis

siswa dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam: (1) menulis matematis (written

text), (2) menggambar secara matematis (drawing), dan (3) ekspresi matematis

(mathematical expression).

Pada kemampuan menulis matematis (written text), siswa dituntut untuk dapat

menuliskan penjelasan dari jawaban permasalahannya secara matematis, masuk

akal, jelas serta tersusun secara logis dan sistematis. Selanjutnya pada kemampuan

menggambar secara matematis (drawing), siswa dituntut untuk dapat melukiskan

13

gambar, diagram dan tabel secara lengkap dan benar. Lalu yang terakhir pada

kemampuan ekspresi matematis (mathematical expression), siswa diharapkan

untuk memodelkan permasalahan matematika dengan benar atau mengekspresikan

konsep matematika dengan menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau

simbol matematika dengan benar, kemudian melakukan perhitungan atau

mendapatkan solusi secara lengkap dan benar.

Pada penelitian ini, kemampuan komunikasi matematis yang diteliti adalah

kemampuan komunikasi tertulis yang meliputi kemampuan menggambar

(drawing), menulis matematis (written texts), dan ekspresi matematis

(mathematical expression) dengan indikator kemampuan komunikasi tertulis yang

dikembangkan sebagai berikut:

a. Menggambarkan situasi masalah dan menyatakan solusi masalah

menggunakan tabel, simbol dan model matematika.

b. Menjelaskan ide dan solusi matematika secara tulisan,

c. Mengungkapkan kembali suatu uraian matematika secara tulisan dengan

bahasa sendiri dengan tepat.

2. Pembelajaran Think Pair Share

Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang membentuk kelompok

yang bekerja sebagai tim untuk memecahkan masalah, menyelesaikan tugas atau

mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan bersama. Dalam hal ini pembelajaran

kooperatif menekankan pada kehadiran teman sebaya yang saling berinteraksi

antar sesamanya sebagai tim dalam menyelesaikan atau mendiskusikan suatu

masalah. Menurut Baharuddin dan Nur (2008: 128), pembelajaran kooperatif

14

adalah pembelajaran yang digunakan untuk proses belajar dimana siswa akan

lebih mudah menemukan secara komprehensif konsep-konsep yang sulit jika

mereka mendiskusikan dengan siswa lainnya tentang problem yang dihadapi.

Hal ini sejalan dengan pendapat Karli dan Sri (2002: 70) yang menyatakan bahwa

pembelajaran kooperatif adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan

pada sikap atau perilaku bersama dalam bekerja atau membantu di antara sesama

dalam struktur kerjasama yang teratur dalam kelompok, yang terdiri atas dua

orang atau lebih. Keberhasilan kerja sangat dipengaruhi oleh keterlibatan dari

setiap anggota kelompok itu sendiri.

Salah satu tipe pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran

kooperatif yaitu tipe Think Pair Share (TPS), yang berpusat pada siswa. Menurut

Nurhadi (2004: 23), TPS merupakan struktur pembelajaran yang dirancang untuk

mempengaruhi pola interaksi siswa agar tercipta suatu pembelajaran kooperatif

yang dapat meningkatkan penguasaan akademik dan keterampilan siswa. Hal ini,

diperkuat oleh pendapat Trianto (2007: 61), yang menyatakan bahwa

pembelajaran kooperatif tipe TPS dapat melatih dan mengembangkan kemampuan

berpikir serta aktivitas siswa, karena siswa membangun pengetahuan melalui

eksplorasi dirinya sendiri dan pengetahuan siswa juga bisa berkembang melalui

transfer pola pikir dengan siswa lain, sehingga siswa mampu menggabungkan dan

membandingkan pola pikir mereka sendiri dengan pola pikir siswa lain.

Langkah-langkah dalam pembelajaran think pair share (Shoimin, 2014: 211)

adalah: (a) berpikir (thinking), (b) berpasangan (pairing) dan (c) berbagi

(sharing). Pada tahap berpikir (thinking), diawali dengan guru memberikan

15

pertanyaan yang membuat siswa berpikir terkait dengan materi pelajaran. Dalam

hal ini siswa diminta untuk berpikir secara individu. Pertanyaan yang diberikan

berupa pertanyaan terbuka yang memungkinkan dijawab oleh siswa dengan

berbagai macam jawaban.

Pada tahap berpasangan (pairing), guru mengkondisikan siswa untuk duduk

berpasangan dan saling memikirkan pertanyaan atau masalah yang diberikan guru

dalam waktu tertentu. Lamanya waktu ditetapkan guru terhadap siswanya, sifat

pertanyaannya, dan jadwal pelajaran. Siswa disarankan untuk menulis jawaban

atau pemecahan masalah hasil pemikirannya.

Pada tahap berbagi (sharing), siswa secara individu salah satu pasangan atau

keduanya maju untuk mempresentasikan hasil diskusinya ke seluruh kelas. Pada

tahap terakhir ini siswa yang lain akan memperoleh keuntungan dalam bentuk

mendengarkan berbagai ungkapan mengenai konsep yang sama dinyatakan

dengan cara yang berbeda oleh individu yang berbeda.

Dengan demikian, secara ringkas tahapan dalam pembelajaran menggunakan

model think pair share (Lie, 2004: 58) adalah:

1. Guru membagi siswa dalam kelompok berempat dan memberikan tugas

kepada semua kelompok.

2. Setiap siswa memikirkan dan mengerjakan tugas tersebut sendiri.

3. Siswa berpasangan dengan salah satu rekan dalam kelompok dan berdiskusi

dengan pasangannya.

16

4. Kedua pasangan bertemu kembali dalam kelompok berempat. Siswa

mempunyai kesempatan untuk membagikan hasil kerjanya kepada kelompok

berempat atau kepada seluruh kelas.

Shoimin (2014: 211-212) menyatakan kelebihan model pembelajaran kooperatif

tipe think pair share yaitu 1). Think Pair Share mudah diterapkan diberbagai

jenjang pendidikan dan dalam setiap kesempatan. 2). Menyediakan waktu berpikir

untuk meningkatkan kualitas respon siswa. 3). Siswa menjadi lebih aktif dalam

berpikir mengenai konsep dalam mata pelajaran. 4). Siswa lebih memahami

tentang konsep topik pelajaran selama diskusi. 5). Siswa dapat belajar dari siswa

lain. 6). Setiap siswa dalam kelompoknya mempunyai kesempatan untuk berbagi

atau menyampaikan idenya.

Adapun kelemahan model pembelajaran kooperaif tipe TPS adalah sangat sulit

diterapkan di sekolah yang rata-rata kemampuan siswanya rendah dan waktu yang

terbatas, sedangkan jumlah kelompok yang terbentuk banyak. Menurut Ibrahim

(2000: 18), kelemahan model TPS adalah tipe pembelajaran yang baru diketahui

atau dikenal, kemungkinan yang dapat timbul adalah sejumlah siswa bingung,

sebagian kehilangan rasa percaya diri, saling mengganggu antar siswa. Untuk itu

guru harus membuat setiap siswa aktif berpartisipasi dalam proses pembelajaran.

