orientaciones pedagógicas para la atención de autistas

8/9/2019 orientaciones pedaggicas para la atencin de autistas

1/111


2/111

Cecilia Mara Vlez WhiteMinistra de Educacin Nacional

Juana Ins Daz TafurViceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media

Camila Rivera CaicedoDirectora de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales

Bertha Quintero MedinaSubdirectora de Poblaciones

Fulvia Cedeo ngelCarlos Alberto Pinzn SalcedoNidia Garca MontoyaGrupo Atencin a Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales

del Ministerio de Educacin Nacional

Cristina Galofre GmezAsesora Editorial

Enlace Editores Ltda.Diseo, diagramacin e impresin

Alberto Sierra RestrepoFotografa

El Ministerio de Educacin Nacional agradece a todas las instituciones educativas del pas que

colaboraron con la consecucin de las fotografas que aparecen en esta publicacin.

ISBN 958-691-274-4

Ministerio de Educacin NacionalBogot, D.C., Colombia. Julio de 2006

www.mineducacion.gov.co


3/111

El Ministerio de Educacin Nacional reconoce el valioso trabajorealizado por los profesionales responsables del Programa de

Necesidades Educativas Especiales en las Secretaras de Educacin,

el apoyo constante del equipo del Tecnolgico de Antioquia y

sobre todo valora los aportes realizados por los y las docentes de

las instituciones de Educacin Preescolar, Bsica, Media y Superior

del pas.

Tambin hace un reconocimiento a la activa participacin de losmiembros de las organizaciones no gubernamentales en este

proceso y sobre todo a las personas con discapacidad que

brindaron sus aportes para la elaboracin del presente documento.

Este trabajo conjunto es el que le da validez a los contenidos

aqu propuestos.

R e c o n o c i m i e n t o s


4/111

ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCIONEDUCATIVA A ESTUDIANTES CON AUTISMO

4

C o n t e n i d oPRESENTACIN.............................................................................................................................................................6

Objetivo General .........................................................................................................................................................8

Objetivos Especficos ............................................................................................................................................. 8

Introduccin. ................................................................................................................................................................. 10

1. CONCEPTO DE AUTISMO ...................................................................................................................... 14

2. EL ESTUDIANTE AUTISTA ....................................................................................................................... 14

3. ORIENTACIONES GENERALES ASOCIADASA LAS CARACTERSTICAS .............................................................................................................................15

3.1. Caractersticas cognitivas ................................................................................................................. 15

3.2. Caractersticas de comunicacin ............................................................................................ 20

3.3. Caractersticas sociales y emocionales ........................................................................... 22

4. EL PROCESO DE HUMANIZACIN ........................................................................................... 27

5. OFERTA EDUCATIVA .................................................................................................................................... 30

5.1. Educacin del estudiante con autismoen la modalidad formal ................................................................................................................................. 35


5/111


5

5.1.1. Componente conceptual .............................................................................................................. 42

5.1.2. Componente pedaggico ............................................................................................................ 42

5.1.3. Componente administrativo y de gestin............................................................... 77

5.1.4. Componente de interaccin comunitaria ............................................................... 79

5.2. Educacin del estudiante con autismoen modalidad no formal............................................................................................................................... 83

6. HACIA DONDE VAMOS ....................................................................................................................... 107


6/111


6

P r e s e n t a c i nEste documento va dirigido a los educadores de grado, rea, ncleosdisciplinares y del saber pedaggico, profesionales de apoyo vinculadosal servicio educativo, que lideran el trabajo con estudiantes que presentanautismo; de igual manera, a aquellos que estn motivados por iniciar laexperiencia, con la pretensin de dar cuenta de orientaciones pedaggicaspara la atencin a estos estudiantes en el pas.

Este condensado de orientaciones se convierte en herramienta para quelos profesionales de la educacin cualifiquen las prcticas pedaggicasen coherencia con la oferta del servicio, ya sea a nivel de institucin o deaula y, a la vez, direccione la accin de quienes inician la atencin deestudiantes con autismo.

De igual manera, es un texto para que los consejos acadmicos y directivosde las instituciones accedan al conocimiento sobre la prestacin del servicioa estudiantes con autismo, posibilitndoles comprender el papel que debencumplir en adopcin de normas, recursos y estrategias en la atencin yactuar con objetividad en el anlisis y toma de decisiones frente asituaciones que se presentan en las prcticas como evaluacin delaprendizaje, desarrollo de metodologas y adecuacin de la enseanzaentre otras.

El documento es extensivo a los diferentes actores involucrados en laprestacin del servicio como alcaldes, directores de ncleo, rectores y

estudiantes de los ciclos complementarios de las escuelas normalessuperiores y licenciaturas de las facultades de educacin.

Las orientaciones pedaggicas reflejan un punto de partida para seguirconstruyndolas y actualizndolas a partir de la prctica, de manera quese contextualicen a las caractersticas de las regiones del Pas, mostrando


7/111


7

la pertinencia del proyecto educativo en la educacin formal y pedaggicoen la educacin no formal.

Cabe sealar que requieren ser analizadas con un lente crtico por parte

de los diferentes actores educativos, sociales y gubernamentales; quienesen un trabajo mancomunado toman las decisiones que dan respuesta alas situaciones particulares y del contexto, teniendo en cuenta lasdemandas de atencin, para facilitar la identificacin de las potencialidadesdel sujeto, las opciones educativas y los servicios que se ofertan, con elfin de garantizar la participacin y la accesibilidad a las que tienen derecho.

Para tener mayor comprensin de las orientaciones pedaggicas, serecomienda leer el documento que soporta los conceptos sobre las quefueron diseadas: Fundamentacin conceptual para la atencin en elservicio educativo de estudiante en situacin de discapacidad.


8/111


8

O b j e t i v o s

GENERALPresentar a las comunidades educativas conceptos y orientacionespedaggicas relacionados con la atencin educativa a los estudiantescon autismo, que permitan la reflexin al interior de las institucionessobre el marco en el que se orienta la atencin educativa en el pas.

ESPECFICOS

Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del pas,

que sirvan de orientacin en la contextualizacin de las prcticaspedaggicas a estudiantes con autismo.

Proporcionar elementos para la resignificacin de las prcticas pedaggicasque lideran las instituciones con estudiantes con autismo, en las diferentesmodalidades del servicio educativo del pas.

Proporcionar herramientas pedaggicas a las instituciones educativasque les permitan direccionar la atencin a estudiantes con autismo enlas diferentes modalidades educativas del servicio educativo colombiano.

Establecer elementos pedaggicos relacionados con la atencin educativade estudiantes con autismo, para que los maestros de grado, de rea o dencleo del saber contextualicen las prcticas a las necesidades dedesarrollo y aprendizaje de estos estudiantes.


9/111


9

Proporcionar elementos pedaggicos que posibiliten cualificar la atencina estudiantes con autismo, facilitando la promocin como seresmultidimensionales en el servicio educativo.

Presentar un documento que sirva de apoyo en la formacin inicial demaestros de escuelas normales y facultades de educacin, en aspectospedaggicos frente a la atencin de estudiantes con autismo.


10/111


10

INTRODUCCINEl presente documento ha sido elaborado con el fin de contribuir a la comprensin de las necesidades deapoyo que presentan los nios y jvenes con autismo y contar con herramientas para la decisin sobre sufuturo educativo.

En el documento se intenta plasmar los distintos hallazgos de personas, organizaciones e instituciones

que han desarrollado experiencias y reflexiones sobre el fenmeno de autismo, los cuales han permitidodar una respuesta relativamente acertada al conjunto de necesidades de los nios, nias y jvenes conesta condicin. El enfoque asumido aqu es de carcter ideogrfico, en razn del cual, cada persona esconsiderada como un caso nico con una historia familiar y personal propia e inmersa en un ambienteparticular que contribuye positiva o negativamente en su crecimiento como ser humano. Por lo tanto, elrtulo de autismo slo habla de unas caractersticas generales que permiten entender un aspecto delindividuo que presenta esta condicin entre otros muchos aspectos que se consideran igualmenteimportantes: las oportunidades de crecimiento que le ofrece su entorno, las restricciones que se le imponen,el tipo de familia en que se desarrolla, el estilo de crianza de sus padres, el ambiente educativo en el queparticipa y as, todos los factores que determinan a cualquier ser humano.

En primera instancia, se ha considerado pertinente describir las caractersticas de los procesos de aprendizaje

que presentan diferencias significativas en el estudiante con autismo. La comprensin de estas caractersticaspermite interactuar asertivamente con estas personas, en la medida en que se puede predecir sucomportamiento en diferentes situaciones y orientar de manera efectiva los esfuerzos educativos.

A continuacin se intenta explicar el fenmeno desde el marco de los procesos de humanizacin para daral lector una visin actualizada y realista de la conceptualizacin del autismo e igualmente se presentanlas condiciones ambientales bsicas que contribuyen al desarrollo educativo de estos estudiantes.


11/111


11

Finalmente, se describen las condiciones personales del estudiante ligadas a su cuadro clnico que nosorientan para tomar la decisin sobre el tipo de entorno educativo que ms se ajusta a sus necesidades:educacin especializada o educacin formal. Sin embargo, la orientacin que presentamos aqu, no esms que una gua general porque son muchos los factores que contribuyen al xito o fracaso del proceso

educativo del estudiante con autismo y como ya mencionamos, el estilo parental, la calidad del entorno,etc. pueden contribuir al xito del proceso educativo de un estudiante en educacin formal a pesar de quesus caractersticas autistas correspondan a los niveles ms bajos de desarrollo y, de igual manera, unestudiante con autismo de alto funcionamiento, puede fracasar en el sistema formal porque otros factoresrelacionados con el proceso, no contribuyan al buen desempeo de la persona en este entorno educativo.

