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Comité de Publicaciones PARA WS AUTORES

Revista OPPHLA P.O. Box 20147

Río Piedras, P.R. 00928-0147 Tel. 268-0273

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sona y se harán las correcciones pertinentes. Toda colaboración deberá someterse preferiblemente en "diskette" (especificando programa usado) o, por lo menos, a maquinilla a doble espacio en original y copia, e incluir una breve nota biográfica. OPPffLA no se responsabiliza por plagios incurridos por los autores, por lo que estos tendrán que obtener los

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Daisy Martínez, Presidenta

Lourdes Morales Iris Mañosa Gerry Lynn Pelet

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La Revista OPPHLA es publicada dos veces al año por la Organización Puertorriqueña de Patología del Habla-Lenguaje y Audiología, INC. Se distribuye gratuitamente a los miembros activos de la organización.

Suscripción: $12.00 anuales.

Para suscribirse, dirija cheque o giro postal a:

Junta Directiva

de Opphla

Presidenta: María del S. Marín Vicepresidente: Alvin Millán Tesorera: Gloria Vélez Secretaria: Regina Cordero Sub Secretaria: Sara L. González Kelacionista Pública: Enid Colón

Presidentes de Comité: Publicaciones: Daisy Martínez Educación Continuada: Lourdes Serrano Orientación a la Comunidad: Jackeline Giannoni Práctica Privada: Tomás Febo Ética y Reclutamiento: Margarita Oliver

OPPHLA ~~~-14f

Organización Puertorriqueña

de Patología

del Habla -

Lengua ge y

Audiología

VOLUMEN 17 • NÚM. 1

CONTENIDO

... Mensaje de la Presidencia 2

... Carta de la Editora - Daisy Martínez, PHL

2

... Criterios Utilizados por los Patólogos del Habla-Lenguaje, en Puerto Rico, para Determinar Severidad - Gloria M. Vélez Barrios, M.S., CCC-SLP

3

..._ Colaboración en Equipo como Modelo para Atender a Niños con Problemas Comunicológicos dentro del Ámbito Escolar - Alvin Millán Fuentes, M.S., PHL, CDDIT

8

._ Direcciones de Internet Relacionadas con Patología del Habla-Lenguaje - José López, MA., CCC!PHL

13

._ Recomendaciones para Padres de Niños y Adolescentes con Problemas de Voz - 7bmás Febo, MA., CCC/PHL

14

._ Asistencia Tecnológica para la Inclusión Social de Personas con Impedimentos Físicos y Comunicológicos Severos - Mauricio A. Lizama, Ph.D./Oloria M. Vélez Barrios, M.S.

Portada: La obra de la portada se titula "Esfera Espacial del Llanto", realizada por Ricardo J. Meléndez en el 1998. Ricardo nació en Nueva York y reside actualmente en Bayamón. Obtuvo su Bachillerato en Artes Plásticas General en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, con una concentración en Grabado, Dibujo y Pintura. Ha combinado estudios en teatro y música. Ha expuesto su obra en la Sala de Exposiciones del Convento de los Dominicos en San Juan. Ganó premio en el Expo-Certamen Clonación: Multiplicidad de Imágenes y Medios, en la Galería Francisco Oller de la U.P.R. y primera mención en la Cuarta Bienal Certamen de Artes Plásticas del Museo Casa Roig".

Mensaje de la Presidencia

Compañeros, Saludos y Bendiciones, luego de este receso volvemos a la carga con el trabajo, los hijos y la rutina. Confiando en que Dios nos llevará de su mano.

En OPPHLA continuamos trabajando con los

planes en los diversos comités, así como los de la Convención 2000.

Compañeros, a través de los años nuestra organización ha logrado que se le reconozca en la comunidad profesional y se le invite a ofrecer asesoría u opiniones en diversos asuntos. No obstante, OPPLHA necesita el apoyo de sus socios y de todos los audiólogos, terapistas y patólogos del habla-lenguaje que aún no pertenecen a la organización. Sólo siendo un grupo fuerte podemos llevar nuestras ideas a los foros pertinentes para así lograr cambios en condiciones de trabajo y la forma en que se brindan los servicios.

Esperamos contar con todos ustedes en la Convención.

iEn la Unión está la Fuerza!

Cariños,

Leda. María del S. Marín López Presidenta

2 Opphla

Carta de la Editora

Saludos. Espero que hayan disfrutado de un merecido descanso durante este Verano 2000. El Comité de Publicaciones se ha mantenido diligente para llevar a ustedes un producto de calidad. A veces está fuera de nuestro alcance el poder hacerles llegar la Revista a tiempo. Sin embargo hacemos lo posible para que su lectura sea amena y educativa. En este número encontrarás un artículo de Gloria Vélez sobre el uso correcto de los adjetivos de severidad, los cuales utilizamos a diario en nuestros informes de evaluación y que son tan significativos para los clientes. Además, el Proyecto de Asistencia Tecnológica de Puerto Rico nos plantea cómo podemos ayudar a las personas con impedimentos físicos y comunicológicos severos a alcanzar la inclusión social de una manera costo-efectiva y sencilla. Si te gusta "navegar la red" encontrarás un listado de direcciones de Internet de organizaciones y otros que nos pueden ayudar a encontrar valiosa información relacionada a nuestro trabajo. Espera esta sección en otros números de la Revista. A tono con el comienzo del semestre escolar Alvin Millán nos plantea cómo podemos colaborar en equipo dentro de la escuela para servir a los niños de edad escolar.

Cordialmente,

Daisy Martínez de Arroyo, M.A., CCC/ PHL Editora Revista OPPHLA

Criterios Utilizados por los Patólogos del Habla-Lenguaje, en Puerto Rico,

para Determinar Severidad E I uso frecuente en Puerto Rico de los calificativos

leve, moderado o severo para describir la severidad de los desórdenes de lenguaje, nos ha llevado a cuestionar cuáles son los criterios que consideran los patólogos del habla- lenguaje al utilizar estos términos en su impresión diagnóstica. La severidad del desorden se toma en cuenta al determinar si el cliente amerita o no los servicios de intervención terapéutica, el tipo de servicio terapéutico que recibirá y, en muchos casos, la ubicación escolar.

La ley IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) del 1997 (PL 102-119), establece que al evaluar para el diagnóstico de problemas de habla-lenguaje se deben utilizar instrumentos estandarizados de medición. Estos se dividen o agrupan en: "Norm Referenced Measures" y "Criteria Referenced Measures", como medidas para determinar la edad linguística del individuo. Con la primera forma de medición se busca comparar la ejecución del individuo con otros de igual edad cronológica. En la segunda forma de medición se mide la adquisición de destrezas. Esto permite conocer el nivel de funcionamiento actual y medir el progeso en el tiempo en

Prof. Gloria M. Vélez Barrios, M.S., CCC-SLI"

catedrática Auxiliar Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas, Colegio de Prof esíones

Relacionadas con la Salud Programa de Patología del Habla-Lenguaje

términos de destrezas específicas. Para ello se utilizan como punto de referencia escalas de desarrrollo que surgen de ítemes de pruebas normalizadas. Lahey (1990) señala que muchas escalas tienden a enfocar en el producto, en vez de en el medio por el cual el niño resuelve el problema en el ítem presentado. Estas formas de medición sólo indican cuánto el niño conoce sobre su sistema lingüístico, pero no cuánto puede hacer con su conocimiento. Ambas formas de medición parten de lo que es normal y de la edad cronológica del niño para determinar la severidad del problema de lenguaje. Mediante las pruebas de criterio y las normalizadas, el patólogo del habla-lenguaje se limita a describir la producción y comprensión de cierto vocabulario, formas morfosintácticas y destrezas cognoscitivas básicas en un contexto limitado.

Zemmol ( 1977) definió lenguaje normal como lenguaje apropiado para la edad mental y cronológica del niño. Usualmente el estándar que se utiliza para determinar que una comunicación es efectiva, es la edad cronológica del niño o su edad mental (Lahey, 1990). Por lo general, cuando se califica un desorden de lenguaje como leve, moderado, o severo, lo que se hace es comparar la ejecución lingüística con la edad mental del niño. Se considera que existe un desorden de len­ guaje cuando hay una diferencia de 6 meses a 2 años entre la edad mental y la edad lingüís­ tica (Stark, & Tollal, 1981).

