MANAJEMEN DAN PROSES PEMBELAJARAN

PENDIDIKAN INTEGRASI (MAKALAH)

a. Bentuk Lay anan pendidikan integrasi/ Terpadu

Pengelompokkan bentuk layanan pendidikan terpadu dilaksanakan

dengan pertimbangan sebagai berikut:

1) Tingkat kesempatan anak berkelainan untuk berinteraksi social dengan

teman sebayanya yang normal berdasarkan intensitas pergaulannya.

semakin lama dan intens kesempatan anak berinteraksi social maka

semakin tinggi derajat keterpaduannya. ini lazim disebut integrasi social.

2) Tingkat kesamaan bahan dan program pembelajarannya. Semakin

banyak kesamaan dan keberbauran dalam bahan dan program

pembelajarannya, maka semakin tinggi derajat keterpaduannya.

Keterpaduan semacam ini disebut terpadu instruksional. Berdasarkan

derajat keterpaduannya maka bentuk layanan pendidikan integrasi

berurutan sesuai tingkat keterpaduannya, yaitu sebagai berikut:

a) Kelas biasa tanpa layanan tambahan

Dalam bentuk layanan ini ABK belajar di kelas biasa yang

sederajat (TK, SD, SLTP, SMU/K) tanpa memerlukan bantuan Guru

Pembimbing Khusus. Mata pelajaran yang diberikan pada dasarnya

sama dengan bahan pelajaran yang diterima oleh siswa normal yang

sekelas/sederajat. Seluruh kegiatan dalam program ini dipegang dan

dibimbing oleh guru kelas biasa yang bersangkutan. bentuk

keterpaduan semacam ini dapat diikuti oleh siswa penyandang cacat

(tunanetra, tunarungu wicara, tunadaksa) yang memiliki fungsi

kecerdasan rata-rata atau bahkan di atas rata-rata.

b) Kelas biasa dengan guru konsultan

Dalam bentuk layanan ini, ABK belajar di kelas biasa pada

sekolah biasa yang menyelenggarakan program pendidikan terpadu,

namun dalam pelaksanaannya sekolah tersebut menggunakan guru

konsultan dari luar. Guru konsultan adalah guru PLB yang dikenal

dengan Guru Pembimbing Khusus (GPK) yang berfungsi menangani

kemungkinan kesulitan yang dihadapi para siswa berkelainan, latar

belakang kelainannya, dan mencari solusi pemecahannya, untuk

kemudian disampaikan kepada guru kelas atau guru mata pelajaran

yang bersangkutan. Jadi peran guru konsultan dalam hal ini hanya

terbatas pada pemberian advice, saran kepada pihak-pihak yang

terkait, dan bukan membantu atau membimbing ABK di kelasnya.

c) Kelas biasa dengan system guru kunjung

ABK belajar di kelas biasa yang menyelenggarakan program

pendidikan integrasi dan dibimbing langsung oleh guru kelas atau

guru mata pelajaran yang bersangkutan. Akan tetapi disediakan pula

tenaga guru kunjung yang secara periodic mengunjungi sekolah yang

bersangkutan untuk memberi program pendidikan yang bersifat

khusus yang sesuai dengan jenis kelainan dan kemampuan siswa,

misalnya membaca dan menulis Braille, bahasa isyarat, pembinaan

bicara, occupational therapy dan sebagainya.

Guru kunjung juga dapat memberikan saran-saran teknis

kepada guru kelas atau kepada guru mata pelajarana yang

bersangkutan. Guru kunjung dapat berasal dari guru /ahli PLB atau

tenaga spesialis lain yang relevan, misalnya tenaga pelatih orientasi

dan mobilitas, ahli bian bicara, ahli bahasa isyarat, ahli fisio therapy

dan lain-lain. Guru kunjung biasanya menangani beberapa sekolah,

oleh karena itu guru kunjung tersebut harus menyusun jadwal

kunjungannya ke sekolah-sekolah penyelenggara program

pendidikan integrasi yang menjadi tanggung jawabnya secara ketat

dan logis.

d) Kelas biasa dengan ruang khusus dan GPK

Program pendidikan integrasi dalam bentuk ini, ABK belajar

secara bersama-sama di kelas biasa dengan guru, kurikulum dan

sekolah biasa pula. Akan tetapi pada saat-saat tertentu ABK belajar

di ruang khusus yang dilengkapi dengan fasilitas khusus dan dibina

langsung oleh guru pembimbing khusus. Bimbingan dilakukan

apabila ABK yang bersangkutan mengalami kesulitan yang berkaitan

dengan kelainannya terhadap mata pelajaran yang disajikan secara

klasikal oleh guru kelas atau guru mata pelajaran. Selain memberikan

bimbingan kepada ABK, guru pembimbing khusus juga membantu

tersedianya sarana (buku, alat dan bahan tes, serta alat lain yang

diperlukan ABK). Guru pembimbing khusus juga bekerjasama

dengan guru kelas, orang tua siswa dan kepala sekolah yang

bersangkutan, serta memberi penyuluhan kepada siswa normal

tentang keberadaan siswa ABK di kelas biasa.