El enfoque que enmarca esta propuesta, tanto desde su conceptualizacin como desde las metas yestrategias planteadas, considera los aportes a nivel mundial de las grandes asociaciones de autismo enel mundo (ANI, ASA, APNA, MAAP); pero an ms importante, es un enfoque que considera las necesidadesexpresadas por las mismas personas con autismo a lo largo y ancho de todo el mundo. Por fortuna, en losltimos veinte aos se ha podido dar a conocer de su propia voz o de su puo y letra, lo que las personas

con autismo piensan, sienten y necesitan1

. Los profesionales no deben anteponer los modelos a la realidad;es la realidad la que debe ser insumo para los enfoques de anlisis e intervencin que se asuman yutilicen.

Se espera que este trabajo cumpla su cometido de ampliar la comprensin del fenmeno de autismo eincorporar a un nmero cada vez ms grande deciudadanos a la tarea de integrar socialmente a laspersonas con esta condicin a un mundo que noha sido diseado para dar respuesta a las enormesdiferencias que presentan los seres humanos quehabitan en ste.

Para finalizar, se comparte con todos los lectores latraduccin de un poema escrito por Jim Sinclair, unade las personas con autismo que ha abordado latarea de auto representar y abogar por el derecho ala calidad de vida de esta poblacin a travs de laasociacin ANI ( Autism Network International).

1 Algunos de los artculos o textos publicados donde las personascon autismo se expresan y dan a conocer su mundo interno, son:

Peeters, Theo. El autismo. La bsqueda de un significado. En: Autismo:

comprensin y explicacin actual. Madrid: IMSERSO, 2001. p. 73.Newson, Roger. Vivir con autismo. En: Autismo: comprensin yexplicacin actual. Madrid: IMSERSO, 2001. p. 267.

Grandin, Temple. I think in Pictures.

Williams, Donna. Aqu no hay nadie. La extraordinaria autobiografa de una nia autista. Medelln: Norma, 1992.

Shore, Stephen. Beyond the wall: Personal experiences with autism ant Asperger Syndrome. Shawnee Mission, KS, Autism Asperger PublishingCompany, 2003.


12/111


12

YO CONSTRU UN PUENTESALIDO DE NINGN LADO, ATRAVS DE LA INEXISTENCIA Y ME PREGUNT SI HABRA

ALGO EN EL OTRO LADO.

YO CONSTRU UN PUENTE SALIDO DE LA BRUMA, A TRAVSDE LA OSCURIDAD Y ESPER QUE HUBIERA LUZ EN EL

OTRO LADO.

YO CONSTRU UN PUENTE SALIDO DEL DESESPERO, ATRAVS DEL OLVIDO Y CRE QUE HABRA ESPERANZA EN EL

OTRO LADO.

YO CONSTRU UN PUENTE SALIDO DE LA DESESPERANZA, ATRAVS DEL CAOS Y CONFI EN QUE HABRA FORTALEZA

DEL OTRO LADO.

YO CONSTRU UN PUENTE SALIDO DEL INFIERNO, A TRAVSDEL TERROR

Y FUE UN BUEN PUENTE, UN PUENTE FUERTE, UN PUENTEHERMOSO.

FUE UN PUENTE QUE CONSTRU YO MISMO, CON SOLO MISMANOS COMO HERRAMIENTAS, MI OBSTINACIN COMOAPOYO, MI FE PARA EXPANDIRLO, Y MI SANGRE COMO

REMACHES.

YO CONSTRU UN PUENTE, Y LO CRUC, PERO NO HUBONADIE QUE ME ENCONTRARA EN EL OTRO LADO.

La siguiente es una descripcin literal que hace una maestra de un estudiante suyo de 6 aos, recientementeintegrado a su aula de primer grado, quien presenta autismo:

Como profesora del nio M., tengo la oportunidad de observar en l comportamientosmuy diferentes en relacin a los dems nios. Los primeros das de clase siempreocup el puesto que se le asign, no comparta con los compaeros, se aislabamirando lminas, cartillas y estuvo solo tanto en el saln como fuera de l.

En los ltimos das tiene la compaa de un nio, a quien sigue a todas partes. Conl comparte el puesto, los descansos; cuando el nio est ocupado en sus actividades,M. recorre el saln, observa libros y luego regresa donde el mismo compaero.

No le gusta trabajar en el cuaderno, no realiza ninguna actividad, cuando encuentraalgo que le gusta se lo come o se lo lleva a la boca y se enoja cuando se loreclaman. Llora a gritos y ste es en algunos casos el motivo para no querer estaren el aula de clase.


13/111


13

La clase de Educacin Fsica la disfruta mucho: l corre sin control por el patio y seve muy contento.

Est muy atento a la seal de salida para la casa, inmediatamente repite las

recomendaciones que le hace su familia, en relacin al comportamiento que debetener mientras llega la persona que lo ha de llevar.

Lleva siempre consigo un bolso que para nada se quita de encima, el nico que tiene derecho sobre ese bolso es el compaerito que lo acompaa. Cuida suspertenencias y las hace respetar a gritos; cuando recobra sus cosas se tranquiliza.Algunos das llega al colegio muy inquieto y sensible, llorando por todo; otros daspermanece en su puesto ajeno a todo lo que pasa a su alrededor.

Resulta evidente que M. a pesar de sus elevadas habilidades para la lectura y el clculo mental, es un niocon unas caractersticas que resultan enigmticas, sorprendentes y en muchos casos difciles, tanto parasus padres como para sus maestros. En muchas ocasiones representar incluso un dolor de cabeza para

el educador, quien posiblemente se har un sinfn de preguntas:- Qu hacer para que comprenda que su compaerito se cansar de que lo persiga?

- Debo tratar de que aterrice, cuando se eleva?

- Como lograrlo, si cuando lo llamo muchas veces me ignora?

- Cmo hacer que entienda que no debe comerse la lonchera de los dems y queesto molesta a sus compaeros?

- Ms an: Cmo es posible que no entienda esto tan simple, si aprendi a manejarcomputador y a leer prcticamente solo y logra hacer clculos matemticos mejor

que sus compaeros?- Ser que no me quiere?

- Cmo convencerlo de que trabaje en su cuaderno cuando no quiere hacerlo, ocmo hacer que entre al saln?

- Por qu no le darn droga para ver si mejora?

- Por qu no lo mandarn a otra institucin?

- Ser que en la casa lo han rechazado o lo han maleducado?

Los padres, a su vez, tambin se hacen una cantidad de preguntas, respecto a por qu su hijo no les

cuenta nada de lo que hizo en el colegio; por qu no logra expresar claramente lo que siente, aunquetienen claro que es muy entendido, pues conoce los nmeros hasta cantidades inimaginables; por qudeja a los nios jugando solos cuando los invita a jugar play; por qu a veces es tan tierno y otras parecetan indiferente o insensible.

M. es un nio real, hoy en da integrado en una institucin educativa en 4. grado y con un desempeoaceptable. Como l, existen y han existido millones de personas en el mundo; una parte de ellos, en algn


14/111


14

momento de sus vidas; recibi el diagnstico de autismo, unos muy pronto, otros muy tarde; otros tal veznunca fueron diagnosticados con claridad. No todos son como M., pues muchos no asisten a educacinregular, sino a instituciones especializadas; hasta hace un tiempo algunos estaban internados (y tambinhoy) en pabellones psiquitricos, pues lamentablemente no se haba estudiado lo suficiente sobre el tema

y el desconocimiento conllevaba a prcticas de crianza y educativas basadas en el castigo y la segregacin.Muchos otros casos de autismo, como se dijo, nunca han sido correctamente diagnosticados y se hanconfundido con casos de retardo mental o de trastornos de personalidad.

1. CONCEPTO DE AUTISMOEl autismo, segn la Autism Society of America (2000), es un trastorno de origen neurobiolgico que dalugar a un curso diferente en el desarrollo de las reas de comunicacin verbal y no-verbal, las interaccionessociales y de la flexibilidad de la conducta y de los intereses.

Dicho en palabras sencillas, el autismo es un sndrome (conjunto de caractersticas), que afectan la capacidadde comunicarse y de relacionarse; adems, son personas muy repetitivas tanto en sus intereses como ensu comportamiento. Ninguna de estas caractersticas por s sola da lugar al diagnstico, sino la suma delas tres.

No se considera como un trastorno psiquitrico o trauma psicolgico, sino como una limitacin cognitiva,puesto que procesan la informacin de una forma diferentey se le clasifica como un trastorno del desarrollo,porque desde el ciclo de los tres primeros aos de vida del nio, presenta variaciones en las habilidadesque tpicamente se esperan. Pero no se trata de una inmadurezo retraso en la adquisicin de ciertashabilidades, como puede ser el caso en el Retardo Mental. Autores, como Happ2 plantean que las personascon autismo poseen un estilo cognitivo diferente, en lugar de un dficitcognitivo.