Hal ini sesuai pendapat Eggen dan Kauchak (2012: 134), yang menyatakan bahwa

keefektifan model pembelajaran kooperati tipe TPS dapat terjadi jika model

pembelajaran ini dapat mengundang respons dari semua orang di dalam kelas dan

dapat menempatkan semua siswa dalam peran aktif.

17

Dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah model

pembelajaran yang memberikan kesempatan siswa dalam kegiatan think

(berpikir), pair (berpasangan), dan share (membagikan hasil diskusi ke seluruh

siswa). Adapun tahapan yang pertama diawali dengan tahap think, dalam hal ini

siswa dituntut untuk berpikir secara individu dalam menyelesaikan solusi masalah

yang diberikan guru. Tahap kedua pair, siswa diharuskan berpasangan untuk

mendiskusikan dan saling bertukar pendapat dalam menyelesaikan solusi.

3. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran secara umum, yaitu yang

biasanya dilakukan oleh guru di sekolah. Menurut Depdiknas (2008: 807),

konvensional berasal dari kata konvensi yang berarti pemufakatan atau

kesepakatan. Pembelajaran konvensional diartikan sebagai pembelajaran yang

disepakati secara nasional. Konvensional yang dimaksud merupakan

pembelajaran konvensional pada kurikulum 2013. Menurut Permendikbud No.

103 tahun 2014 mengatakan Pembelajaran pada Kurikulum 2013 menggunakan

pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis proses keilmuan.

Pembelajaran saintifik memberikan pengalaman belajar kepada siswa. Menurut

Permendikbud No. 103 tahun 2014 mengatakan Pendekatan saintifik

pembelajaran kurikulum 2013 meliputi lima pengalaman belajar yaitu: (1)

mengamati, (2) menanya, (3) mengumpulkan informasi/mencoba, (4)

menalar/mengasosiasi, dan (5) mengomunikasikan. Deskripsi lima pengalaman

belajar di atas sebagai berikut.

18

a. Mengamati (observing), dalam tahap ini siswa mengamati dengan indra

(membaca, mendengar, menyimak, melihat, menonton, dan sebagainya)

dengan atau tanpa alat.

b. Menanya (questioning), dalam tahap ini siswa membuat dan mengajukan

pertanyaan, tanya jawab, tentang informasi yang belum dipahami, informasi

tambahan yang ingin diketahui, atau sebagai klarifikasi. Jenis, kualitas, dan

jumlah pertanyaan yang diajukan peserta didik (pertanyaan faktual,

konseptual, dan prosedural)

c. Mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), dalam tahap ini siswa

mengeksplorasi, mencoba, mendemonstrasikan, meniru bentuk/gerak,

melakukan eksperimen, membaca sumber lain selain buku teks,

mengumpulkan data dari nara sumber melalui angket, wawancara, dan

memodifikasi/ menambahi/mengembangkan.

d. Menalar/Mengasosiasi (associating), dalam tahap ini siswa mengolah

informasi yang sudah dikumpulkan, menganalisis data dalam bentuk

membuat kategori, mengasosiasi atau menghubungkan fenomena/informasi

yang terkait dalam rangka menemukan suatu pola, dan menyimpulkan.

e. Mengomunikasikan (communicating), menyajikan laporan dalam bentuk

bagan, diagram, atau grafik; menyusun laporan tertulis; dan menyajikan

laporan meliputi proses, hasil, dan kesimpulan secara lisan.

Pembelajaran menurut kurikulum 2013 mempunyai sintak secara umum dan tidak

mengarahkan kepada model pembelajaran tertentu. Menurut Permendikbud No.

103 tahun 2014 menguraikan pelaksanaan pembelajaran kurikulum 2013 sebagai

berikut.

19

a. Kegiatan pendahuluan

Guru mengondisikan suasana belajar yang menyenangkan, mendiskusikan

kompetensi yang sudah dipelajari dan dikembangkan sebelumnya berkaitan

dengan kompetensi yang akan dipelajari dan dikembangkan, menyampaikan

kompetensi yang akan dicapai dan manfaatnya dalam kehidupan sehari-hari,

menyampaikan garis besar cakupan materi dan kegiatan yang akan dilakukan,

dan menyampaikan lingkup dan teknik penilaian yang akan digunakan.

b. Kegiatan inti

Kegiatan inti menggunakan pendekatan saintifik yang disesuaikan dengan

materi. Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan proses mengamati,

menanya, mengumpulkan informasi/mencoba, menalar/mengasosiasi, dan

mengomunikasikan.

c. Kegiatan penutup

Membuat rangkuman/simpulan pelajaran, melakukan refleksi terhadap

kegiatan yang sudah dilaksanakan, memberikan umpan balik terhadap proses

dan hasil pembelajaran, memberikan tugas baik tugas individual/kelompok

sesuai dengan hasil belajar peserta didik, menyampaikan rencana

pembelajaran pada pertemuan berikutnya.

Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran konvensional yang dimaksudkan dalam

penelitian ini merupakan pembelajaran konvensional kurikulum 2013 yang

kegiatan inti disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajan yang ada di buku

guru edisi revisi 2017 meliputi lima pengalaman belajar yaitu: (1) mengamati, (2)

menanya, (3) mengumpulkan informasi atau mencoba, (4) menalar atau

mengasosiasi, dan (5) mengomunikasikan.

20

4. Pengaruh

Menurut Depdiknas (2008: 1030) pengaruh diartikan sebagai daya yang ada atau

timbul dari sesuatu (orang, benda) yang ikut membentuk watak, kepercayaan, atau

perbuatan seseorang. Sejalan dengan itu, Surakhmad (1982: 7) menyatakan bahwa

pengaruh adalah kekuatan yang muncul, yang dapat memberikan perubahan

terhadap apa yang ada disekelilingnya. Selanjutnya menurut Badudu dan Zain

(Suryani, 2015) pengertian pengaruh antara lain: (1) pengaruh adalah daya yang

menyebabkan sesuatu yang terjadi, (2) sesuatu yang dapat membentuk atau

mengubah sesuatu yang lain, (3) tunduk atau mengikuti karena kuasa atau

kekuatan orang lain.

Berdasarkan pendapat-pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa pengaruh

merupakan suatu tindakan atau kegiatan secara langsung maupun tidak langsung

yang mengakibatkan suatu perubahan yang ikut membentuk watak, kepercayaan

dan perbuatan seseorang. Dalam penelitian ini, pembelajaran think pair share

dikatakan berpengaruh apabila kemampuan komunikasi matematis dengan

pembelajaran think pair share lebih tinggi daripada kemampuan komunikasi

matematis dengan pembelajaran konvensional.