Empat bentuk program pendidikan integrasi di atas,

tergolong dalam jenis kelompok integrasi fungsional atau integrasi

penuh, karena tingkat interaksi social dan kesamaan bahan / materi

pelajaran memiliki derajat yang sama.

e) Kelas khusus paruh waktu (part-time special class)

Kelas khusus semacam ini diselenggarakan di sekolah biasa

tetapi khusus untuk ABK. Kegiatan belajar mengajar pada kelas

khusus dibimbing oleh guru PLB, dan pada mata pelajaran tertentu

ABK dapat bergabung dengan siswa normal di kelas biasa yang

setingkat. Hal ini dilakukan untuk mata pelajaran tertentu yang dapat

diikuti, misalnya: senisuara, senam, atau materi pelajaran lain yang

memungkinkan.

f) Kelas khusus penuh (self contained special class)

Kelas khusus jenis ini diselenggarakan di sekolah-sekolah

biasa bagi ABK yang tergolong berat dan kecerdasan di bawah rata-

rata. Sepenuhnya mereka belajar di kelas khusus denga program

pembelajaran khusus dan dipandu oleh guru khusus pula yaitu guru

PLB. Dalam aktivitas tertentu ABK dapat diintegrasikan dengan

siswa normal lainnya misalnya pada saat istirahat, upacara, senam

pagi, bernyanyi, kegiatan ekstra kurikuler seperti rekreasi, pramuka

dan sebagainya. Dalam kegiatan ini mereka dapat bergabung dan

berbaur dengan siswa normal di sekolah tempat penyelenggaraan

kelas khusus tersebut. Kemungkinan lain, sekolah khusus dapat

ditempatkan pada lokasi yang sama atau berdekatan dengan sekolah

biasa, artinya lokasi saja yang berdekatan, sedangkan program

kegiatan dan kurikulum berbeda. Hal ini dimaksudkan agar ABK

memperoleh kesempatan untuk berinteraksi sosial dengan siswa

normal.

g) Terpadu balik (Revers Integration)

Integrasi balik adalah dimana siswa normal belajar bersama

ABK di kelas khusus atau SLB, artinya siswa normal bergabung

melaksanakan kegiatan belajar mengajar dengan program sekolah

biasa menggunakan fasilitas yang tersedia di SLB. Walaupun

tempatnya di SLB tetapi kurikulum yang digunakan adalah

kurikulum sekolah biasa dan dipandu oleh guru-guru PLB. Oleh

karena itu, ABK dalam program ini adalah siswa yang memiliki

kecerdasan rata-rata atau lebih dan mampu bersaing.

Tiga bentuk jenis program integrasi terakhir ini, lebih

menekankan pada kesempatan integrasi secara social melalui

pergaulan dan interaksi social. Oleh karena itu materi pelajaran tidak

begitu diperhitungkan. ABK yang mengalami problem lain atau

kemampuannya agak kurang dapat dilayani secara khusus, pada kelas

khusus di sekolah biasa. Kelas khusus di maksud menggunakan

kurikulum PLB sehingga program proses pembelajarannya berbeda

dengan program pengajaran di kelas biasa.

Dalam pelaksanaannya, pendidikan integrasi bertujuan untuk

memberikan layanan kepada peserta didik yang mempunyai

kebutuhan khusus agar potensi yang dimiliki (kognitif, psikomotorik,

dan sikap) dapat berkembang secara optimal dan mereka dapat hidup

mandiri sesuai dengan prinsip pendidikan (Depdiknas, 2002:2).

b. Proses Pembelajaran

a) Proses Pembelajaran

Pada dasarnya proses pembelajaran dalam sekolah terpadu

menjadi tanggungjawab guru kelas atau guru bidang studi, guru

melaksanakan pembelajaran sesuai dengan persiapan yang biasa

dipersiapkan dan setiap anak mendapatkan layanan termasuk ABK.

apabila ABK mendapat kesulitan dalam proses pembelajaran yang

dilakukan oleh guru kelas/guru bidang studi maka ABK tersebut bisa

datang ke ruang bimbingan khusus untuk mendapat bimbingan dari

GPK, dalam menentukan materi pembelajaran harus ada koordinasi

antara guru kelas dengan guru pembimbing khusus (GPK), supaya materi

yang diberikan sesuai dengan kebutuhan siswa. Guru kelas dan GPK

juga harus bekerjasama untuk memecahkan kesulitan yang dialami ABK

dalam berbaur dengan teman sebayanya supaya proses pembelajaran

lancar.

Kurikulum yang digunakan adalah kurikulum yang berlaku di

sekolah yang bersangkutan. dengan demikian setiap siswa yang

mengikuti program pendidikan terpadu harus mengikuti kurikulum

tersebut dengan penyesuaian-penyesuaian, sesuai dengan kebutuhan

ABK. Kurikulum hasil penyesuaian yang telah disusun oleh GPK

kemudian dibicarakan dengan guru kelas atau guru bidang studi.

b) Pembelajaran Kooperatif dalam Pendidikan Integrasi

Strategi pembelajaran kooperatif. menurut Johnson dan Johnson

(1984), ada empat elemen dasar dalam pembelajaran kooperatif, yaitu:

saling ketergantungan positif; interaksi tatap muka; akuntabilitas

individual; dan keterampilan menjalin hubungan interpersonal. Dalam

pembelajaran kooperatif ada interaksi kooperatif, disini guru

menciptakan suasana belajar yang mendorong siswa untuk saling

membutuhkan, saling membutuhkan ini yang dimaksud dengan saling

ketergantungan positif (positive interdenpendence). saling

ketergantungan positif dapat tercapai apabila ada: saling ketergantungan

tujuan (goal interdependence); saling ketergantungan tugas (task

interdependence); saling ketergantungan sumber belajar (resource

interdependence); saling ketergantungan peranan (role interdependence)

dan saling ketergntungan hadiah (rewards interdependence).

Pembelajaran kooperatif terwujud dalam belajar kelompok. Di

dalam kelompok tidak boleh ada ketergantungan yang negatif artinya

bahwa pembelajaran hanya didominasi oleh seseorang atau

menggantungkan diri pada orang lain. Dalam pembelajaran kooperatif,

setiap anggota kelompok harus bekerjasama untuk mencapai

keberhasilan, karena nilai kelompok ditentukan atau dipengaruhi oleh

rata-rata nilai hasil belajar individual. Inilah yang dimaksud dengan

akuntabilitas individual.

Selama proses pembelajaran kooperatif semua anggota dalam

kelompok belajar dapat saling bertatap muka, mereka dapat berdialog

baik dengan guru atau maupun dengan teman sesama anggota kelompok.

saling berdialog antara teman sehingga terjadi pembelajaran antar teman

atau anak bisa menjadi sumber belajar satu sama lain. Interaksi tatap

muka memungjkinkan adanya sumber belajar yang bervariasi sehingga

tujuan belajar dapat tercapai secara optimal, terutama bagi ABK.