Tpicamente aparece durante los tres primeros aos de vida y se estima que ocurre en 1 de 1000 individuos.El autismo es cuatro veces ms frecuente en nios que en nias y no conoce lmites raciales, tnicos osociales. Los ingresos familiares, el estilo de vida y el nivel educativo no afectan la probabilidad de ocurrenciadel autismo. Respecto al nivel de inteligencia y la gama de capacidades de las personas con autismo, sonmuy variables aunque la inmensa mayora presentan una limitacin mental asociada. En muchos aspectossus habilidades pueden ser normales o, incluso, estar por encima de la media.

2. EL ESTUDIANTE AUTISTAPara la atencin educativa interesa conocer quin es el estudiante autista; a continuacin, se describen lascaractersticas ligadas al autismo, de tal manera que los educadores no se limiten a identificar los rasgostpicos que conforman el cuadro, sino que puedan entender lo que le sucede al nio, nia o joven conautismo que tienen como estudiante. Se explicar la manera como procesan la informacin, como se

2 HAPP, Francesca Dficit Cognitivo o Estilo Cognitivo? Coherencia Central en Autismo. En: Autismo: Comprensin y Explicacin Actual.Madrid: IMSERSO, 2001. p. 105 a 121.


15/111


15

comunican, como se relacionan y como aprenden. Es importante subrayar antes de iniciar este tema, queexiste una gran variabilidad entre todas las personas con autismo, segn su capacidad intelectual y laintensidad con que se manifiestan sus caractersticas. Se describirn las tendencias generales en la poblacinde personas con autismo, pero teniendo presente esta variabilidad.

3. ORIENTACIONES GENERALES ASOCIADAS A LASCARACTERSTICAS

3.1 Caractersticas cognitivas

Lo que se denominan caractersticas cognitivasse refiere a la forma como se procesa la informacin querecibimos del medio. Esto es, la manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocia los estmulos quele llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo. Existen muchos modelos y teoras

para analizar el procesamiento de informacin. El que se explicar es el modelo de Luria y las explicacionespara las personas con autismo han sido retomadas de diferentes autores, principalmente Rumsey3 yLincoln4.

Este modelo considera que existen unas funciones cognitivas bsicas, que son la atencin y percepcin,las cuales regulan la actividad mental. Una vez que las personas enfocan y captan ciertos estmulos oinformacin, entran en juego las funciones cognitivas de segundo orden, que implican el cmo se almacenay se asocia o codifica lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel que son las mselevadas de todos los humanos, se encargan de precisar la informacin que se ha almacenado o codificado;es la capacidad que genricamente se denomina pensar, razonar, analizar, e incluyen la capacidadrepresentacional (manejar informacin no slo concreta sino abstracta, simblica, ficticia) la capacidad

inferencial (sacar conclusiones a partir de situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras),la generacin de hiptesis (ideas propias acerca del por qu de diferentes situaciones). En todos estosniveles se han encontrado variaciones en las personas con autismo comparadas con el procesamiento deinformacin de la mayora de personas:

Respecto a las funciones cognitivas bsicas de atencin y percepcin, reguladoras de la actividad mental,se ha encontrado que las personas con autismo presentan las siguientes caractersticas:

Atencin. En las personas con autismo se han encontrado dos caractersticas en suforma de atender a los estmulos, que son importantes de mencionar: en primerlugar, presentan lo que se ha denominado atencin en tnel, sobreseleccin deestmulos, o tambin atencin altamente selectiva. Esto significa que las personas

con autismo se sobreenfocan en algunos aspectos de los estmulos, tal como sihicieran zoom con una cmara fotogrfica, o como si tuvieran unos binculos

3 RUMSEY, Judith. Neuropsychological Studies of High-Level Autism. En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed). High-Functioning individualswith Autism. New York: Plenum Press, 1992. p. 41 a 64.

4 LINCOLN, Alan; Mark H. Allen y Angela Kilman. Intellectual Abilities. En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed). Learning and Cognition inAutism. New York: Plenum Press, 1995. p. 89 a 117.


16/111


16

permanentes. Por su propia voluntad no logran atender a la integridad de elementosque conforman un objeto, persona o situacin, sino que se centran en algo enparticular: el color, el brillo, el movimiento, el sonido. En segundo lugar muestranlentitud para cambiar rpidamente el foco de su atencin, como si no fuera efectivo

el mecanismo por el cual se elimina el zoom -en el ejemplo de la cmara fotogrfica-,o por el cual una persona se quita los binculos cuando desea mirar en conjunto.Una consecuencia de esta atencin en tnel y de la lentitud en el viraje de focos deatencin, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puedeser una fortaleza para algunas tareas como el dibujo, rompecabezas, entre otros;pero tambin los lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones socialesde una manera parcial: como un conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyosignificado solo es apreciable en su conjunto. Otra consecuencia, observadafrecuentemente en las personas con autismo, es la de una aparente sordera, puescuando fijan su atencin en algo no pueden responder rpidamente a un estmuloauditivo que proviene de otro lugar.

Percepcin. En relacin a las sensaciones (auditivas, visuales, tctiles, olfativas,vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un procesamiento diferente en dossentidos. Por un lado, presentan hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo mismo quealgunos autores denominan variabilidad en la modulacin sensorial. Esto significaque su umbral para la sensacin puede ser muy bajo o muy alto. En algunos casosson hipersensibles a nivel auditivo, como si les faltaran los filtros naturales que losdems tienen para captar y tolerar los ruidos de lo que los rodea, o como si unaemisora estuviera mal sintonizada . Por tanto, estmulos que para la mayora sonnaturales pueden ser molestos o incluso dolorosos para una persona con autismo.Es frecuente que rechacen o sientan temor por el ruido de la olla a presin, la

licuadora, el secador, el llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodas,bullicio de muchas personas, entre otros. De ah que se tapen los odos o queeviten lugares donde hay estos estmulos. Es lo mismo que cualquiera otra personahace, si est junto a un amplificador que est a todo volumen y adems con unaemisora mal sintonizada; o si en una reunin muchas personas se le acercan y lehablan simultneamente. La diferencia es que para ellos esta sensacin puede serpermanente o casi permanente.

Algunas personas con autismo presentan hipersensibilidad visual y por esto puedenrechazar estmulos visuales como luces (principalmente las de nen, las cuales alparecer las perciben con el parpadeo tpico que nosotros vemos cuando estn

fallando), brillos de joyas o elementos metlicos, contrastes agudos de luces y sombras.En consecuencia pueden cerrar los ojos, taprselos o mirar de reojo, para atenuarla sensacin. Segn han reportado personas con autismo, la caracterstica tpica deevitar el contacto visual se explica en parte porque las personas sin autismorealizan muchos gestos con la cara, mueven los ojos constantemente y esto lesresulta excesivo y molesto.


17/111


17

Si su hipersensibilidad es de tipo tctil, pueden rechazar algunascaricias, algn tipo de ropa,materiales de trabajo como

plastilina, pegante; el arreglo delcabello o de uas puede ser muymolesto para ellos. Los quepresentan hipersensibilidadolfativa o gustativa puedenpresentar problemas muyfrecuentes en la alimentacin yaceptar solamente ciertosalimentos.

Tambin se presentan casos

completamente opuestos respectoa la sensibilidad y es cuando elumbral de estimulacin esdemasiado elevado. En este caso, pueden reaccionar como si ciertos estmulos noexistieran. Es muy frecuente la elevada tolerancia al dolor en las personas conautismo o, como se mencion antes, la aparente sordera. Sin embargo, es claro quesus receptores sensoriales y sus odos estn sanos, como lo comprueban losexmenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma como perciben.

Este tipo de modulacin sensorial puede variar, as que no todos los das puedenmostrarse igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo de estimulacin.

Otra caracterstica perceptual relevante en las personas con autismo es lasobreseleccin sensorial. Consiste en la atraccin intensa por algunos estmulos.En este caso, buscan los objetos o actividades que les provean cierto tipo de sensacin.Por ejemplo, un nio pequeo con autismo puede hacer girar incesantemente lasllantas de un carro de juguete, por la fascinacin que le produce el efecto giratoriovisual; otro puede insistir en golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivoresultante; otro ms busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte,para regarlos y percibir su aroma. La realizacin repetida de alguna de esas acciones,es lo que se denomina autoestimulaciny se sabe que genera un efecto placenteroo de relajacin momentneo. Para cualquier persona, con o sin autismo, el

concentrarse en estmulos de naturaleza repetitiva hace que se aisle del contexto oque se relaje, como cuando alguien se mece, mira un pndulo, mira el agua, oincluso se concentra en la propia respiracin. Entonces, la diferencia es que lapersona con autismo se estresa ms a menudo por un entorno que le resultasobrecargado de estmulos o impredecible y rpidamente aprende a autoestimularse,sobreseleccionando ciertas sensaciones que le sirven de escape a las molestiasambientales.


18/111


18

Las funciones cognitivas de segundo orden, que permiten asociar y procesar la informacin, tambinmuestran caractersticas particulares en las personas con autismo:

Memoria: es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es

fotogrfica. Las imgenes almacenadas difcilmente las borran. Tienen facilidadpara aprenderse fcilmente secuencias o informacin con cierto patrn fijo (porejemplo: capitales, fechas, pasos de un procedimiento para manejar diferentesequipos).

Asociacin: son varias las caractersticas de las personas con autismo en estafuncin. La principal y con ms evidencias, es que presentan pensamiento visual.Nadie mejor que uno de ellos, para que lo explique.