B. Definisi Operasional

Definisi operasional pada penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Kemampuan komunikasi matematis merupakan kemampuan siswa mengung-

kapkan pemikiran matematisnya dalam bentuk tulisan dengan bahasa yang

tepat, serta dapat memahami dan menerima gagasan/ide matematis orang lain

21

untuk mempertajam pemahaman guna menyelesaikan permasalahan yang

disajikan. Indikator kemampuan komunikasi matematis yang diukur dalam

penelitian ini yaitu: (1) menggambarkan situasi masalah dan menyatakan

solusi masalah menggunakan tabel, simbol dan model matematika, (2) menje-

laskan ide dan solusi matematika secara tulisan, dan (3) mengungkapkan

kembali suatu uraian matematika secara tulisan dengan bahasa sendiri secara

tepat.

2. Pembelajaran kooperatif tipe TPS merupakan pembelajaran yang meng-

gunakan strategi diskusi dan komunikasi. Siswa diberi kesempatan untuk

berpikir (think) atas pertanyaan atau masalah yang diberikan guru secara

individu, berpasangan (pair) untuk berdiskusi dan berbagi (share) dengan

mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas.

3. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran konvensional kurikulum

2013 yang kegiatan inti disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajaran

yang ada di buku guru edisi revisi 2017 meliputi lima pengalaman belajar

yaitu: (1) mengamati, (2) menanya, (3) mengumpulkan informasi atau

mencoba, (4) menalar atau mengasosiasi, dan (5) mengomunikasikan.

4. Pengaruh pembelajaran yang dimaksud dalam penelitian ini adalah perubahan

terhadap kemampuan komunikasi matematis yang diakibatkan oleh pemberian

perlakuan dalam pembelajaran matematika. Dalam penelitian ini,

pembelajaran think pair share dikatakan berpengaruh apabila kemampuan

komunikasi matematis dengan pembelajaran think pair share lebih tinggi

daripada kemampuan komunikasi matematis dengan pembelajaran

konvensional.

22

C. Kerangka Berpikir

Penelitian ini terdiri dari satu variabel bebas dan satu variabel terikat. Variabel

bebas penelitian ini adalah pembelajaran kooperatif tipe TPS dan pembelajaran

konvensional sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan komunikasi

matematis. Pembelajaran kooperatif tipe TPS merupakan pembelajaran yang

menekankan pada kemampuan berpikir dan bekerjasama. Tahapan pembelajaran

TPS diawali dengan guru memeriksa kesiapan belajar dan memberikan motivasi

kepada siswa. Selanjutnya guru memberikan apersepsi tentang materi prasyarat

yang dibutuhkan pada saat pembelajaran. Selanjutnya guru menjelaskan langkah-

langkah dalam pembelajaran TPS dan guru membagikan LKPD kepada setiap

siswa. Selanjutnya guru mengarahkan siswa untuk masuk kedalam kegiatan

pembelajaran TPS yang dimulai dari tahap think.

Pada tahap think, guru mengarahkan siswa untuk mengamati ilustrasi kegiatan

yang tertera pada LKPD. Selanjutnya siswa mencoba untuk menjelaskan ide-ide

kedalam tulisan untuk menyelesaikan ilustrasi kegiatan yang tertera pada LKPD.

penyelesaian ilustrasi kegiatan dilakukan dengan cara menyatakan ilustrasi diatas

kedalam simbol matematika, melukiskan benda nyata dan mengungkapkan

kembali penyelesaian ilustrasi kedalam bahasa sendiri. Dalam tahap think, siswa

memperoleh kesempatan untuk mengembangkan indikator kemampuan

komunikasi matematis, yaitu merefleksikan benda-benda nyata, gambar dan

diagram ke dalam ide-ide matematika atau sebaliknya dari ide-ide matematika ke

dalam bentuk gambar atau diagram.

23

Langkah selanjutnya dalam pembelajaran ini yaitu tahap pair, dimana siswa

membentuk kelompok secara berpasangan. Kemudian dalam kelompok siswa

mendiskusi dan mendengarkan hasil yang diperoleh dari tahap think dengan cara

saling mengungkapkan kembali penyelesaian ilustrasi kegiatan dengan meng-

gunakan bahasa sendiri. Dalam tahap pair siswa memperoleh kesempatan untuk

mengembangkan kemampuan komunikasi matematis yaitu menjelaskan ide,

solusi, dan relasi matematika secara tulisan, dan menggunakan bahasa matematika

dan simbol secara tepat.

Langkah selanjutnya dalam pembelajaran ini yaitu share, dimana dipilih

perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil yang diperoleh dari tahap

pair, dan kelompok lain mendengarkan dan menanggapi hasil presentasi.

Kemudian perwakilan siswa dengan bimbingan guru menyimpulkan hasil ilustrasi

kegiatan dalam bahasa sendiri. Dalam tahap share siswa memperoleh kesempatan

untuk mengembangkan kemampuan mengungkapkan kembali suatu uraian dalam

bahasa sendiri.

Berdasarkan tahap-tahap dalam model pembelajaran kooperatif tipe TPS tersebut

memberi kesempatan kepada siswa untuk meningkatan kemampuan komunikasi

matematis berbeda dengan pembelajaran konvensional yang terdiri dari ceramah

dan tanya jawab. Dalam pembelajaran konvensional lebih berpusat pada guru,

dimulai dengan guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menyajikan informasi

secara bertahap, memberikan latihan terbimbing, memberikan umpan balik, dan

ditutup dengan pemberian tugas di rumah.

24

Dalam pembelajaran konvensional kurang mengajak siswa untuk terlibat aktif

dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini lebih sedikit memberi kesempatan siswa

untuk mencoba menjelaskan ide-ide kedalam tulisan, melukiskan benda nyata

mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika, menyatakan

permasalahan kedalam simbol matematika, serta mengungkapkan kembali

penyelesaian permasalahan kedalam bahasa sendiri. Akibatnya pada pembelajaran

konvensional siswa kurang diberikan kesempatan untuk mengembangkan

kemampuan komunikasi matematis yang dimilikinya dibandingkan dengan

pembelajaran TPS. Dengan demikian, diharapkan model pembelajaran kooperatif

tipe TPS dapat berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa

dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

D. Anggapan Dasar

Penelitian ini mempunyai anggapan dasar sebagai berikut.

1. Semua siswa kelas VII SMP Negeri 3 Natar memperoleh materi yang sama

dan sesuai dengan Kurikulum 2013.

2. Model pembelajaran yang diterapkan sebelum penelitian bukan model

pembelajaran tipe TPS.

E. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan pertanyaan dalam rumusan masalah yang diuraikan sebelumnya,

maka hipotesis dari penelitian ini adalah:

25

1. Hipotesis Umum

Model pembelajaran TPS berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi

matematis siswa.