Keterampilan sosial seperti, saling mendengarkan pendapat dari

anggota lain, tenggangrasa, santun terhadap orang lain, mengkritik ide

bukan orang, mempertahankan pemikiran yang logis, dapat menerima

kritik orang lain, dan keterampilan sosial yang lain yang dapat

bermanfaat dalam hubungan interpersonal, diajarkan secara sengaja dan

dilatihkan. Mengajarkan dan melatih keterampilan sosial diharapkan agar

anak yang memiliki penyimpangan perilaku dapat diperbaiki, yang

umum dimiliki oleh ABK.

Inilah mengapa pembelajaran kooperatif baik diterapkan dalam

pembelajaran integratif atau pendidikan integrasi, karena dalam

pembelajaran kooperatif sangat menghargai heterogenitas atau

keberagaman, baik dalam kemampuan intelektual atau dalam perilaku

yang umum terjadi pada anak-anak berkebutuhan khusus. hasil

penelitian Mulyono abdurahman menunjukkan bahwa dalam kelompok

anak yang memiliki kemampuan heterogen pendidikan kooperatif ebih

unggul daripada pendidikan kompetitif dan sebaliknya bila kelompok

belajar terdiri dari anak yang memiliki kemampuan homogen pendidikan

kompetitif unggul atas kemampuan kooperatif (Mulyono Abdurahman,

1995).

c. Evaluasi Belajar Siswa

Evaluasi belajar pada anak-anak berkebutuhan khusus sama seperti

penilaian pada anak-anak pada umumnya, yaitu melalui:

1) Tes formatif (dilaksanakan setiap akhir pelajaran)

2) Tes sumatif (dilaksanakan setiap akhir catur wulan, untuk menentukan

nilai dalam raport)

3) Evaluasi tahap akhir (EBTA/EBTANAS)

Pelaksanaan tes, baik tes formatif, sumatif maupun EBTA/EBTANAS dapat

dilakukan melalui tes lisan, test tertulis, test perbuatan, dengan cara:

1) Guru kelas/guru bidang studi membuat soal, kemudian soal di tadi dibuat

ke dalam tulisan braille oleh guru pembimbing.

2) Hasil pekerjaan anak disalin ke dalam tulisan biasa oleh guru

pembimbing, dan nilainya ditentukan oleh guru kelas.

Pelaporan hasil belajar (Pengisian buku laporan pendidikan) dilaksanakan

dan menjadi tanggungjawab guru kelas.

d. Persyaratan Siswa

ABK yang dimasukkan dalam program pendidikan terpadu pada

satuan pendidikan umum sedapat mungkin memenuhi persyaratan yang sama

dengan siswa pada umumnya. Persyaratan dimaksud adalah:

1) Sehat jasmani dan rohani

2) Tidak mengidap penyakit menular lainnya yang dinyatakan dengan surat

keterangan dokter

3) Tidak menyandang cacat lainnya (tidak boleh cacat ganda)

4) Memiliki tingkat kecerdasan rata-rata atu lebih.

5) Usia program pendidikan terpadu minimal enam tahun.

6) Untuk masuk ke jenjang SLTP harus memiliki STTB SD dan memenuhi

pasing grade di SLTP bersangkutan. Begitu pula yang masuk ke jenjang

SMU/K.

e. Guru Pembimbing Khusus (GPK)

1) Persyaratan Guru Pembimbing Khusus (GPK)

Untuk menjadi GPK sedapat mungkin memenuhi persyaratan sebagai

berikut:

a) Tamatan Diploma III (D3) atau Strata Satu (S1) pada Perguruan

Tinggi Negeri/Swasta jurusan Pendidikan Luar Biasa

b) Sehat Jasmani dan rohani yang dinyatakan dengan surat keterangan

dokter.

c) Berkelakuan baik yang dinyatakan dengan surat keterangan dari

polisi.

d) Tidak terlibat G 30 S PKI.

2) Status Guru Pembimbing Khusus (GPK)

GPK adalah guru SLB atau yang home base-nya di SLB. GPK

adalah tanggungjawab Kepala SLB yang bersangkutan dengan

memperhatikan saran-saran teknis yang diberikan oleh Kepala Sekolah

penyelenggara program pendidikan terpadu. Jika GPK tersebut

menangani dua sekolah atau lebih, maka semua kepala sekolah yang

bersangkutan dapat menyampaikan rekomendasi kepada Kepala SLB

tempat GPK menginduk. GPK hanya boleh menangani paling banyak

tiga sekolah terpadu. Ini dimaksudkan agar GPK dapat bekerja secara

optimal sesuai kebutuhan.

3) Program Kerja Guru Pembimbing Khusus (GPK)

Supaya GPK dapat melaksanakan tugasnya secara maksimal

maka GPK harus memiliki program kerja yang operasional yang disusun

oleh GPK dan diketahui oleh Kepala Sekolah baik kepala sekolah tempat

GPK menginduk atau kepala sekolah terpadu tempat GPK bekerja. GPK

juga harus membuat program kegiatan harian dan mingguan yang

diketahui oleh kedua kepala sekolah seperti tersebut di atas.

f. Peranan dan Tugas guru

1) Peranan da Tugas Guru Pembimbing Khusus (GPK)

GPK selain berperan sebagai penunjang dan pendukung dalam

proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru kelas/mata pelajaran, juga

mempunyai tugas lain diantaranya:

a) Membantu proses pendataan dan pengolahan hasil pendataan

terhadap anak berkelainan.

b) Mengadakan konsultasi dengan dokter berkaitan dengan jenis anak

berkebutuhan khusus.

c) Bekerjasama dengan orangtua membawa anak berkebutuhan khusus

ke psikolog untuk tes kecerdasan.