Temple Grandin es conocida mundialmente por sus diseos de aparatos para elganado y porque es una persona con autismo que ha publicado su propiaexperiencia, permitiendo conocer su mundo interno. En uno de sus libros, dice5:

Yo pienso en imgenes. Las palabras son como una segunda lengua para m. Yotraduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en pelculas a todo color,completas con sonido, que ruedan como una pelcula de una videocmara en micabeza. Cuando alguien me habla, sus palabras instantneamente se traducen enimgenes. Los que piensan basados en el lenguaje encuentran este fenmenodifcil de entender, pero en mi trabajo como diseadora para la industria del ganado,el pensamiento visual es una ventaja tremenda.

A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha encontrado que es detipo simultneo. Esto significa que son hbiles para procesar informacin que

reciben de una sola vez y en cambio se les dificulta procesar informacin quereciben en secuencia. Esto explica que su procesamiento visual y visoespacial esmuy superior, pues las imgenes se mantienen; en cambio su procesamiento auditivoes ms lento, pues el significado solo se obtiene al final de una secuencia deestmulos auditivos.

ltimamente se ha prestado mucha atencin a lo que se denomina Coherenciacentral. Este trmino lo acu Uta Frith, una investigadora del autismo, para referirsea la tendencia cotidiana de procesar la informacin que se recibe dentro de uncontexto en el que se capta lo esencial; esto es, se une la informacin alrededor delo que resulta esencial para darle ms sentido, en detrimento de la memoria para

los detalles. Por ejemplo, cuando se lee un libro, se recuerda fcilmente lo esencial,pero se pueden olvidar muchos detalles. Por esta misma tendencia, se puede recordarms fcilmente material con sentido (lo asociamos), que material sin sentido. Frithy Happ han profundizado en este tema y sugieren que las personas con autismo

5 GRANDIN, Temple. Thinking in Pictures. And other reports from my life with autism. New York: Doubleday, 1995, p. 17.


19/111


19

muestran un procesamiento centrado en los detalles, en el que captan y recuerdanlos detalles en detrimento de un significado global y contextualizado6.

Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencion antes son las denominadas como funciones

superiores, referidas a pensar y analizar. Al respecto, en las personas con autismo se puede resaltar: Capacidad o competencia representacional. Las personas con autismo tienen un

nivel de pensamiento concreto y baja capacidad representacional y de simbolizacin:en un nio, nia pequeos con autismo puede apreciarse su dificultad para jugarcon elementos simulados, como por ejemplo utilizar un plato representando unsombrero; un nio o nia mayor puede tener dificultades para un juego de roles enel que se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos, an con capacidadintelectual alta y formacin acadmica, tienen dificultad para comprender metforas,que son simbolismos verbales. Es necesario un proceso de enseanza explcita delos dobles significados, comenzando en muchos casos por ensearles a realizarjuego simblico. Al tener presente el proceso de representacin del estudiante autista,es posible favorecer el desarrollo de habilidades abstractas.

Competencia inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo principalmente, no detipo inductivo: son buenos para aprender reglas, normas y frmulas que luego aplicana las situaciones; pero se les dificulta evaluar por si mismos la informacin no explcita,determinar que est ocurriendo, o qu es lo mejor. Esto puede reflejarse en su perfildesigual de habilidades: Santiago, por ejemplo, es un joven con autismo de 13 aosque cursa octavo grado; es sobresaliente en informtica y en juegos de video, pero almismo tiempo es rechazado por sus compaeros, pues en el recreo no sabe comointeractuar y se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos. Lainformtica se basa en un conjunto de reglas fijas y finitas de cmo manejar un

computador, en cambio la vida social requiere de un anlisis permanente del contextopara determinar los comportamientos ms adecuados.

Flexibilidad mental. Las personas con autismo tienden a perseverar en la mismaexplicacin, estrategia, o respuesta, as haya sido o no apropiada o exitosa. Es difcilpara ellos cambiar por si mismos a una nueva explicacin o plan de accin. En sucerebro existe una especie de disco rayado; requieren de una gua explcita de quhacer y cmo, en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas o llamadosde atencin de las dems personas. En el caso mencionado de Santiago, haperseverado en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir a sus compaeros yno le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha estado expuesto.

Competencia para planear y para automonitorear e inhibir respuestas inadecuadas.Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognoscitivas que permitenanticipar y planear metas, automonitorear el cumplimiento del plan (esto es, mantenerpresente el objetivo que se persigue sin desviarse a objetivos secundarios), hacer

6 HAPP, op cit.


20/111


20

ajustes o cambios si se requieren para cumplir la meta y evaluar los resultados. Seconsideran el producto de todas las dems funciones cognoscitivas y constituyen lamxima evolucin del cerebro del hombre, en funcin de regular el propiocomportamiento y de alcanzar las metas personales. Como ya se mencion, las

personas con autismo tienden a ser poco flexibles y por esto pueden necesitarapoyos externos o de un procedimiento especfico para ensearles a planear, seguirel plan y, principalmente, para hacer cambios o flexibilizarse.

3.2 Caractersticas de comunicacin

Es necesario introducir este apartado explicando las diferencias existentes entre la poblacin con autismo,respecto a la comunicacin. Un subgrupo, aproximadamente el 50%*7 , no llega a adquirir un lenguajefuncional, siendo denominados como No-verbales y requieren de un sistema de comunicacin alternativo.La otra mitad es la poblacin verbal, sobre la cual se mencionarn la mayor parte de las caractersticas.

Fonologa o articulacin. En trminos generales, las personas con autismo nopresentan dificultades en la articulacin propiamente dicha. Las que no hablan nodemuestran dificultades en los rganos fonoarticuladores; si no hablan es por otrarazn. Jim Sinclair, una persona con autismo, dice:

Debido a que yo no utilizaba el lenguaje para comunicarme hasta que tuve 12aos, exista una duda considerable acerca de si yo lograra aprender alguna vez afuncionar independientemente. Nadie poda adivinar cuanto comprenda, porqueyo no poda decir lo que saba. Y nadie adivinaba la cuestin crtica que yo nosaba, la conexin que faltaba de la cual dependan tantas cosas ms: yo no mecomunicaba hablando, no porque fuera incapaz de aprender a usar el lenguaje,sino debido a que yo simplemente no saba para que era que se hablaba... Yo notena idea que esta poda ser la forma de intercambiar significados con otras

mentes8.

Prosodia o entonacin. La mayora de personas con autismo verbal muestra unaentonacin o acento diferente, melodioso, como si fuera extranjera o muy similar alas tiras cmicas, o muy montona; lo curioso es que lo mismo sucede en cualquieridioma. Algunos pueden hablar atropelladamente, dificultando a veces que suinterlocutor les comprenda. As mismo, pueden hablar a un volumen muy bajo ovariar en diferentes momentos el tono de voz, pasando de muy agudo a muy bajo.Los casos ms leves, como en el Sndrome de Asperger, pueden no presentar ningunade estas alteraciones.

7 Belinchn, Mercedes. Lenguaje y autismo: hacia una explicacin ontogentica. En: Autismo: comprensin y explicacin actual. Madrid:IMSERSO, 2001. p. 155 a 193.

8 SINCLAIR, Jim. Bridging the Gaps: An Inside-Out View of Autism (Or, Do you know What Idont Know?). En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary(Ed). High-Functioning individuals with Autism. New York: Plenum Press, 1992. p. 294


21/111


21

Sintaxis o gramtica. La formacin de frases simples puede ser apropiada, pero tienden a repetir las frases tal como las escuchan, por lo cual es frecuente lareversin de pronombres; por ejemplo, pueden decir quiere galletas , en lugar dequiero galletas, o esta es TU lonchera, en lugar de esta es MI lonchera. Las

frases muy largas pueden ser difciles de organizar para ellos, dando la aparienciade un discurso ilgico; pero quienes conocen de cerca al nio o la situacin queest tratando de expresar, saben que no es ninguna incoherencia sino una malasecuenciacin. Al igual que se mencion en la articulacin, las personas conSndrome de Asperger pueden tener una sintaxis perfecta.

Comprensin y semntica. El lenguaje referido a cosas concretas (objetos, actividades,hechos), es equivalente a los nios y nias de su misma edad mental, pero ellenguaje figurativo o referido a emociones e ideas es deficiente. La comprensinmejora cuando la frase es corta y concreta, pues como se seal anteriormente, elprocesamiento auditivo, de tipo secuencial, es una debilidad. La comprensin

empeora cuando la frase es extensa y muy adornadao ejemplificada. En situacionesexperimentales, los nios con autismo que pueden hablar, han mostrado capacidadpara identificar emociones en fotografas de personas con diferentes expresionesfaciales, con una habilidad similar a la de otros nios y una capacidad lingsticaequivalente9. Pero en el medio natural, en donde la manifestacin de emociones seproduce en contextos y situaciones an ms complejas, los nios y nias conautismo de mayor capacidad intelectual, muestran dificultades para interpretarcorrectamente las emociones y sentimientos de las personas, as como para identificarlas situaciones sociales que dan lugar a tales emociones.