Caroline Zemmol (1977) desarrolló una escala para establecer prioridades para el ofrecimiento de servicios de terapia del habla- lenguaje. La escala es aplicable a los cuatro principales problemas de comu­ nicación: lenguaje, articulación, fluidez y voz. Utilizaba los calificativos de leve, moderado y severo, basándose en la ejecución de los sujetos en pruebas estandarizadas. En el área de lenguaje definía normal a base de cuán apropiado para la edad mental y cronológica eran las destrezas lingüísticas del individuo. Si se tomaba como punto de referencia la edad mental y cronológica, se

consideraba como problema de lenguaje leve un retraso de 12- 18 meses por debajo de la edad cronológica; problema de len­ guaje moderado era un retraso de 18-24 meses; y problema de lenguaje severo cuando la ejecución era más de 24 meses por debajo de lo esperado.

El término severidad se describe a base de tres parámetros: inhabilidad, inteligibilidad e impedimento (Shriberg & Kwiatowski, 1982 en Rafaat, Kvachew & Russell, 1995). La Clasificación Internacional e Impedidos, Inhabilidades y Disfunción ( 1980) desarrollada por la Organización Mundial de la Salud [ICIDH por sus siglas en inglés- International Classifica­ tion of Impairments, Disabilities and Handicaps] define impedi­ mento como la pérdida o anormalidad sicológica, fisiológica o de función de las estructuras anatómicas; inhabi­ lidad como la restricción o pérdida, resultante del impedimento, en la realización de una actividad o destreza de la manera en que la mayoría del grupo social considera normal; e impedido como el resultado del impedimento o la inhabilidad, que limita o impide la inclusión social del individuo de acuerdo con su edad, sexo y factores socioculturales (Kirby, R., 199.3). Inteligibilidad se define como el porcentaje de comprensión para el oyente de la expresión verbal del parlante (Kvachew & Kwatowski, 1988 en Rafaat, Kvachew & Russell, 1995).

El impedimento puede ser cognoscitivo, afectivo, motor o social y éste puede ocasionar una inhabilidad lingüística

4 Opphla

(desorden de habla y/o lenguaje). Dependiendo de cuán severo sea el desorden de lenguaje, determinado a base de las normas establecidas por la sociedad, así de impedido será considerado el individuo en cuanto al desarrollo comunicológico.

El uso de criterios estandarizados sólo permite inferir la naturaleza del conocimiento lingüístico del individuo. La identificación de los desórdenes de lenguaje debe incluir la descripción de cómo el individuo utiliza el lenguaje en diferentes contextos, y no limitarse a la administración de pruebas estandarizadas (Lahey, 1990). Van Hattum señala que los conceptos dentro de los límites normales y el uso de medición con propósitos de predecir la adecuacidad de la maduración deben ser reconsiderados (Davis, 1988).

La ley IDEA reconoce que todos los individuos deben ser evaluados con instrumentos que no estén culturalmente viciados. Debido a que en Estados Unidos existen personas de diversas culturas, la tendencia actual al evaluar, es demostrar si el individuo tiene potencial para aprender las conductas que presenta deficiente. Lo importante es examinar cuán modificable es la conducta cuando se le proveen claves que facilitan el cambio (Faurstein, 1979 en Lidz &'. Peña, 1996; Olswang & Bain, 1991; Day & Hall, 1988). En Puerto Rico confrontamos la misma dificultad al no contar con pruebas normalizadas o estandarizadas con población puertorriqueña.

Algunos profesionales de patología del habla-lenguaje en Puerto Rico, tienen el concepto de que los individuos progresan en la adquisición de destrezas lingüísticas hasta alcanzar el nivel de edad mental, esto es, el falso "plateau". El criterio severidad es un elemento fundamental para la determinación de recibir o no los servicios de terapia del habla-lenguaje, para dar de alta de servicio y para la determinación de ubicación escolar o vocacional. Dado lo antes expuesto, nos propusimos investigar cuáles son los criterios que utilizan los profe­ sionales de patología del habla­ lenguaje en Puerto Rico para determinar severidad.

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METODOLOGÍA

Se preparó un cuestionario de preguntas abiertas las cuales deberían ser contestadas por patólogos del habla y lenguaje con un año o más de experiencia en evaluación. El cuestionario constaba de 8 preguntas, .3 de las cuales eran dirigidas a recoger información sobre los criterios utilizados para la determinación de severidad y cómo interpretaban estos calificativos cuando leían informes de evaluación de colegas. Se repartieron 60 cuestionarios de los cuales se recuperaron .31 que llenaban los requisitos. Las preguntas eran respondidas por cada uno de los sujetos en su carácter indi­ vidual y en algunos casos las respuestas fueron dadas de forma verbal a la investigadora, quien anotaba las mismas.

Los sujetos fueron seleccionados al azar en la

Convención Anual de la Organización Puertorriqueña de Patólogos del Habla-Lenguaje y Audiólogos, celebrada en octubre de 1996, en el Hotel Candelero, Palmas del Mar en Humacao.

PROCEDIMIENTO

Se tabularon 31 de los 32 cuestionarios recuperados, ya que uno de los cuestionarios no fue considerado para análisis, pues Ia patóloga que lo llenó sólo tenía 5 meses de experiencia profesional.

Las respuestas a las preguntas 6, 7, y 8 fueron categorizadas. La pregunta 6, Cuando lees una impresión diagnóstica de lenguaje, ecomo interpretas los acljetivos leve, moderado y severo?, se analizó a base de cuán relacionada estaba la respuesta a los estándares o normas. Opera­ cionalmente, se definieron las siguientes categorías para el análisis de esta pregunta:

1. Interpretación basándose en estándares - la interpretación se hace a partir de estándares y normas específicas.

2. Interpretación parcial - se toma como referencia los estándares y las normas pero no se precisa con exactitud los parámetros establecidos como normal.

3. Interpretación subjetiva - se utilizan adjetivos cuantitativos para interpretar los términos leve, moderado o severo. Se utilizan adjetivos tales como poco, mucho, demasiado, bastante, etc.

Las preguntas 7 y 8 se consolidaron en la siguiente,

¿cuáles criterios utilizas cuando escribes en la impresión diagnóstica los acljetivos leve, moderado o severo? Las respuestas se clasificaron como estandarizadas, no estandarizadas y estandarizadas subjetivas. Operacionalmente, se definieron estas categorías de Ia siguiente manera:

4. Estandarizada - se establece Ia impresión diagnóstica a base de los resultados del análisis de las pruebas estandarizadas o normalizadas administradas al cliente.

5. No estandarizada - se utiliza evaluación dinámica para describir el funcionamiento del cliente.

6. Subjetiva - se utilizan medidas cuantitativas, a base de las escalas de desarrollo, o el criterio propio, para determinar la ejecución del cliente.

ANÁLISIS E II'VTERPRETACIÓI'V DE LOS DATOS

Todos los que contestaron el cuestionario indicaron que utilizan los términos leve, moderado y severo al dar su impresión diagnóstica, excepto uno de los encuestados.

Los hallazgos revelaron que los patólogos del habla lenguaje encuestados, en sus impresiones diagnósticas, establecen severidad a base de la ejecución de sus clientes en pruebas estandarizadas o hacen referencia a escalas de desarrollo normalizadas para comparar la ejecución del cliente con la norma establecida con niños de igual

edad cronológica. Sin embargo, se encontró que en adición al uso de estándares toman en cuenta lo siguiente:

l. la ejecución del cliente en tareas específicas, diseñadas por el profesional, para medir destrezas particulares. Además hacen referencia a escalas de desarrollo para determinar si el cliente domina o no la destreza.

2. la ejecución escolar del cliente y

3. observaciones realizadas en el cubículo

La interpretación que dan los patólogos del habla a los términos leve, moderado y severo,cuandoleen impresiones diagnósticas de colegas, difiere significativamente de los parámetros definidos en la literatura. La literatura establece que existe un déficit lingüístico leve cuando la ejecución del sujeto se aparta de 6-12 meses de su edad cronológica; moderado cuando se aparta de 13-24 meses; y severo de más de 24 meses. La interpretación que dan a los adjetivos es una subjetiva, pues definen leve, moderado, y severo basándose en adjetivos tales como mucho, poco, bastante, no tan grave, visible, etc. Incluyen referencia a la necesidad de tratamiento y prognosis, además de la inteligibilidad de la comunicación.