2. Hipotesis Khusus

Kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran TPS

lebih tinggi daripada kemampuan komunikasi matematis siswa yang

mengikuti pembelajaran konvensional.

III. METODE PENELITIAN

A. Populasi dan Sampel Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 3 Natar yang berlokasi di Jl. Mawar No. 1,

Desa Hajimena, Kecamatan Natar, Kabupaten Lampung Selatan. Populasi

penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMPN 3 Natar tahun pelajaran

2018/2019 yang terdistribusi dalam enam kelas yaitu kelas VII A hingga kelas VII

F. Di sekolah ini tidak terdapat kelas unggulan ataupun kelas reguler. Pengambi-

lan sampel penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling, yaitu

berdasarkan dua kelas sampel secara acak dari tiga kelas yang diajar oleh guru

matematika yang sama sehingga pengalaman belajar yang didapatkan oleh siswa

sebelum diberi perlakuan relatif sama. Berdasarkan teknik pengambilan sampel,

terpilihlah kelas VII E dengan 32 siswa sebagai kelas eksperimen, yaitu kelas

yang menggunakan model pembelajaran think pair share dan kelas VII F dengan

32 siswa sebagai kelas kontrol, yaitu kelas yang menggunakan pembelajaran

konvensional dengan pendekatan saintifik seperti yang tedapat pada buku

kurikulum 2013 revisi 2017 yang digunakan oleh guru saat mengajar.

B. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu yang terdiri dari satu

variabel bebas dan satu variabel terikat. Variabel bebasnya adalah model

27

pembelajaran sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan komunikasi

matematis siswa. Desain yang digunakan pada penelitian ini adalah pretest-

posttest control group design. Pemberian pretest dilakukan sebelum diberikan

perlakuan untuk mendapatkan data kemampuan awal komunikasi matematis

siswa, sedangkan pemberian posttest dilakukan setelah diberikan perlakuan untuk

mendapatkan data kemampuan akhir komunikasi matematis siswa. Pada desain ini

melibatkan dua kelompok subjek penelitian sesuai dengan yang dikemukakan

Fraenkel dan Wallen (2009: 268) yang disajikan dalam Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Desain Penelitian

Kelompok Perlakuan

Pretest Pembelajaran Posttest

Kelas eksperimen (R) O1 X O2

Kelas kontrol (R) O1 C O2

Fraenkel dan Wallen (2009: 269)

Keterangan:

R = Penentuan kelas eksperimen dan kelas kontrol secara acak (random)

X = TPS

C = Konvensional

O1 = Pretest kemampuan komunikasi matematis siswa

O2 = Posttest kemampuan komunikasi matematis siswa

C. Prosedur Penelitian

Prosedur dalam penelitian ini terdiri dari tiga tahap yaitu tahap persiapan,

pelaksanaan, dan akhir. Adapun uraian lengkap mengenai tahapannya yaitu

sebagai berikut.

1. Tahap Perencanaan

Kegiatan pada tahap ini dilakukan sebelum penelitian dilaksanakan. Kegiatan

pada tahap perencanaan yaitu:

28

a. Melakukan observasi sebelum pembelajaran untuk melihat kondisi sekolah

seperti jumlah kelas, karakteristik siswa, populasi siswa, dan cara guru

mengajar dalam proses pembelajaran. Observasi dilakukan di SMP Negeri 3

Natar pada 8 Februari 2019 dengan mewawancarai Bapak Sudaryo, S. Pd., M.

Pd selaku wakil kepala sekolah bidang kurikulum dan Ibu Sumartini, S. Pd

selaku guru mata pelajaran matematika. Berdasarkan observasi, diperoleh

data siswa kelas VII terdistribusi menjadi 6 kelas dan diajar oleh 2 guru

matematika, serta telah menerapkan kurikulum 2013.

b. Menyusun proposal penelitian, perangkat pembelajaran dan instrument tes

yang digunakan dalam penelitian.

c. Menentukan sampel penelitian dengan teknik purposive sampling sehingga

terpilih kelas VII E sebagai kelas eksperimen dan VII F sebagai kelas control.

d. Menetapkan materi yang digunakan dalam penelitian yaitu materi Penyajian

Data.

e. Menguji validitas instrumen penelitian dengan Ibu Dra. Isti Irani.

f. Melakukan uji coba instrumen penelitian pada siswa di luar sampel penelitian

yakti kelas VIII B.

2. Tahap Pelaksanaan

Kegiatan pada tahap ini dilakukan pada saat penelitian berlangsung. Kegiatan

pada tahap pelaksanaan yaitu:

a. Melaksanakan pretest pada kelas kontrol dan kelas eksperimen pada 2 Mei

2019.

29

b. Melaksanakan pembelajaran TPS pada kelas eksperimen dan pembelajaran

kovensional pada kelas kontrol sesuai RPP yang telah dibuat. Pelaksanaan

pembelajaran berlangsung pada 3-16 Mei 2019.

c. Melaksanakan posttest di kelas kontrol dan kelas eksperimen pada 17 Mei

2019.

3. Tahap Akhir

Kegiatan pada tahap ini dilakukan setelah penelitian berlangsung. Kegiatan pada

tahap akhir yaitu:

a. Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh dari kelas eksperimen dan

kelas kontrol untuk ditarik kesimpulan.

b. Menyusun laporan hasil penelitian.

D. Data dan Teknik Pengumpulan Data

Data yang diperoleh dari penelitian ini adalah data skor kemampuan komunikasi

matematis awal yang diperoleh melalui pretest dan data skor kemampuan

komunikasi matematis akhir yang diperoleh melalui posttest. Pengumpulan data

kemampuan komukasi matematis siswa dalam penelitian ini menggunakan teknik

tes. Tes diberikan pada awal dan akhir pembelajaran di kedua kelas sampel.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa instrumen tes kemampuan

komunikasi matematis siswa yang terdiri dari 15 butir soal untuk pretest dan

posttest. Instrumen tes yang diberikan pada setiap kelas berupa soal-soal untuk

30

pretest dan posttest adalah soal yang sama yaitu soal uraian tentang materi

Penyajian Data. Test ini diberikan kepada siswa secara individu untuk mengukur

kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran model

TPS dan kelas yang mengikuti pembelajaran konvensional. Setiap butir soal

memiliki satu atau lebih indikator kemampuan matematis. Adapun pedoman

pemberian skor dapat dilihat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis

No Indikator Keterangan Skor

1. Menggambarkan

situasi masalah dan

menyatakan solusi

masalah

menggunakan

tabel, diagram,

simbol dan model

matematika.

Tidak menjawab. 0

Membuat grafik, simbol dan model

matematika secara tidak lengkap dan

salah.

1


matematika secara tidak lengkap dan benar.

2


matematika secara lengkap dan benar

3

2. Menjelaskan ide

dan solusi matema-

tika secara tulisan.