Conversacin y pragmtica. En todos los seres humanos el lenguaje tiene una funcinsocial desde sus primeros momentos del desarrollo. Mucho antes de que un niohable, ya se comunica, o sea, se hace entender. Los nios que no presentan autismodan muestras claras de querer expresarse; muestran inters en comunicarse en dostipos de situaciones: en primer lugar, cuando desean obteneralgo. En este caso,sealan con el fin de que el adulto les entregue o les de acceso a lo que desean. Ensegundo lugar, se comunican cuando desean expresar o compartir una idea oapreciacin de algo, pero no para obtenerlo. Este es el caso cuando sealan un avinque pas y les llam la atencin (no es para pedir el avin), o cuando sealan elrbol de navidad porque les parece bonito (acompaan el sealar de algn gesto deadmiracin), o muestran una seal en su pierna donde se golpe (est contando unaexperiencia). Pero en el nio y la nia con autismo no ocurre lo mismo, puesto que se

limitan a pedir. Cuando ya hablan, las personas con autismo son muy reservadas consus ideas, es difcil sostener una conversacin con ellos pues rpidamente dejan soloa su interlocutor, o insisten en imponer sus temas de inters.

Lenguaje no verbal. La comunicacin contiene elementos verbales y no verbales.Estos ltimos incluyen la mirada, la sonrisa, la actitud corporal y los gestos naturales,

9 SIGMAN, Marian y CAPPS, Lisa. Nios y nias autistas. Madrid: Morata, 2000. 327 p.


22/111


22

los cuales son tan importantes como las palabras mismas a la hora de comunicarnoscon alguien. Las personas con autismo son en general inexpresivosa nivel gestual,sostienen poco la mirada, les cuesta emplear al mismo tiempo el lenguaje verbal y noverbal y tambin tienen dificultad para comprender el lenguaje gestual de los dems.

De hecho, pueden sentirse incmodos o despistadoscon personas demasiado gestuales,pues no saben si atender a su mensaje verbal (lo cual de por si les resulta difcil) o asus gestos. Tambin les pueden parecer graciosos los gestos de la cara y algunos,incluso, buscan molestar a ciertas personas para apreciar su ceo fruncido, o suenrojecimiento (tal como si accionaran un mueco de cuerda para hacerlo mover).

3.3 Caractersticas sociales y emocionales

La Teora de la mente es una competencia que otorga a las personas la capacidad de entender lasemociones y pensamientos de los dems. Aproximadamente a la edad de cuatro aos, los nios naturalmente

comprenden lo que significa tener mente: se dan cuenta que las personas pueden pensar, saber, creer osentir de forma diferente. Un nio pequeo no dice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabelo mismo que l. Cuando comienza a mentir, o a ocultar informacin, es porque ha hecho un grandescubrimiento: la otra persona no sabelo que l sabe, de tal forma que no tiene porqu enterarse de queest mintiendo.

Esta es una teora implcita, puesto que el nio no la ha formulado con palabras, pero acta basndose entales principios. La vida social y las relaciones interpersonales se basan en esta habilidad innata. Es poresta Teora de la mente, que la mayora de las veces no se dice a los dems lo que se piensa de ellos ( sesabeque pueden sentirsemal si se hace); tambin es por esta Teora de la mente que se cambian laspalabras segn con la persona que se est, pues se anticipa lo que conocen o no de la informacin que

se les da. Todo el tiempo se estn analizando las actitudes de los dems y se puede saber por sus gestosy actitudes si estn tristes o enojados, e incluso se puede inferir por el contexto qu es lo que les hasucedido. Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones sociales son un asunto complicado,unas personas son ms exitosas que otras en esta materia, pero en trminos generales todos tienen lacapacidad de desarrollar empata (ponerse en el lugar del otro) y deducir lo que es ms o menos apropiadohacer o decir en un momento en particular, segn lo que se quiere lograr.

Pero no sucede lo mismo en las personas con autismo. Ellas no desarrollan naturalmente la Teora de lamente como los dems nios y carecen de esa psicologa intuitiva que permite a otros sujetos ser empticosy entender los diferentes puntos de vista. Despus de revisar las caractersticas cognitivas de las personascon autismo, no es de extraar que presenten esta dificultad. La vida social y el comportamiento de las

personas est lleno de elementos, la mayora de ellos implcitos, que en su conjunto llevan a las personasa formarse ideas o hiptesis, es decir, teoras. Cuando se habla con alguien, simultneamente se atiendea sus gestos, su entonacin de voz, sus palabras y todo ello se cruza en la mente, hasta llegar a pensar enpor qu dice lo que dice o qu ser ms apropiado responderle. Entonces, si slo se enfoc la atencin enun elemento, en uno slo, por ejemplo en la lnea de expresin que sube y baja en su frente cuando habla,o si slo se fija sta en cmo abre y cierra sus ojos, sin integrar esta informacin con los dems elementos,sera difcil, por no decir imposible, poder interpretar lo que le ocurre y responderle como correspondera. La


23/111


23

sobreseleccin de estmulos ya mencionada en el punto 1.2, as como la tendencia a fijarse en detallesantes que encontrar el significado de un todo, de la mano con la pobre habilidad inductiva, son diferentesniveles explicativos de la dificultad que manifiestan las personas con autismo para desarrollar la Teora dela mente. Incluso se ha empleado para ellos el trmino Ceguera mental. Se requiere de procesos guiados

muy detallados y con metodologas especiales para que hagan avances en este aspecto.

10 SIGMAN, Marian y CAPPS, Lisa, OP. CIT.

Manos

arriba,

calzones

abajo

El ejemplo de la caricatura es real. Corresponde a un nio con diagnstico de Sndrome de Asperger queasista a un preescolar regular. El compaero dice un estribillo comn, cuya intencin probablemente nosea sino hacer rer al otro o buscar interaccin. El nio con autismo no interpreta esto, sino que creequeliteralmente le va a disparar si no se baja los pantalones, por lo que, acto seguido, efectivamente sube lasmanos y se los baja. Esto conduce a la burla de sus compaeros, pero a distancia lo que aprecia lamaestra es un nio que sbitamente se baja los pantalones, razn por la cual llaman a la madre y leplantean que el nio no puede continuar en la institucin por exhibicionista. Esto, que parece un chiste, esuno de tantos ejemplos que corresponden a la dificultad de la persona con autismo para leerlas intenciones,creencias o puntos de vista de los dems. Es lo que se ha denominado ausencia de Teora de la mente.

Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps10 , la deficiencia social a que da lugar la limitacin para

atribuir estados mentales, no es una deficiencia global, puesto que no todas las interacciones dependende ella. La formacin de vnculos emocionales no tiene por qu verse afectada, aunque s se altera lacapacidad de empatizar con los estados mentales de los dems. Esto significa que las personas conautismo sipueden sentir afecto por diferentes personas, pero la calidad de la interaccin tiene caractersticasdiferentes.


24/111


24

El dficit en Teora de la mente de las personas con autismo puede apreciarse tanto desde su comportamientocotidiano hasta sus interacciones sociales. Los siguientes son ejemplos de las categoras que mencionanBaron-Cohen y Howlin11 (1993), los cuales provienen de experiencias del equipo teraputico de la FundacinIntegrar con nios del espectro autista. Todos ellos dan cuenta de las diferentes manifestaciones del dficit

de Teora de la mente en personas con autismo en la vida cotidiana.

Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Felipe tiene 10 aos, esten grado 3. Se acerca a un compaero y lo agrede porque es feo y huele mal. Esun nio muy hipersensible olfativamente. Demuestra en el ejemplo la dificultadpara ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo que su compaero puedesentir al ser agredido por tales motivos.

Tener en cuenta lo que las personas conocen . Jenny, de 13 aos y de grado 5,estaba en clase de educacin fsica. Se le desataron los cordones de sus tenis, porlo que se queda atrs del grupo, pero no dice ni hace nada. El profesor le hace un

llamado de atencin por haberse retirado del grupo y la nia se enoja porque leparece injusto. Ella no tiene en cuenta que l no sabael motivo por el que ella sehaba alejado.

Lectura de intenciones. La profesora saluda a David, Hola gordito, siendo esta unaexpresin que ella utiliza con frecuencia. El nio se enoja y le dice No me digas as,yo no soy gordito, odio que me digan gordito. El nio no capta que la intencin detal saludo es emplear un trmino carioso, ms an cuando en realidad el nio noes gordo, por lo que la intencin lgicamente no era describirlo sino interactuarcon l.

Interpretar el nivel de inters del oyente respecto del propio discurso. Es mitad deao, Carlos est en el saln de clase y de pronto comienza a hablar repetitivamentesobre la navidad y la decoracin que har de su rbol. Evidentemente, no es elmomento apropiado pero l insiste, desconociendo lo inoportuno ydescontextualizado de su comentario.

Anticipar lo que los dems pudieran pensar sobre las propias acciones. La profesorahaba dicho que todos deberan traer a clase una hoja marcada con su nombre.Mariana no lo haba recordado, as que al momento de la profesora pedir las hojas,quit la de su compaero y se la entreg a la maestra. No cae en cuenta que esinapropiado por muchas razones: la hoja que entrega no va con su nombre, no es

apropiado quitar la tarea a su compaero, lo hace frente a todo el grupo as que esms que evidente que no es su tarea. Pero Mariana no analiza su accin desde elpunto de vista de los otros.

11 BARON-COHEN, Simon y HOWLIN, Patricia. El dficit de la Teora de la mente en Autismo: algunas cuestiones para la enseanza y eldiagnstico. En: Siglo Cero. Nov - Dic 1993, No. 150, Vol. 24 (6). p. 19.