d) Melatih anak berkebutuhan khusus sesuai dengan kebutuhan

khususnya seperti melatih anak tunanetra menggunakan tongkat

putih, activity daily living (ADL), membaca dan menulis braille,

latihan perabaan, latihan penggunaan sisa penglihatan, pengejaran

kemampuan akademis, dan lain sebagainya.

e) Membimbing anak berkebutuhan khusus untuk menyesuaikan diri

dengan anak normal dan sebaliknya.

f) Bekerjasama dengan guru kelas/mata pelajaran dengan memberikan

bimbingan kepada anak pada umumnya agar dapat bergaul secara

wajar dengan anak berkebutuhan khusus, belajar bersama bahkan

bersaing dalam proses pembelajaran.

g) Melayani anak berkebutuhan khusus sesuai dengan jenisnya,

misalnya membantu anak tunanetra menggunakan alat-alat khusus

seperti penggunaan reglet, pen, mesin tik braille, peta timbul, tongkat

putih, alat bantu lihat, dan lain sebaginya.

h) Membantu dan membimbing anak berkebutuhan khusus apabila

mengalami kesulitan dalam menerima mata pelajaran tertentu di

kelas biasa dengan cara anak tersebut datang ke ruang bimbingan

khusus.

i) Mengerjakan administrasi khusus yang berkaitan dengan kasus-kasus

yang terjadi pada anak berkebutuhan khusus.

j) Home visit, yaitu mengadakan kunjungan rumah untuk mengadakan

bimbingan kepada keluarga khususnya orangtua dan anak itu sendiri

tentang bagaimana seharusnya melayani dan bergaul dengan anaknya

yang menyandang cacat, menata rumah supaya anak penyandang

cacat bebas bergerak dan tidak tersandung dan lain sebagainya.

k) Ikut serta mempersiapkan bahan pelajaran yang sesuai dengan jenis

kebutuhan anak, misalnya bagi GPK untuk anak tunanetra menyalin

buku-buku pelajaran bertuliskan huruf latin ke dalam huruf Braille,

menyalin pekerjaan anak tunanetra ke dalam huruf latin untuk

kemudian diserahkan pada guru kelas/mata pelajaran untuk diperiksa.

2) Peranan dan Tugas Guru Kelas/Mata Pelajaran

Dalam program pendidikan terpadu guru kelas/mata pelajaran

berkewajiban untuk:

a) Menyusun Program pembelajaran (rencana pembelajaran) sesuai

dengan ketentuan yang berlaku menurut catur wulan, tahunan dan

seterusnya.

b) Melaksanakan program pembelajaran serta memilih metode dan alat

peraga yang sesuai dengan materi pembelajaran dan peserta didik

yang ada di kelasnya termasuk anak-anak berkebutuhan khusus.

c) Melakukan evaluasi belajar secara kontinu bagi peserta didik baik

bagi anak-anak pada umumnya maupun untuk anak-anak

berkebutuhan khusus.

d) Bersama GPK mendiskusikan masalah-masalah peserta didik,

misalnya keterpaduan peserta didik di dalam kelas, kesehatan, nenilih

dan membantu yang mengalami kesulitan dalam proses

pembelajaran.

e) Melaporkan semua kegiatan kepada Kepala Sekolah.

f) Menghubungi orang tua peserta didik apabila diperlukan.

g) Melaksanakan kegiatan-kegiatan yang sifatnya penggunaan waktu

luang bagi semua peserta didik tidak terkecuali anak-anak

berkebutuhan khusus, seperti: kesenian, keterampilan, olah raga,

usaha kesehatan sekolah, koperasi sekolah, rekreasi/darmawisata,

pramuka.

Kata kunci: bentuk layanan pendidikan terpadu, pembelajaran, pembelajaran

kooperatif persyaratn siswa, GPK,

h.Asesmen

Asesmen merupakan salah satu karakteristik dalam pelaksanaan

pendidikan anak berkebutuhan khusus. Asesmen adalah suatu proses

pengumpulan data tentang seorang anak yang akan digunakan untuk membuat

pertimbangan dan keputusan yang berhubungan dengan anak tersebut (Lener,

1988:54 dalam Mulyono A, 1996:38).

Ada beberapa istilah yang selama sering keliru digunakan baik oleh

guru maupun oleh mahasiswa yaitu istilah tes, diagnostik, evaluasi dan

asesmen. Berkenaan dengan hal itu James A Mc.Lounghlin, Rena B Lewis,

(1986) menjelaskan pengertian tes, diagnostik dan asesmen sebagai berikut:

Tes digunakan untuk mendapatkan data yang bersifat kuantitatif di bawah

kondisi yang terkontrol. Hasilnya digunakan untuk membandingkan seorang

siswa atau suatu kolompok siswa dengan siswa lain atau kelompok lain. Hasil

tes sifatnya kuantitatif dan berupa angka-angka sehingga tidak dapat

menunjukkan tentang kondisi siswa yang sesungguhnya. Skor hasil tes tidak

memberikan informasi yang bersifat spesifik tentang apa yang dapat dan tidak

dilakukan oleh anak. Namun demikian hasil tes tetap penting untuk

memperoleh gambaran seseorang secara umum.

Istilah diagnostik dalam pendidikan sebetulnya diadopsi dari dari

bidang medis. Dalam bidang medis, kegiatan diagnostik menghasilkan

informasi yang mengarah kepada pelabelan. Sebagai contoh ; seorang dokter

melakukan diagnosis kepada seorang anak. Hasilnya menginformasikan bahwa

anak tadi termasuk anak autistik. Hasil diagnosis lebih menunjuk pada

pelabelan seseorang. Label pada seorang anak tidak bisa menjadi acuan bagi

bagi seorang guru untuk memberikan layanan pendidikan karena label tidak

menunjukkan kebutuhan pendidikan anak secara spesifik.