COI'VCLUSIOI'VES Y RECOMEI'VDACIOI'VES

Los patólogos del habla­ lenguaje en Puerto Rico fundamentan la determinación

de severidad en la comparación de edad lingüística y edad cronológica, ya sea,

• mediante pruebas estandarizadas

• utilizando escalas de desarrollo

• por criterio propio, fundamentado en lo que a su mejor juicio es normal.

El propósito primordial de la evaluación es proveer u obtener la información necesaria que permita tomar decisiones inteligentes para diseñar un plan de intervención terapéutica adecuado.

/'Vuestras evaluaciones deben tener como propósito describir la ejecución del cliente en términos de sus capacidades ...

Ninguno de los que respondieron el cuestionario consideran elementos tales como: lcuánto aprende el sujeto?; écuáles estrategias utilizó para resolver los problemas presentados?; écómo ejecutó en diferentes contextos?; o ¿ cómo se describen sus fortalezas?

Los patólogos del habla­ lenguaje deben desarrollar la destreza de identificar otros factores más relevantes que la severidad del problema de comunicación. El propósito de la evaluación no debe ser determinar severidad sino conocer las habilidades del cliente, su capacidad para aprender nuevas conductas y la habilidad para generalizar las

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conductas aprendidas. Esto es, poder describir su nivel de funcionamiento actual y su nivel de funcionamiento potencial. Según Faurstein (1979) el nivel de función actual es la ejecución del sujeto en un momento y tiempo en particu­ lar, cuando las claves contextuales y el apoyo son mínimos. El nivel de funciona­ miento potencial es la ejecución del sujeto cuando se le proveen claves contextuales que facilitan respuestas superiores a las actuales. La diferencia entre el nivel de funcionamiento actual y el nivel potencial es lo que el sicólogo bielorruso, Leo Vigotsky, llamó Zonas de Desarrollo Potencial (ZPD).

Los profesionales de patología del habla-lenguaje deben modificar su forma estática de evaluar por una más dinámica. Lo importante no es si las respuestas a las pruebas o tareas son correctas o responde a lo esperado bajo la norma, sino conocer las estrategias que utiliza el cliente para solucionar los problemas de comunicación que se le presentan. Nuestras evaluaciones deben tener como propósito describir la ejecución del cliente en términos de sus capacidades y no decir simplemente el grado de severidad de su desorden de comunicación. Esto no aporta en nada al logro de la meta mayor: aumentar, fortalecer o mantener las capacidades linguísticas de nuestros clientes.

REFERENCIAS

Jorgensen, C. (1994). Includ­ ing students with severe disabili­ ties in school. Fostering Commu-

nication, Interaction and Participa­ tion. San Diego, CA: Singular Publishing Group, Inc.

Davis, T. (1988). Establishing and maintaining the program. Seminars in Speech and Language, 4, 85-98.

Day, J. & Hall, L. ( 1988). Intelligence-related differences in learning and transfer and enhance­ ment of transfer among mentally retarded persons. American Journal on Mental Retardation, 9.3, 125-137.

Kirby, L. (1993). Impairment, disability and handicap. Rehabilita­ tion Medicine. Principle and Practice, 2nd. Edition. Philadel­ phia: J.B. Lappincott, Co.

Lahey, M. ( 1990). Who shall be called language disordered? Some reflections and one perspec­ tive. Journal of Speech and Hear­ ing Disorders, 55(4), 620-62 I.

Lidz & Peña ( I 996). Dynamic assessment: The model, it's relevance as a nonbiasssed ap­ proach, and it's application to Latino American preschool chil­ dren. Language Speech and Hearing Services in Schools, 22, 255-263.

Olswang, L. & Bain (1991). Treatment efficacy. When to rec­ ommend intervention. Language Speech and Hearing Services in Schools, 22, 255-263.

Rafaat, Kvachew, Russell (1995). Reliability of clinical judge­ ments of severity of phonological impairment. American Journal of Speech Language Pathology, 4(.3), 39-45.

Stark & Tallal (1981). Selec­ tion of children with specific lan­ guage deficits. Journal of Speech and Hearing Services in Schools, 46, 114-122

Zemmol, C. (1977). A priority system for caseload selection. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 7, 985-998.

SE 80S~A iESCRITOR

e de los artículos que personas r ..... evaluados y publicados.

el ~ño. Necesitamos que

lNECESITAS IDEAS?

• Bosquejo de conferencia que h • Resumen de tu tesis o investigac • Investigaciones científicas .·>r?ut.<? r • estrategias eficaces en el mantj~<P • Pruebas evaluativas que hayas diseñ • Materiales de terapia que hayas dise: • Información nueva que hayas obtenido

Resumen de videojuego que utilices co ·· Internet u otros medios i.edio de terapia

K~~uerda: La Junta Examinadora de Patologí: ~~Í ffJJiía y Lenguaje ofrece créditos de .Educación Continua por algunos escritos publígados ~jf~vistas profesionales, como la Revista OPPlfLA. Además estarás colaborando con la Rt.l.blicación de tu Revista.

N;.ecesitamos artículos para el Vol. 17, Núm.2 Fecha límite: 20-septiembre-2000 ff!<:ha de entrega: octubre 2000

Colaboración en Equipo como Problemas Comunicológicos

e on el transcurso de los años hemos observado un cambio en la manera en

que se ofrece los servicios relacionados a niños de edad escolar. Los factores asociados a la influencia positiva de los padres de niños con impedimentos y al surgimiento de nuevos enfoques como elementos en la prestación de servicios, subyacen como elementos iniciadores de este cambio.

Sin embargo, como profesionales, pudiéramos tener varios interrogantes que debemos analizar seriamente:

l. ¿cómo podemos lidiar con la aparente discrepancia entre nuestro trabajo, que es clínico, dentro de un ambiente educativo?

2. ¿cómo podemos llevar nuestra posición a los directores de agencias del país y a la vez estar abiertos al diálogo y al cambio?

.3. ¿cómo podemos proveer intervenciones adecuadas y a la vez cumplir con los mandatos federales entendiendo nuestro rol?

MANDATOS FEDERALES

La Ley Federal que esta rela­ cionada con la Educación Especial y los servicios relacionados se conoce como la Ley IDEA (Indi­ viduals with Disabilities Education Act) la cual tiene su origen en la Ley Pública 94-142 (The Education of All Handicapped Children Act) originalmente aprobada en 1975.

s Opphla

Por Alvin Millán ruentes, M.S., PIIL, CDDIT

El autor es patólogo del habla con práctica privada. Ha provisto sus servicios para el Departamento de Educación, el Programa Head Start

y el Departamento de Salud.

La Ley IDEA fue enmendada por primera vez en 1992 (PL 102- 119) y posteriormente en 1997 (PL 105-17). Estas enmiendas reestructuraron la Ley IDEA dentro de 4 partes:

1. Provisiones generales 2. Asistencia para la educa­

ción de todos los niños con necesidades o impedimentos.

.3. Parte e - cubre a infantes y trotones con impedimentos.

4. Parte D- promueve actividades nacionales para mejorar la educación de niños con impedimentos.

En esta ley se requiere que los niños sean evaluados en todas las áreas relacionadas a su supuesta dificultad de una forma comprensiva por personal cualificado, incluyendo a los padres, maestros y otro personal necesario, como intérpretes, o algún profesional con un expertiz o conocimiento relacionado con la dificultad del niño [.300.5.3.3]. Esta evaluación debe ser lo suficientemente comprensiva como para identificar las necesidades del niño y la

necesidad de educación especial y de servicios relacionados [.300.5.32(h)]. Esto puede incluir evaluaciones y observaciones basadas en el salón, e información provista por maestros y proveedores de servicios relacionados. Basado en este análisis se espera que el "equipo" identifique, entre otras cosas, si el niño necesita educación especial y servicios relacionados y si se requerirán modificaciones para llenar las necesidades de ese estudiante establecidas en el Plan Educativo Individualizado (PEI), incluyendo prestación de servi­ cios si es apropiado dentro del currículo general [.300.5.3.3(a)].

Esta versión de la Ley IDEA nos indica que es posible que tengamos que intervenir dentro del currículo general de deter­ minado estudiante. Esto para muchos de nosotros es un reto, porque nos mueve en una dirección para la cual no nos sentimos preparados. Existen muchos factores para esta disyuntiva.

