buku mikroskop pedagogik alat analisis proses belajar-mengajar print

Seri Peningkatan Kualitas Pembelajaran

MIKROSKOP PEDAGOGIK ALAT ANALISIS PROSES BELAJAR-MENGAJAR

DIDI SUHERDIUNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

Pengantar

Sejak penerbitannya, buku Menakar Kualitas Proses Belajar Mengajar (UPI Press, 2007) telah mendapat banyak respon dan masukan. Berdasarkan masukan-masukan tersebut, isi buku telah dikembangkan menjadi dua fokus yang berbeda, yakni buku dengan fokus alat analisis dan buku dengan fokus kegiatan muhasabah profesional. Selain itu, masih dalam seri yang sama, penulis juga menyusun sebuah buku dengan fokus pembahasan refl eksi atas langkah-langkah mengajarkan berbagai jenis teks seperti yang tercakup dalam Standar Isi (Permendiknas No. 22 Tahun 2006). Dengan demikian, dalam seri ini terdapat tiga buku yang saling berkaitan erat, yakni: (1) Buku ini, dengan judul Mikroskop Pedagogik Alat Analisis Proses Belajar Mengajar (MPAA), (2) Buku berjudul Menjadi Guru Refl ektif Membangun Tradisi Muahasabah Profesional dalam Dunia Pendidikan (MGR), dan (3) Buku berjudul Sukses Mengajar Bahasa Inggris di Sekolah Analisis Langkah-langkah Penggunaan Perancah Pedagogik dalam Mengajar (SMBI).

Buku ini berkonsentrasi kepada alat ukur kualitas proses belajar-mengajar yang akan penulis tawarkan sebagai alat ukur alternatif yang diharapkan dapat memberikan gambaran rinci mengenai semua komponen dan pertautan komponen-komponen tersebut yang secara sistematis telah membentuk jejaring PBM. Alat ini penulis kembangkan atas dasar analisis wacana kelas dalam pendekatan sistemiotik dan penulis namakan mikroskop pedagogik (kemudian disingkat MP Sistemiotik). Konsep ini merupakan sebuah metafora untuk menggambarkan fungsi alat tersebut dalam anailsis kualitas PBM. Pembahasan mengenai pendekatan sistemiotik dalam analisis wacana kelas telah penulis tuliskan dalam buku terpisah (Suherdi, 2006), sedangkan buku ini akan difokuskan kepada pembahasan MP Sistemiotik dalam menganalisis PBM.

Mikroskop Pedagogik Alat Analisis Proses Belajar-Mengajar

iv

Seperti telah dikemukakan selintas di atas, penggunaan MP Sistemiotik dalam penilaian kualitas Proses Balajar-Mengajar (PBM) ini dimaksudkan untuk mengambil manfaatnya yang mirip dengan manfaat mikroskop umum, yakni berfungsi sebagai alat pembesar citra benda yang diletakkan pada piringnya sehingga seluruh organ atau komponen benda tersebut terlihat lebih jelas. Gambaran yang tampak di bawah mikroskop ini kemudian dicatat dan dipelajari serta dianalisis untuk menghasilkan identifi kasi dan simpulan-simpulan yang diinginkan.

Mengingat masih terbatasnya pemikiran dan penelitian penulis serta penulis lain dengan minat sejenis, konsep MP Sistemiotik dalam buku ini masih merupakan konsep terbuka yang belum mencapai batas akhir cakupan penginderaannya. Lingkup yang dapat dicakupnya baru meliputi tiga komponen utama: kualitas interaksi guru-siswa, kualitas kontribusi siswa serta kualitas kontribusi guru dalam PBM. Keseluruhan isi buku dipetakan dalam 7 bab. Bab-bab awal membahas defi nisi dan peran (Bab1), sekilas analisis wacana kelas dalam pendekatan sistemiotik (Bab 2) serta kinerja MP Sistemiotik dalam menilai kualitas PBM (Bab 3). Dalam Bab 3 digunakan contoh-contoh kongkret baku tutur yang penulis peroleh dari penelitian-penelitian penulis sejak tahun 1994, baik dalam PBM bahasa Inggris maupun PBM bahasa Indonesia.

Selanjutnya, pada Bab 4-6 disajikan contoh kongkret penggunaan MP Sistemiotik dalam menganalisis karakteristik interaksi belajar-mengajar yang dilaksanakan guru dan siswa (Bab 4), diikuti oleh analisis karakteristik kontribusi siswa dalam PBM (Bab 5), dan akhirnya oleh analisis karakteristik kontribusi guru terhadap kualitas PBM yang berlangsung (Bab 6). Bab 5 dibagi menjadi dua bagian pembahasan, yakni (1) pembahasan karakteristik linguistik kontribusi verbal siswa dan (2) pembahasan muatan perilaku belajar yang terkandung dalam kontribusi tersebut. Begitu pun dengan materi Bab 6. Ada dua bagian pembahasan, yakni (1) pembahasan mengenai karakteristik pertanyaan guru, dan (2) pembahasan mengenai karakteristik umpan balik yang diberikan guru. Berbeda dengan contoh yang digunakan

Pengantar

v

dalam Bab 2, dalam upaya memperbesar jangkauan manfaat buku ini, PBM yang digunakan sebagai contoh dalam Bab 4-6 berupa PBM Bahasa Indonesia. Tanpa bermaksud menyiratkan bahwa PBM Bahasa Indonesia lebih mudah dipahami, penulis berkeyakinan jumlah pembaca yang berkepentingan dengan pembelajaran bahasa Indonesia jauh lebih besar dari pada dengan bahasa lain. Hal ini antara lain disebabkan oleh kenyataan bahwa bahasa Indonesia diajarkan sejak sekolah dasar, bahkan taman kanak-kanak.

Buku ini akan ditutup oleh sebuah simpulan dan implikasi (Bab 7) mengenai isi buku secara keseluruhan dan agenda-agenda kongkret yang dapat dilakukan para pelaku pendidikan sekaitan dengan isi buku ini dalam mengupayakan peningkatan profesionalisme pendidik dan tenaga kependidikan, terutama dalam mengembangkan tradisi mengajar refl ektif dan mengembangkan teori sendiri dan pengembangan portofolio kinerja guru. Isi bab ini membekali pembaca untuk memahami buku lain dalam seri ini yang membahas secara lebih terinci upaya-upaya muhasabah profesional dan pengembangan kebiasaan berijtihad pedagogis serta kegiatan epistemik, yakni MGR.

Buku ini tidak lahir dari kehampaan, melainkan dari inspirasi yang muncul dari kegiatan sejawat dan lingkungan winaya di sekitar penulis di samping dari diri penulis sendiri. Sebagian besar isi buku ini terilhami oleh dan merupakan bagian dari disertasi doktor penulis di bawah bimbingan para guru besar Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indoensia, yakni Prof. Yus Rusyana, Prof. Ahmadselamet Hardjasujana, dan (Alm.) Prof. Djawad Dahlan serta bantuan profesional seorang guru bahasa Indonesia (Sdr. Enung Nurhayati); sebagian lainnya berasal dari hasil kerjasama penulis dengan guru-guru bahasa Inggris anggota MGMP Bandung Barat, dan sisanya dari hasil belajar penulis di bawah bimbingan Prof. Martha Nyikos dan para mahasiswa Language Education di Indiana University Bloomington. Oleh karena itu, penulis ingin menyampaikan terima kasih kepada para guru dan guru besar tersebut, yang bimbingan dan bantuannya telah mengantar penulis menggagas dan menyelesaikan buku ini.


vi

Ucapan terima kasih juga ingin penulis sampaikan kepada para mahasiswa penulis, baik pada program sarjana maupun pascasarjana serta para guru di lapangan yang tuntutan profesionalnya, kehausannya, kemelitannya, serta ”kegundahan batiniahnya” telah ”memaksa” penulis merumuskan konsep-konsep yang terkandung dalam buku ini dengan harapan dapat menjadi setetes embun penyejuk dalam dahaga yang belum kunjung terlihat ujungnya.

Secara khusus, penulis berterima kasih kepada isteri, Dwi, dan dua putera penulis, Lukman dan Feisal, yang telah turut membantu penelitian, pengetikan dan tata letak awal buku ini. Terakhir, penulis juga tidak lupa untuk berterima kasih kepada Sdr. Andika Duta Bahari atas kerja kerasnya dan Dr. Dadang Sudana atas dukungannya dalam fi nalisasi penerbitan versi awal buku ini (Menakar Kualitas Proses Belajar Mengajar) melalui UPI Press yang telah bersedia menerbitkan buku ini.

Semoga buku ini dapat bermanfaat bagi para pembaca dan semoga Allah memberi manfaat kepada ilmu yang telah kita miliki serta memberi ilmu yang dapat memberi manfaat kepada kita dan sesama kita. Amin.

Bandung, Februari 2008

DSH

Daftar Isi

Pengantar iii

Daftar Isi vii

Bab 1 Pendahuluan 9A. PBM sebagai Fokus Kajian 9B. Mikroskop Pedagogik dan Peranannya dalam Analisis PBM 10C. Pencarian Alternatif Alat Takar 12

Bab 2 Sekilas Tentang Analisis Wacana Kelas Dalam Pendekatan Sistemiotik 15A. Defi nisi 15B. Ruang Lingkup Kajian 18C. Prosedur Analisis 23D. Jenis baku tutur berdasarkan struktur bentuknya 33

Bab 3 Kinerja dan Prosedur Penggunaan Mikroskop Pedagogik 43A. Mikroskop Pedagogik dalam Perspektif Studi Kelas 43B. Langkah-langkah Pengembangan Citra MP Sistemiotik 46

Bab 4 Menguak Makna Interaksi Guru-Siswa dalam PBM 67A. Mengukur Kualitas Interaksi Guru-Siswa 67B. Menganalisis Pola Interaksi Guru-Siswa 69C. Contoh Hasil Analisis 71D. Ringkasan Hasil Analisis 94E. Pembahasan 97


viii

Bab 5 Mengukur Kualitas Kontribusi Siswa dalam PBM 99A. Mengukur Kualitas Unsur Linguistik Kontribusi Siswa dalam PBM 99B. Mengukur Kualitas Muatan Perilaku Belajar Siswa dalam PBM 106C. Hasil Analisis 112D. Ringkasan Hasil Analisis 118E. Pembahasan 120

Bab 6 Menilai Kualitas Kontribusi Guru dalam PBM 125A. Peran Sentral Pertanyaan Guru dalam PBM 125B. Fungsi dan Klasifi kasi Pertanyaan Guru 126C. Idiosinkresi Guru dalam Mengajukan Pertanyaan 129D. Data Jenis Pertanyaan 131E. Ringkasan Hasil Analisis 135

Bab 7 Dari Analisis PBM hingga Pengembangan Teori Buatan Guru 139A. Sintesis Hasil Analisis PBM Membaca Pemahaman 139B. Mengenaldalami Masalah dalam PBM 140C. Mengambil Manfaat Hasil Analisis Gambar Mikroskopik 143D. Menajamkan kepekaan terhadap masalah-masalah pembelajaran 143E. Meningkatkan kemampuan mengembangkan teori sendiri 144F. Membangun Portofolio Kinerja Guru 148

Referensi 155

Glosarium 161

Index 167

Bab 1 Pendahuluan

A. PBM sebagai Fokus KajianDiterbitkannya PP No. 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional

Pendidikan membawa implikasi positif bagi dunia pendidikan di negeri ini. Dengan standar-standar yang (kelak akan) tersedia, pendidikan diselenggarakan berdasarkan tolok ukur yang baku. Melalui penerapan standar-standar tersebut, kualitas pendidikan dapat diprediksi, diupayakan dan dievaluasi secara objektif, transparan dan profesional. Sekaitan dengan ini, Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) dengan bantuan para pakar sedang bekerja keras merumuskan standar-standar tersebut. Hingga saat ini, kerja keras mereka telah menghasilkan Standar Isi (SI) yang memuat Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SKKD ) dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL ) yang telah diterbitkan dalam bentuk Permendiknas No. 22 T 2006 dan No. 23 Tahun 2006. Sebentar lagi badan ini akan menghasilkan Standar Sarana dan Prasarana dan Standar Proses . Dari kesungguhan cara kerja badan ini, perangkat baku bagi penyelenggaraan pendidikan Indonesia akan segera tersedia.

Selain perangkat tersebut, UU Guru dan Dosen melalui program peningkatan kualifi kasi dan kesejahteraan guru juga telah menambah kekuatan perangkat hukum penyelenggaraan sistem pendidikan kita yang selama ini dianggap kurang mampu menghasilkan lulusan yang diharapkan. Terakhir, yang tak kalah pentingnya adalah keharusan pemerintah menggunakan 20% APBN untuk membiayai pendidikan. Dengan kata lain, upaya-upaya pemerintah ke arah peningkatan kualitas pendidikan telah menunjukkan titik terang.


10

Upaya-upaya tersebut akan lebih bermakna jika disertai dengan semangat serta sistematika pengembangan diri yang optimal dari para penyelenggara pendidikan. Sebagai the man behind the gun, kesungguhan mereka dalam membina diri sangat menentukan keberhasilan implementasi perangkat-perangkat tersebut dalam mengusung kualitas pendidikan yang akan bermuara pada peningkatan kualitas sumber daya manusia Indonesia dalam rangka membangun Indonesia yang adil dan makmur.