Tidak menjawab. 0

Hanya sedikit penjelasan secara

matematis.

1

Penjelasan secara matematis masuk akal

namun kurang lengkap dan benar.

2

Penjelasan secara matematis masuk

akal, lengkap dan benar serta

tersusun secara sistematis

3

3. Mengungkapkan

kembali suatu

uraian matematika

secara tulisan

dengan bahasa

sendiri secara

tepat.

Tidak menjawab. 0

Hanya sedikit uraian matematika

yang diungkapkan secara logis dan

dapat dimengerti.

1

Uraian matematika yang diungkapkan logis

dan dapat dimengerti namun kurang lengkap

dan benar.

2

Uraian matematika yang diungkapkan logis

dan dapat dimengerti dan uraian yang

dijabarkan pun lengkap dan benar.

3

(Dimodifikasi dari Ansari, 2004)

31

Agar memperoleh data yang akurat maka tes yang digunakan adalah tes yang

memenuhi kriteria tes yang baik, dilihat dari validitas tes, reliabilitas, daya

pembeda dan tingkat kesukaran yang memadai. Oleh karena itu, dilakukan uji

validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda. Berikut ini adalah uji

yang digunakan dalam penelitian ini.

1. Validitas Tes

Validitas pada penelitian ini didasarkan pada validitas isi. Menurut Sudijono

(2013: 163), suatu tes dikategorikan valid jika butir-butir tesnya sesuai dengan

kompetensi dasar dan indikator pembelajaran yang diukur. Kesesuaian isi tes de-

ngan kisi-kisi tes dan kesesuaian bahasa yang digunakan dengan kemampuan ba-

hasa yang dimiliki siswa dinilai berdasarkan penilaian guru mitra dengan meng-

gunakan daftar cek. Berdasarkan penilaian oleh guru mitra, instrumen telah

dinyatakan valid. Hasil uji validitas isi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran

B.5. Selanjutnya, instrumen tes diujucobakan pada siswa di luar sampel, yaitu

kelas VIII B. Data yang diperoleh dari hasil uji coba kemudian dianalisis

menggunakan bantuan program Microsoft Excel 2007 untuk menguji reliabilitas,

daya pembeda, dan tingkat kesukaran butir soal.

2. Reliabilitas

Reliabilitas tes diukur berdasarkan koefisiensi reabilitas dan digunakan untuk

mengetahui tingkat ketetapan atau kekonsistenan suatu tes. Untuk menghitung

koefisien reliabilitas tes didasarkan pada pendapat Sudijono (2013: 208) yang

menggunakan rumus alpha, yaitu:

32

𝑟11 = 𝑛

𝑛 − 1 1 −

𝑠𝑖2

𝑠2

Keterangan :

r 11 = Koefisien reliabilitas instrumen tes

n = Banyaknya butir soal

𝑆𝑖2 = Jumlah varians skor dari tiap-tiap butir soal

𝑆𝑖2 = Varians skor total

Koefisien reliabilitas suatu butir soal diinterpretasikan dalam Sudijono (2013:

208) disajikan dalam Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Kriteria Koefisien Reliabilitas

Koefisien Relibilitas (r11) Kriteria

r11 ≥ 0,70 Reliabel

r11 < 0,70 Tidak Reliabel

Setelah dilakukan perhitungan, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,81. Hal

ini menunjukkan bahwa instrumen tes yang digunakan reliabel. Perhitungan relia-

bilitas tes kemampuan komunikasi matematis dapat dilihat pada Lampiran C.2.

3. Daya Pembeda

Menurut Lestari dan Yudhanegara (2015: 217-221), daya pembeda butir soal

menyatakan seberapa jauh kemampuan butir soal tersebut membedakan antara

siswa yang dapat menjawab soal dengan tepat dan siswa yang tidak dapat

menjawab soal tersebut dengan tepat. Untuk menghitung daya pembeda butir soal,

data harus diperingkat terlebih dahulu, lalu siswa dibagi menjadi dua kelompok,

karena sampel yang digunakan merupakan sampel besar (n > 30),

pengelompokkan siswa dapat dilakukan dengan teknik non belah dua, yaitu

dengan ketentuan 25% siswa yang berkemampuan tinggi (kelompok atas), 50%

33

siswa berkemampuan sedang, dan 25% siswa berkemampuan rendah (kelompok

bawah). Rumus yang digunakan untuk mengetahui besar kecilnya indeks daya

pembeda menurut Lestari dan Yudhanegara (2015: 217-218) yaitu:

DP =X A − X B

SMI

Keterangan:

DP = Indeks daya pembeda butir soal

X A = Rata-rata skor jawaban siswa kelompok atas

X B = Rata-rata skor jawaban siswa kelompok bawah

SMI = Skor Maksimum Ideal, yaitu skor maksimum yang akan diperoleh siswa

jika menjawab butir soal tersebut dengan tepat (sempurna).

Kriteria tolak ukur daya pembeda butir soal yang digunakan menurut Lestari dan

Yudhanegara (2015: 217) selengkapnya ditunjukkan pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4 Interpretasi Daya Pembeda

Indeks Daya Pembeda Kriteria

0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat baik

0,40 < DP ≤ 0,70 Baik

0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup

0,00 < DP ≤ 0,20 Buruk

DP ≤ 0,00 Sangat Buruk

Berdasarkan hasil perhitungan uji coba tes, diperoleh indeks daya pembeda tes

berkisar antara 0,25 sampai 0,63 yang disajikan pada Tabel 3.5. Hal ini

menunjukkan bahwa instrumen tes yang diujicobakan memiliki daya pembeda

sesuai dengan criteria yang digunakan yaitu cukup dan baik. Hasil perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.3

34

Tabel 3.5 Hasil Daya Pembeda

No Soal Daya Pembeda Keterangan Keputusan

1a 0,54 Baik Diterima

1b 0,25 Cukup Diterima

1c 0,50 Baik Diterima

2a 0,25 Cukup Diterima

2b 0,63 Baik Diterima


3a 0,33 Cukup Diterima


3c 0,29 Cukup Diterima


4b 0,29 Cukup Diterima





4. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran butir soal diperoleh dari kesanggupan atau kemampuan siswa

dalam menjawab butir soal tersebut. Menurut Sudijono (2013: 370) butir-butir

soal tes dapat dinyatakan baik apabila butir-butir soal tersebut tidak terlalu sukar

dan tidak pula terlalu mudah. Tingkat kesukaran butir soal dihitung dengan

menggunakan rumus berikut.

𝑃 = 𝑁𝑃𝑁

Keterangan:

P = tingkat kesukaran suatu butir soal

NP = jumlah skor yang diperoleh siswa pada suatu butir soal

N = jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir soal.

Untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria

indeks kesukaran menurut Thorndike dan Hagen dalam Sudijono (2013: 372)

yang tertera dalam Tabel 3.4.