25/111


25

Comprender malentendidos. Mientras juegan ftbol, unos nios le quitan a Danielel baln. l se enoja y va a golpear a un nio que estaba sentado y no tena nadaque ver con el evento. La maestra procura hacerlo reflexionar sobre sucomportamiento y hacerle ver que tal nio no hizo nada. A pesar de esto, Daniel

persiste en explicar que le quitaron el baln y tena rabia. Se le dificulta tener unavisin alterna de la situacin.

Engaar o comprender el engao. Andrs est en recreo con sus compaeros,cuando encuentran una billetera en el suelo. Los nios, con mala intencin, sacanel dinero y mandan a Andrs a entregar la billetera al maestro, quien lo hace noconsidera las consecuencias que esto puede traer, ni el engao de que est siendoobjeto.

Comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas. Se le preguntaa Mateo, de 14 aos, por qu cree que se casa la gente al ser adulta. Responde

bueno, porque les da pena.

Como es de esperarse, estas dificultades sociales generan con frecuencia rechazo de sus compaeros, leshacen objeto de burla e incluso de castigos y reconvenciones verbales. Todo ello no contribuye a mejorarsu funcionamiento y por el contrario, de manera acumulativa generan en la persona autista ansiedad ybaja autoestima. As pues, si bien el autismo no es un problema de naturaleza psicolgica o psiquitrica,sino un patrn diferente de desarrollo, pueden llegar a presentar problemas emocionales en caso de nocontar de manera continuada con los siguientes tipos de apoyo12, que constituyen factores de proteccin:

Apoyos Naturales. Los compaeros y en general pares del mismo ciclo de vida sonnecesarios como referente de los comportamientos esperados y como facilitadoreso mediadores al exponerse a diferentes situaciones.

Apoyos tecnolgicos. Es necesario ser creativos para ensear comportamientossocialmente apropiados y para que la persona con autismo comprenda el punto devista del otro. Se puede recurrir a videos, grabaciones, guiones sociales, secuenciasgrficas, entre otros, para facilitar el aprendizaje de conductas.

Servicios. Los programas educativos y actividades sociales y recreativas desde tempranaedad resultan fundamentales para promover el crecimiento de la persona con autismo.

A manera de ejemplo de lo que significan estas caractersticas relacionadas con la Teora de la mente,presentamos el resumen de una conferencia dictada por Jim Sinclair, persona con autismo de alto

funcionamiento, quien refleja a travs de sus palabras el impacto de su condicin en su relacin con laspersonas no autistas:

12 Los tipos de apoyo que se mencionan a continuacin son los considerados por la AAMR (Asociacin Americana de Retardo Mental) ensu conceptualizacin del 2002 acerca de la discapacidad cognitiva, pero que pueden constituir una clasificacin vlida de los tipos deapoyo requeridos por cualquier persona en un momento dado de su vida, ya sea en situacin de discapacidad o con un funcionamientopromedio.


26/111


26

DFICITS COGNOSCITIVOS, COMUNICATIVOS E INTERPERSONALES DE LASPERSONAS NO AUTISTAS

JIM SINCLAIR

Para empezar, es necesario reconocer que las personas no-autistas son individuos nicos, ascomo lo son las personas autistas y eso hace que haya una gran cantidad de variacinindividual en las personalidades y comportamientos en las caractersticas que comnmentese observan en muchos no-autistas. Esto no significa que todos tengan estas caractersticas oque las presenten en el mismo grado.

Sin embargo, cualquiera que se enfrente con un gran nmero de personas no autistas,ciertamente encontrar muchos ejemplos de estas caractersticas y comportamientos.

Los dficits cognoscitivos de los no-autistas incluyen distorsiones sensoriales, distorsiones de

memoria e impedimentos para evaluar la realidad. Los no-autistas tienden a filtrar susimpresiones sensoriales a travs de sus expectativas, produciendo una percepcin distorsionada,an en el momento en que el estmulo est siendo directamente experimentado por la persona.Esta distorsin es mantenida y muy frecuentemente exagerada en la memoria, as las memoriasque los no autistas tienen de un evento pueden ser muy diferentes de las de otra persona queest percibiendo el mismo evento en el mismo momento, lo cual a su vez puede sersignificativamente diferente de lo que realmente est ocurriendo. Ms an, los no autistas tienden a ser inconscientes de sus distorsiones sensoriales y de memoria y creen que supercepcin y su memoria son confiables y son compartidas por los otros.

Los patrones de comunicacin de los no-autistas son extraordinariamente difciles yfrecuentemente ineficientes. Muchos no-autistas parecen tener un mnimo concepto de lacomunicacin y estn convencidos de que un intercambio de comunicacin efectiva ha ocurridomeramente porque un montn de palabras han sido pasadas de una persona a otra y viceversa.Por otra parte mucha comunicacin verbal tiene un doble sentido y un significado que esdiferente de (y a veces completamente contradictorio) el significado actual de las palabras atravs de las cuales se est llevando a cabo la comunicacin. Las personas no-autistas confrecuencia usan las palabras sin cuidado y fallan en la verbalizacin de mensajes importantesy, adems, esperan que los otros entiendan lo que quieren decir, aun cuando esto no sea loque hayan dicho. Esto tiene implicaciones muy interesantes para la teora de la mente de laspersonas no autistas.

La combinacin de la comunicacin imprecisa con la distorsin de la memoria de

comunicaciones previas puede llevar a severas dificultades en los intentos por trabajar yconvivir con las personas no autistas. Algunos ejemplos de estos problemas tpicos serndiscutidos a continuacin:

La interaccin social de los no-autistas parece estar conformada por algunos dficitsfundamentales en su auto-conciencia, evaluacin de la realidad, comunicacin y teora de la


27/111


27

personalidad. Algunas consecuencias comunes de estos dficits son: las personas no-autistasmantienen relaciones en las cuales sus necesidades no estn siendo llenadas (y ms anellos pueden estar siendo heridos); las personas tienen (o creen estar teniendo) relaciones, enlas que hay poco o ningn entendimiento compartido entre ambas partes de la relacin; tienen relaciones con personas con las cuales tienen muy pocas bases para relacionarse,simplemente porque esas personas estn ah, cerca de ellas; tienen relaciones con personasque realmente no conocen, simplemente por llenar la necesidad de tener una relacin; le danun gran valor a una relacin y de repente, en respuesta a cambios en la circunstancia queson externas a la relacin y a sus partes, abruptamente tratan la relacin y a la otra personacomo prescindible y reemplazable; y, finalmente, tienen una aproximacin general a lasrelaciones, que hace que las personas sean encajadas dentro de relaciones automticas conpapeles predefinidos (tales como padre, hijo, esposa, vecino, amigo) sin considerar que ellosson personas.

Jim Sinclair es una persona autista graduada en Psicologa. Actualmente tiene 38 aos y es miembrofundador de ANI, una organizacin internacional dirigida por personas autistas para apoyar a personasautistas.

Este artculo es un resumen de su conferencia presentada en el Congreso MAAPING The Future realizadoen Indianpolis (USA), en septiembre de 1995.

4. EL PROCESO DE HUMANIZACIN

Hasta ahora se ha descrito la manera como las personas con autismo procesan informacin, se comunicany se relacionan. Pero en realidad, Cmo se explican todas esas caractersticas? De dnde proviene elautismo? El autismo puede explicarse desde diferentes niveles y enfoques.

Cuando Leo Kanner escribi en 1943 el artculo Trastornos autistas del contacto afectivo 13 , en el cualdescribe las caractersticas de 11 sujetos con autismo, las explicaciones que se dieron durante los veinteaos siguientes, se caracterizaron por estar influidas por teoras de tipo psicoanaltico que, por entonces,predominaban en la Psicologa y Psiquiatra. La descripcin del tipo de padres de los casos de Kannerfavoreci la hiptesis de los Padres refrigerador ; se pensaba que por ser muy intelectuales y fros nogeneraban lazos afectivos adecuados con el nio y de ah que se trastornara su personalidad, conformndoseuna severa perturbacin emocional. Esta hiptesis no se ha podido confirmar en los aos siguientes decuidadosa investigacin, pues es claro que existen personas con autismo en todo tipo de lugares y familias,independientemente de lo fuertes que sean los lazos afectivos o lo deseado o no del nio. Incluso, talpostura condujo a plantear la necesidad de separar al nio del entorno familiar como medida teraputica.Hoy se sabe que esta segregacin acentu las dificultades de estas personas, a la par que la culpa en lospadres.

13 KANNER, Leo. Trastornos autistas del contacto afectivo. Siglo Cero, Sep-Oct, Vol. 149, vol 24 (6), 1993; p.10.


28/111


29/111


29

Capacidad de comunicarse. Incluso antes de hablar, el beb muestra una claraintencin de hacer saber a otros lo que desea o lo que quiere. Utiliza de formacombinada la mirada y sus gestos para dar a entender sus motivaciones y constatasi se le interpreta, si se le sigue. Ms adelante, los sonidos que produce los va

asemejando a los que escucha de los dems y los va asociando a los diferentessignificados. Utiliza estos sonidos (que ya son palabras combinadas con ciertasreglas tpicas de cada idioma) tanto para pedir, como para comentar o compartirsus experiencias o apreciaciones. Gradualmente utiliza este cdigo mgico, el delas palabras, tambin para intercambiar experiencias y puntos de vista, en un vaivnde turnos que se denomina dilogo, esto es, discurso de DOS.