Hanft & Place (1996) y Ottenbacher (1982) indicaron que uno de los factores más marcados proviene de nuestro entrenamiento educativo. Provenimos de un modelo médico y obviamente existen diferencias de tipo filosófico, teórico y práctico en la prestación de los servicios entre el modelo educativo y el nuestro. Por otro lado, la gran mayoría de nosotros no ha recibido instrucción relacionada a currículos educativos ni ha tenido la

Modelo para Atender a Niños con , dentro del Ambito Escolar

oportunidad de adquirir esta experiencia ante la fragmentación de los servicios relacionados en nuestro país. Es decir, la colaboración requiere de la resolución de múltiples factores que se analizarán posteriormente y requiere también de un cambio de visión y dirección del Departamento de Educación, como agencia líder en la prestación de servicios. Muchos colegas nuestros, especialmente de Estados Unidos, han estado trabajando por años para proveer terapia relevante al currículo colaborando con educadores y estructurando los servicios de forma inclusiva. El currículo, entonces, se torna en el contexto en el cual los objetivos de terapia se definen. El patólogo del habla ayuda al maestro con el currículo ofreciéndole instrucción y modificaciones evaluativas. Los maestros aportan su expertiz y ayudan con la práctica y generalización de los objetivos terapéuticos.

Este enfoque colaborativo surge desde la perspectiva holís­ tica que sostiene que las necesi­ dades múltiples del niño están interrelacionadas, y tiene sus raíces en el modelo de evaluación transdisciplinario y de terapias integradas. Este último enfoque se desarrolló con el propósito de enfatizar la prestación de servi­ cios dentro de contextos funcionales. La intervención ocurre entonces en el ambiente natural del niño por el profesional o por la persona designada y supervisada por este y se espera

que incluyan estrategias apropia­ das y adecuadas al contexto. La Ley 77 del 1983 establece que otro personal que no sea un patólogo o terapista del habla y lenguaje debidamente licenciado no puede ofrecer servicios de terapia del habla y lenguaje.

lCómo podemos definir trabajo colaborativo? 1rabajo colaborativo es un proceso de interacción, el cual permite a personas con diverso expertiz generar soluciones creativas a problemas comunes teniendo como objetivo común garantizar el aprendizaje en un contexto integrado. Las características del trabajo en equipo colaborativo son:

• Igual participación en el proceso de trabajo en equipo por parte de la familia y los proveedores de servicio.

• Igual participación de todas las disciplinas necesarias para que el estudiante logre sus metas educativas.

• Consenso en la toma de decisiones relacionadas al tipo y cantidad de apoyo requerido para el personal.

• Atención a las destrezas motoras, comunicológicas y otras necesidades a través del programa educativo.

• Consenso en cuanto a los objetivos primarios relacionados con el funcionamiento del niño en diferentes contextos (i.e., escuela, hogar y comunidad).

• Infusión de conocimientos entre diferentes disciplinas dentro del desarrollo de métodos

educativos e intervenciones. • Delegue del rol para permitir

que otros miembros entrenados del equipo puedan desarrollar destrezas relacionadas con las dificultades del estudiante.

• Solución de problemas de forma colaborativa. La res­ ponsabilidad por el aprendizaje del niño a través del programa educativo es compartida.

lPor qué los patólogos del habla y lenguaje deberían considerar ofrecer, cuando sea necesario, los servicios de terapia del habla-lenguaje de forma integrada?

• Se fomenta la interacción social para los inicios de las destrezas sociales del lenguaje.

• Se proveen múltiples oportunidades para el desarrollo del lenguaje en las actividades del diario vivir.

• Se fomenta la generalizción de las destrezas adquiridas.

• Se fomenta la inclusión de niños atípicos en centros típicos.

• Se fomenta la integración de los objetivos de habla y lenguaje con las metas educativas para garantizar el éxito académico y social.

En un estudio realizado por Rutherford, Haling and Hall (1987) los profesionales indicaron las siguientes preocupaciones:

1. Relacionadas al profe­ sional- deseo de más informa­ ción acerca de la innovación, tipo de ayuda disponible y riesgos del personal.

2. Relacionadas a las tareas -

necesidad de más información acerca de cómo usar la innovación y el manejo de la frustración que impide hacer uso adecuado de la innovación.

3. Relacionadas al impacto­ determinar la necesidad o los beneficios de la innovación e identificar estrategias que mejoren el uso.

BENEFICIOS DE LA TERAPIA INTEGRADA

1. El equipo asume la responsabilidad de identificar aquellos contextos en los cuales se sonsacan y se desarrollan las destrezas.

2. Facilita la adquisición del lenguaje y la comunicación mediante actividades que ocurren dentro del salón de clase. Se enfatiza el contexto y se promueve el uso.

3. Las actividades terapéu­ ticas pueden relacionarse al contenido del currículo.

4. Se garantiza la colaboración

entre los padres y el personal evaluador.

En Estados Unidos muchos investigadores y clínicos han discutido las opciones de servicio integrado y los "issues" relacionados con su implementación (eg., Borsch & Oaks (1992); Rice (1995); Wilcox, Kouri & Gaswell(l991); Nelson (1993). Esto no significa que el tratamiento de tipo "pull-out" no es necesario. Al contrario, el tratamiento debe enmarcarse dentro de un continuo de servicios ofreciendo oportunidades variadas para que se puedan desarrollar las destrezas del habla-lenguaje. Asha (1993b, 1996b), en su Guia para el rol y las responsabilidades del patólogo del habla en las escuelas, establece que las opciones de servicio son un concepto dinámico que cambia a medida que las necesidades del estudiante cambian. (Ver Tabla 1) Para todos los modelos de servicio es necesario la colaboración y consulta con padres, maestros, maestros de educación especial y otros proveedores de servicio.

ESTRATEGIAS DE LA INTERVENCIÓN INTEGRADA PARA EL PATÓLOGO DEL IIABLA-LENGUAJE

1. Considera las técnicas a ser usadas en las diferentes actividades y determina la cantidad de claves necesarias para asegurar la participación del estudiante social y lingüísticamente.

2. Provee múltiples actividades para practicar la destreza de la forma más natural posible.

3. Manipula el ambiente para crear oportunidades para mejorar la comunicación.

4. Provee modelos semánticos contingentes añadiendo información a lo ya expresado por el niño.

5. Facilita la atención visual del niño hacia objetos en su campo visual.

TABLA l. MODELOS DE PRESTACIÓN DE SERVICIOS (SEGÚN ASHA)

Monitor El patólogo del habla monitorea las destrezas de habla-lenguaje por un tiempo estipulado. Usualmente este modelo precede al alta.

Consultoría Colaborativa El patólogo del habla, los maestros, padres y familiares trabajan juntos para facilitar la comunicación del estudiante y el aprendizaje en ambientes naturales. El patólogo del habla no provee el servicio directo al estudiante.

En el salón de clase También se conoce como: Servicio Integrado, Basado en el currículo, Transdisciplinario, lnterdisciplinario, Tipo inclusivo. Hay un énfasis en que el patólogo del habla provea servicio directo al estudiante dentro del salón de clase o en otros ambientes naturales. Es frecuente el enseñar en equipo (eg., PHL y maestro).

"Pull-out" Servicio provisto de forma individual o en grupos pequeños en un salón de terapia o en el salón de clase.

Programa contenido El patólogo del habla es el maestro responsable de proveer la instrucción académica y la remediación del habla-lenguaje,

En la comunidad El servicio se provee en el hogar o en la comunidad. Los objetivos se enfatizan en el desarrollo de destrezas de comunicación funcional.

Combinación El patólogo del habla provee dos o más opciones de provisión de los servicios. Por ejemplo, desarrolla conceptos en el salón de terapia 1-2 veces en la semana C'pull-out") y además trabaja con el estudiante en el salón de clase.

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COJYCLUSIÓJY:

El trabajo en equipo es necesario para garantizar el éxito de los estudiantes dentro del ámbito escolar. No solo debemos ofrecer opciones para el desarrollo de objetivos dentro del currículo, sino que además debemos participar en su construcción. Debemos recordar que el currículo guía las decisiones acerca de los objetivos y metas del estudiante para el desarrollo del PEI (Plan Educativo Individualizado). Los patólogos del habla-lenguaje somos necesariamente contribuyentes del diseño y contenido del mismo. Determinamos como y cuándo se harán modificaciones para que los estudiantes puedan aprender del currículo. Los patólogos del habla-lenguaje deben conven­ cerse de que tienen un lugar de importancia dentro del ámbito escolar. Las agencias guberna­ mentales deben valorar, apoyar y respetar a este valioso recurso, en vez de eliminar las plazas dentro del sistema educativo de! país.