Sekaitan dengan upaya serius yang menyeluruh tersebut, ada sejumlah fokus yang menurut penulis sangat strategis untuk diberi prioritas penyelesaian. Dari pilihan tersebut, fokus yang akan penulis kembangkan adalah peningkatan kualitas proses belajar-mengajar (selanjutnya disingkat menjadi PBM). Fokus ini menjadi sangat penting karena beberapa alasan. Pertama, selengkap apa pun perangkat hukum dan perangkat teori yang dikembangkan akan tidak bermakna jika PBM tidak terlaksana secara optimal. Kedua, ketidaklulusan siswa (Tribun Jabar, 17 Juni 2007) dan kecurangan para penyelenggara pendidikan dalam ujian nasional (UN) (Driana , 2007) sesungguhnya dapat dihindari jika PBM berjalan optimal. Ketiga, penelitian dan kajian kualitas kelas menunjukkan bahwa kualitas PBM umumnya masih jauh dari tingkat yang diharapkan.Terakhir, dari sekian banyak persoalan pendidikan bangsa ini, fokus inilah yang berada dalam jangkauan kemampuan profesional penulis.

B. Mikroskop Pedagogik dan Peranannya dalam Analisis PBM Konsep ini penulis tawarkan sebagai suatu upaya untuk

memudahkan para penyelenggara pendidikan, terutama guru, dalam melakukan refl eksi dan evaluasi terhadap kualitas kinerja guru dalam menyelanggarakan PBM. Pengenalan konsep ini penulis anggap sangat bermanfaat bagi para guru untuk memanifestasikan pemahaman teoretis mereka mengenai pembelajaran refl ektif (refl ective teaching ) menjadi perilaku refl ektif yang akan membantu mereka memelihara kualitas

Bab 1 • Pendahuluan

11

dan menemukenali kekurangan kinerja sekaligus mengilhami langkah-langkah remedial yang harus mereka lakukan dalam menyelenggarakan PBM. Secara moral, pengenalan konsep ini merupakan salah satu wujud tanggung jawab penulis sebagai pendidik dalam membantu para guru keluar dari berbagai persoalan yang tengah membelit mereka. Seperti yang akan penulis uraikan pada bab-bab selanjutnya dalam buku ini, perilaku curang dalam penyelenggaraan UN antara lain merefl eksikan sebuah ketidakberdayaan profesional (professional helplesness ) dalam mengajar. Dengan kata lain, para penyelenggara pendidikan tidak memiliki keyakinan yang cukup bahwa siswanya akan lulus dalam UN tanpa bantuan curang mereka. Hal ini dapat terlihat dari pembentukan tim sukses yang bertugas untuk melakukan ’dosa profesional’ sistematik dan terorganisir untuk meminimalkan kemungkinan siswa tidak lulus (community.kompas.com/index.php; Tribun Jabar, Selasa, 22 Mei 2007). Kenyataan ini tentu mengundang keprihatinan penulis, karena praktek ’tim sukses’ seperti itu tentu sangat menyakiti ’keberagamaan’ para pendidik. Sebagai bangsa yang melandaskan kehidupannya atas ketakwaan kepada Tuhan, kenyataan tersebut sangat menyakitkan. Tetapi menyatakan keprihatinan tanpa langkah nyata adalah sebuah olok-olok belaka.

Sebagaimana layaknya mikroskop dalam dunia ilmu pengetahuan lain, mikroskop pedagogik berfungsi sebagai alat pembesar citra objek yang sedang diteliti sehingga struktur, sifat dan/atau perilaku objek tersebut dapat dikenali. Pengenalan mendalam atas objek ini diperlukan bagi perumusan perlakuan-perlakuan atau keputusan-keputusan yang lazimnya diperlukan bagi peningkatan kualitas objek tersebut atau subjek yang memerlukan objek tersebut. Begitulah konsep Mikroskop Pedagogik (yang selanjutnya akan disingkat menjadi MP) telah dikembangkan untuk membantu para penyelenggara pendidikan, terutama guru, dan para pemerhati serta peminat pendidikan dalam menganalisis kualitas PBM yang berlangsung melalui pembesaran citra aspek-aspeknya serta karakteristik aspek-aspek tersebut.

Tindak lanjut yang dapat dilakukan analis setelah mendapatkan hasil analisis serupa dengan tindak lanjut yang dapat dilakukan


12

analis laboratorium kesehatan. Mereka akan menuliskan hasilnya dan menyerahkannya kepada dokter untuk ditafsirkan. Atas dasar tafsiran tersebutlah dokter-dokter lain yang terkait akan memberikan perlakuan terhadap pasiennya. Akan tetapi, dalam hal PBM sangat diharapkan gurulah yang melakukan semua langkah tersebut sehingga alih-alih merupakan kegiatan evaluasi oleh atasan, kegiatan tersebut akan merupakan kegiatan refl eksi diri yang akan mengangkat harkat dan martabat dirinya sebagai profesional pendidikan. Untuk itu pada bab pendahuluan ini juga akan disajikan pentingnya refl eksi diri. Untuk kepentingan optimalisasi efek religiusitasnya, istilah refl eksi diri dalam buku ini selanjutnya akan disebut sebagai muhasabah profesional . Prosedur dan rincian langkah serta jenis-jenis kegiatan lain yang terkait dengan muhasabah profesional ini disajikan pada Buku 2 Trilogi ini.

C. Pencarian Alternatif Alat Takar Peran sentral kegaiatan menakar kualitas PBM telah mendorong

penulis untuk melakukan serangkaian telaah atas sejumlah alternatif yang telah dikembangkan para ahli dan dapat ditemukan dalam kepustakaan. Misalnya, Flanders (1970), yang menggunakan pendekatan yang oleh Flowerdew (1990) disebut “pendekatan introspektif a priori;” Mehan (1979) dan Erickson (1981) menggunakan pendekatan etnografi pendidikan (van Lier , 1988: 60), dan Sinclair dan Coulthard (1975) menggunakan pendekatan interaksional fungsional. Atas alasan-alasan yang akan dibahas pada Bab 3, penulis memilih pendekatan yang dikembangkan oleh Margaret Berry (1981) berdasarkan dan Sinclair dan Coulthard (1975) yang kemudian dilengkapi oleh Eija Ventola (1987; 1988) sebagai landasan bagi pengembangan alat analisis wacana dalam pembelajaran bahasa (Suherdi, 1994) dan kemudian penulis kembanglanjutkan menjadi alat takar kualitas PBM (Suherdi, 2006, 2007).

Selama lebih dari 13 tahun penulis telah melakukan pencarian tersebut. Diawali dengan analisis wacana kelas (1994), yang mengeksplorasi karakteristik wacana kelas dalam PBM bahasa Inggris

Bab 1 • Pendahuluan

13

sebagai bahasa kedua, kemudian dilanjutkan oleh penelitian lanjutan (1995), yang bertujuan membandingkan karakteristik wacana kelas dalam konteks yang berbeda (EFL). Sebuah studi komparatif kemudian dilakukan untuk melihat perbedaan di samping persamaan karakteristik wacana kelas pada konteks EFL dan ESL (1999). Proyek selanjutnya adalah mengidentifi kasi pola wacana kelas dalam pembelajaran bahasa Indonesia (2000 dan 2005). Data dari kedua studi terakhir tersebut kemudian dianalisis lebih lanjut untuk mengidentifi kasi karakteristik kontribusi wacana yang dilakukan guru dalam rangka melihat pengaruh penggunaan bahasa guru terhadap kualitas kontribusi sisiwa dalam PBM (2007). Penelitian ini merupakan lanjutan dari penelitian terakhir ini dengan harapan dapat menjadi jembatan bagi penelitian-penelitian yang lebih lanjut dan lebih ekstensif yang akan dilakukan dalam rangka memastikan pengaruh bahasa pedagogis yang dikembangkan serta pengembangan bahasa pedagogis berkualitas tinggi (BPKT) untuk menghasilkan PBM-PBM efektif, terutama dalam pembelajaran bahasa Inggris. Berdasarkan hasil-hasil dan temuan-temuan penelitian ini diharapkan akan lahir penelitian-penelitian lanjutan mengenai (1) pelatihan BPKT kepada mahasiswa serta pengaruhnya terhadap kemampuan mengajar mereka dalam PPL, (2) pelatihan serupa kepada para guru dalam jabatan serta pengaruhnya terhadap peningkatan kemampuan mengajar mereka, serta (3) penelitian-penelitian terkait lainnya. Secara skematik peta alur penelitian ini dan kaitannya dengan penelitian-penelitian selanjutnya serta penelitian-penelitian lain yang serupa dapat digambarkan dalam Gambar 1.1.

Dalam Gambar 1.1 dapat dilihat bahwa pengembangan cikal bakal MP Sistemiotik telah memiliki sejarah panjang dan diilhami serta dilandasi oleh hasil-hasil dan temuan-temuan penelitian sebelumnya, terutama Suherdi (2007) dan Alwasilah, Suherdi, Bixby (1996). Kedua penelitian itu sendiri diilhami dan dilandasi penelitian Suherdi (2000 dan 2005) yang terilhami hasil metaanalisis dalam Suherdi (1999) yang semuanya berpangkal pada Suherdi (1994).


14

Gambar 1.1 Alur Pengembangan MP Sistemiotik

Penelitian Suherdi (1994) sendiri diilhami dan dilandasi pikiran-pikiran Ventola (1987, 1988) yang mengembangkan kerangka analisis tuturan pada loket-loket pelayanan publik. Selain itu, Ventola juga mengembangkan konsep kompleks gerak tutur yang kemudian digunakan Suherdi (1999). Kerangka ini merupakan penyempurnaan atas usulan Berry (1981) mengenai penyempurnaan kerangka yang dikembangkan oleh Sinclair dan Coulthard (1975). Penelitian Suherdi (1999) lahir sebagai upaya untuk memperoleh alat analisis wacana kelas yang lebih dinamis dari pada kelas yang diteliti Sinclair dan Coulthard (1975).

Ventola (1987, 1988)

Suherdi, 2007

Suherdi, Muslim, dan Yusuf, 2007

Berry (1981)

Suherdi, 2000

Suherdi, 1999

Suherdi, 2005

Sinclair & Coulthard (1975)

Suherdi, 1994

Alwasilah, Suherdi,

Bixby, 1996

Next Projects

Bab 2 Sekilas Tentang

Analisis Wacana Kelas Dalam Pendekatan Sistemiotik

A. Defi nisi Di kalangan para peminat ilmu bahasa masih terdapat

kesimpangsiuran pemahaman mengenai wacana . Disamping karena konsep ini merupakan konsep yang baru mendapat perhatian mendalam, juga disebabkan oleh banyaknya defi nisi yang sebagian saling tumpang tindih dan bahkan saling bertentangan. Sekaitan dengan keadaan ini, penulis (dalam Suherdi , 1994: 1) telah merangkumkan arah dan cakupan defi nisi-defi nisi yang berbeda tersebut. Rangkuman tersebut akan penulis saji ulangkan berikut ini.

In linguistics, discourse has been defi ned and used in carious ways. Fisrt, discourse has been defi ned as “a communicative process by means of interaction” (Widdowson , 1984: 100), and as “certain communication routines which are viewed as distinct wholes, separate from other types of discourse, characterised by special rules of speech and non-verbal behaviour, and often distinguished by clearly recognised openings and closings” (Gumperz , 1977: 17). Second, discourse has been used to refer to different types of languange used in different sorts of social situations, such as newspaper discourse, advertising discourse, classroom discourse, the discourse of medical consultation (Fairclough ,


16

1992: 3). And, in the systemiotic approach in systemic linguistics, discourse is considered to be one of the three strata on the language plane in social interaction (Ventola , 1988; Martin , 1992).

Melihat rumusan-rumusan defi nisi wacana di atas, jelas terlihat tumpang tindih antara tiga buah konsep yang saling berkait satu sama lain, yakni: genre , register , dan wacana. Makalah ini tidak akan membahas perbedaan ketiga konsep tersebut secara mendalam, karena memang tidak termasuk dalam lingkup pembahasan makalah ini. Meskipun demikian, untuk kepentingan kejelasan kedudukan wacana dalam kaitannya dengan kedua konsep lainnya serta dalam kaitannya dengan keseluruhan sistem semiotika, gambaran selintas mengenai ketiga konsep tersebut akan dikemukakan di bawah ini.

Dalam menjelaskan kedudukan genre , register , dan wacana , Ventola (1988) telah mengembangkan sebuah pembahasan yang sangat membantu. Keseluruhan penjelasan tersebut, secara ringkas, dapat dipahami melalui gambar skematik yang dikembangkannya. Karena itu, gambar skematik serta ringkasan penjelasan Ventola tersebut akan disajikan pada Gambar 2.1.

Berdasarkan gambar tersebut, wacana merupakan salah satu dari tiga stratum dalam tatar bahasa. Dalam tingkat keabstrakan, bahasa merupakan tatar yang paling rendah tingkat keabstrakannya, sedangkan genre merupakan tatar yang paling tinggi, dan register merupakan tatar dengan tingkat keabstrakan antara bahasa dan genre. Makna interaksi sosial pada stratum wacana dapat dipahami melalui analisis empat sistem dalam struktur wacana, yakni referensi (pelacakan partisipan), keterjalinan leksikal (keterkaitan unsur leksikal), konjungsi (kaitan logika), dan struktur percakapan (hubungan antar partisipan).