Inters por relacionarse con las dems personas y capacidad de comprenderlas.Los nios pasan gradualmente de relacionarse y preferir nicamente a sus padres(en un patrn tpico denominado Apego), a mostrar inters, agrado e iniciativa porrelacionarse con otros nios. Incluso los nios tmidosmuestran este inters, aunque

requieran ms tiempo para aproximarse. Este inters por los dems se aprecia enque desean y piden este tipo de interaccin, comparten con ellos actividades ypuntos de vista, esto es, desean involucrar al otro en lo que a ellos les gusta y a suvez se interesan por lo que al otroy llegan a preocuparse e interesarse en lo queeste otro piensa o siente. Todo ello implica una nocin implcita del otro , de unadiferencia entre el yo y el t, que se refleja en el lenguaje.

Capacidad de jugar y dedicarse a acciones flexibles y significativas. Al culminar elprimer ao de vida los nios comienzan a diferenciar el uso de los objetos y ausarlos de forma variada, otorgndoles un significado que a nuestros ojos esfuncional. Muestran preferencias por ciertos objetos o actividades, pero dentro de

esta preferencia se aprecian ciertas variaciones de un momento a otro, de un da aotro, de un lugar a otro, siendo un juego muy similar entre los nios de la mismaedad. Adems, van descubriendo por si mismos las secuencias de la vida diaria,ajustndose a los casi inevitables cambios en las rutinas.

Capacidad de simbolizar. Los nios de todas las culturas aprenden rpidamente a trascender el nivel concreto de las cosas: lo que se ve puede cambiarse con laimaginacin, puede representarsede otra forma, de tal forma que por ejemplo unpalo puede ser en un momento un caballo, en otros un avin o una espada.Adems, se dan cuenta que ciertos sonidos tienen un significado, pero el sonido noes lo mismo que lo que representa y es as como se puede hacer referencia a algo

con palabras, sin que eso est presente.Todas esas caractersticas evolutivas aparecen normalmente en una fase crtica del desarrollo, entre los 18meses y los 5 6 aos. En esta etapa el nmero de sinapsis cerebrales es mximo y se aprecia que entra enfuncionamiento activo el lbulo frontal, que viene a ser anatmicamente la mayor diferencia entre el cerebrohumano y el de los dems primates. El lbulo frontal, como menciona Rivire, se relaciona funcionalmentecon habilidades psicolgicas que permiten muestrear estados internos y analizarlos en funcin del contexto,


30/111


30

y definir en funcin de ellos metas y propsitos para la accin estratgica16. Incluso desde el punto de vistade Piaget, esta etapa evolutiva constituye un momento crtico del desarrollo, pues comienza a manifestarse lainteligencia representativa y simblica, que da lugar a la capacidad de desarrollar autoconciencia, interiorizarestndares sociales, evaluar experiencias, jugar fictciamente e inferir relaciones causales.

En los nios con autismo, la forma diferente en que se establecen las conexiones en los circuitos neuronales,modifica el cauce normal del proceso de humanizacin. Las funciones implicadas en este proceso, queconstituyen la interseccin entre la biologa y la cultura, muestran un desarrollo cualitativamente diferenteque impide la adquisicin de los patrones de humanizacin tambin llamadas habilidades cognitivasclidas - a travs del aprendizaje incidental y situacional y en consecuencia, el nio con autismo requierela enseanza explcita y estructurada de estas habilidades.

Respecto a las cuatro funciones mencionadas, es claro que tienen una variacin importante entre todoslos individuos con el diagnstico de autismo. De ah, que se utilice el trmino Continuo Autista o EspectroAutista para aclarar que se trata de un conjunto de personas con rasgos comunes en cuatro aspectosdefinitivos del desarrollo humano aunque muy diversos entre s. Rivire elabor a partir de este concepto

la escala denominada I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista)17, en la cual considera las cuatro dimensionesde humanizacin organizadas en cuatro niveles de evolucin (de mnimo a mximo ); sin el referente deedad cronolgica, porque las caractersticas del autismo no son propias de ninguna edad. En el Cuadro 1(pg. 37) se presenta dicha escala. Los niveles que este autor describe corresponden a la diferente intensidadcon que se manifiestan las caractersticas del cuadro, siendo el nivel 1 la forma ms intensa y el nivel 4 lamenos intensa.

5. OFERTA EDUCATIVA

Resulta claro al apreciar los distintos niveles del I.D.E.A. las diferencias tan marcadas entre las personas

con autismo que se encuentran en los niveles 1 y 2 y aquellas que se encuentran en los niveles 3 y 4. Losdos primeros representan la imagen tpica del autismo divulgada por los medios de comunicacin y sonpersonas que presentan autismo asociado a retardo mental o a otra discapacidad, por ejemplo de tiposensorial. Las personas del nivel 4 y algunas del 3 son las que se consideran de alto nivel de funcionamiento,queriendo decir con alto nivel de funcionamiento que presentan autismo sin otra condicin asociada, estoes, con capacidad intelectual superior a setenta18; se incluyen en este grupo los que reciben el diagnsticode Sndrome de Asperger, el cual es un cuadro del espectro autista, aunque con mejor evolucin dellenguaje, pero para efectos prcticos no es necesario hacer la divisin entre Autismo y Asperger, pues lasnecesidades son las mismas. Pero, como se vena anotando, si es esencial comprender las diferenciasentre las personas de alto y bajo nivel de funcionamiento del espectro autista, pues tendrn a su vezdiferencias en el nivel de participacin en los espacios educativos: Las personas con niveles ms severos

16 RIVIRE, ngel El tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo: principios generales. En: RIVIRE, ngel y MARTOS, Juan (Comp.)El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997. p. 40.17 RIVIRE, ngel y MARTOS, Juan (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,1997. p. 23 a 160.18TSAI, Luke Y. Diagnostic Issues in High Functioning Autism. En: SCHOPLER, Eric y MESIBOV, Gary (Ed.) . High Functioning Individuals withAutism. New York: Plenum Press, 1992. p. 11


31/111


31

de autismo unido a retardo mental, necesitan un entorno ms predecible, individualizado y controlado, enel cual puedan de manera gradual comenzar a comprender el caos que los rodea, as como obtener placerde las interacciones con otros. Tambin requieren de programas educativos que favorecen la realizacinde actividades funcionales y ocupacionales, con tareas adaptadas a sus capacidades y apoyo en el tiempo

libre para evitar la perseverancia en actividades sin sentido. Sus caractersticas particulares y limitadas decomunicacin implican que el ambiente educativo ms favorable para ellos tiene un componente terapeticoimportante, en el cual los profesionales puedan comprender su modo de comunicacin, al mismo tiempoque les puedan ayudar a avanzar en su proceso de entender y hacerse entender de otros. Por lo anterior,se puede decir que estos nios tienen ms oportunidades de desarrollo en educacin No Formal.

Los de mejor funcionamiento, en cambio, se benefician de ambientes normalizados y ms flexibles, conmodelos apropiados de otros compaeros y con amplias oportunidades de aprovechar sus fortalezas,como los que debera brindar la Educacin Formal. En diversas investigaciones alrededor del mundo19 seha encontrado que, entre los aspectos que ms favorecen a los nios y nias con autismo, estn:20

Recibir el diagnstico desde temprana edad.

Trabajar intensivamente en los primeros aos en el aprendizaje de las conductasde humanizacin.

Permanecer desde los primeros aos en ambientes integrados, esto es, compartiendocon nios sin alteraciones del desarrollo.

Padres y profesionales convencidos de que pueden sacar adelante al nio o nia yque son recursivos para ensearle.

Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia determinantes de una evolucin favorable(capacidad intelectual, ausencia de enfermedades neurolgicas), pero como plantea Rivire,21 las experiencias

educativas pueden tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del cerebro.Por todo lo anterior, en los primeros aos siempre es recomendable asistir a un jardn regular, sin importarel nivel de autismo que manifieste. Al llegar a los seis aos, las siguientes habilidades se han encontradocomo relevantes para beneficiarse de la educacin formal y por lo tanto se consideran como puntos clavepara tomar la decisin de integrarlo a este tipo de educacin.

HBITOS:

Mantener la atencin por diez minutos. Esto significa que su actitud es de escuchao de enfoque en lo que se le dice, o en lo que debe hacer.

19RIVIRE, ngel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta, 2001.

20 MORUECO, Maribel. La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Deteccin e intervencin temprana enautismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para el avance de la Psicologa. Palma de Mayorca, Noviembre de 2001.

21 RIVIRE, ngel y Juan Martos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,1997, p. 23.


32/111


32

Terminar tareas cortas. No es necesario que sea completamente independiente; eladulto puede estar cerca y si es necesario le recuerda lo que debe hacer, pero nodebe hacer la actividad por l.

Utilizar los materiales de trabajo para lo que realmente sirven: lpiz, tijeras, plastilina,colbn. No tiene que usarlos perfectamente, pero s debe reconocer su uso, enlugar de emplearlos de forma extraa.

Permanecer sentado por diez minutos.

Seguir rdenes de dos pasos. Por ejemplo: coger un objeto y llevrselo a alguien;traer dos cosas que se le nombran.

Seguir los pasos de una tarea que se le va mostrando. Por ejemplo: para hacer unafigura, que vaya imitando paso a paso al adulto.

COMUNICACIN:

Expresar, al menos al maestro, lo que necesita y desea. Puede hacerlo verbalmenteo sealando en lminas.