El Departamento de Educa­ ción, como agencia líder, tiene la responsabilidad ética y moral de fomentar el trabajo en equipo, descontinuando la fragmentación y el aislamiento en la prestación de servicios y tomando decisiones en consenso, en donde, se les brinde participación activa a los padres, a los especialistas y al personal docente.

Es necesario que el patólogo del habla-lenguaje se convierta en piedra angular y recurso para los maestros de los niños con desórdenes de la comunicación. El lugar del patólogo del habla­ lenguaje está en las escuelas, en un marco de trabajo colaborativo, con una matrícula fija asignada y en un ambiente de respeto y profesionalssmo,

BIBLIOGRAFÍA:

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Horsch & Oaks. (1992). Effec­ tive collaboration at Central Elemen­ tary School. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 2.3, 369-370.

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AJVEJOA Maneras de fomentar el trabajo colaborativo dentro del Departamento de Educación

l. Gossen and Anderson (1995) sugieren el cambio de escuelas convencionales a escuelas de tipo congenial. En este modelo se fomenta la interacción entre el personal educativo y el personal que provee servicios profesionales y consultivos. Los proveedores de servicio deben ser personal regular de la escuela. De esta manera pueden conocer su clientela a fondo e integrarse dentro del currículo, para ayudar al estudiantado a alcanzar sus metas educativas.

2. Adiestrar al personal para que trabaje de manera colaborativa. Ofrecer talleres para orientar y adiestrar a los profesionales que ofrecen servicios relacionados y a los maestros de salón regular y de educación especial.

3. Proveer al especialista la oportunidad de tener una participación activa y destacada en el Comité para Ubicación.

4. Mtjorar la infraestructura para que los servicios relacionados se brinden dentro de la escuela.

5. Hacer cernimientos de habla-lenguaje a toda la población para destacar la prevención primaria.

6. Fomentar la participación activa de los padres, adoptando estrategias y procedimientos para obtener mayor información de la familia.

7. Tratar a los padres como miembros iguales del equipo interdisciplinario, permitiéndoles indicar a qué grado y de qué forma desean envolverse en el programa educativo del niño.

ANEJO B

Rol del patólogo del habla-lenguaje dentro del trabajo colaborativo.

1. Asumir un rol activo dentro del desarrollo del currículo en general y/o recibir entrenamiento en el desarrollo curricular de la agencia del estado y aprender sus diferentes enfoques.

2. Desarrollar metas, objetivos y actividades terapéuticas que sigan el contenido del currículo educativo y que sean funcionales para el niño.

3. Estar conscientes de los aspectos educativos relacionados al estudiante.

4. Estar dispuestos a realizar trabajo colaborativo con los maestros y terapistas del habla-lenguaje.

5. Tener una participación activa en el desarrollo del Plan Educativo Individualizado.

6. Servir de mentor a maestros y personal relacionado para hacer modificaciones adecuadas dentro del contexto del salón de clase.

Rol de los padres • Envolverse en la educación de su hijo. • Tener un rol proactivo como precursor del servicio. • Tener una participación activa en el desarrollo de los

programas educativos de su hijo.

Rol de las Universidades • Ofrecer información teórica, filosófica y práctica de trabajo

en equipo. • Incluir práctica de tipo colaborativo entre disciplinas.

7. Reconocer que existe interrelación entre el ambiente y las destrezas del niño.

8. Ayudar a los padres y maestros a realizar las modificaciones necesarias dentro del salón de clase o el hogar, para que colaboren dentro del proceso terapéutico.

9. Proveer actividades de desarrollo profesional. 10. Reconocer que las opciones de servicio no son estáticas,

sino dinámicas. 11. Entender que en un modelo de trabajo colaborativo el

equipo asume la responsabilidad de las recomendaciones.

12. Estar conscientes de las nuevas regulaciones y mandatos federales para la prestación de servicios.

• Participar de forma colaborativa como un miembro más del equipo.

• Mantener el respeto profesional.

• Enseñar el enfoque transdisciplinario y de terapia integrada como modelo de servicio.

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Direcciones de Internet Relacionadas con Patología del Habla-Lenguaje

DIRECCIONES DESCRIPCIÓN

l. http://www.asha.org 'American Speech-Language-Hearing Association"

2. http://www.apa.org 'American Psychological Association"

3. http://www.stuttersfa.org "Stuttering Foundation of America"

4. http://www.widesmiles.org Organización dedicada al estudio y difusión de información sobre paladar y labio fisurado.

5. http://www.oraldeafed.org "Oral Deaf Education" - Página de información sobre niños con problemas de audición.

6. http://www.alz.org/taking/rtcomm.htm Organización que provee información sobre la enfermedad de Alzheimer.

7. http://www.speechcenter.com "Fox Valley Speech and Swallowing Center"- Página de información especializada en voz, producción del habla y el tragado.

8. http://www.stutteringhomepage.com "Stuttering Homepage"- Información sobre la tartamudez y desórdenes relacionados. Incluye foros de discusión, "chat rooms" y conecciones en la red relacionadas a la tartamudez.

9. http://www.dysphagia.com/ "Dysphagia Resource Center"- Página de información y recursos para desórdenes de tragado.

10. http://www.new-vis.com "New Visions"- Provee educación continua y servicios terapéuticos a profesionales y familiares que trabajan con infantes y niños con problemas en etapas pre-verbales, desórdenes oro-motores, de alimentación y tragado.

11. http://www.autism.com Información sobre el autismo y otros desórdenes asociados.

12. http://www.deafblind.com Página de información y recursos para trabajar con personas sordo-ciegas.

13. http://www.signlanguage.com "Sign Language Associates, Inc."- Página de compañía de intérpretes para personas con pérdida auditiva, donde se provee información sobre el lenguaje de señas.

14. http://www.where.com/scott.net/als/abc.html "American Sign Language"- Página que muestra el alfabeto americano en señas. Se proveen además, ejercicios de práctica por medio del deletreo de palabras.

15 http://www.parentingme.com/language. htm "Parenting Me" - Página que provee información sobre el desarrollo del lenguaje según la edad que se solicite.

16. http://www.mankato.msus.edu/dept/comdis/kuster2/ "Net Connections for Communication Disorders and Sciences" - Guía de conecciones a páginas de recursos, materiales de terapia e información sobre desórdenes específicos del habla- lenguaje y bilingüismo.

Colaboración de Ledo. José Lopez, /11 A., CCC/PHL

r----------------------------------------, I I Recomendaciones para Padres :

de Niños y Adolescentes con Problemas de Voz

l. Tenga seguimiento con su emitir ruidos. El imitar 1.3. Cambie su almohada cada otorrinolaringólogo. asiduamente el sonido de 18 meses y trate de que sea

2. Tenga una re-evaluación los carros arrancando o antialérgica.

periódica de su audición chillando gomas, lesiona las 14. Provea un buen rnodelaje con un audiólogo. cuerdas vocales. en cuanto a volumen vocal y

.3. Identifique lugares, persa- 8. No le conteste ni le llame de velocidad al hablar.

nas y situaciones de alto lejos. Oriéntele que usted 15. Lleve una gráfica de no le va a contestar cuando riesgo para incurrir en él le llame o le haga

contabilidad de abuso vocal. delitos vocales. Ejemplos La gráfica debe demostrar de formas de agredir las preguntas de lejos. un descenso en la conducta cuerdas vocales son: gritos, 9. Use estímulos visuales para (gritos, carraspeo). carraspeo, carcajadas, acordarle que no es 16. Lleve un diario que hablar duro, y llorar conveniente incurrir en contenga información gritando, entre otras. conductas traumáticas para detallada de las ocasiones

4. Provea láminas, fotos o las cuerdas vocales. Por diarias en que demostró videos de personas ejemplo: en pequeñas buen uso de la voz y haciendo buen uso y mal cartulinas pídale que conductas de mal uso de la uso de su voz. Esto ayuda escriba palabras como: voz, voz.

garganta, cuerdas vocales, a crear consciencia del doctor, lento, normal, 17. Dibuje personas incurriendo abuso vocal. bajito, canción, y hablar. en abuso vocal.