Evaluasi merupakan suatu kegiatan untuk menggali informasi tentang

kemampuan anak di dalam menguasai materi pelajaran yang telah diberikan

oleh guru. Artinya; evaluasi dilakukan setelah proses belajar berlangsung..

Sebagai contoh; guru ingin mengetahui apakah pelajaran matematika yang

disampaikan kepada para siswanya telah diserap dengan baik atau belum.

Untuk mengetahui hal itu, maka diakhir proses belajar-mengajar guru

melakukan kegiatan evaluasi. Dengan demikian seorang guru dapat mengukur

seberapa jauh materi yang telah disampaikan dapat dan telah dikuasai para

siswanya. Dalam implementasinya evaluasi seringkali diakukan diakhir proses

belajar, sekalipun sesungguhnya evaluasi dapat dilakukan pada saat proses

belajar berlangsung, karena fungsi evaluasi untuk mengukur tingkat penguasaan

seseorang atau kelompok terhadap materi yang disampaikan.

Asesmen adalah proses yang sistimatis dalam mengumpulkan data

seorang anak. Dalam konteks pendidikan asesmen berfungsi untuk melihat

kemampuan dan kesulitan yang dihadapi anak pada saat sekarang, sebagai

bahan untuk menentukan apa yang sesungguhnya dibutuhkan oleh anak.

Berdasarkan informasi itulah seorang guru akan dapat menyusun program

pembelajaran yang sesuai dengan kondisi obyektif dari anak tersebut. Sebagai

contoh; dari hasil asesmen diperoleh informasi bahwa anak itu mengalami

kesulitan dalam hal bicara. Selanjutnya disusun instrumen asesmen untuk

menemukan masalah yang sangat spesifik berkaitan dengan masalah bicara tadi.

Dengan demikian program pendidikan dirancang berdasarkan kebutuhan anak

yang berkaitan dengan masalah bicara tadi, dan bukan pada jenis kecatatan

seorang anak.

Tujuan utama asesmen pada prinsifnya adalah untuk menentukan

bagaimana kedaan anak saat ini. Untuk mendapatkan gambaran mengenai

kondisi anak pada saat ini perlu dilakukan modifikasi asesmen, sehingga

program pembelajaran yang disusun cocok dengan keadaan dan kebutuhan

setiap anak

Untuk memperoleh informasi asesmen dapat dilakukan dengan cara

wawancara, observasi, pengukuran informal dan tes baku. Berbagai teknik yang

dilakukan untuk mengumpulkan informasi asesmen harus dilakukan secara

simultan tidak dilakukan secara terpisah-pisah. Berkaitan dengan itu Mary A.

Falvey (1986) dalam Endang Rochyadi dan Zaenal Alimin, (2003) mengemu-

kakan dua hal penting dalam melakukan asesmen yaitu sbb:

a). Asesmen Perkembangan (developmental assessment)

Asesmen ini digunakan untuk melihat urutan dan tahap perkem-bangan anak

yang dapat membantu guru dalam memahami tingkat dan kemampuan anak

b) Teknik Observasi (observation prosedure)

Tujuan utama observasi adalah untuk melihat kemampuan dan keterampilan

anak dalam situasi lingkungan yang alamiah. Perilaku itu muncul tanpa ada

intervensi dan manipulasi dari guru. Data yang dikum-pulkan dari kegiatan

observasi mungkin berkaitan erat dengan manusia (orang), material atau

benda, dan berbagai situasi yang berhubungan dengan anak.

Kata kunci: Asesmen, asesmen perkembangan, teknik asesmen, diagnostik, tes,

evaluasi

i.Pelaksanaan Pendidikan Integrasi di Negara lain

a) Negara Italia

Prinsip integrasi di negara Italia telah menjadi kebijakan nasional dan

dilaksa-nakan secara jelas. kurang lebih 99% anak berkebutuhan khusus telah

diinte-grasikan ke sekolah biasa termasuk anak-anak yang mengalami kecacatan

berat. setiap anak berkebutuhan khusus memiliki akses yang sama untuk masuk

ke sekolah reguler.

Terdapat kemajuan secara kuantitatif dalam pelaksanaan integrasi di

Italia meskipun ada beberapa hambatan. pada tahap awal pengintegrasian

ditemukan data bahwa guru tidak menolak terhadap integrasi tetapi mereka

menghadapi masalah yang serius di dalam pelaksanaannya di kelas. (Roser,

1991). Roser melaporkan bahwa guru merasa tidak nyaman ketika ada guru

khusus (support teacher) membantu anak penyandang cacat di dalam kelas.

Guru lebih senang apabila support teacher ada di dalam kelasnya. Masalah lain

yang datang dari siswa, ternyata anak-anak berkebutuhan khusus ketinggalan

dan menyendiri, mereka terisolasi dan kenyataan ini sam[pai saat ini masih

dirasakan. Masalah terakhir yang berkaitan dengan anak-anak penyandang cacat

berat. beberapa kalangan ingin memperkenalkan kelas khusus untuk murid-

murid yang cacat berat tetapi ditolak karena akan mengarah pada sistem

pemisahan dalam bentuk lain. Disamping itu mengenalkan kelas terpisah dan

sekolah terpisah juga ditolak karena akan terjadi diskriminasi dan tidak sejalan

dengan prinsip pedagogik.

Secara umum negara Italia sangat kuat mendorong pelaksanaan

integrasi tetapi mempunyai kelemahan dalam melakukan evaluasi secara

sistematik, hanya sedikit orang yang memahami tentang kebijakan integrasi.

Meskipun begitu pada akhirnya kebijakan integrasi bagi anak berkebutuhan

khusus tampaknya telah dilaksanakan. Hanya yang menjadi pertanyaan

sejauhmana negara Italia mencapai integrasi sosial dan integrasi kurikulum.

b)Negara Denmark

Usaha negara Denmark untuk mencapai integrasi berkaitan dengan

gerakan normalisasi (normalization) yang memberi peluang secara luas kepada

para penyandang cacat untuk hidup normal dalam lingkungannya dan

meminimalkan pemberian pendidikan secara khusus, anak-anak berkebutuhan

khusus menerima kesempatan yang sama seperti yang dinikmati oleh anak-anak

pada umumnya.