Dalam gambar di atas, juga tampak jelas kedudukan wacana dalam kaitan dengan leksikogrammar dan fonologi, dan kedudukan wacana dalam kaitannya dengan kalimat dan kata. Wacana merupakan stratum yang paling tinggi, di antara ketiga strata dalam tatar bahasa.

Bab 2 • Sekilas Tentang Analisis Wacana Kelas Dalam Pendekatan Sistemiotik

17

genre

register

bahasa

Ref jal leks konj str perc

Wacana fonologi leksikogramar

Gambar 2.1 Kedudukan Wacana Dalam Tatar Semiotika(Dimodifi kasi dari Ventola, 1988: 57-58)

Dari gambar skematik di atas, dapat dengan mudah kita lihat bahwa wacana dianalisis pada stratum yang paling kiri (wacana) melalui analisis referensi, keterjalinan leksikal, konjungsi dan struktur percakapan, sedangkan kalimat dianalisis melalui analisis stratum pada tingkat kedua, yakni leksikogrammar. Memang secara hipotesis, sebuah wacana bisa saja terdiri dari satu kalimat. Meskipun demikian, analisis maknanya tetap harus dianalisis pada stratum wacana, dan bukan sekedar analisis leksikogrammar. Dalam kaitan ini, Samsuri (1987: 1) mengemukakan sebuah simpulan yang cukup ringkas bahwa sintaksis (leksikogrammar) mempelajari kalimat secara isolatif, sedangkan wacana mempelajari bahasa dalam pemakaian. Dengan demikian, berbeda dengan metode yang digunakan sintaksis, analisis wacana dalam menginterpretasi ujaran menghubungkannya dengan konteks tempat terjadinya atau diucapkannya ujaran tersebut. Berdasarkan defi nisi-defi nisi di atas, dalam makalah ini wacana didefi nisikan sebagai salah satu stratum dalam tatar bahasa yang terjadi dari seperangkat


18

kalimat yang terjalin secara runut (cohesive) dan runtut (coherence) yang membentuk sebuah kesatuan yang bermakna utuh. Sedangkan analisis wacana adalah analisis unsur-unsur keterkaitan partisipan, keterkaitan leksikal, keterkaitan logika, dan keterkaitan antapribadi dalam wacana. Dalam pembahasan-pembahasan selanjutnya, istilah wacana dimaksudkan seperti yang tercantum dalam defi nisi di atas.

B. Ruang Lingkup KajianBerdasarkan defi nisi di atas, terlihat dengan jelas bahwa wacana

dapat bersifat lisan maupun tulisan; dapat bersifat monolog maupun dialog; dan dapat bersifat transaksional maupun interaksional. Penjelasan terperinci mengenai lingkup wacana dikemukakan oleh Samsuri (1987: 1). Samsuri mengemukakan contoh-contoh wacana lisan transaksional (pidato, ceramah, dakwah, deklamasi, dsb.); wacana lisan interaksional (percakapan, debat, tanya-jawab, dst.); wacana tulisan transaksional (instruksi, iklan, esei, makalah, tesis, dst.); dan wacana tulisan yang interaksional (polemik, surat-menyurati, dst.).

Berdasarkan lingkup analisisnya, pembahasan wacana akan meliputi analisis perujukan (reference), keterjalinan leksikal (lexical cohesion), keterkaitan logika (conjunction), dan struktur percakapan (convensional structure).

Dari peta ruang lingkup tersebut, makalah ini akan memfokuskan pembahasan kepada wacana lisan interaksional atau wacana lisan dialogis, lebih khusus lagi wacana lisan interaksional dalam proses belajar-mengajar.

Pendekatan analisis wacana kelas sangat beragam (Uraian yang lebih mendalam mengenai berbagai pendekatan ini dapat dibaca pada Suherdi, 2006). Akan tetapi, pendekatan yang akan digunakan dalam buku ini adalah kerangka analisis yang dikembangkan oleh para pendukung linguistik sistemik, terutama Berry (1981), Martin (1992), dan Ventola (1987, 1988), yang untuk kepentingan analisis wacana kelas dalam konteks-konteks yang lebih dinamik telah penulis


19

kembangkan dan sempurnakan melalui serangkaian langkah-langkah penyempurnaan (Suherdi, 1994; 1995; 1999; 2000; 2005; 2007).

Prinsip-prinsip serta prosedur kedua alat analisis tersebut akan dipaparkan secara ringkas pada bagian awal tulisan ini sehingga dapat memudahkan para pembaca dalam memahami manfaat dan contoh aktual yang akan disajikan pada bagian-bagian selanjutnya. Melalui cara penyajian seperti ini diharapkan para pembaca bukan hanya dapat memahami hakikat dan cara kerja analisis wacana dalam kegiatan refl eksi terhadap kegiatan belajar-mengajar, melainkan juga dapat meyakini manfaat nyatanya bagi perbaikan kegiatan belajar-mengajar selanjutnya.

Satu hal yang harus dibahas lebih dahulu sebelum pembahasan mengenai prosedur analisisnya adalah stuktur wacana dan baku tutur. Untuk membahas struktur diskursus, penjelasan yang diberikan Sinclair dan Coulthard (1975) akan disajikan pada bagian berikut; sedangkan untuk membahas jenis baku tutur, kategorisasi yang dikembangkan oleh Suherdi (1994) akan disajikan pada bagian berikutnya.

Sinclair dan Coulthard (1975) mengembangkan sebuah sistem analisis yang memandang wacana kelas terdiri dari lima tingkat, yakni: pelajaran (lesson), transaksi (transaction), baku tutur (exchange), gerak tutur (move), dan tindak (act). Dalam bentuk diagram, struktur tersebut dapat disajikan seperti yang tampak dalam Gambar 2.2.

Dalam buku ini, tingkat baku tutur dan gerak tutur akan merupakan fokus pembahasan, sedangkan tingkat-tingkat lainnya akan dibahas seperlunya saja.

Dalam kaitan dengan jenis-jenis baku tutur, temuan Suherdi (1994) dalam menganalisis wacana kelas bahasa Inggris sebagai bahasa kedua memberikan gambaran yang sangat rinci dan komprehensif mengenai berbagai jenis baku tutur yang relevan dengan pengajaran bahasa kedua atau mungkin juga pengajaran bahasa asing. Namun sebelum kategorisasi tersebut disajikan, lebih dulu akan disajikan defi nisi mengenai baku tutur.


20

Gambar 2.2 Struktur Wacana Kelas (Diadaptasi dari Sinclair dan Coulthard, 1975)

Secara singkat sebuah baku tutur dapat terdiri dari gerak tutur -gerak tutur berikut:

TIn (Tunda Informasi) : sebuah slot yang berisi klausa yang berupa pertanyaan menguji , biasanya diajukan oleh seorang guru kepada murid-muridnya. Pada hakikatnya, pertanyaan tersebut merupakan pemberian informasi yang sengaja ditunda untuk menguji sejauh mana siswa telah memiliki pengetahuan mengenai informasi tersebut. Contohnya: Apakah nama ibukota Amerika Serikat?

UIn (Unjuk Informasi): sebuah slot yang berisi klausa yang berupa jawaban seorang siswa terhadap pertanyaan guru atau pertanyaan siswa kepada seorang guru. Kedua-duanya

Pelajaran

Transaksi Transaksi Transaksi

Baku tutur Baku tutur Baku tutur

Gerak tutur Gerak tutur Gerak tutur

Tindak Tindak Tindak


21

menunjukkan derajat pengetahuan siswa mengenai sebuah informasi.

BIn (Beri Informasi): sebuah slot yang berisi klausa yang berupa pemberian informasi yang dilakukan seorang guru atau penilaian atas informasi yang diberikan seorang siswa.

RIn (Reaksi atas Informasi):sebuah slot yang berisi ungkapan sebagai komentar atas BIn.

RRIn (Reaksi atas RIn): sebuah slot yang berisi ungkapan sebagai komentar atas RIn.

Kelima gerak tutur di atas oleh Ventola (1988) disebut sebagai gerak tutur sinoptik . Gerak tutur-gerak tutur tersebut harus berurut seperti itu. Urutan yang menyalahi aturan tersebut tidak dapat diterima. Dengan demikian, sebuah baku tutur dapat memiliki struktur berikut:

1) BIn 2) BIn ^ RIn 3) BIn ^ RIn ^ RKIn 4) Uin ^ BIn 5) Uin ^ BIn ^ RIn 6) Uin ^ BIn ^ RIn ^ RRIn 7) TIn ^ UIn ^ BIn 8) TIn ^ UIn ^ BIn ^ RIn 9) Tin ^ UIn ^ BIn ^ RIn ^ RRIn

^ : diikuti oleh

Baku tutur-baku tutur di atas merupakan baku tutur yang dapat diterima karena strukturnya benar. Struktur-struktur berikut merupakan contoh-contoh baku tutur yang tidak sesuai dengan aturan di atas.

10) Tin11) Tin ^ UIn12) Tin ^ BIn

dan contoh-contoh lainnya seperti itu. Contoh nomor 1 tidak sesuai dengan aturan, karena baku tutur tidak dapat terdiri dari pertanyaan


22

guru saja. Memang baku tutur bisa hanya terdiri dari sebuah BIn. Begitu pun dengan contoh yang kedua. Struktur ini kurang memadai sebagai sebuah baku tutur, karena dalam keadaan normal jawaban siswa atas pertanyaan guru selalu ditindaklanjuti oleh penilaian yang diberikan oleh guru. Contoh ketiga juga sangat tidak normal, karena guru bertanya kemudian dia juga yang menjawab.

Suspending Moves

Aborting Moves

Elucidating Moves

Sustaining moves

Confi rm (cf) C h a l l e n g e (ch)

Clarify (clfy) Repeat (rp)

Request to confi rm (cfr)

Ch response (rch)

Clfy resp (rclfy)

Request to rp (rpr)Request to rpr (rrpr)

Cf response (rcf)

Clue (clue)

Check No response (ro)

Backchannel Irrelevant resp (irr)

Correction (corr)

Rephrase (rph)

Gambar 2.3 Gerak tutur-gerak tutur dinamik(Dikutip dari Love dan Suherdi , 1996: 256)

Selain gerak tutur -gerak tutur sinoptik tersebut, adakalanya sebuah baku tutur tidak selancar dan semulus struktur-struktur (1) s.d. (9). Sebagian menghendaki hadirnya gerak tutur-gerak tutur yang tidak wajib hadir, yakni gerak tutur-gerak tutur yang hanya muncul pada saat diperlukan saja, yang oleh Ventola (1987, 1988) disebut sebagai gerak tutur dinamik . Untuk kepentingan pembahasan gerak tutur dinamik dalam tulisan ini, gerak tutur-gerak tutur dinamik yang teridentifi kasi dalam kelas bahasa Inggris sebagai bahasa kedua yang ditampilkan dalam Love dan Suherdi (1996: 256) akan dikutip dan ditampilkan dalam Gambar 2.3.


23

C. Prosedur Analisis1. Mentranskripsikan hasil rekaman

Setelah melihat unsur struktur baku tutur yang berupa gerak tutur -gerak tutur sinoptik dan gerak tutur-gerak tutur dinamik , mari kita lihat bagaimana sebuah rekaman data dapat dipilah menjadi segmen-segmen yang siap untuk di analisis. Untuk memudahkan pemahaman atas prosedur ini, penjelasan akan diberikan sambil menampilkan contoh ungkapannya. Perhatikan transkripsi kumpulan data mentah berikut:

Anak-anakku sekalian. Pada hari ini, kita akan belajar mengenai tatacara membuat karangan argumentatif. Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang telah kita pelajari dalam membuat karangan deskriptif. Jenis-jenis kalimat apa saja yang ada dalam sebuah karangan. Apakah nama-nama yang biasa diberikan pada kalimat dalam karangan. Ada yang bisa. Coba sebutkan. Amin. Kalimat majemuk. Kalimat majemuk. Andi, kalimat apa saja. Kalimat topik. Ya, kalimat topik atau topic sentence. Kemudian kalimat apa lagi. Kalimat pendukung. Ya, benar. Kalau kumpulan gagasan dari semua kalimat topik yang ada dalam karangan disebut apa. Ada yang tahu. Apa. Pernyataan tesis atau thesis statement...

Kalimat-kalimat di atas akan terdengar dalam rekaman. Suara tersebut harus ditranskripsikan ke dalam tulisan seperti di atas.

2. Mensegmentasi data dan memberi tanda partisipan

Setelah semuanya ditranskripsikan, tulis ulang atau kalau menggunakan komputer cukup di “copy” dan “paste”. Kemudian segmentasikan data berdasarkan satuan makna yang dalam tatanan


24

gramatika setara dengan klausa, termasuk klausa eliptik. Kemudian beri tanda pembicaranya: G untuk guru, S1 untuk siswa yang bernomor absen 1. S2 untuk siswa nomor 2, dst. Ada cara yang lebih mudah untuk mengingat siswa mana yang berbicara, yaitu dengan memetakan tempat duduk siswa kemudian memberi nomor siswa secara berurut menurut tempat duduknya dalam peta.

Setelah disegmentasi, data di atas akan menjadi:

G : Anak-anakku sekalian. Pada hari ini, kita akan belajar mengenai tatacara membuat karangan argumentatif. Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang telah kita pelajari dalam membuat karangan deskriptif. Jenis-jenis kalimat apa saja yang ada dalam sebuah karangan. Apakah nama-nama yang biasa diberikan pada kalimat dalam karangan. Ada yang bisa. Coba sebutkan. Amin.