35

Tabel 3.6 Interpretasi Tingkat Kesukaran

Tingkat Kesukaran Interpretasi

P < 0,30 Terlalu Sukar

0,30 ≤ P ≤ 0,70 Cukup (Sedang)

P > 0,70 Terlalu Mudah

Berdasarkan hasil perhitungan, diperoleh tingkat kesukaran tes berkisar 0,23

sampai 0,70 yang disajikan pada Tabel 3.7. Hal ini menunjukkan bahwa

instrumen tes yang diujicobakan memiliki interpretasi yang sesuai dengan kriteria

yang digunakan yaitu sedang. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada

Lampiran C.4.

Tabel 3.7 Hasil Tingkat Kesukaran

No Soal P Keterangan Keputusan

1a 0,69 Sedang Diterima

1b 0,68 Sedang Diterima

1c 0,66 Sedang Diterima





3b 0.65 Sedang Diterima








Oleh karena instrumen tes telah valid, reliabel, dan daya pembeda serta tingkat

kesukarannya telah memenuhi kriteria, maka instrumen tes kemampuan

komunikasi matematis yang disusun layak digunakan untuk mengumpulkan data

kemampuan komunikasi matematis.

36

F. Teknik Analisis Data

Analisis data bertujuan untuk menguji kebenaran suatu hipotesis. . Data yang

diperoleh adalah data kemampuan komunikasi matematis yang dicerminkan oleh

skor awal dan skor akhir.

1. Analisis Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal

Sebelum dilakukan uji hipotesis penelitian, dilakukan analisis terlebih dahulu

terhadap data kemampuan komunikasi matematis awal siswa pada kedua sampel.

Skor awal selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.5 dan C.6. Tujuan analisis

data kemampuan komunikasi matematis awal siswa pada kedua sampel adalah

untuk mengetahui apakah data awal kemampuan komunikasi matematis siswa

pada kedua sampel sama atau tidak.

Sebelum melakukan uji perbedaan, dilakukan uji prasyarat untuk mengetahui

normalitas dan homogenitas data. Hal ini bertujuan untuk menentukan uji statistik

yang digunakan dalam pengujian hipotesis.

a. Uji Prasyarat

Uji normalitas data dilakukan untuk mengetahui apakah data sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal atau tidak berasal dari populasi yang

berdistribusi normal. Dalam penelitian ini menggunakan uji chi-kuadrat.

1) Hipotesis

H0 : sampel data berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : sampel data berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal

37

2) Taraf Signifikansi

Taraf signifikansi yang digunakan adalah α = 0,05.

3) Statistik Uji

Rumus uji chi-kuadrat menurut Sudjana (2005: 273) adalah sebagai berikut.

𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 =

𝑂𝑖 − 𝐸𝑖 2

𝐸𝑖

𝑘

𝑖=1

Keterangan:

𝑂𝑖= frekuensi harapan

𝐸𝑖= frekuensi yang diharapkan

𝑘 = banyaknya pengamatan

4) Kriteria Pengujian

Terima H0 jika 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙

2 dengan 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥 1−∝ (𝑘−3)

2 .

Hasil uji normalitas data kemampuan komunikasi matematis awal siswa yang

mengikuti pembelajaran TPS dan pembelajaran konvensional disajikan dalam

Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi

Matematis Siswa

Kelas 𝝌𝒉𝒊𝒕𝒖𝒏𝒈𝟐 𝝌𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍

𝟐 Keputusan

Uji

Keterangan

TPS 4,34 7,81 H0 diterima Berdistribusi Normal

Konvensional 11,15 7,81 H0 ditolak Tidak Berdistribusi Normal

Berdasarkan Tabel 3.8, diketahui bahwa 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙

2 pada kelas eksperimen,

sehingga H0 diterima. Sedangkan pada kelas kontrol diketahui bahwa 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 >

𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙2 sehingga H0 ditolak. Dengan demikian, sampel data pada kelas eksperimen

berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan sampel data pada kelas

38

konvensional berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal. Hasil

perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.7 dan C.8.

b. Uji Perbedaan Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal

Berdasarkan hasil uji normalitas, diketahui bahwa data kemampuan komunikasi

matematis awal siswa yang mengikuti pembelajaran berditribusi normal dan data

awal kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kon-

vensional tidak berdistribusi normal, maka analisis berikutnya adalah menguji

perbedaan data kemampuan komunikasi matematis awal siswa dengan meng-

gunakan uji Mann-Whitney U. Hipotesis yang digunakan yaitu:

H0 : median kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelaja-

ran TPS sama dengan median kemampuan komunikasi matematis siswa

yang mengikuti pembelajaran konvensional

H1 : median kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelaja-

ran TPS lebih dari median kemampuan komunikasi matematis siswa yang

mengikuti pembelajaran konvensional

Menurut Russefendi (2005: 398), langkah pertama pengujiannya adalah skor-skor

pada kedua kelompok sampel harus diurutkan dalam peringkat. Peringkat

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.9. Selanjutnya, menghitung nilai

statistik uji Mann-Whitney U, rumus yang digunakan adalah sebagai berikut.

z =𝑈−

𝑛1.𝑛22

𝑛1.𝑛2(𝑛1+𝑛2+1)

12

dengan 𝑈1 = 𝑛1𝑛2 +𝑛1 𝑛1+1

2− 𝑅1 dan 𝑈2 = 𝑛1𝑛2 +

𝑛2(𝑛2+1)

2− 𝑅2

39

Keterangan:

U1 = jumlah peringkat 1

U2 = jumlah peringkat 2

n1 = jumlah sampel kelas eksperimen

n2 = jumlah sampel kelas kontrol R1 = jumlah rangking pada sampel n1

R1 = jumlah rangking pada sampel n2

U = min (U1,U2)

Kriteria uji yang digunakan adalah terima H0 jika 𝑧 < 𝑧(0,45), sedangkan untuk

harga lainnya H0 ditolak. Harga 𝑧(0,45) dapat dilihat pada tabel distribusi normal

sehingga diperoleh harga 𝑧𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 𝑧0,45

= 1,64.

Dengan menggunakan bantuan program Microsoft Excel 2007, pada taraf

signifikan α = 0,05 diperoleh nilai 𝑧ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = -0,50. Karena 𝑧 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔

= 0,50 <

𝑧0,45 = 1,64 maka H0 diterima. Hal ini berarti bahwa data kemampuan komunikasi

matematis awal siswa yang mengikuti pembelajaran TPS sama dengan data

kemampuan komunikasi matematis awal siswa yang mengikuti pembelajaran

konvensional. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.9.

c. Uji Hipotesis Penelitian

Setelah dilakukan analisis data awal kemampuan komunikasi matematis siswa,

diketahui bahwa data kemampuan komunikasi matematis awal siswa TPS sama

dengan data kemampuan komunikasi matematis awal siswa kelas konvensional.