Sebagai akibatnya sekolah reguler hampir sebagian besar menerima

anak-anak yang bermasalah. Dukungan untuk anak-anak dengan cacat ringan

menjadi tanggungjawab pemerintah kota yang harus menyediakan fasilitas

pendidikan khusus di sekolah reguler. Pemerintah daerah provinsi

bertanggungjawab memfasilitasi anak-anak yang memiliki kecacatan berat.

Terdapat empat level program implementasi integrasi di negara Denmark, yaitu:

2) Sekolah biasa dan sekolah khusus sebagai sekolah kembar

3) Sekolah biasa dengan kelas khusus atau beberapa kelas khusus

4) Sekolah reguler dengan sebuah klinik

5) Pendidikan terpadu

Dalam seting sekolah kembar (dua sekolah yang berbeda bekerjasama

dalam skala tertentu) pada derajat tertentu integrasi sosial dapat tercapai. Pada

sekolah reguler dan kelas khusus sebetulnya hampir mirip dengan sekolah

kembar yaitu ada kemungkinan yang cukup untuk terjadi integrasi. Dalam varian

ini sekolah biasa dengan sekolah khusus berada pada satu atap.

Keinginan agar anak-anak penyandang cacat dididik bersama

dilakukan secara serius di Denmark. Penelitian menunjukkan bahwa diantara

anak-anak yang kurang pendengaran di sekolah reguler lebih suka dikelompok-

kan dalam kelas kecil dengan siswa kurang dengar lainnya. Saat ini mereka

dididik dalam kelompok kecil yang disebut Folkeskole yaitu ahli dalam satu tipe

kecacatan tertentu.

Kelas reguler dengan klinik menjadi titik sentral dari proses integrasi

dalam waktu yang lama. Pada prinsipnya sekolah reguler di Denmark memiliki

klinik atau sekolah memiliki akses pada klinik di sekolah lain. pemanfaatan

klinik deimaksudkan untuk menempatkan semua pengetahuan dan material

pendidikan khusus untuk anak berkebutuhan khusus di sekolah reguler. Murid-

murid dapat mengunjungi klinik untuk belajar satu atau dua pelajaran yang sulit

dipelajari di kelas reguler. Masalah akan muncul pada pendidikan khusus untuk

pelajaran tertentu, misalnya, untuk pelajaran bahasa. Pendidikan khusus dalam

pelajaran bahasa akan mengambil banyak waktu dibanding dengan dalam

pendidikan reguler, karena pendidikan bahasa sesungguhnya harus terjadi dalam

kelompok besar. Masalah lainnya siswa jadi sangat tergantung pada

pembelajaran di klinik dalam jangka panjang. Untuk menghindari permasalahan

tersebut dilakukan intensive course, terutama bagi siswa-siswa yang mengalami

kesulitan belajar. Untuk tiga sampai enam bulan mempunyai 10 sampai 15

pelajaran setiap minggu pada pelajaran yang menyebabkan

kesulitan.Pengalaman pertama positif, terdapat penurunan masalah belajar yang

sangat banyak dan anak membutuhkan pendidikan khusus dalanm periode yang

lebih pendek. Untuk kembali mencegah munculnya kesulitan dilakukan

penggabungan intensive course dengan clinic.

Pendidikan yang dilakukan secara kelompk dan indivdu di kelas

reguler dapat dikatakan sebagai pendidikan terpadu. Dalam kedua varian, anak

berkebutuhan khsusus tinggal di kelasnya sendiri dan menerima bantuan

tambahan paruh waktu dalam kelompok kecil dan individual . Untuk bantuan

tambahan ini guru kunjung diperlukan sebagai konsultan bagi gueu sekolah

reguler. Sangat jelas bahwa bantuan khusus bagi siswa yang mengalami masalah

dalam model ini mendekati seperti apa yang dikatakan Kobi (1983) curricular

integration.

c) Negara Swedia

Di Swedia, sekitar 1,5% dari populasi anak usia 7 – 17 tahun dididik

dalam sekolah khusus, mereka yang memiliki hambatan berat dalam dalam

aspek sosial dan emosi, tunarungu, cacat ganda dan tunagrahita. Siswa yang

memiliki masalah lain di luar itu diintegrasikan ke dalam pendidikan reguler.

Terdapat dua model dalam pengorganisasian pendidikan integrasi di Swedia

yaitu: integrasi di sekolah reguler yang bersifat penuh dan kelas khusus di

sekolah reguler.

Fasilitas untuk siswa yang ada di kelas khusus di sekolah reguler menjadi

tanggungjawab pemerintah daerah. Guru yang mengajar di sekolah ini ditunjuk

dan dibayar gajinya oleh pemerintah daerah. Guru ini memiliki kepala sekolah

sendiri yang bukan kepala sekolah reguler, sangat jelas bahwa pemisahan ststua

dari kelas khusus mengarah pada pembentukan sekolah kecil di dalam

Grundskola khususnya di sekolah-sekolah yang besar.