Solicitar ayuda, por lo menos al maestro. Puede hacerlo verbalmente o sealandoen lminas.

SOCIALIZACIN: Permanecer tranquilo cerca de otros nios.

En caso de no poseerlas todas, algunos profesionales deben trabajar conjuntamente con la familia paraque las habilidades que le faltan se constituyan en prioridades de intervencin. De ser posible, puedeplantearse el esquema de un ambiente especializado transitorio para lograr tales metas, antes de pasar ala Educacin Formal. El principio que debe primar siempre es el de favorecer la integracin del nio onia, para lo cual se deben emplear todos los apoyos, recursos y servicios posibles.

Idealmente se debe partir de un proceso evaluativo, para definir las fortalezas y las necesidades de apoyo;ambas caras de la moneda definirn las estrategias para favorecer la integracin. El equipo ideal deevaluacin debe incluir un educador, un psiclogo y terapeuta del lenguaje conocedores de las personasdel continuo autista y otros problemas del desarrollo. En donde no exista este recurso humano, tanto lasinstituciones educativas como los padres de familia deben gestionar ante diferentes dependencias suconsecucin. No obstante, en ningn caso se debe condicionar el derecho a la educacin, a la realizacinde esta evaluacin inicial.


33/111


33

Powers 22 plantea que no todas las personas con autismo requieren del mismo tipo de programa educativoen trminos de si deben estar o no integradas a la educacin formal, pero en cambio todas comparten elmismo derecho a recibir una educacin efectiva.

La siguiente es la elaboracin que hizo Rivire23

, tras muchos aos de trabajo y de dilogo con ellos, de loque nos pedira una persona con autismo; de su lectura se desprenden los principios que deben regir lainteraccin y el proceso de enseanza-aprendizaje, sea cual fuere el tipo de oferta educativa que reciba :

1. Aydame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y faciltame que anticipelo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.

2. No te angusties conmigo, porque haces que tambin me angustie. Respeta miritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mimodo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance yme desarrolle cada vez ms, aunque a veces tenga algunos retrocesos.

3. No me hables demasiado, ni tampoco rpido. Las palabras son aire que no pesapara ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son lamejor manera de relacionarte conmigo.

4. Como otros nios y adultos, tambin necesito compartir el placer y me gusta hacerlas cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cuandohe hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiadosfallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

5. Necesito ms orden del que t necesitas, que el medio sea mas predecible de loque t requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.

6. Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden quehaga. Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentidoconcreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles,demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito,pero sin dejarme solo.

8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyoalgo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides,

no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, nome atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que est bien y lo queest mal.

22 POWERS, Michael. The Right to an Effective Education. Conferencia. Autism and Asperger Syndrome: Knowledge for Today; Hope forTomorrow. MAAP Services for the Autism Spectrum Indiana Resource Center for Autism. Nov 7 de 2003

23 RIVIRE, ngel y Juan Martos (Comp.) , ob cit.


34/111


34

9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propialgica y muchas de las conductas que llamas alteradas son formas de enfrentar elmundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado,sino simple. Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tansin tapujos ni mentiras, taningenuamente expuesto a losdems, que resulta difcil penetraren l. No vivo en una fortalezavaca, sino en una llanura tanabierta que puede parecerinaccesible. Tengo mucha menoscomplicacin que las personas quese consideran normales.

11. No me pidas siempre las mismascosas ni me exijas las mismasrutinas. No tienes que hacerte tautista para ayudarme. El autista soy

yo, no t!

12. No slo soy autista. Tambin soy unnio, un adolescente o un adulto.Comparto muchas cosas de losnios, adolescentes o adultos a losque llamas normales. Me gusta jugar y divertirme, quiero a mispadres y a las personas cercanas,me siento satisfecho cuando hagolas cosas bien. Es ms lo quecompartimos que lo que nos separa.

13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o ms satisfacciones que otraspersonas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida enque yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa.

14. No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicacin,

procura que sea revisada peridicamente por el especialista.15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los

profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros.A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difciles de comprender o afrontar,pero no es por culpa de nadie. La idea de culpa no produce ms que sufrimientoen relacin con mi problema.


35/111


35

16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Peropdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprendermejor, pero no me des ayuda de ms.

17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una personaautista. A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas.Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensaque tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

18. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Para poder ayudarme,tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades.Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable.En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.

19. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista. Soptimista sin hacerte novelas o castillos en el aire. Mi situacin normalmente

mejora, aunque por ahora no tenga curacin.

20. Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengoincluso algunas ventajas en comparacin con los que llamas normales. Me cuestacomunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tanfrecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenaday tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mivida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya normal. En esasvidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

5.1 Educacin del estudiante con autismo en la modalidad Formal

En este apartado se presentan los elementos mas importantes a tener en cuenta en la integracin delestudiante con autismo en la modalidad de educacin formal. A continuacin encuentra un organizadorde texto, en el cual se muestra de manera grfica el orden en que se presenta cada elemento.

En la primera parte se especifican aspectos del componente conceptual, los cuales tienen que ver con lavisin y misin institucional que deben estar, orientadas hacia la atencin a la diversidad.

Luego, en el sistema pedaggico, se describen las adaptaciones que se deben realizar tanto en el ambientecomo en el currculo, para facilitar el acceso, permanencia y promocin escolar.

En el componente de gestin, se definen los roles del maestro de apoyo y del maestro de grado, rea oncleo.

En el componente de proyeccin comunitaria se explicitan algunos principios para orientar la convivencia,las interacciones de la comunidad educativa con el estudiante con autismo, as como el rol de la familiaen el proceso.


36/111


36

CUADRO

1.INVENTARIO

DEESPECTRO

AUTISTA(I.D

.E.A.)RIVIRE,1997

Nota:elformatoylasexplicacionesenitlicasondelaFunda

cinIntegrar

DIMEN

SION

(Que

vala)

NIVEL1

(Formamsintensad

el

cuadro)

NIVEL2

NIVEL3

NIVEL4

(Formameno

sintensadel

cuadro)

R

ELAC

IO

N

ES

SOCIALES:

Capacidad

para

disfrutar

de

la

interaccinconotros,

principalmenteniosde

suedad

Aislamientocompleto

.

Noapegoapersona

s

especficas.

Norelacinconadulto

s

oiguales.

Incapacidad

de

relacin.Vnculocon

adultos.Norelacincon

iguales.

Con

los

adultos,

particularmente

los

padres,

pueden

sentirsecariososy

apegados.Encambio,

ignoran

nios

o

simplemente

juegan

conellosacorretear,u

otrasaccionesfsicas.

R

e

la

cio

n

e

s

infrecuentes,inducidas,

e

xternasconiguales.

L

as

relaciones

ms

c

omorespuestaquea

iniciativapropia.

P

uedenjugarcuando

los

invitan,

pero

d

isfrutandeactividades

s

olitarias.

Motivacin

derelacin

coniguales

,perofalta

de

relaci

ones

por

dificultad

para

comprende

rsutilezas

sociales

y

escasa

empata.Co

ncienciade

soledad.

Esfrecuen

tequese

relacionenc

onparesen

sutemade

inters,o

jueguencon

ellos,pero

puedendejarlossolos

rpidamente.

INTERACCINSOCIAL

R

EFER

EN

C

IA

CONJUNTA:

Capacidad

para

compartirintereses,

acciones

o

preocupaci

ones

con

otros.

Incluyeelincluiralotro

en

sus

propios

intereses,

ascomo

interesarse

enlodel

otro,

sigu

iendo

la

miradaopropuestade

laotraperso

na.

Ausenciacompletad

e

accionesconjuntas

o

intersporlasotra

s

personas

y

su

s

acciones.

Acciones

conjuntas

simples,sinmiradas

significativas

de

referenciaconjunta.

Pueden

seguir

la

actividad

que

les

propone

otro,

pero

puedequenomirenen

la

direccin

que

el

adultomira.

Empleodemiradasde

re

ferenciaconjuntaen

situacionesdirigidas,

peronoabiertas.

Enciertasocasiones

puedenseguirloqueel

otro

propone,

principalmente

en

a

ctividades

estructuradascomopor

ejemploenlaactividad

educativa.

Pautasestablecidasde

atencin

y

accin

conjunta,p

eronode

preocupaci

nconjunta.

Puedeinclu

iralotroo

seguirlelainiciativaal

otro,peron

oalcanzan

acompartirloqueal

otrolepreocupa.


37/111


37

C

A

P

AC

ID

A

D

INTERSUBJETIVA

Y

MENTALISTA

Capacidad

para

reconocer

las

necesid

ades,

emocionesy

puntosde

vistadelosd

ems.

Ausenciadepautasd

e

expresinemociona

l

correlativa

(i.e

.

intersubjetivida

d

primaria).

Faltadeintersporla

s

personas.

Miranmuypocoonad

a

lasactividadesygesto

s

delasdemspersonas.

R

e

sp

u

e

stas

intersubjetivas

primarias,peroningn

indiciodequeseviveal

otrocomosujeto.

Puedenrespondera

otros(elsaludo

por

ejemplo),pero

algo

mecnicamente.

I

ndicios

de

i

ntersubjetividad

s

ecundarias,

sin

a

tribucinexplcitade

e

stadosmentales.

N

oseresuelventareas

d

eTeoradelamente.

E

ndib

orientaciones pedagógicas para la atención de autistas

Documents