S3 (Amin) : Kalimat majemuk. G : Kalimat majemuk. Andi, kalimat apa

saja. S8 (Andi) : Kalimat topik. G : Ya, kalimat topik atau topic sentence.

Kemudian kalimat apa lagi. S5 (nama anak): Kalimat pendukung. G : Ya, benar. Kalau kumpulan gagasan

dari semua kalimat topik yang ada dalam karangan disebut apa. Ada yang tahu. Apa. Pernyataan tesis atau thesis statement.

Sekarang mulai terlihat mana yang ucapan guru dan mana ucapan siswa. Selain itu, juga dapat dilihat siswa mana yang berkontribusi dalam masing-masing baku tutur.


25

3. Mengidentifi kasi fungsi ungkapan

Langkah selanjutnya adalah mengidentifi kasi fungsi yang dilakukan oleh setiap ungkapan dengan memperhatikan satuan makna dan satuan intonasinya. Mari kita lihat slot-slot interaksi verbal di atas satu per satu. Kita mulai dengan slot pertama.

G : Anak-anakku sekalian. Pada hari ini, kita akan belajar mengenai tatacara membuat karangan argumentatif. Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang telah kita pelajari dalam membuat karangan deskriptif. Jenis-jenis kalimat apa saja yang ada dalam sebuah karangan. Apakah nama-nama yang biasa diberikan pada kalimat dalam karangan. Ada yang bisa. Coba sebutkan. Amin.

Pada slot ini ada 8 jeda (perhatikan), yakni:

G: (1) Anak-anakku sekalian.(2) Pada hari ini, kita akan belajar mengenai tatacara

membuat karangan argumentatif.(3) Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang telah

kita pelajari dalam membuat karangan deskriptif.(4) Jenis-jenis kalimat apa saja yang ada dalam sebuah

karangan.(5) Apakah nama-nama yang biasa diberikan pada

kalimat dalam karangan.(6) Ada yang bisa.(7) Coba sebutkan.(8) Amin.

Setelah itu, kita perhatikan pola intonasi dan tekanan pada ujung kalimatnya. Kalau menurun, maka ia adalah kalimat berita, sedangkan kalau menaik, kalimat tersebut merupakan kalimat tanya. Kalimat tanya


26

kita tandai dengan tanda tanya. Begitu pun kalimat seru hendaknya diberi tanda seru. Misalnya,


membuat karangan argumentatif.(3) Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang

telah kita pelajari dalam membuat karangan deskriptif.

(4) Jenis-jenis kalimat apa saja yang ada dalam sebuah karangan?

(5) Apakah nama-nama yang biasa diberikan pada kalimat dalam karangan.

(6) Ada yang bisa?(7) Coba sebutkan!(8) Amin?

4. Mengidentifi kasi waktu jeda

Setelah itu, kita perhatikan apakah ada jeda yang cukup panjang antar setiap perhentian atau justru merupakan satu rangkaian belaka. Jika ada jeda yang cukup panjang dan ungkapan selanjutnya merupakan reaksi terhadap jeda tersebut, maka harus ada pelaku komunikasi lain pada slot tersebut. Misalnya,


membuat karangan argumentatif. Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang


Jenis-jenis kalimat apa saja yang ada dalam sebuah karangan?

( ) ...(3)... Apakah nama-nama yang biasa diberikan pada

kalimat dalam karangan.


27

( ) ...(5)... Ada yang bisa? Coba sebutkan!( ) ...(2)... Amin?

Sampai di sini, kita belum melihat slot ini sebagai sebuah baku tutur. Karena dari sudut makna, rangkaian ini belum memiliki keutuhan makna. Sehingga kita harus menyambungkannya dengan slot selanjutnya, sehingga negosiasi makna yang sedang berlangsung sampai pada ujungnya. Tapi agar kita bisa melihat interaksi guru-siswa secara lengkap, slot-slot yang berbeda panjang jedanya diberi tanda partisipan yang diam pada saat harus menjawab, dalam hal ini partisipannya siswa secara keseluruhan. Maka rangkaian seluruhnya akan menjadi:


membuat karangan argumentatif.G: (3) Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang



Ss: ( ) ......[3]......G: (5) Apakah nama-nama yang biasa diberikan pada

kalimat dalam karangan.Ss: ( ) ......[5]......G: (6) Ada yang bisa?

(7) Coba sebutkan!Ss: ( ) ......[2]......G: (8) Amin?S3: (9) Kalimat majemuk.G: (10) Kalimat majemuk?

(11) Andi, kalimat apa saja?S8: (12) Kalimat topik.


28

G: (13) Ya, kalimat topik.(14) atau topic sentence.

G: (15) Kemudian kalimat apa lagi.S5: (16) Kalimat pendukung.G: (17) Ya, benar.G: (18) Kalau kumpulan gagasan dari semua kalimat

topik yang ada dalam karangan disebut apa?Ss: ( ) ......(3)......G: (19) Ada yang tahu?Ss: ( ) ......(2)......G: (20) Apa? (Guru memfokuskan pandangan pada Amin)S3: ( ) ......(2)......G: (21) pernyataan tesis

(22) atau thesis statement.

5. Mengidentifi kasi jenis gerak tutur

Berdasarkan aturan mengenai struktur baku tutur yang dikemukakan pada bagian sebelumnya, maka dapat kita coba terapkan pada rangkaian slot-slot bagian awal data. Dengan menerapkan aturan tersebut, dapat kita lihat bahwa baku tutur pertama hanya terdiri dari satu gerak tutur BIn, dan baku tutur kedua mulai pada gerak tutur 2 dan berhenti pada ungkapan (14). Artinya ungkapan yang ada dalam slot guru merupakan bagian dari slot lain. Karena itu harus dipisahkan. Dengan demikian, ada dua ungkapan guru yang berdampingan tetapi berlainan slot dan berlainan baku tutur. Baku tutur tersebut adalah:

1) BIn G: (1) Anak-anakku sekalian. (2) Pada hari ini, kita akan belajar

mengenai tatacara membuat karangan argumentatif.

Ungkapan (3) merupakan awal dari baku tutur lain. Karena itu, ungkapan ini tidak dapat dimasukkan ke dalam baku tutur yang sama dengan ungkapan (1) dan (2). Karena itu kita bisa menduga bahwa ungkapan (3) merupakan awal dari baku tutur (2).


29

2) Tin G: (3) Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang telah kita pelajari dalam membuat karangan deskriptif.


ro Ss: ( ) ......[3]......rph G: (5) Apakah nama-nama yang biasa

diberikan pada kalimat dalam karangan.

ro Ss: ( ) ......[5]......rph G: (6) Ada yang bisa?

(7) Coba sebutkan!ro Ss: ( ) ......[2]......nom G: (8) Amin?irr S3: (9) Kalimat majemuk.Corr G: (10) Kalimat majemuk?nom (11) Andi, kalimat apa saja?UIn S8: (12) Kalimat topik.BIn G: (13) Ya, kalimat topik

(14) atau topic sentence.

Ternyata baku tutur ini merupakan baku tutur yang panjang, yang ditandai oleh sejumlah gerak tutur dinamik, yakni: 3 buah ro (tidak ada jawaban), 2 buah rph (perumusan ulang), 2 nom (nominasi), 1 corr (koreksi), dan satu irr (jawaban yang tidak relevan). Dari rangkaian baku tutur ini, kita melihat bahwa pertanyaan guru yang pertama (ungkapan 4). Untuk sementara, slot kosong setelah ungkapan (4) tidak kita beri angka. Pada slot ini terdapat jeda selama tiga detik [3]. Slot jeda ini kemudian kita beri tanda partisipan (Ss), yakni siswa secara keseluruhan. Karena tidak ada jawaban dari siswa, maka guru merumusulangkan pertanyaannya dengan menggunakan kalimat lain yang memiliki makna relatif sama (rph). Namun tetap tidak ada jawaban, bahkan terjadi jeda sampai lima detik [5]. Guru kemudian merumus ulangkan lagi elisitasinya. Kembali terjadi jeda selama dua detik [2].


30

Guru tidak menunggu terlalu lama, kemudian menominasi seorang siswa (Amin, yang dalam daftar hadir menduduki urutan ke-3, karena itu diberi lambang S3). S3 berusaha menjawab, tetapi jawabannya tidak tepat (irr) sehingga guru mengoreksi dengan mengajukan pertanyaan untuk menunjukkan bahwa bukan itu jawabannya. Tetapi guru tidak berputus asa, dia kemudian menominasi siswa lain (Andi, yang diberi tanda S8). S8 kemudian memberikan jawaban yang benar (UIn) dan baru guru memberikan persetujuannya (BIn).

Selanjutnya, jika kita menggunakan prosedur serupa pada ungkapan-ungkapan selanjutnya, kita lihat bahwa ungkapan (15) merupakan awal baku tutur ketiga dan ungkapan (17) merupakan ujung dari baku tutur ketiga. Dengan demikian, ungkapan (18) merupakan awal baku tutur keempat. Baku tutur ketiga juga sangat pendek. Baku tutur keempat tidak mangandung jawaban siswa, tetapi guru kemudian memberikan jawaban atas pertanyaannya sendiri. Baku tutur keempat merupakan baku tutur defektif yang tergolong ke dalam baku tutur yang tak lengkap. Dengan demikian, ada empat baku tutur dalam kumpulan data tersebut. Baku tutur (3) dan (4) adalah:

3) TIn G: (15) Kemudian kalimat apa lagi?UIn S5: (16) Kalimat pendukung.BIn G: (17) Ya, benar.

4) TIn G: (18) Kalau kumpulan gagasan dari semua kalimat topik yang ada dalam karangan disebut apa?

ro Ss: ( ) ......[3]......rp G: (19) Ada yang tahu?ro Ss: ( ) ......[2]......rp G: (20) Apa? (Guru memfokuskan

pandangan pada Amin)ro S3: ( ) ......[2]......BIn G: (21) Penyataan tesis (22) atau thesis sentence.


31

Ada yang belum tertandai dalam representasi baku tutur di atas, yakni slot-slot gerak tutur sinoptik yang memiliki lebih dari satu ungkapan. Ungkapan (1) dan (2) terdapat dalam satu slot yang sama. Begitu pun dengan ungkapan (3) dan (4) dan ungkapan (21) dan (22). Sejalan dengan tradisi linguistik sistemik, Ventola (1988) memberikan angka pada ungkapan-ungkapan tersebut, kemudian menandai keterkaitan antar ungkapan-ungkapan tersebut dengan lambang-lambang matematik (=) untuk melambangkan elaborasi , (+) untuk melambangkan perluasan , dan (x) untuk melambangkan penguatan . Dengan demikian, angka 1 dan 2 diberikan kepada masing-masing ungkapan dan lambang (+) diberikan kepada ungkapan (2) dan ungkapan (4), lambang (=) diberikan kepada ungkapan (14) dan (22), sehingga keseluruhannya tampil sebagai berikut.

1) BIn 1 G: (1) Anak-anakku sekalian. +2 (2) Pada hari ini, kita akan belajar

mengenai tatacara membuat karangan argumentatif.

Dalam baku tutur ini, guru memberitahukan (BIn) apa yang akan dibahas pada hari itu. Baku tutur ini merupakan Baku tutur yang sangat sederhana karena hanya memiliki satu gerak tutur , yakni BIn. Baku tutur semacam ini umum dilakukan pada awal setiap pelajaran.

2) TIn 1 G: (3) Sebelum itu, anak-anak ingat kembali apa yang telah kita pelajari dalam membuat karangan deskriptif.

+2 (4) Jenis-jenis kalimat apa saja yang ada dalam sebuah karangan?

ro Ss: (5) ......[3]......rp G: (6) Apakah nama-nama yang biasa

diberikan pada kalimat karangan.ro Ss: (7) ......[5]......rp G: (8) Ada yang bisa?


32

rph (9) Coba sebutkan!ro Ss: (10) ......[2]......nom G: (11) Amin?irr S3: (12) Kalimat majemuk.corr G: (13) Kalimat majemuk?Nom (14) Andi, kalimat apa saja?UIn S8: (15) Kalimat topik.BIn 1 G: (16) Ya, kalimat topik

+2 (17) atau topic sentence.

Ini merupakan contoh baku tutur yang panjang. Pertanyaan guru tidak langsung dijawab oleh para siswa. Pada awal baku tutur , dua kali para siswa tidak merespon (ro) dengan jeda yang cukup lama. Akhirnya guru memberikan nominasi kepada Amin (S3). Tetapi Amin memberikan respon yang salah (irr). Guru kemudian menominasi Andi, yang kemudian memberikan jawaban yang benar. Baku tutur semacam ini sangat banyak dijumpai pada pelajaran-pelajaran bahasa asing yang kurang terencana atau yang berbicara mengenai sesuatu yang terlalu abstrak bagi para siswanya.

3) TIn G: (18) Kemudian kalimat apa lagi? UIn S5: (19) Kalimat pendukung.

BIn G: (20) Ya, benar.

Ini merupakan contoh baku tutur sederhana , hanya terdiri dari tiga gerak tutur sinoptik (TIn ^ UIn ^ BIn). Pertanyaan guru dapat dijawab dengan benar. Guru kemudaian mengukuhkan nilai kebenaran jawaban siswa (S5). Dalam matapelajaran yang terencana dengan baik dan dalam pelajaran yang dikembangkan melalui teknik-teknik tanya jawab yang terarah, baku tutur semacam ini sangat dominan.