5. Tome fotos o videos del Cámbielas frecuentemente 18. Haga un listado de personas cliente haciendo buen uso y de lugar. conocidas que usan mal uso de la voz. 10. Oriente a los que viven en satisfactoriamente la voz. Repáselos varias veces y el hogar sobre el status Haga otro listado de persa- discuta el buen uso de la vocal del cliente. De esta nas que incurren en voz. manera podrán ayudar a conductas traumáticas para

6. Grabe conversaciones estimular conductas la voz. cuando están en grupo. saludables para la voz. Analice quienes fueron los ll. Todos tomen turnos al más alto que hablaron, los hablar. Nadie habla por que más bajito hablaron y los que no hablaron. encima de nadie.

7. Planifique periodos de 12. No converse con ruidos Colaboración de Ledo. 7bmás Febo,

fuertes de fondo. Ojo con MA., CCC!PHL. descanso o silencio vocal.

~

Tenga materiales y juguetes tertulias cuando existe mucho ruido en el ambiente que pueda entretenerse sin (1V-radio). necesidad de hablar o

L----------------------------------------~ 14 Opphla

Colaboración de Daisy nertinez, 1'1.S./CCC!PHL y de 1bmás Febo, !'1.S./CCC!PHL

Entérate ... • Si tu práctica privada

de patología del habla y lenguaje incluye clientes adultos con beneficios de Medicare, a lo mejor quieres considerar establecer una agencia certificada por Medicare. Es la única manera en la que puedes facturar a los intermediarios fiscales, bajo las regulaciones del programa de Medicare.

• lQué es una agencia certificada por Medicare? Si tu práctica privada solo incluye tus servicios, tu puedes ser el "administrador", y no necesitas tener disponible los servicios de terapia física y terapia ocupacional. Sin embargo, necesitas que un trabajador social, psicólogo o consejero vocacional haga un cernimiento del caso para determinar si su servicio es necesario. Además es necesario que la terapia sea recertificada mensualmente por un médico.

• lDónde puedes conseguir mayor inform.ación? Puedes conseguir información a través de la página de Internet de ASHA: www.asha.org/ govemmental_affairs, o a través de la oficina del intermediario de Medicare Parte B. Con la solicitud debes incluir documentos que verifiquen que eres dueño de tu práctica (certificado de incorporación) y un estado financiero.

---------------------------- Opphla 1s

Proyecto de Asistencia

Asistencia Tecnológica para con Impedimentos Físicos

It is possible that the time is not far away when pedagogy will be ashamed of the very notion of a "handicapped child", which signifies some nalterable defect in the child's nature.

A blind person will remain blind and a deaf person deaf, but they will cease to be handi­ capped because a handicapped condition is only a social con­ cept ... L.S. Vygotsky (1924)

E I psicólogo bielorruso Lev S. Vygotsky (1896-19.34), atribuye al factor social

un rol protagónico en la construcción del individuo y en sus procesos de aprendizaje y desarrollo integral. Este énfasis nace de sus postulados teóricos estructurados en función de la interacción social y la participación del individuo como parte de un contexto creado a partir de esas interacciones. De acuerdo a Vygotsky, cada función psicológica superior ocurre dos veces durante el proceso de desarrollo: a) como una función colectiva (social) o inter­ psicológica y b) como una función del comportamiento individual, un proceso interno o intra-psicológico (Rieber & Carton, 199.3, p.192).

En esta "Ley de la doble formación", todo acto

16 Opphla

Por: Mauricio A. Lizama, Ph.D.(c) Gloria M. Vélez Barrios, M.S.

inteligente del ser humano se origina en un contexto social que le da sentido y lo interpreta; luego este acto social, cargado de un significado compartido en la cultura, es internalizado por el individuo y adoptado como un nuevo modo de comportamiento. A partir de este principio, Vygotsky propone la existencia de dos niveles de desempeño cognoscitivo: a) el uso de destrezas de pensamiento ya adquiridas por el individuo (desempeño actual) y b) el nivel de desempeño cognoscitivo que el individuo puede alcanzar con la ayuda del otro (desempeño próximo o potencial) (Confrey, 1991).

Vygotsky llamó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) al área de diferencia comprendida entre el nivel de desempeño actual y el nivel de desempeño próximo. Una intervención exitosa en la ZDP lograría mejorar el desempeño cognoscitivo del individuo al acortar la brecha que existe entre el nivel de desempeño presente y el potencial. De acuerdo a Vygotsky, son dos los

factores que determinan el avance de un individuo dentro de su ZDP (Rodríguez, 199.3):

• Participación en relaciones sociales (interacción) con adultos y pares más capaces.

• Grado de exposición a experiencias de aprendizaje (especialmente de lenguaje).

Es el contexto social el que provee el escenario para propiciar la ocurrencia de estos dos factores y viabilizar la progresión del individuo hacia niveles superiores de funcionamiento cognoscitivo, desarrollo de lenguaje y hábitos de socialización. No obstante, este mismo contexto social posibilita la completa ausencia o presencia muy limitada de interacción social y experiencias de aprendizaje en la población con impedimentos físicos y comunicológicos severos.

Vygotsky plantea en sus trabajos sobre defectología que las relaciones sociales del individuo con impedimento se trastornan desde el momento mismo en que su limitación se hace evidente (Rieber & Carton, 199.3, p.179). Esto ocurre aún dentro de la propia familia, sin importar si en ella el individuo es tratado como una carga o está rodeado de cuidados y cariños: "the increased dosage of attention and pity is a heavy burden on the child and serves

Tecnológica de Puerto Rico

la Inclusión Social de Personas y Comunicológicos Severos

as a fence separating him from the rest of the children" (Rieber &:. Carton, 1993, p. 76). De una u otra manera, el individuo con impedimento es tratado de forma diferente dentro de un mundo social estructurado para individuos típicos (Reid &:. Stone, 1991) y es así como la interacción social con pares y adultos, primer medio de avance en la ZDP, se ve seriamente alterada por la mera presencia de un impedimento. En un artículo escrito para The Pedological Encyclopedia, Vygotsky delata en forma impactante la naturaleza par­ ticular de las relaciones que encierran la vida de un individuo con impedimento: All ties with other people , all those situations which define a person's place in his social milieu, and his role and fate as a partici­ pant in life-all this func­ tions of social existence are refashioned; a physi­ cal defect, as it were, generates social disloca­ tion (Vygotsky, 1928, citado en Rieber & Carton, 1993, p.179). En cuanto a las experiencias

de vida, segundo factor asociado al avance en las ZDP, nuestra propia observación bastaría para reconocer, como ya tantos autores han hecho que la construcción social y la

cotidianidad de un individuo con impedimento son conside­ rablemente diferentes de aque­ lla observada en una persona "normal" (Sammarco, 1984; Stanovich, 1986; entre otros).

Tonto el trastorno de las relaciones sociales como la reducida exposición a expe­ riencias noveles, construirán un escenario en el cual la persona con impedimento logra un avance mucho menor dentro de su propia ZDP que una persona sin impedimento. Así, las diferencias entre desempeño potencial y desempeño actual serán más marcadas en el individuo con impedimento y su desarrollo será significa­ tivamente más lento debido a una reducida intensidad de trabajo dentro de esta zona:

Continued histories of interactions with low cognitive or proleptic challenge may well result in the transformation of a specific learning ineffi­ ciency at the level of elementary psychological processes into the slower or arrested acquisition of a strategic approach to new learning (Reid & Stone, 1991). Los dos factores

identificados por Vygotsky como indispensables para el avance en la ZDP constituyen al mismo

tiempo el punto de partida y la meta final de toda instancia de comunicación. Por ende, la imposición de limitaciones en el desarrollo de la ZDP construirá una limitación paralela en los procesos comunicológicos y, en una perspectiva más amplia, una limitación en los mecanismos de inclusión social de la persona con impedimento.

COMUIYICACIÓIY E/V PERSPECTIVA

Es a partir de la inserción y participación del individuo en la cultura que la comunicación cobra sentido, por lo cual la persona con impedimento debe poder ser incluída en los variados ámbitos que implica la experiencia social humana.

Los nuevos desarrollos en sistemas de comunicación alternativa y aumentativa han contribuido a redefinir los medios que hacen posible un intercambio de información. Esta redefinición, orientada a salvar la dificultad del "cómo" comunicar, ha dejado fuera de su campo de incumbencia variables motivacionales (para qué comunicar), de contenido (qué comunicar) y de interlocución (con quien comunicarse), todas ellas originadas a partir de un grado

-------------------------- Opphla 17

de interacción social generalmente ausente en per­ sonas con impedimentos físicos y comunicológicos severos.