Oleh karena itu, untuk melihat adanya pengaruh model pembelajaran TPS

terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa cukup dilakukan dengan

membandingkan data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa yang diajar

dengan TPS dan pembelajaran konvensional.

40

Sebelum dilakukan uji hipotesis penelitian, dilakukan uji prasyarat untuk

mengetahui normalitas dan homogenitas data. Hal ini bertujuan untuk menentukan

uji statistik yang digunakan dalam pengujian hipotesis.

a. Uji Prasyarat

1. Uji Normalitas

Uji prasyarat yang pertama yaitu uji normalitas. Uji normalitas data dilakukan

untuk mengetahui apakah data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi

normal atau tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Dalam

penelitian ini menggunakan uji chi-kuadrat.

1) Hipotesis

H0 : sampel data berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : sampel data berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

2) Taraf Signifikansi

Taraf signifikansi yang digunakan adalah α = 0,05.

3) Statistik Uji

Rumus uji chi-kuadrat menurut Sudjana (2005: 273) adalah sebagai berikut.

𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 =

𝑂𝑖 − 𝐸𝑖 2

𝐸𝑖

𝑘

𝑖=1

Keterangan:

𝑂𝑖= frekuensi harapan

𝐸𝑖= frekuensi yang diharapkan

𝑘 = banyaknya pengamatan


Terima H0 jika 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙

2 dengan 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥 1−∝ (𝑘−3)

2 .

41

Hasil uji normalitas data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa di kelas

yang mengikuti pembelajaran TPS dan konvensional disajikan dalam Tabel 3.9.

Tabel 3.9 Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi

Matematis Akhir Siswa

Kelas 𝝌𝒉𝒊𝒕𝒖𝒏𝒈𝟐 𝝌𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍

𝟐 Keputusan

Uji

Keterangan

TPS 5,96 7,81 H0 diterima Berdistribusi Normal

Konvensional 7,05 7,81 H0 diterima Berdistribusi Normal

Berdasarkan Tabel 3.9, diketahui bahwa 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙

2 pada kelas TPS dan

kelas konvensional, sehingga H0 diterima. Dengan demikian, sampel data berasal

dari populasi yang berdistribusi normal. Hasil perhitungan selengkapnya dapat

dilihat pada Lampiran C.12 dan C.13.

2. Uji Homogenitas

Uji prasyarat yang selanjutnya yaitu uji homogenitas. Uji homogenitas dilakukan

untuk mengetahui apakah kedua kelompok data bersifat homogen. Pada penelitian

ini, uji homogenitas yang digunakan adalah uji-F. Menurut Sudjana (2005: 249),

uji-F dapat dilakukan dengan cara sebagai berikut.

1) Hipotesis

H0: σ12 = σ2

2 (kedua sampel memiliki varians yang sama)

H1: σ12 ≠ σ2

2 (kedua sampel memiliki varians yang tidak sama)

2) Taraf Signifikansi:

Taraf Signifikan yang digunakan α = 0,05.

3) Statistik Uji

Fhitung = s1

2

s22 dengan 𝑠2 =

𝑥𝑖−𝑥 2

𝑛−1

42

Keterangan :

s12 : varians terbesar

s22 : varians terkecil


Tolak H0 jika Fhitung ≥ Ftabel dengan Ftabel = F1

2α(n1−1,n2−1)

yang diperoleh

dari daftar distribusi F.

Hasil uji homogenitas data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa yang

mengikuti pembelajaran TPS dan pembelajaran konvensional disajikan dalam

Tabel 3.10.

Tabel 3.10 Rekapitulasi Uji Homogenitas Data Kemampuan Komunikasi

Matematis Akhir Siswa

Kelas Varians 𝑭𝒉𝒊𝒕𝒖𝒏𝒈 𝑭𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍 Keputusan

Uji

Keterangan

TPS 65,03 0,94 2,05 Ho diterima Bersifat Homogen

Konvensional 69,06

Berdasarkan Tabel 3.10, diketahui bahwa 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 <𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 sehingga H0 diterima.

Dengan demikian, data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa yang

mengikuti model TPS dan konvensional memiliki varians yang sama. Hasil

perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.14.

Setelah dilakukan uji prasyarat, diketahui bahwa data kemampuan komunikasi

matematis akhir siswa yang mengikuti pembelajaran TPS dan konvensional

berdistribusi normal dan berasal dari populasi yang homogen. Analisis berikutnya

adalah melakukan uji hipotesis yang menggunakan uji kesamaan dua rata-rata

yaitu uji t.

43

b. Uji Hipotesis

Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah kemampuan komunikasi matematis

siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model TPS lebih tinggi dari kemam-

puan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.

Hipotesis uji yang digunakan sebagai berikut.

H0 : rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembela-

jaran TPS sama dengan rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa

yang mengikuti pembelajaran konvensional

H1 : rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembela-

jaran TPS lebih tinggi dari rata-rata kemampuan komunikasi matematis

siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional

Statistik uji yang digunakan untuk uji-t Menurut Sudjana (2005: 243) yaitu:

𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 =𝑥 1−𝑥 2

𝑠 1

𝑛1+

1

𝑛2

dengan 𝑠2 = 𝑛1− 1 𝑠1

2+ 𝑛2− 1 𝑠22

𝑛1+ 𝑛2− 2

Keterangan:

𝑥 1 = rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa pada kelas eksperimen

𝑥 2 = rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa pada kelas kontrol

𝑛1 = banyaknya subyek kelas eksperimen

𝑛2 = banyaknya subyek kelas kontrol

𝑠12 = varians yang mengikuti kelas eksperimen

𝑠22 = varians yang mengikuti kelas kontrol

𝑠2 = varians gabungan

Kriteria uji yang digunakan adalah terima H0 jika thitung < ttabel dengan 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 =

𝑡 1−∝ (𝑛1+𝑛2−2) sedangkan untuk nilai lainnya H0 ditolak. Harga 𝑡 1−∝ (𝑛1+𝑛2−2) =

1,67 diperoleh dari daftar distribusi t.

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, kemampuan komunikasi matematis

siswa yang mengikuti pembelajaran think pair share lebih tinggi daripada

kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran

konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe

TPS berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa.

B. Saran

Berdasarkan hasil pada penelitian ini, saran-saran yang dapat dikemukan yaitu:

1. Kepada guru yang akan menerapkan model pembelajaran think pair share

sebaiknya terlebih dahulu menggunakan strategi yang tepat dalam menentukan

teman diskusi dan melatih siswa untuk mengkomunikasikan hasil

pemikirannya.

2. Kepada peneliti lain yang akan melakukan penelitian tentang model

pembelajaran think pair share dan kemampuan komunikasi matematis,

disarankan untuk memperhatikan perkembangan indikator mengungkapkan

kembali suatu uraian matematika secara tulisan dengan bahasa sendiri secara

tepat.