4) TIn G: (21) Kalau kumpulan gagasan dari semua kalimat topik yang ada dalam karangan disebut apa?

ro Ss: (22) ......[3]......


33

rp G: (23) Ada yang tahu?ro Ss: (24) ......[2]......rp G: (25) Apa? (Guru memfokuskan

pandangan pada Amin)ro S3: (26) ......[2]......BIn 1 G: (27) Penyataan tesis =2 (28) atau thesis statement.

Baku tutur ini tergolong baku tutur tak lengkap . Dalam baku tutur ini, strukturnya defektif, karena TIn langsung diikuti oleh BIn setelah diselingi oleh sejumlah gerak tutur dinamik. Keadaan seperti ini biasanya terjadi pada saat membahas topik yang sangat sulit atau yang belum diketahui siswa sebelumnya. Jika ada tanda-tanda siswa tidak mungkin dapat menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru, meskipun dengan dibantu oleh sejumlah parafrase dan gerak tutur dinamik lainnya, maka guru biasanya menjawab sendiri pertanyaan yang ia ajukan kepada siswa-siswanya.

Satu hal yang harus kita catat di sini bahwa garis-garis yang diberikan kepada rangkaian baku tutur tersebut berfungsi memperlihatkan keterkaitan antara satu gerak tutur dengan gerak tutur lainnya dalam satu baku tutur. Garis-garis di sebelah kiri melambangkan keterkaitan antar gerak tutur-gerak tutur dinamik .

D. Jenis baku tutur berdasarkan struktur bentuknya Nah, kini marilah kita mulai membahas jenis-jenis baku tutur sambil memberikan contoh kongkret bagi ungkapan-ungkapan yang digunakan dalam setiap gerak tutur . Untuk itu, hasil penelitian Suherdi (1994) akan disajikan di bawah ini. Karena itu, sebagai landasan pembahasan, lebih dulu akan disajikan struktur baku tutur secara lengkap dalam Gambar 2.4 berikut ini.

Suherdi (1994: 50) membagi baku tutur berdasarkan struktur bentuknya ke dalam dua kategori: lengkap dan tak lengkap. Baku


34

tutur lengkap adalah baku tutur-baku tutur yang berdasarkan aturan lengkap, sedangkan baku tutur tak lengkap adalah baku tutur-baku tutur yang strukturnya tidak sesuai dengan aturan kesempurnaan sebuah baku tutur. Baku tutur nomor (10) s.d. (12) merupakan contoh baku tutur tak lengkap, sedangkan baku tutur (1) s.d. (9) merupakan contoh baku tutur lengkap.

Baku tutur lengkap dibagi menjadi dua bagian: baku tutur sederhana dan baku tutur kompleks. Baku tutur sederhana adalah baku tutur yang hanya terdiri dari gerak tutur -gerak tutur sinoptik , sedangkan baku tutur kompleks terdiri dari gerak tutur-gerak tutur sinoptik ditambah satu gerak tutur dinamik atau lebih. Untuk mengenali lambang-lambang gerak tutur dinamik, lihat kembali Gambar 2.3. Sebagai contoh perhatikan baku tutur-baku tutur berikut:

13) TIn G: What is she studying?UIn S6: French languageBIn G: French language

Dalam baku tutur ini guru (G) bertanya (what is she studying?). Pertanyaan guru ini dimaksudkan untuk menguji pemahaman siswa mengenai sebuah teks. Jelas, guru bukan tidak tahu apa yang dipelajari oleh tokoh dalam teks tersebut. Pertanyaan tersebut pada dasarnya adalah penundaan informasi (TIn) yang ingin ia sampaikan, yakni: she is studying French. Penundaan ini merupakan ciri khas wacana kelas, sebab dalam dunia nyata di luar kelas tidak akan terjadi kenyataan seseorang bertanya mengenai sesuatu yang ia sendiri tahu jawabannya. Jawaban yang diberikan oleh siswa nomor 6 merupakan unjuk derajat pengetahuannya mengenai informasi (UIn) yang ingin disampaikan oleh guru. Terakhir, karena unjuk informasi yang diberikan oleh S6 menunjukkan derajat pengetahuan yang sesuai dengan yang diharapkan oleh guru, guru kemudian mengulangnya dengan intonasi menurun sebagai pertanda ia setuju terhadap jawaban yang diberikan S6.


35

14) UIn G: In the Polish, do you write an address?BIn S3: no, no.BIn S2: no, no address.

Gambar 2.4 Jenis-jenis Baku tutur Dalam Kelas Bahasa Inggris Sebagai Bahasa Kedua Berdasarkan Struktur Bentuknya (Dikutip dan

diterjemahkan dari Suherdi , 1994)

Berbeda dengan baku tutur (13), baku tutur (14) justru dimulai dengan UIn, yang berarti unjuk derajat pengetahuan guru terhadap informasi yang ia ingin orang lain (dalam hal ini siswa yang berasal dari Polandia) sampaikan untuk kepentingan kelas. Dengan demikian, pertanyaan guru dalam baku tutur ini adalah pertanyaan sesungguhnya , bukan pertanyaan menguji , karena ia sendiri pun tidak tahu jawabannya. Justru BIn (pemberian informasi) dilakukan oleh siswa, yakni S3 dan S2 (kedua-duanya berasal dari Polandia).

Baku tutur

Lengkap Tak Lengkap

Sederhana Kompleks Eliptik Defektif Diskontinu

SbIn SsIn SbSsIn

SbIn : mengandung gerak tutur dinamik sebelum pemberian informasi

SsIn : mengandung gerak tutur dinamik sesudah pemberian informasi

SbSsIn: mengandung gerak tutur dinamik baik sebelum maupun sesudah pemberian informasi


36

15) TIn G: what do you remember, S1, about yesterday?ro Ss: (2)rp G: you remember?ro Ss: (tidak jelas)rph G: what did we talk about letter?ro Ss: (tidak jelas)rph G: what did we say?UIn S6: John.BIn 1 G: John =2 Yes, about John.

Dalam baku tutur (15), pertanyaan guru (TIn) tidak langsung mendapat jawaban. Selama dua detik (2), para siswa (Ss) tidak memberikan jawaban apapun (ro). Karena itu, guru kemudian mengulang pertanyaannya (rp) untuk menjaga agar baku tutur tetap berjalan. Tetapi tetap tidak ada jawaban yang dapat didengar dengan jelas (ro). Menyadari pertanyaannya kurang dapat dipahami para siswa, guru berusaha memparafrase pertanyaannya (rph). Namun, jawaban yang diberikan tetap tidak jelas (ro lagi). Guru tidak berputus asa dia melakukan parafrase (rph) lagi, kali ini dengan menggunakan kata-kata yang dianggap akan lebih dapat dipahami, yakni dengan mengubah ‘talk’ menjadi ‘say’. Usahanya ternyata berhasil, S6 memberikan jawaban yang benar, meskipun masih sangat sederhana.

Dari segi struktur dapat kita lihat bahwa baku tutur (13) dan (14) merupakan contoh baku tutur sederhana . Baku tutur-baku tutur tersebut hanya terdiri dari gerak tutur -gerak tutur sinoptik (TIn ^ UIn ^ BIn dan UIn ^ BIn + BIn), sedangkan baku tutur (15) merupakan contoh baku tutur kompleks. Baku tutur tersebut terdiri dari gerak tutur-gerak tutur sinoptik (TIn, UIn, dan BIn) ditambah gerak tutur-gerak tutur dinamik (2 ro, 1 rp, 2 rph).

Baku tutur-baku tutur yang kompleks kemudian dikelompokkan ke dalam tiga kelompok: SbIn (yang mengandung gerak tutur dinamik sebelum gerak tutur sinoptik BIn atau UIn yang merupakan jawaban),


37

SsIn (yang mengandung gerak tutur dinamik baik sebelum maupun sesudah BIn atau UIn yang merupakan jawaban). Baku tutur (15) termasuk jenis yang pertama (SbIn), yakni baku tutur yang mengandung gerak tutur-gerak tutur dinamik (ro, rp, rph) sebelum BIn. Baku tutur SsIn dan SbIn antara lain dapat dicontohkan oleh baku tutur-baku tutur berikut:

16) UIn G: and in Vietnamese? (3) BIn S6: the same cfr G: only date? (3) rcfr S6: yes check G: so here you write your date recheck S6: yes Rin G: all right

Dalam baku tutur (6) guru menanyakan apakah di Vietnam orang menulis nama dan alamat pengirim di sisi kanan atas. S6 menjawab dengan jawaban the same, artinya sama dengan Polandia, yakni hanya tanggal saja. S6 memberikan jawaban (rcfr) terhadap permintaan konfi rmasi dari guru. Namun guru belum juga yakin atas apa yang dimaksudkan oleh S6, sehingga ia mengecek kembali (check) jawaban S6, dan S6 meresponnya (recheck). Setelah yakin bahwa S6 memberikan jawaban yang benar baru guru memberikan komentar (RIn) dengan mengatakan all right.

17) TIn G: application for what, S1 irr S6: application formal corr 1 G: yes corr =2 for WHAT (3)

corr =3 what what you—what do you apply for

ro S6: (4) rp 1 G: hmh rp =2 application for WHAT (3) irr S6: yes


38

rp G: for what UIn S6: for work/ wo:/ check G: for what rcheck S6: formal rph G: what is the application for rcheck S1: for a job BIn 1 G: for a job BIn =2 for WORK /w (r)k/ BIn x3 all right BIn =4 application for job BIn =5 application for work

Baku tutur (17) merupakan salah satu baku tutur terpanjang dalam data penelitian Suherdi (1994). Guru memberikan pertanyaan menguji (TIn), tetapi jawaban yang diberikan oleh para siswa tidak relevan (irr) dengan pertanyaan guru . Maka guru melakukan koreksi terhadap jawaban tersebut dengan mengulang lagi pertanyaannya dengan memberikan penekanan pada kata what (WHAT) dan melakukan parafrase. Tetapi usahanya belum berhasil. S6 tidak memberikan jawaban. Dia diam selama empat detik (4). Guru mengulang pertanyaan dengan hmh yang berintonasi menarik dan mengulang pertanyaannya sambil kembali menekankan kata WHAT. Kembali respon S6 tidak relevan. Guru mengulang kembali. S6 memberikan jawaban yang benar, tetapi pelafalannya salah. Untung S1 (orang Polandia) memberikan jawaban yang benar dengan mengubah kata work dengan job. Tetapi jawaban S1 tidak begitu terdengar oleh guru. Guru justru meminta S6 mengulang jawaban dengan memperbaiki lafalnya. Sayangnya S6 justru mengubah jawabannya. Dalam keadaan seperti itu, S1 berusaha memperkeras suaranya dengan harapan dapat memberikan jawaban yang benar, dan jawaban ini terdengar oleh guru. Guru kemudian mengulangnya, dan mengganti job dengan work dan melafalkannya secara berlebihan untuk memperjelas pelafalan kata work. Kemudian guru memberikan informasi yang ingin ia sampaikan (application for job, application for work).


39

Baku tutur tak lengkap merupakan baku tutur-baku tutur yang keluar dari aturan-aturan yang berlaku, tetapi keseluruhan konteks tetap punya makna yang dapat dijelaskan sebagai bagian integral transaksi atau pelajaran tertentu. Suherdi (1994) mengidentifi kasi tiga jenis baku tutur tak lengkap dalam data penelitiannya, yakni: baku tutur eliptik (elliptical exchanges), baku tutur defektif (defective exchanges), dan baku tutur diskontinu (broken exchanges). Baku tutur (11) merupakan contoh baku tutur eliptik. Dalam baku tutur tersebut hanya ada dua gerak tutur sinoptik yang urutannya tidak dapat diterima sebagai struktur baku tutur yang benar, yakni TIn ^ UIn. Struktur yang benar adalah TIn ^ UIn ^ BIn. Dengan demikian, baku tutur (11) kehilangan unsur wajib BIn. BIn merupakan unsur wajib yang tidak boleh tidak ada dalam sebuah baku tutur. Perhatikan contoh baku tutur eliptik yang diambil dari data Suherdi (1994: 65).

18) TIn G: “I’m sorry” Who is I UIn Ss: Mary

Baku tutur (18) dimulai dengan pembacaan bagian awal isi surat, yakni I’am sorry, kemudian diikuti oleh pertanyaan mengenai siapa T dalam kalimat tersebut. Para siswa memberikan jawaban bahwa T dalam kalimat tersebut adalah Mary, si pengirim surat. Dalam baku tutur yang normal, jawaban murid tersebut, sekurang-kurangnya diberi pengukuhan seperti: that’s right, right, OK, atau diulang. Dalam baku tutur tersebut, guru tidak melakukannya malah langsung bergerak tutur ke pertanyaan berikutnya. Namun, kalau kita melihat konteksnya, dapatlah kita pahami bahwa tindakan guru dengan tidak memberikan pengukuhan (BIn) dapat diterima. Mungkin karena jawabannya telah jelas tertera dalam surat tersebut, sehingga mudah diterima oleh semuanya bahwa itu adalah Mary. Kemungkinan lain adalah bahwa karena baku tutur ini berlangsung pada masa mengulang pelajaran yang telah dijelaskan. BIn tidak diperlukan lagi dalam konteks seperti itu.