Para este grupo, la ausencia de movimientos controlados y vocalizaciones inteligibles limitan seriamente su participación activa en casi cualquier forma de experiencia compartida y tornan en fracaso prácticamente todo intento por actuar sobre su ambiente. Desde una perspectiva Vygostskiana se observa entonces que la persona con impedimentos físicos y comunicológicos severos es construida a partir de unas situaciones de vida muy diferentes a las de una persona "típica" y es esta diferencia en contextos la que dificultará

a) el lograr un plano de entendimiento común para la comunicación,

b) el lograr un acercamiento a personas con quien sostener una comunicación significativa y

e) el interesarse por establecer esta comunicación ante una historia de consistentes fracasos en intentos previos.

FACTOR MOTIVACIOJ'IAL (PARA QUÉ COMUJYICAR)

Ramón, un niño de cuatro años con impedimentos físicos y comunicológicos severos debido a perlesía cerebral, carecía completamente de un sistema de comunicación. La familia debía adivinar las necesidades del niño y las maestras de su escuela no

rs Opphla

tenían modo de trabajar con él o de saber si estaba o no aprendiendo algo. Se desarrolló un sistema de beeper con luz y sonido conectado a un interruptor simple fabricado con una caja de disco láser (laser disc). Por medio de este equipo se buscó desarrollar el concepto de causa-efecto con un propósito que tuviera sentido para el niño. Luego de poner el interruptor frente a Ramón, todo el mundo abandonó el salón y esperó fuera hasta que éste lo presionara para indicar "ven aquí". Al principio Ramón golpeó el interruptor por casualidad y luego de varios intentos un tanto erráticos, éste pareció comprender el propósito de la tarea y comenzó a realizarla consistentemente. Cada vez que Ramón presionaba su interruptor una persona entraba al salón y reconocía su acción verbalmente repitiendo frases similares a "que pasa Ramón, tu quieres que yo esté aquí". Luego de varias repeticiones, Ramón dejó de presionar el interruptor, tensó su cuerpo y se esforzó para verbalizar la palabra "aquí". La consistencia de esta acción en intentos subsecuentes dejó claro que Ramón encontró un propósito para comunicar y logró utilizar un medio de comunicación que siempre tuvo disponible pero nunca exhibió previamente.

Aún cuando el medio de comunicación exista (verbalización o equipo de comunicación alternativa o aumentativa) su uso no cobrará sentido hasta tanto el propósito del "para qué comunicar" no llegue a intervenir el sistema de significado personal del

individuo. factor de interlocución (con

quién comunicarse) La asistencia tecnológica,

orientada a aumentar las capacidades humanas por medio de la tecnología, permite redefinir el campo de posibilidades de acción de la persona con impedimentos en áreas tales como vida independiente, educación, trabajo, socialización, comunicación y recreación, entre otras. El uso de estos equipos puede facilitar la exposición a escenarios de interacción social previamente inaccesibles a personas con impedimentos físicos y comunicológicos severos.

Patricia, una pequeña niña con perlesía cerebral controla un carrito eléctrico por medio de un sistema electromagnético de bajo costo activado por interruptores simples. Una modificación al sistema electromecánico permite a Patricia controlar su carrito mediante una leve presión de su mano derecha sobre un interruptor colocado en el guía. El asiento del conductor fue sustituido por un asiento hecho a la medida de Patricia, con cinturón de seguridad y correas para mantener su postura. Como una modelo ejemplar de lo que debe ser la inclusión social, Patricia ha participado con su carrito adaptado en numerosos eventos automovilísticos compitiendo siempre de igual a igual contra niños y niñas sin impedimento. Patricia no solo logra compartir esta actividad con el resto de sus pares "motorizados" sino que además logra un excelente desempeño en la pista según

queda evidenciado por sus trofeos de primero, segundo y tercer lugar. En medio de la carrera, la sonrisa de Patricia es reflejo de una alegría compartida en igualdad de condiciones con el resto de los niños y niñas presentes en la actividad.

Al sentarse frente al guía, la niña con impedimentos que antes llegó a la pista en una silla de ruedas sin poder moverse ni comunicarse se convierte ante los ojos de los espectadores en una persona llena de capacidades. Dicho de otro modo, la niña que normalmente no hubiese sido considerada por sus pares como candidata para interacción e interlocución se convierte en una persona "interesante" que atrae hacia sí personas de todas edades que buscan activamente el tratar de comunicarse con ella.

FACTOR DE COIVTEIVIDO (QUÉ CO MU/VICAR)

Resulta bastante fácil entre los niños y jóvenes de hoy el identificar factores que determinan quien está "in" y quien está "out". En medio de lo que algunos han llamado "la generación del Nintendo", es obvio que los videojuegos están "in" y proveen un campo de entendimiento común para diversos modos de interacción social que varían desde el juego grupal amigable hasta acaloradas discusiones en torno a puntuaciones, estrategias y secretos para triunfar en el último juego.

Para Raúl Alexis, un niño de 8 años con perlesía cerebral, la carencia de uso funcional de sus extremidades impedía el control de los videojuegos utilizados por sus primos. A pesar de esta dificultad, Raúl Alexis solicitó un videojuego como regalo de navidad y su madre lo compró aún sin entender cómo lo usaría. Una vez instalado, Raúl le pedía a su madre quejugara mientras él miraba la pantalla y disfrutaba del juego como espectador.

En su primera visita al Proyecto de Asistencia Tecnológica de Puerto Rico se hizo evidente que Raúl Alexis no podría usar ninguno de los sistemas de control disponibles en el mercado, por lo cual se procedió a crear un nuevo equipo. Dado que Raúl Alexis posee un buen control de cabeza, se desarrolló un sistema que activa las funciones de la palanca de juego (joystick) mediante movimientos de la cabeza. Una pequeña unidad de control colocada bajo una gorra común convierte leves movimientos de la cabeza en señales discretas de control que son recibidas por el video-juego y reflejadas en la pantalla.

Toda la adaptación de este equipo se hizo en uno de los dos conectadores disponibles para palancas de juego, de manera que el otro conector queda libre para que Raúl Alexis juegue junto a otro niño sin impedimento. De esta manera, Raúl logra adoptar un nuevo contenido para comunicar al ingresar a un escenario de entendimiento e interacción común que previamente le era inaccesible.

FACTOR DE MEDIO (CÓMO COMUIVICAR)

Los sistemas de rastreo automático y manual constituyen uno de los principales medios de comunicación para las personas con impedimentos físicos y comunicológicos severos. En una de sus formas más complejas, estos sistemas son utilizados para escribir texto mediante el uso de computadoras adaptadas con teclados virtuales, programas de rastreo e interruptores simples.

Una investigación realizada en la Universidad de Puerto Rico estudió las características particulares del idioma español que resultan relevantes para la efectividad de los sistemas de rastreo al interactuar con la computadora. Sobre cuatro millones de datos fueron analizados mediante el uso de tres programas diseñados para recibir archivos de texto en español, computar frecuencias de caracteres, frecuencias de pares de letras (di-grams) y cantidad de movimientos requeridos para escribir el texto analizado. Los resultados se utilizaron en la reestructuración de un programa de rastreo (disponible en el mercado) para entrada de datos en computadoras. En pruebas comparativas, el sistema rediseñado permitió reducir el tiempo de escritura en un 39% y la cantidad de movimientos requeridos en un 42% con respecto al programa original (Lizama, 1994).

Además de establecer la necesidad de producir sistemas

sensitivos al lenguaje, esta investigación provee información que permite reestructurar otros medios de acceso a computadoras para hacerlos más efectivos en el manejo de texto en español. Al conocer las características particulares del idioma español es posible desarrollar sistemas efectivos de acceso a computadora para una variedad de necesidades y métodos de entrada de datos.

Distribuciones de letras para equipos de selección directa (mecanografía con una mano, apuntador infrarrojo, rastreo ocular) pueden ser desarro­ lladas mediante el estudio de las áreas de mayor control y facilidad de movimiento de una persona con impedimentos físicos. Este análisis cinemático se suple luego con un estudio del método de acceso preferido, medidas de tiempo de reacción y distancia entre teclas, para producir una distribución ideal para las necesidades particu­ lares del usuario. Dos de los programas de computadora creados para el análisis de datos en esta investigación, pueden ser fácilmente modi­ ficados para permitir el estudio de las características particu­ lares de otros idiomas y mejorar así sistemas alternos de proce­ samiento electrónico de texto.