DAFTAR PUSTAKA

Ansari, B. 2004. Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komuni-

kasi Matematis Siswa SMU Melalui Strategi Think Talk Write. Disertasi

PPS UPI.

Baharuddin dan Nur, Esa. 2008. Teori Belajar dan Pembelajarn. Jakarta:

Aruzzmedia.

BSNP. 2006. Depdiknas RI No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan

Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta

Budiningsih, Asri. 2012. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka

Cipta.Cockroft, W.H. 1982. Mathematics Counts: Report of the Committee

of Inquiry into the Teaching of Mathematics in Schools under the

Chairmanship of. (Online),

(http://www.educationengland.org.uk/documents/cockcroft/

cockcroft1982.html), diakses 7 April 2019.

Depdiknas. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

________. 2008. Kriteria dan Indikator Keberhasilan Pembelajaran. Jakarta:

Depdiknas.

Dimyati dan Mudjiono. 2010. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT Rineka

Cipta.

Eggen, Paul. & Kauchak, Don. 2012. Strategi dan Model Pembelajaran

Mengajarkan Konten dan Keterampilan Berpikir. Jakarta: Indeks

Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah

Dasar. Jurnal UPI Edisi Khusus No. 01. Hlm. 76-89. (Online),

(http://jurnal.upi.edu/), diakses 7 April 2019.

Fraenkel, Jack R. and Wallen, Norman E. 2009. How to Design and Evaluate

Research in Education (7th Edition). Mcgraw-Hill: New York.

http://www.educationengland.org.uk/documents/cockcroft/

57

Hartini, Maharani, Z. dan Rahman, B. 2016. Penerapan Model Pembelajaran

Think Pair Share untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis

Siswa SMP. Jurnal Pendidikan Matematika. Vol. 7. No. 2.

Husna, Ikhsan, M., dan Fatimah, Siti. 2013. Peningkatan Kemampuan Pemecahan

Masalah dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama

Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share (TPS).

Jurnal Peluang. Vol. 1. No. 2.

Ibrahim. 2000. Pembelajaran Kooperatif. UNESA University Pree. Jakarta.

Izzati, N & Suryadi, D. 2010. Komunikasi Matematik dan Pendidikan Matematika

Realistik. Prosiding Seminar Nasional Matematika dn Pendidikan

Matematika FMIPA, Universitas Yogyakarta. Hlm 721-729.

Karli dan Yuliariatiningsih, Dri. 2002. Implementasi Kurikulum Berbasis

Kompetensi. Jakarta: Bina Media. Informasi.

Lestari, Karunia Eka dan Yudhanegara, Mokhammad Ridwan. 2015. Penelitian

Pendidikan Matematika. Bandung: P.T. Refika Aditama.

Lie, Anita. 2008. Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di

Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: Grasindo.

Muzayyanah, Arifah. 2009. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematika

Siswa dalam Pembelajaran Matematika Melalui Model Pembelajaran

Kooperatif Tipe Think-Pair-Share (TPS) di Sma Negeri 1 Godean.

Prosiding Seminar Nasional Pembelajaran Matematika sekolah. PM.27

Hlm. 300-318.

NCTM. 1996a. Communication an Imperative for Change. Virginia: NCTM Inc.

NCTM. 2000. Curriculum and Evaluation Standards for Scool Mathematics (On-

line). (http//www.nctm.org/standards/content.aspx?id=270). (4 Februari

2019).

Nurhadi dan Senduk, Agus Gerald. 2004. Pembelajaran Kontekstual (Contextual

Teaching and Learning) dan Penerapanny. Malang: Universitas Negeri

Malang Press.

OECD. 2016. PISA 2015 Results (Volume I) Excellent and Equity in Education.

(Online), (http://www.oecd-ilibrary.org.), diakses 6 Februari 2019.

Permendikbud No. 103 Tahun 2014 Tentang Pembelajaran Pada Pendidikan

Dasar dan Pendidikan Menengah.

Russefendi, E. T. 2005. Dasar-Dasar Matematika Modern dan Komputer untuk

Guru Edisi 5. Bandung: Tarsito.

58

Salam, Reskiwati. 2017. Efektivitas Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif

Tipe Think Pair Share (Tps) Untuk Meningkatkan Kepercayaan Diri Dan

Komunikasi Matematis Volume 20, Nomor 2, Desember 2017, hal 108-116

Tersedia [online] http://ojs.unm.ac.id/Insani/article/viewFile/4820/2754.

Diakses pada 4 Februari 2019.

Sardiman, A.M. 2011. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta:

Rajawali Pers.

Shadiq, Fajar.(2004). Penalaran, Pemecahan masalah dan Komunikasi Dalam

Pembelajaran matematika. Makalah disajikan pada Diklat Instruktur

/Pengembang Matematika SMP Jenjang Dasar tanggal 10 s.d. 23 Oktober

2004.

Shoimin, Aris. 2014. 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013.

Yogyakarta: AR-RUZZ Media.

Sudijono, Anas. 2013. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo

Persada.

Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi Ke-6. Bandung: Transito.

Suherman, E.,Turmudi,Suryadi D., Herman T., Suhendra,Prabawanto S.,

Nurjannah dan Rohyati A. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika

Kontemporer. Bandung: Jica.

Surakhmad, Winarno. 1982. Pengantar Penelitian Ilmiah Dasar, Metode Teknik.

Bandung: Transito.

Suryani, Wan. 2015. Pengaruh Pelayanan Terhadap Kepuasan Pasien Rawat Inap

pada Rumah Sakit Umum Pirngadi Medan. Jurnal Ekonomi dan Bisnis

UNIVA Medan. [Online] http://www.academia.edu/download/46037168/3-

5-1-SM.pdf. Diakses 3 Februari 2019.

Trianto. 2007. Berorientasi Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi

Konstruktif. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Undang-undang Dasar 1945 Pasal 28 C Ayat 1 Tentang Hak atas Pendidikan

Yonandi. 2010. Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa

Sekolah Menengah Atas Melalui Pembelajaran Kontekstual Berbantuan

Komputer. Jurnal Pendidikan Matematika. Vol 2. No. 2.

Within. 1992. Mathematics Task Centre; Proffesional Development and Problem

Solving In J Wakefield and L. Velardi (Ed), Celebrating Mathematics

Learning, The Mathematical Association of Victoria. (Online),

http://ojs.unm.ac.id/Insani/article/viewFile/4820/2754

59

(http://mathematicscentre.com/taskcentre/tcreport.html), diakses 7 April

2019.

Zarkasyi, Wahyudin. 2015. Penelitian Pendidikan Matematika. Bandung: PT

Refika Aditama.

pengaruh model pembelajaran think pair ...digilib.unila.ac.id/61586/20/3. skripsi tanpa...

Documents