Integrasi terjadi di kelas reguler, siswa yang memiliki masalah secara

individual diintegrasikan ke kelas reguler, mereka menjadi tanggungjawab dari

Working Unit. Jumlah anak yang menerima layanan pendidikan khusus dalam

sekolah reguler diperkirakan sekitar 10% dari jumlah siswa keseluruhan. Guru di

Working Unit memiliki rentang kerja yang luas dalam kerangka pendidikan

khusus. Pada pelajaran tertentu guru dapat memberikan bantuan ekstra di kelas

baik secara individual ataupun secara kelompok kecil, atau mereka dapat juga

membagi kelas ke dalam kelompok kecil di luar kelas atau di kelas lain. Model

Working Unit menjabarkan cara-cara yang berbeda dalam praktek pendidikan

integrasi, tapi paling tidak working unit berfungsi untuk melakukan proses

integrasi kurikuler.

d) Negara Amerika Serikat

Amerika adalah negara besar oleh karen aitu jumlah murid dalam satu

kelas dapat diparalelkan dalam tiga kelas. Banyak sekolah yang membuat

kelompok paralel sehomogen mungkin dengan memisahkan anak yang lambat

dan yang cepat belajarnya. Oleh karena itu guru-gurunyapun terbiasa bekerja

dengan anak yang bersifat homogen dengan program yang standar untuk semua

siswa dan tidak ada kemungkinan adanya diferensiasi, dalam konteks ini guru

cenderung melihat anak yang memiliki penyimpangan dipandang sebagai

masalah. Untuk anak yang tidak mampu atau tidak mau mengikuti program

reguler pengukuran khusus diberlakukan bagi mereka. Oleh karena itu siswa-

siswa yang mengalami kebutuhan khusus seperti tunarungu, gangguan emosi

dan sosial, tunadaksa, anak berbakat, anak yang orangtuanya berpindah-pindah,

anak yang memiliki dua bahasa dalam kehidupannya, bagi mereka disediakan

program yang disebut program ekstensif. Segera setelah anak-anak diketahui

memiliki penyimpangan dari rata-rata, usaha yang dilakukan adalah menyedia-

kan program yang terpisah bagi mereka. Program bagi siswa yang menyimpang

disebut pull out type, untuk paruh waktu dimana anak meninggalkan kelas dan

mengunjungi ruang sumber. Implikasi dari proses ini guru kelas masih memiliki

tanggungjawab terhadap anak-anak yang dianggap menyimpang dalam kurun

waktu tertentu. pada prakteknya guru sekolah dasar tidak melakukan

penyesuaian program pada anak-anak yang mengalami kesulitan dan tidak

mengetahui perlakuan guru khusus pada saat pull-out time. Guru reguler tidak

memiliki IEP dari anak-anak berkebutuhan khusus. Tampaknya sistem di

Amerika, siswa dibagi menjadi kelompok-kelompok, kelompok siswa yang

tidak bermasalah dan kelompok siswa bermasalah. Bagi siswa bermasalah,

contohnya pada kasus anak yang mengalami gangguan tingkah laku, anak ini

dirujuk kepada kelas khusus penuh waktu yang disebut pull-time self contained

classroom.

Meskipun pendidikan di Amerika yang dinaungi oleh undang-undang

(Public Law, 94 – 145) bersifat terintegrasi tetapi pada kenyataannya hanya

sedikit saja terjadi integrasi kurikuler. Untuk siswa yang berada di self contained

classroom hampir tidak terjadi integrasi sosial. Guru sekolah khusus dengan

guru sekolah reguler tidak memiliki kesempatan untuk berinteraksi lebih banyak

karena pengalaman dan latar belakang mereka yang berbeda-beda serta mereka

memiliki interpretas yang berbeda terhadap tugas sehari-hari. Guru sekolah

reguler berfikir bahwa guru sekolah khusus tidak akan mampu melakukan apa

yang dilakukan oleh guru sekolah reguler, karena tidak memiliki pengalaman

mengelola kelas dalam jumlah besar. Guru khusus melihat guru sekolah reguler

sebagai seorang guru yang tidak mampu melakukan tugas lebih dari program

standar dan tidak merespon jika dihadapkan pada permasalahan yang sedikit

berbeda dari program standar. Oleh karena itu antara guru sekolah reguler

dengan guru sekolah khusus sangat sulit terjalin kerjasama.

e) Negara Inggris

Dalam undang-undang negara Inggris tahun 1981 terdapat komitmen

yang kuat terhadap integrasi: Anak-anak yang memiliki kebutuhan khusus harus

dididik di sekolah reguler, disediakan kondisi tertentu, sehingga anak

berkebutuhan khusus dapat beraktivitas bersama di sekolah reguler dengan anak-

anak yang lain. Undang-undang merupakan konsensus yang mendukung

integrasi. Walaupun ada dukungan undang-undang tetapi proses pendidikan

integrasi di Inggris berjalan lambat, ini disebabkan kebudayaan yang sudah

berlangsung dengan sangat lama tentang sekolah khusus sulit diubah untuk

mengarah pada kebudayaan baru yang sifatnya lebih terbuka.

Selain itu terdapat perbedaan utama antara otoritas pendidikan lokal

dalam pengelolaan kelas-kelas khusus dan unit-unit pada sekolah reguler.

Kebijakan lokal diatur oleh aturan yang sudah lama, sumber-sumber dana,

prosedur dan pertimbangan-pertimbangan lain didasarkan pada faktor lokal.

Pemerintah yang satu mendorong kebijakan untuk mengintegrasikan sebanyak

mungkin anak berkebutuhan khusus ke sekolah reguler, sementara pihak otoritas

lain tetap mempertahankan pola-pola segregasi.

Pada prakteknya integrasi dilakukan dengan cara siswa berkebutuhan

khusus dimasukkan ke kelas dengan basis yang sama dengan siswa lainnya

(reguler) dan semua guru bertanggungjawab pada setiap anak berkebutuhan

khusus yang ada di kelasnya masing-masing, hal ini untuk menghindari

diskriminasi dan pembedaan antara siswa berkebutuhan khusus dengan siswa

lainnya, tetapi tidak dipersyaratkan bahwa guru semua guru reguler harus

mempunyai kompetensi untuk mengajar siswa berkebutuhan khusus.