Dado el contenido, los interlocutores y la motivación de comunicar, la persona con impedimento tendrá más oportunidades de interacción en la medida en que su medio de comunicación le permita hacer más aportaciones significativas en menos tiempo. A través de una modificación sensitiva al contexto cultural y al método de

20 Opphla

interacción, es posible aumentar el nivel funcional de la persona en el trabajo de comunicar.

ASISTENCIA TECNOLÓGICA PARA INCLUSIÓN SOCIAL

Los equipos arriba mencio­ nados fueron desarrollados con el propósito de proveer alterna­ tivas tecnológicas de bajo costo que resulten accesibles en contextos donde los recursos económicos disponibles son limitados (como es el caso en casi toda Latinoamérica). Los equipos de bajo costo también proveen una alternativa viable para satisfacer la necesidad de tecnología en contextos donde se hace difícil conseguirla o donde el usuario debe esperar un tiempo exagerado para que se completen los trámites de compra por parte de una agencia de servicio público. Siguiendo esta línea, el PRATP ha desarrollado una serie de equipos de bajo costo para desarrollar destrezas cognoscitivas básicas, facilitar la inclusión en diversas áreas del quehacer humano y posibilitar la comunicación en personas con impedimentos físicos y comunicológicos severos. Algunos de estos equipos se detallan a continuación:

• En el Hospital Pediátrico, un niño no verbal y sin uso funcional de sus extremidades se comunica mediante un equipo de rastreo circular ("clock communicator") controlado por un interruptor simple. Al tocar el interruptor, un

brazo comienza a girar apuntando a diferentes láminas colocadas en el comunicador; cuando el brazo está sobre la lámina deseada el niño suelta el interruptor y el brazo se detiene. El comunicador es construido con un juego electrónico de mesa y una bandeja para colocar tiestos de plantas. La bandeja es usada como marco del comunicador y el motor del juego de pescar hace girar el brazo apuntador (costo de materiales = 15 dólares). • Un pequeño dispositivo colocado en un lado del espejuelo permite desarrollar una postura adecuada en un niño con impedimentos severos. Este dispositivo es conectado a un juguete, radio o control remoto de TV adaptado para permitir su activación sólo cuando la posición del torso en la silla de ruedas es correcta. La caída del torso hacia cualquier dirección apaga el equipo hasta que la postura vuelvaa la posición deseada ( costo de materiales = 5 dólares). • Una joven estudiante de la Universidad de Puerto Rico, con impedimentos físicos y comunicológicos severos utiliza un equipo de computadoras mediante el movimiento lateral de su pierna derecha. Un interruptor colocado en la silla de ruedas a la altura de la rodilla permite a la joven

enviar señales a través de una interfase fabricado localmente hasta un programa de rastreo automático instalado en la computadora. Al recibir la señal, el programa escribe la primera letra deseada y activa un sistema de predicción de palabras en español que anticipa las palabras comúnmente utilizadas por la joven al escribir (costo de materiales = 10 dólares). • Comunicador con voz digitalizada. Dentro de una caja de video cassette se construye un circuito que permite grabar un mensaje y reproducirlo al presionar la superficie de la caja (costo de materiales = 12 dólares). • Rampa de bowling electrónica. La persona con impedimento físico severo maneja una unidad de control de tres botones (actuados directamente o mediante interruptores simples) para mover la rampa y lanzar la bola. El usuario presiona el botón de la derecha o la izquierda hasta ubicar la rampa en la posición deseada; luego presiona el botón del centro para activar un sistema electromagnético que suelta la bola y la desliza sobre una superficie porosa que hace girar la bola para lograr mayor efectividad en el tiro (costo de materiales = 120 dólares) Estos y otros equipos de

asistencia tecnológica facilitan el desarrollo de destrezas

comunicológicas al proveer nuevos modos de interacción social que sobrepasan las limitaciones y construyen sobre las capacidades funcionales del individuo con impedimento físico y comunicológico severo. Así, mediante el uso de un andamio tecnológico, se logra redefinir el nivel de desempeño actual y potencial de la persona con impedimento para facilitar un continuo avance hacia niveles superiores de funcionamiento.

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Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differ­ ences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

PASO A PASO • Evaluaciones y Terapias

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731-4449 A PASOS DE TI, LOS FILTROS

---------------------------- Opphla 21

[IJ ORGANIZACIÓN PUERTORRIQUEÑA PATOLOGÍA DEL HABLA-LENGUAJE Y AUDIOLOGÍA

SOLICITUD DE INGRESO

Núm. de Licencia: _

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Dirección:----------

Teléfono: _

CATEGORÍA EN LA QUE DESEA INGRESAR (marque la apropiada):

___ Miembro Profesional Ingreso: $20.00* Cuota Anual: $50.00*

Debe tener licencia vigente de Puerto Rico y presentar copia de la misma con esta solicitud.**

___ Miembro Estudiantil* Ingreso: $5.00* Cuota Anual: $20.00*

Acompañar la solicitud con una carta certificada del director del Departamento de Trastornos Comunicológicos que verifique que es estudiante regular del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje, Patología del Habla-Lenguaje o Audiología. * *

___ Miembro Colaborador Ingreso: $20.00* Cuota Anual: $25.00*

Presentar evidencia de que posee un grado mínimo de bachillerato, en un área relacionada a la salud o a la educación y copia de la licencia vigente o diploma. según aplique.**

**Todas las solicitudes deben estar contrafirmadas por un miembro activo de la organización que endose su ingreso.

*Incluya la cuota de ingreso y la cuota anual con esta solicitud.

La cuota anual de $50.00 vence el 31 de enero. Se cobrará un recargo de $20.00 si se recibe después del 15 de febrero.

Firma del Candidato Fecha

22 Opphla

Yo,

representante de

me comprometo a pagar un anuncio en la revista Opphla de acuerdo a las siguientes especificaciones:

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PRECIOS POR TAMAÑO DELANUNCIO

PRECIO

TAMAÑO

1 NÚMERO 2 NÚMEROS

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1/4 de página $60.00 $110.00

1/2 página $100.00 $190.00

I página $200.00 $390.00

Portada Interior $300.00 $550.00

Contraportada $400.00 $750.00

Me comprometo a pagar dicho anuncio a tono con los precios estipulados en la lista que aparece en este contrato, el tamaño y por los números seleccionados ..

Firma y puesto que ocupa Representante de OPPHLA

'Wanda 'E. !R.pdríguez Cancel, us, P.J{L Lic. #623 Patóloga del Habla-Lenguaje

EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO (NIÑOS, JÓVENES Y ADULTOS)

HC-01 Box 5187 Hormigueros, P.R. 00660

Tel. (787) 849-5248

849-2179 Por cita previa

Adultos y Niños

Daisy Martínez de Arroyo, M.A. , CCC Patóloga del Habla y Lenguaje

Diplomada del American Speech, Language and Hearing Association

Lic. 604

P.O. Box 268 Hormigueros, PR. 0-0660

Carr. 344, Km. 0.7 Int. Urb. Colinas del Oeste

Clomáj_ 'Je&o, cM.e., ecc., (P.df . ..£. PATÓLOGO DEL HABLA Y LENGUAJE. LICENCIADO DIPLOMADO DEL

AMERICAN SPEECH-LANGUAGE & HEARING ASSOCIATION

PROBLEMAS DEL HABLA, VOZ Y LENGUAJE

BAYAMÓN Tel. 785-2694 I Fox 787-3109

HUMACAO Tels. 850-8090 I 850-4255

RÍO PIEDRAS Tels. 756-8126 I 754-692,~

CAROLINA Tels. 757-0620 I 757-0825

la oficina de OPPHLA cuenta con una nueva secretaria, Dipma Tejada.

Horas de oficina: lunes a viernes: 4:00 p.m. - 7:00 p.m.

sábado: 10:00 a.m. - 3:00 p.m. Cualquier duda o pregunta pueden

comunicarse a la oficina dentro de este horario.

Tel. 268-0273

SUBSCRIPCIÓN REVISTA OPPHLA 1 , -; I CAMBIO DE DIRECCION I : Evite la pérdida de correspondencia. :

Opphla no se hace responsable por correspondencia extraviada como resultado : de un cambio de dirección no notificado a I tiempo. I

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) Otro: Revista Opphla I J Flema: G.P.O. Box 20147 I o{ Fecha. Río Piedros Station. Puerto Rico 00928 ~

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