40

Baku tutur defektif dicontohkan oleh (12). Dalam baku tutur tersebut, TIn yang seharusnya diikuti oleh UIn malah langsung diikuti oleh BIn. Dalam Suherdi (1994: 66) terdapat contoh berikut:

19) TIn G: what’s a paragraph ro Ss: (2)

rph G: where does one paragraph begin and another one end

tell me ro Ss: (5) BIn 1 G: all right BIn =2 this is a PARAGRAPH BIn +3 this is a PARAGRAPH BIn +4 this is a PARAGRAPH {sambil menunjuk

ke arah setiap paragraph}

Berbeda dengan Baku tutur (18), baku tutur (19) justru tidak memiliki UIn. Guru bertanya mengenai apakah paragraf itu. Tetapi tidak ada seorang pun siswa yang menjawab (ro). Setelah dua detik (2) tanpa jawaban, guru memparafrase pertanyaannya dengan lebih memberikan fokus dengan harapan akan lebih mudah dijawab. Tapi tetap tidak ada jawaban hingga 5 detik. Akhirnya guru menyadari bahwa mungkin para siswa tidak mengetahui apa paragraf itu, sehingga sia-sia melanjutkan baku tutur hingga diperoleh jawaban yang benar. Untuk itu, guru mengambil jalan pintas, dia menjawab sendiri pertanyaan yang ia ajukan.

Ketiga, baku tutur diskontinu dicontohkan oleh baku tutur (10). Baku tutur tersebut hanya terdiri dari satu gerak tutur sinoptik , yakni TIn. Memang, baku tutur boleh hanya terdiri dari satu gerak tutur sinoptik kalau gerak tutur yang ada adalah gerak tutur yang wajib, yakni BIn. Baku tutur (10) hanya terdiri dari TIn. Dari data Suherdi (1994: 67), antara lain diperoleh contoh berikut:


41

20) TIn 1 G: anybody else got ideas why S6 thinks

they’re girlfriend and botfriend 2 is there anything else in the letter ro Ss: (5)

ro Ss: {berbicara dalam bahasa Vietnam, tampak tidak dimaksudkan untuk menjawab pertanyaan guru}

halt G: okay

Hampir sama kasusnya dengan kasus pada baku tutur (19), pada baku tutur (20) guru menghadapi kejadian yang sama, yakni tidak seorang siswa pun memberikan jawaban. Karena sama sekali tidak ada harapan siswa akan memberikan jawaban, guru menggunakan baku tutur tersebut.

Baku tutur-baku tutur tak lengkap sangat relevan dalam kaitan pengajaran bahasa kedua atau bahasa asing. Baku tutur-baku tutur seperti ini merupakan ciri dominan kelas-kelas seperti itu. Dalam kelas-kelas yang menggunakan bahasa pertama, keadaan seperti ini sangat jarang dijumpai.


42

Halaman ini sengaja dikosongkan.

Bab 3 Kinerja dan Prosedur

Penggunaan Mikroskop Pedagogik

A. Mikroskop Pedagogik dalam Perspektif Studi KelasKini tibalah saatnya kita berbicara mengenai cara mengukur

kualitas PBM. Secara tradisional, pengukuran kualitas PBM sering terbatas kepada pengukuran kemajuan siswa yang dituangkan dalam bentuk peningkatan angka masing-masing siswa dan rerata masing-masing kelas. Meskipun berguna bagi pengukuran peningkatan kualitas PBM, minimal secara kuantitatif, pendekatan seperti itu tidak memberikan gambaran lebih lengkap mengenai mengapa rerata sebuah kelas meningkat, mengapa siswa-siswa tertentu memperoleh peningkatan yang sangat signifi kan, mengapa pula siswa-siswa lain tidak memperoleh kemajuan yang berarti, serta sejumlah pertanyaan lainnya yang relevan dengan pengkajian kualitas PBM. Sebagai alternatif, terutama dalam pembelajaran bahasa, sejumlah ahli telah berusaha mengembangkan alat ukur yang lebih kualitatif. Hal ini sangat penting diupayakan mengingat interaksi di dalam kelas melibatkan kompleksitas dua jenis perilaku utama, yakni perilaku mengajar guru dan perilaku belajar siswa. Pertautan kedua perilaku ini menjadi lebih rumit karena juga melibatkan interaksi para siswa dengan bahan ajar, alat bantu pembelajaran yang relevan, dan faktor-faktor terkait lainnya. Sejumlah pendekatan pengukuran telah dikembangkan oleh sejumlah peneliti interaksi kelas. Flanders (1970), misalnya, menggunakan pendekatan


44

yang oleh Flowerdew (1990) disebut “pendekatan introspektif a priori;” Mehan (1979) dan Erickson (1981) menggunakan pendekatan etnografi pendidikan (van Lier , 1988: 60), dan Sinclair dan Coulthard (1975) menggunakan pendekatan interaksional fungsional.

Untuk sekedar berkenalan dengan alat-alat tersebut, secara singkat alat-alat yang mereka kembangkan akan dibahas satu per satu. Flanders (1970) mengembangkan sebuah daftar kategori perilaku guru dan siswa yang dianggap sangat berkait dengan perilaku mengajar yang berhasil. Daftar ini disebut “Flanders’ Interaction Analysis Categories (FIAC )”. Lembar -lembar pengamatan perilaku tersebut dirancang untuk membantu para calon guru untuk memantau apakah perilaku mengajar mereka telah sejalan dengan pola yang menurut hasil penelitian atau menurut kesepakatan bersama dianggap paling efektif.

Sejalan dengan pesatnya penelitian dalam bidang perilaku kelas, FIAC kemudian tidak dapat bertahan. Kenyataan bahwa perilaku kelas sangat kompleks dan tidak bisa direduksi ke dalam sejumlah kecil kategori telah mendorong timbulnya kesadaran bahwa FIAC terlalu sederhana untuk dapat menangani kompleksitas perilaku kelas secara memadai (Allwright dan Bailey , 1991: 6).

Dalam upaya memperbaiki FIAC , sejumlah peneliti mengembangkan sistem-sistem analisis lain yang dianggap akan lebih efektif dalam mengkaji perilaku kelas. Moskowitz (1967. 1968, 1971, 1976) memodilikasi FIAC agar dapat dijadikan alat penelitian di samping alat pemberi umpan balik dalam pendidikan guru (Allwright dan Bailey . 1991: 11). Moskowitz menamakan versi FIAC yang ia kembangkan Flint (Foreign Language Interaction). Masih sejalan dengan upaya Moskowitz, Fanselow (1977) mengembangkan FOCUS (Foci for Observing Communications Used in Settings). Jika Moskowitz memodifi kasi hasil karya Flanders , Fanselow mengembangkan hasil karya Bellack, et. al.

Upaya-upaya tersebut telah menghasilkan alternatif-alternatif baru bagi pemecahan sejumlah masalah yang teridentifi kasi oleh masing-masing peneliti. Meskipun demikian, karena keragaman konteks penelitian yang mereka lakukan, tidak semua masalah analisis perilaku

Bab 3 • Kinerja dan Prosedur Penggunaan Mikroskop Pedagogik

45

kelas dapat mereka pecahkan, sebab apa yang teridentifi kasi oleh sejumlah peneliti kadang-kadang luput dari perhatian peneliti lainnya. Dengan kata lain, konteks penelitian yang berbeda menghendaki kategori yang relatif berbeda. Sebagai contoh, Long , Adams , McLean , dan Castanos (1976, seperti dikutip Allwright dan Bailey , 1991) merasa bahwa format-format pengamatan yang ada tidak sesuai dengan tujuan-tujuan penelitiannya. Mereka kemudian mengembangkan “Embryonic Category System” yang dianggap dapat menandai keragaman komunikasi dalam transkrip tuturan yang dihasilkan siswa. Fokus ini belum mendapatkan perhatian pada sistem-sistem yang dikembangkan sebelumnya.

Kebutuhan untuk memahami kompleksitas perilaku kelas inilah yang kemudian mendorong lahirnya sistem-sistem analisis wacana , antara lain yang dikembangkan oleh Sinclair dan Coulthard (1975). Sistem yang dikembangkan Sinclair dan Coulthard mendapat perhatian banyak peneliti dan teorisi analisis wacana. Sistem ini telah banyak digunakan (lihat Walker dkk., 1985; De Stefano , Pepinsky , dan Sanders , 1982; Ramirez , 1982) dan diadaptasi serta dikembanglanjutkan (lihat Misalnya Coulthard and Montgomery , 1981; Berry . 1981a, 1981b; Ventola , 1987, 1988a; Martin , 1985, 1992; Suherdi , 1994, 1999; Love , 1991; Love and Suherdi, 1996). Pendekatan analisis wacana kelas dipandang paling sesuai dengan keperluan analisis partisipasi siswa dalam PBM-PBM yang diselenggarakan dalam penelitian ini. Oleh karena itu, pembahasan mengenai analisis wacana kelas akan disajikan di bawah ini. Untuk kepentingan efi siensi, peneliti telah melakukan telaah atas sejumlah alternatif pendekatan terhadap analisis wacana kelas dan memilih pendekatan yang dikembangkan oleh para pengembang dan pendukung pendekatan sistemiotik dalam tradisi linguistik sistemik Halliday (misalnya, Sinclair dan Coulthard, 1975) sebagai fokus telaah. Pemilihan pendekatan ini didasarkan atas alasan-alasan berikut: (1) pendekatan ini paling banyak dikembanglanjutkan (misalnya, Coulthard and Montgomery, 1981; Berry. 1981a, 1981b; Ventola, 1987, 1988a; Martin, 1985, 1992; Love, 1991; Suherdi, 1999, 2002); (2) kemampuan pendekatan ini mengakomodasi berbagai gejala perilaku verbal dan


46

non-verbal belajar-mengajar “melalui ciri-ciri organisasi sistemik percakapan dan pengembangan cara-cara pertelaannya” (Fairclough , 1992); (3) memiliki tingkat ketepatan yang lebih baik (Larsen-Freeman , 1980); dan (4) dibandingkan dengan pendekatan lain, pendekatan ini dapat memberi peluang yang lebih besar untuk mengembangkan analisis yang lebih kompleks (Love, 1991; Suherdi, 1999, 2006). Bagi penulis, kerangka analisis tersebut hanya berfungsi sebagai mikroskop pedagogis yang berfungsi memperbesar citra komponen-komponen perilaku para pelaku dalam PBM yang akan memudahkan para analis menganalisis dan menyimpulkan gejala-gejala yang teramati. Langkah-langkah penggunaan mikroskop pedagogis yang dikembangkan dari pendekatan sistemiotik terhadap analisis wacana kelas (yang selanjutnya akan disingkat menjadi MP Sistemtiotik) ini dapat dijumpai pada pembahasan berikut.

B.Langkah-langkah Pengembangan Citra MP Sistemiotik Langkah-langkah yang digunakan dalam pengembangan citra

mikroskopik PBM sangat kental diwarnai oleh kerangka analisis wacana kelas dalam pendekatan sistemiotik. Hal ini disebabkan oleh karena penulis memang menggunakan kerangka tersebut sebagai titik tolak pengembangan citra mikroskopik dan analisis-analisis yang mengikutinya. Secara rinci, langkah analisis dengan bantuan Citra MP Sistemiotik adalah sebagai berikut:

1. Memilih PBM yang akan direkamLangkah pertama yang harus dilakukan mengembangkan citra

mikroskopik pedagogik unsur-unsur PBM adalah memilih PBM yang akan dikaji dan akan direkam. Ada sejumlah alasan yang dapat mengarahkan anda kepada pilihan yang bermanfaat. Antara lain:

1. Anda sedang mengujicobakan model ajar, strategi, teknik atau pendekatan baru.

2. Anda sedang melakukan remedial yang ingin anda diagnosis kelemahan yang mungkin menjadi penyebab kegagalan PBM yang anda lakukan.

3. Anda sedang melakukan penelitian untuk berbagai keperluan.


47

2. Merekam PBM yang dipilih

Setelah anda menentukan PBM pada pertemuan mana yang ingin anda kaji, maka anda sudah harus mempersiapkan segala sesuatunya untuk merekam kelas anda. Ada sejumlah langkah yang harus anda perhatikan, antara lain:

1. Periksa alat perekam yang tersedia: audio saja (tape recorder) atau audio visual (video camera recorder).

2. Periksa kondisi alat perekam. Usahakan uji kemampuan merekamnya.

3. Periksa pula ketersediaan sumber daya di ruang kelas yang akan digunakan untuk merekam PBM,

4. Kenali ruang kelas yang akan digunakan,5. Tentukan sudut tembak yang akan digunakan,6. Rekamlah dengan hati-hati. Minimalkan gangguan yang dapat

menyebabkan kelas berperilaku kurang alamiah.7. Sesekali gulung-ulang pita kaset dan periksalah apakah

perekaman berjalan dengan baik sebelum melanjutkan kegiatan rekaman.

3. Mencatat peta tempat duduk siswa

Setelah selesai perekaman PBM, lakukan hal-hal berikut:

1. Tontonlah keseluruhan hasil rekaman secara selintas.2. Buatlah peta tempat duduk para siswa.3. Berilah label kepada masing-masing siswa dan cantumkan pada

peta tempat duduk tersebut. Untuk lebih jelasnya, perhatikan peta kelas berikut:

4. Mengenalakrabi para siswa agar apabila mereka bergerak tutur, kita masih dapat menghafal labelnya. Dalam kegiatan kelompok, misalnya, kadang-kadang para siswa berpindah tempat sesuai dengan teknik pengelompokan yang diterapkan guru. Perhatikan peta kelas yang sama dengan kelas pada butir 4, tetapi guru mengelompokkan mereka dengan cara meminta


48

mereka berhitung 1 sampai dengan 4 secara berulang. Peta tempat duduk para siswa menjadi seperti yang terlihat pada Gambar 3.2.