Siswa berkebutuhan khusus adalah anggota dari sekolah reguler dan

memperoleh layanan yang disesuaikan dengan kebutuhannya. Mereka tidak

semata-mata menjadi tanggungjawab guru kelas tetapi juga para spesialis yang

memberi dukungan. Sumber-sumber dukungan bersifat desentralisasi, bentuk

dukungan bervariasi seperti: pekerja sosial, speech therapist bagi mereka yang

mengalami gangguan bicara, physio therapist bagi tunadaksa. Beberapa model

integrasi di Inggris, yaitu:

3) Siswa Berkebutuhan Khusus yang Cocok dengan Sistem yang Ada

Siswa berkebutuhan khusus merupakan anggota dari kelas reguler dan

memperleh pengajaran yang disesuaikan dengan keperluannya dan kadang-

kadang ditarik dari kelas untuk mendapatkan layanan dari beberapa spesialis:

latihan pendengaran, pembelajaran dalam bidang tertentu. Bantuan ini

diberikan oleh guru dari sekolah yang bersangkutan atau spesialis yang

diundang.

4) Penempatan pada Sekolah Rguler dengan Dukungan Spesialis yang

Disediakan di Kelas.

Siswa terdaftar sebagai murid dari sekolah reguler tertentu dan

memperoleh pengajaran di sana tetapi kadang-kadang murid juga

menghabiskan waktu di kelas yang terpisah. Pengajaran di kelas terpisah

dilakukan pada aspek-aspek khusus dari kurikulum.

5) Penempatan Siswa di Sekolah Reguler dan pada Wktu Tertentu Ditarik ke

Luar Kelas dan Mendapatkan Bantuan Spesialis.

Siswa berkebutuhan khusus menjadi anggota dari sekolah reguler dan

menerima pembelajaran seperti anak lainnya, tetapi pada waktu tertentu

mendapatkan bantuan dan ditarik dari kelas, misalnya untuk latihan

pendengaran dll.

6) Penempatan di Sekolah Reguler dengan Mengunjungi Kelas Khusus atau

UNIT Paruh waktu

Siswa terdaftar sebagai siswa dari sekolah reguler dan menerima

pembelajaran pada bidang-bidang tertentu, tetapi mereka juga menghabiskan

sebagian waktu di kelas khusus atau Unit.

7) Penempatan di Kelas Khusus (UNIT) Mengunjungi Kelas Reguler Secara

Paruh Waktu

Siswa merupakan anggota dari sekolah khusus dan mempeoleh

sebagian pembelajaran di kelas khusus hanya kadang-kadang mereka

mengunjungi kelas reguler.

8) Penempatan Penuh Waktu di Kelas Khusus

Siswa mendapatkan pembelajaran secara penuh di kelas khusus.

9) Sekolah Khusus Paruh Waktu; Sekolah Reguler Paruh Waktu

Siswa menghabiskan sebagian waktu di sekolah khusus dan sebagian

waktu lagi di sekolah reguler.

f) Negara Belanda

Pendidikan khusus di negara Belanda disediakan dalam 50 tipe yang

berbeda bagi 100.000 siswa. 70% dari siswa berkebutuhan khusus berada di

sekolah khusus. Dalam lima tahun terakhir pertumbuhan siswa berkebutuhan

khusus diarahkan ke sekolah reguler. Ini terjadi dengan dukungan model yang

disebut “abulante begelelding” atau disebut dengan guru kunjung.

Kata kunci: Perkembangan pendidikan integrasi di Negara lain, pelaksanaan

pendidikan integrasi, hambatan pelaksanaan pendidikan integrasi

A. Sumber Bacaan

Abdurahman, M (1996), Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar, Jakarta:

Depdikbud Dirjen Pendidikan Tinggi Proyek Pendidikan Tenaga Guru.

Bratanata, S.A.(Ed.)(1975) Pengertian-Pengertian Dasar Dalam Pendidikan Luar

Biasa, Jakarta: Depdikbud

Depdikbud (1983/1984) Petunjuk Teknis Pendidikan Terpadu di Sekolah Dasar

(Dalam rangka penuntasan Anak Usia 7-12 Tahun Menuju Pelaksanaan

Wajib Belajar), Jakarta: Dirjen Dikdasmen

………….. (1984/1985) Petunjuk Penyelenggaraan SLB, Jakarta: Dirjen Dikdasmen

………….. (1984/1985) Pedoman Pelaksanaan Sekolah Dasar Luar Biasa Dalam

Rangka Pemantapan Pelaksanaan Wajib Belajar Anak Usia 7-12 Tahun,

Jakarta: Dirjen Dikdasmen

…………. (1985/1986) Petunjuk Praktis Penyelenggaraan SLB Bagian

C/Tunagrahita Ringan dan Bagian C1/Tunagrahita Sedang, Jakarta: Dirjen

Dikdasmen

Johnsen,Berit H dan Skjorten Miriam.D.(Ed) (2003) Pendidikan Kebutuhan Khusus:

Sebuah Pengantar Menuju Inklusi Buku 1, Bandung: Program Pascasarjana

UPI.

Lewis, R.B. and Doorlag, D.H. (1983) Teaching Special Students in the

Mainstream, USA: Bell & Howel Company.

Macloughin, James A. & Lewis rena B., (1986), Assessing Special Students (second

ed.), Columbus: Merrill Publishing Company.

Nawawi, A. (1998) Penyelenggaraan Program Pendidikan Terpadu bagi Anak

Berkelainan, Makalah P2M di Kec. Ujung Berung Kodya Bandung, 5-7

Desember 1998, Team PLB-FIP-UPI

Reynolds,M.C. & Birch,J.W.(1988) Adaptive Mainstreming (A Primer For Teachers

and Principals), New York: Longman Inc.

Rochyadi, E dan Alimin, Z (2003), Pengembangan Program Pembelajaran

Individual bagi Anak Tunagrahita, Jakarta: Depdiknas Dirjen Dikti Proyek

Peningkatan Tenaga Akademis.

Sunardi (1995) Kecenderungan Dalam Pendidikan Luar Biasa, Jakarta: Depdikbud.

Undang-Undang Republik Indonesia No.4 tahun 1997 tentang Penyandang Cacat,

Jakarta DPR R