Gambar 3.1 Peta Tempat Duduk dan Label Para Siswa Sesuai Dengan Catatan Awal Posisi Tempat Duduk Mereka

4. Mentranskripsi hasil rekaman

Sambil memperhatikan peta tempat duduk dan label para siswa lakukan transkripsi melalui langkah-langkah berikut:

1. Tonton hasil rekaman sekali lagi. Belajarlah mengenali siswa dan pergerak tuturannya selama PBM berlangsung.

2. Putar ulang kaset berdasarkan segmen-segmen tertentu. Segmentasi bisa dilakukan berdasarkan angka dalam penghitung


49

detik (counter), atau dapat pula berdasarkan satuan langkah PBM. Catat semua perilaku verbal yang diungkapkan guru dan siswa.

3. Putar ulang kembali untuk mencatat perilaku non-verbal yang menyertai perilaku-perilaku verbal yang telah ditranskripsi.

4. Putar ulang kembali sesuai dengan keperluan sehingga semua perilaku verbal dan non-verbal telah berhasil ditranskripsi dengan baik. Biasanya dilakukan waktu 6 kali lebih lama dari masa putar kaset untuk sampai kepada transkrip yang memadai.

Gambar 3.2 Peta Tempat Duduk dan Label Para Siswa dalam Suatu Kegiatan Kelompok


50

Untuk lebih jelasnya, perhatikan contoh hasil transkrip berikut ini:Guru berjalan dari Pt G kemudian kembali ke arah B1,2, kemudian memulai kegiatan. Guru berdialog dengan siswa: Kita bahas sekarang tentang tajuk rencana, ya. Pernah dengar tentang tajuk rencana. Pernah. Belum (hampir tak terdengar). Ya, belakang. Sudah pernah membaca tajuk rencana. Belum. (koor dengan suara keras). Pernah membaca Koran. Pernah. (koor dengan suara keras). Apa yang dibaca dalam Koran. Politik. Berita politik. Apa lagi. Apalagi yang kalian membaca dalam Koran. Iklan. Iklan, ya di Koran tuh ada kolom iklan. Ada berita utamanya. Berita utama itu biasanya di halaman depan. Koran itu bukan hanya satu lembar ada beberapa halaman. Ada yang 12 halaman. Ya Berita utama disimpan di depan. Paling depan. Selanjutnya ada kolom iklan. Ada surat pembaca. Pernah membaca surat pembaca. Pernah. Ada lagi yang bernama tajuk rencana …

5. Mensegmentasi transkrip berdasarkan konstruksi makna klausa

Setelah semua langkah dalam rekaman ditranskripsi, segmentasi transkrip tersebut berdasarkan interaktannya. Hasil segmentasi akan tampak seperti berikut:

G {Dari Pt G kemudian kembali ke arah B1,2, kemudian memulai kegiatan}. G: Kita bahas sekarang tentang tajuk rencana, ya. Pernah dengar

tentang tajuk rencana?Ss: Pernah.Ss: Belum (hampir tak terdengar).G: Ya, belakang. Sudah pernah membaca tajuk rencana?Ss: Belum!!! (koor dengan suara keras).G: Pernah membaca Koran? Ss: Pernah!!! (koor dengan suara keras)


51

G: Apa yang dibaca dalam Koran? Ss: Politik. Berita politik.G: Apa lagi. Apalagi yang kalian membaca dalam Koran? Ss: Iklan, G: Iklan, ya di Koran tuh ada kolom iklan. Ada berita utamanya.

Berita utama itu biasanya di halaman depan. Koran itu bukan hanya satu lembar ada beberapa halaman. Ada yang 12 halaman. Ya Berita utama disimpan di

Ss: depan. G: Paling depan. Selanjutnya ada kolom iklan. Ada surat

pembaca. Ss: Pernah.G: Ada lagi yang bernama tajuk rencana …

6. Memberi label gerak tutur

Langkah selanjutnya adalah memberikan label kepada masing-masing slot. Transkrip yang sudah disegmentasi dan dipilah berdasarkan kontribusi interaktannya, kemudian diberi label gerak tutur dan disegmentasi lebih lanjut berdasarkan aturan berikut:

L a b e l Asli

LabelBab 2

L a b e l Baru

Karakteristik Kontribusi

K1 Bin JL Guru memberi penjelasan/murid memberi jawaban atas TB

K2 Uin TB Guru mengajukan pertanyaan sebenarnya

Dk-1 Tin TU Guru mengajukan pertanyaan menguji K2f Rin KaJ Guru/Siswa berkomentar atas JLK1f RRIn Kak Guru/Siswa berkomentar atas KaJA1 TA Guru memberi contoh tindakan/Siswa

melakukan tindakan atas permintaan guru


52

A2 MA Guru meminta siswa melakukan aksi non-penilaian/siswa melakukan tindakan atas suruhan guru/siswa meminta guru memberi contoh tindakan

Da-1 SA Guru menyuruh siswa melakukan tindakan

D2f KaA Guru/Siswa berkomentar atas TA D1f KaKa Berkomentar atas komentar atas

tindakanS1 TK Guru memberi contoh komunikasi

bahasa/Siswa melakukan komunikasi bahasa atas permintaan guru

S2 MK Guru meminta siswa melakukan komunikasi bahasa non-penilaian/siswa melakukan komunikasi bahasa atas suruhan guru/siswa meminta guru memberi contoh komunikasi bahasa

Ds-1 SK Guru menyuruh siswa melakukan tindakan

S2f KaTk Guru/Siswa berkomentar atas TK

S1f LaKk Berkomentar atas komentar atas KaTk

Selain, label-label gerak tutur tersebut (yang semuanya bersifat sinoptik ), juga terdapat label-label gerak tutur dinamik . Rincian jenis gerak tutur dinamik seperti yang telah dibahas pada Bab 2 dan penjelasan dan landasan teoretis serta pembahasan lengkap mengenai label-label ini dapat dibaca dalam Suherdi (2006). Mengingat kompleks dan luasnya pembahasan mengenai analisis wacana kelas dalam perspektif sistemiotik ini, pada bagian ini dianggap cukup hanya dengan menampilkan label-label tersebut serta label-label kategori data seperti yang tertuang pada kotak berikut ini.


53

GR: Garis Representasi Kesatuan Baku Tutur

BT: Lambang Jenis Baku Tutur

UL: Lambang Jenis Unsur Linguistik

PB: Lambang Jenis Perilaku Balajar siswa

PG: Pertanyaan Guru

Dengan label-label tersebut, tampilan transkrip akan tampak seperti dalam Gambar 3.3.

Perhatikan data di atas. Pada slot pertama, guru hanya melakukan perilaku non-verbal (bergerak tutur dari pintu ke arah meja guru, kemudian kembali ke arah siswa yang berada di barisan depan kolom B (B1 dan B2). Karena itu, slot ini diberi label yang melambangkan tindakan non-verbal yang dilakukan secara sukarela atas prakarsa sendiri (TA, action oleh interaktan pertama). Slot kedua diisi oleh keterangan guru mengenai apa yang akan dibahas. Dalam kegiatan ini, guru memberi informasi. Karena itu, kita beri label JL (knowledge oleh interaktan pertama sebagai primary knower, yang memiliki informasi).

Slot ketiga mengandung tiga gerak tutur , yakni sebuah gerak tutur unjuk pengetahuan guru mengenai sebuah informasi (dalam hal ini berupa pertanyaan mengenai pengalaman para siswa dalam mengenai tajuk rencana). Gerak tutur ini diberi label TB (Knowledge oleh interaktan pertama, tetapi sebagai secondary knower atau penanya). Dua gerak tuturtutur lainnya merupakan gerak tutur kembar, yakni pemberian informasi (pernah dan belum). Pemberian informasi diberi label JL.

Slot ke-4, 5, dan 6 hampir serupa dengan slot ketiga. Bedanya respon (JL) terhadap pertanyaan sebenarnya yang diungkapkan guru (TB) hanya satu, tidak kembar. Sementara itu, Slot ke-7 hampir sama denga slot-slot tersebut. Bedanya, JL dalam slot ini diikuti oleh komentar guru atas informasi yang diberikan siswa (KaJ). Slot ke-8 mirip dengan Slot ke-2. Slot ke-9 sama dengan Slot ke-7. Slot ke-10 dan 12 sama dengan


54

Slot ke-2 dan Slot ke-11 sama dengan Slot ke-4, 5, dan 6. Gerak tutur-gerak tutur lainnya belum dapat kita temukan dalam data di atas. Hal ini antara lain disebabkan oleh masih sederhananya model ajar yang digunakan di samping data tersebut merupakan data langkah-langkah awal PBM. Bagi anda yang ingin mendalami analisis wacana dalam perspektif sistemiotik anda dapat membaca Suherdi (2006).

GR BT Langkah-langkah KBMTA G {Dari Pt ke arah meja G kemudian kembali ke arah

B1, 2, kemudian memulai kegiatan}.JL G: Kita bahas sekarang tentang tajuk rencana, ya. TBJLJL

G: Pernah dengar tentang tajuk rencana?Ss: Pernah.Ss: Belum (hampir tak terdengar).

TBJL

G: Ya, belakang. Sudah pernah membaca tajuk rencana?Ss: Belum!!! (koor dengan suara keras).

TBJL

G: Pernah membaca Koran? Ss: Pernah!!! (koor dengan suara keras)

TBJL

G: Apa yang dibaca dalam Koran? Ss: Politik. Berita politik.

TBJLKaJ

G: Apa lagi. Apalagi yang kalian membaca dalam Koran? Ss: Iklan, G: Iklan, ya

JL G: Di Koran tuh ada kolom iklan. Ada berita utamanya. Berita utama itu biasanya di halaman depan. Koran itu bukan hanya satu lembar ada beberapa halaman. Ada yang 12 halaman.


55

TBJLKaJ

Ya Berita utama disimpan di Ss: depan. G: Paling depan.

JL G: Selanjutnya ada kolom iklan. Ada surat pembaca.TBJL

G: Pernah membaca surat pembaca? Ss: Pernah.

JL G: Ada lagi yang bernama tajuk rencana …

Gambar 3.3 Contoh Teks dengan Label Baku Tutur

7. Memberi label jenis konstruksi linguistik kontribusi siswa

Langkah selanjutnya adalah memberikan label kategori konstruksi linguistik yang diungkapkan masing-masing siswa. Berdasarkan kategorinya, konstruksi linguistik yang dapat mereka ungkapkan dikelompokkan ke dalam: suku kata (Skkt), kata (Kt), Frase (Fr), Klausa (Kls), Kalimat (Klm), dan Teks (Tks). Dengan label-label tersebut, hasil transkrip di atas akan tampak seperti dalam Gambar 3.4.

Pada dua slot pertama, tidak ada kontribusi siswa . Karena itu, tidak ada label yang diberikan. Sementara itu, pada Slot ke-3 ada dua kontribusi kembar berupa kontribusi satu kata untuk masing-masing slot (Kt). Begitu pun dengan kontribusi mereka pada Slot 4, 5, 7, 9 dan 11. Kontribusi mereka dalam bentuk kontribusi satu kata. Kontribusi mereka pada Slot ke-6. Selain satu kata, mereka juga memparafrasenya menjadi frase (Fr). Pada data tersebut belum teramati kategori-kategori konstruksi linguistik lainnya. Hal ini antara lain disebabkan oleh sederhananya pola interaksi yang dikembangkan di samping karena data tersebut merepresentasikan langkah-langkah awal dalam PBM.


56

GR BT UL Langkah-langkah KBM

TA G {Dari Pt G kemudian kembali ke arah B1, 2, kemudian memulai kegiatan}.

JL G: Kita bahas sekarang tentang tajuk rencana, ya.

TB

JLJL

KtKt


TB

JL Kt


TBJL Kt


TBJL


TBJLKaJ

KtG: Apa lagi. Apalagi yang kalian membaca dalam Koran? Ss: Iklan, G: Iklan, ya


TBJLKaJ

KtYa Berita utama disimpan di Ss: depan. G: Paling depan.


57

JL G: Selanjutnya ada kolom iklan. Ada surat pembaca.

TBJL Kt



Gambar 3.4 Contoh Teks dengan Label Baku Tutur dan Kategori Konstruksi Linguistik

8. Memberi label kategori muatan perilaku belajar yang dikandung kontribusi siswa

Langkah selanjutnya dalam mengembangkan gambar mikroskopik pedagogik unsur-unsur PBM adalah memberi label kategori muatan perilaku belajar yang dilakukan siswa dengan berkontribusi melalui partisipasinya dalam PBM. Setelah diberi label ini, transkrip akan tampak sebagaimana tertera pada Gambar 3.5.

Pada dua slot pertama, tidak ada kontribusi siswa . Karena itu, tidak ada label yang diberikan. Sementara itu, pada Slot ke-3 ada dua kontribusi kembar berupa kontribusi pengetahuan yang dengan mudah dapat ditarik dari memori para siswa untuk masing-masing slot. Mengikuti taksonomi Bloom , perilaku belajar seperti ini disebut perilaku recall (mengingat) yang merupakan peringkat pertama (1) dalam ranah kognitif (C). Karena itu, kontribusi siswa tersebut diberi label C1. Begitu pun dengan kontribusi mereka pada Slot 4, 5, 6, 7, 9, dan 10. Kontribusi mereka dalam bentuk perilaku mengingat.

Dari data tersebut belum terlihat kategori-kategori muatan perilaku belajar lain. Hal ini antara lain disebabkan oleh sederhananya pola interaksi yang dikembangkan di samping karena data tersebut merepresentasikan langkah-langkah awal dalam PBM.

Dari transkrip seperti ini, anda sudah bisa menghitung frekuensi masing-masing kategori dan menafsirkannya sesuai dengan teori-teori belajar, teori pemerolehan bahasa dan teori-teori terkait lainnya.


58

Pada tampilan terakhir ini, MP Sistemiotik telah menampilkan citra PBM lengkap dengan dengan citra jumlah baku tutur (kolom 1), pola interaksi guru-siswa (kolom 2), karakteristik linguistik kontribusi guru dan siswa (kolom 3), muatan perilaku belajar (kolom 4), dan data bahasa yang dihasilkan guru siswa (kolom 5) yang masih dapat dianalisis lebih dalam lagi sesuai dengan keperluan.

GR BT UL PB Langkah-langkah KBM

TA G {Dari Pt G kemudian kembali ke arah B1, 2, kemudian memulai kegiatan}.


TB

JLJL

KtKt

C1C1


TBJL Kt C1


TBJL Kt C1


TBJL Kt/Fr C1


TB

JLKaJ

Kt C1

G: Apa lagi. Apalagi yang kalian membaca dalam Koran? Ss: Iklan, G: Iklan, ya


59


TBJLKaJ

Kt C1Ya Berita utama disimpan di Ss: depan. G: Paling depan.


TBJL Kt C1



Gambar 3.5 Contoh Teks dengan Label Baku Tutur, Label Kategori Konstruksi Linguistik, dan Label Kategori Muatan Perilaku Belajar

Siswa

9. Memberi label kategori pertanyaan yang diajukan guru selama PBM

Langkah selanjutnya dalam mengembangkan gambar mikroskopik pedagogik unsur-unsur PBM adalah memberi label kategori pertanyaan yang diajukan guru selama PBM.

Setelah diberi label ini, transkrip akan tampak sebagaimana tertera pada Gambar 3.6.

Pada dua slot pertama, tidak ada pertanyaan yang diajukan guru. Karena itu, tidak ada label yang diberikan. Sementara itu, pada Slot ke-3 ada sebuah pertanyaan yang diajukan guru dalam upaya mengecek pengalaman siswa berkaitan dengan pokok bahasan yang akan dikembangkan. Mengikuti taksonomi Long dan Sato (1983), pertanyaan


60

seperti ini disebut pertanyaan referensial , yang merupakan pertanyaan yang berfungsi membantu siswa mempertautkan topik yang akan atau sedang dibahas dengan pengalaman nyata dan pengetahuan relevan yang telah dimilikinya. Dalam buku ini pertanyaan ini akan diberi label Rf. Betitupun dengan pertanyaan-pertanyaan lain yang diajukan guru pada slot 6, 8, 10, 12, 16, dan 20. Dari 7 pertanyaan tersebut, hanya dua yang menggunakan kata tanya (apa dan apalagi); sisanya menggunakan intonasi tanya. Signifi kansi peran pertanyaan guru dalam PBM, kategori dan jenis pertanyaan yang menjadi fokus kajian buku ini serta konsep-konsep lain yang berkait dengan pertanyaan guru secara rinci akan dibahas pada Bab 6.

Sesungguhnya masih banyak aspek lain yang dapat dimasukkan ke dalam gambar mikroskopik pedagogik ini. Misalnya kualitas umpan balik, penjelasan, bahkan jeda yang dilakukan seorang guru dalam rangka menjamin terjadinya kegiatan belajar yang optimal pada diri para siswanya. Akan tetapi, pada buku ini aspek tersebut baru dapat digarap hingga aspek pertanyaan guru. Mudah-mudahan pada penerbitan edisi selanjutnya, penelitian penulis telah sampai pada aspek-aspek tersebut.

GR BT UL PB PG Langkah-langkah KBMTA G {Dari Pt G kemudian kembali

ke arah B1, 2, kemudian memulai kegiatan}.


TB

JLJL

KtKt

C1C1

Rf G: Pernah dengar tentang tajuk rencana?Ss: Pernah.Ss: Belum (hampir tak terdengar).


61

TB

JL Kt C1

Rf G: Ya, belakang. Sudah pernah membaca tajuk rencana?Ss: Belum!!! (koor dengan suara keras).

TBJL Kt C1

Rf G: Pernah membaca Koran? Ss: Pernah!!! (koor dengan suara keras)

TBJL KT/Fr C1


TB

JLKaJ

Kt C1

Rf G: Apa lagi. Apalagi yang kalian membaca dalam Koran? Ss: Iklan, G: Iklan, ya


TBJLKaJ Kt C1

Rf Ya Berita utama disimpan di ... Ss: depan. G: Paling depan.


TBJL Kt C1

Rf G: Pernah membaca surat pembaca? Ss: Pernah.


Gambar 3.6 Contoh Teks dengan Label Baku Tutur, Label Kategori Konstruksi Linguistik, Label Kategori Muatan Perilaku Belajar Siswa,

dan Label Kategori Pertanyaan Guru


62

10. Mengembangkan Representasi Citra Mikroskopik Pedagogik

Setelah memberi label-label tersebut kepada data yang diperoleh, langkah selanjutnya adalah mengembangkan citra atau gambar mikroskopik pedagogik itu sendiri, yang secara analogis sama dengan pencitraan hasil-hasil analisis dalam mikroskop biasa. Sebagai contoh dari Gambar 3.6 dapat diperoleh pencitraan sebagai berikut:

Gambar 3.7 Contoh Citra Mikroskopik Pedagogik (CMP) dengan Data Kondisi Baku Tutur, Kategori Konstruksi Linguistik, Kategori Muatan

Perilaku Belajar Siswa, dan Kategori Pertanyaan Guru

Dari CMP di atas, dapat dilihat sebaran aspek-aspek PBM yang terdiri dari data pola interaksi yang berupa butir-butir biru yang melambangkan jenis-jenis baku tutur yang terselenggara dalam PBM tersebut. Warna-warna muda termasuk baku tutur tingkat sangat rendah seperti baku tutur yang diawali JL, warna-warna yang lebih tua melambangkan tingkat


63

yang lebih tinggi; data kontribusi verbal siswa yang dalam gambar tersebut dilambangkan dengan bentuk bulat lonjong vertikal. Warna merah muda melambangkan tingkat rendah, yakni kontribusi dalam bentuk ungkapan satu kata, sedangkan yang lebih tua melambangkan tingkat yang lebih tinggi; data muatan perilaku belajar siswa, yang dilambangkan dengan bentuk bulat lonjong yang horizontal. Dalam CMP hanya ada satu warna, yakni kuning muda. Pada data terlihat bahwa dalam penggalan PBM yang dianalisis, hanya terdapat perilaku mengingat; dan data pertanyaan guru, yang dilambangkan oleh bentuk tapal kuda yang berwarna hijau. Dalam CMP terdapat 7 buah. Selain bentuk-bentuk tersebut, terdapat pula bentuk-bentuk lain yang belum tertemukenali aspek yang direpresentasikannya maupun tingkatannya mengingat bentuk-bentuk tersebut belum memiliki warna. Secara teoretis, jika kita menyimpan sebuah PBM 2 x 45 menit akan terdapat sekitar 100 baku tutur, yang jika dalam setiap baku tutur ada 4 atau 5 aspek yang dianalisis, maka dalam CMP-nya akan terdapat skitar 4 x 100 atau 5 x 100, yakni 400 atau 500 objek dengan berbagai bentuk dan warna. Masing-masing aspek akan memiliki 5 gradasi warna. Dengan demikian, CMP sebuah PBM akan sangat rumit di mata orang awam, tetapi tetap terbaca oleh para ahli.

Melihat CMP dalam bentuk seperti yang tertera pada Gambar 3.7 tentulah kurang menyenangkan, mengingat rumitnya letak dan banyaknya gradasi warna yang mungkin muncul dalam CMP. Dengan data penggalan kecil PBM saja kita sudah disulitkan oleh sajian berbagai bentuk dan warna yang merepresentasikan berbagai aspek PBM. Oleh karena itu, penulis merasa perlu untuk menemukan respresentasi yang lebih sederhana. Untuk itu, penulis memilih representasi grafi k seperti yang tertera pada Gambar 3.8.

Dengan representasi ini, penghitungan dan penafsiran CMP akan lebih mudah. Oleh karena itu, sepanjang buku ini representasi inilah yang akan digunakan secara kontinu.


64

0123456789

SR R S T ST

Interaksi

KontribusiverbalMuatanPerilaku

PertanyaanGuru

Gambar 3.8 Contoh Reperesentasi Grafi k Citra Mikroskopik Pedagogik (CMP) 4 Unsur

11. Menafsirkan Citra Mikroskopik Pedagogik Data PBM

Setelah mendapatkan CMP kita dapat menafsirkan kualitas PBM melalui penafsiran pola dan kondisi masing-masing aspek. Sebagai contoh, dari CMP pada Gambar 3.8, dapat kita lihat bahwa dari semua segi, PBM yang kita analisis memiliki ciri dominan pada kategori SR dan R, dengan rincian sebagai berikut: garis biru memiliki angka 5 pada kategori SR dan 7 pada R dan 0 pada kategori lainnya; garis merah muda memiliki angka 7 pada kategori R dan 1 pada S, serta 0 pada kategori lainnya; garis kuning memiliki angka 8 pada kategori SR dan 0 pada kategori lainnya; dan garis hijau memiliki pola yang sama dengan garis kuning. Ini berarti bahwa: (1) pola interaksi didominasi oleh pola guru menggunakan dominasinya untuk menjelaskan, yang pada sisi keterlibatan siswa kondisi seperti ini tergolong sangat rendah kualitasnya (SR) dan guru bertanya mengenai fakta-fakta tertentu dan siswa memberikan respon. Dari sisi partisipasi siswa, pola seperti ini tergolong pada kualitas rendah (R). Kualitas-kualitas lain seperti menjawab pertanyaan mengenai isi pelajaran, melakukan respon penampilan keterampilan berbahasa dan berinisiatif mengawali baku


65

tutur tidak dijumpai pada penggalan kecil langkah-langkah PBM yang dianalisis.

Dari segi kontribusi verbal siswa, CMP menunjukkan bahwa kondisi yang sama juga terjadi. Sebagian besar kontribusi siswa berupa respon satu kata. Hanya satu yang berupa frase. Belum terlihat, respon-respon dalam bentuk kalimat maupun teks. Dengan demikian, dapat kita katakan bahwa dalam PBM tersebut guru belum menuntun siswa untuk menghasilkan jawaban-jawaban berupa ungkapan-ungkapan yang lebih luas dan lebih lengkap.


66


Bab 4Menguak Makna

Interaksi Guru-Siswa dalam PBM

A. Mengukur Kualitas Interaksi Guru-SiswaAspek pertama yang akan dibahas dalam upaya memahami

PBM beserta aspek-aspek pentingnya adalah interaksi guru-siswa , yang untuk kemudahan akan disingkat menjadi interaksi. Interaksi atau keterlibatan semua unsur dalam PBM yang dalam bahasa Inggris diungkapkan dengan kata ‘participation’, ‘engagement’, atau ‘investment’ (Allwright dan Bailey , 1991) merupakan konsep kompleks dan bukan hanya melibatkan perilaku-perilaku kasat mata melainkan juga perilaku-perilaku batini. Oleh karena itu, kajian mengenai interaksi harus melibatkan analisis atas informasi-informasi yang tersembunyi di samping data-data kasat mata seperti kontak mata, mengangkat tangan, jawaban verbal, anggukan, dst. Perbedaan pengaruh pola dan intensitas partisipasi siswa dalam proses belajar mengajar dipengaruhi oleh pola interaksi yang dikembangkan (Hillman , 1996). Pola interaksi sangat berkait dengan keyakinan fi losofi s pendidikan guru dan hubungan peran yang ingin dikembangkannya dalam proses belajar-mengajar. Seorang guru yang memandang mengajar sebagai kegiatan transfer ilmu dari guru kepada siswa akan memilih metode ceramah dalam kegiatan mengajarnya. Pola yang akan terjadi adalah pola pemberi-penerima, yang cenderung satu arah dan tanpa negosiasi serta hampir tidak tersela (Hills , 1979, seperti dikutp Hillman, 1996). Sementara itu, seorang guru yang menganggap bahwa siswa bukanlah


68

’tabularasa’, mereka memiliki pengetahuan siap , tetapi gurulah yang menentukan fokus dan arah belajar siswa, akan cenderung menggunakan pola pemandu-terpandu. Dalam prakteknya, PBM akan didominasi oleh metode tanya jawab . Dalam kegiatan tersebut guru menggiring penciptaan pengetahuan melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukannya dan penjelasan-penjelasan yang diberikannya kepada para siswa (Edwards dan Furlong , 1978; Hodge , 1993). Sementara itu, dalam PBM-PBM yang didominasi oleh diskusi , siswa lebih banyak berinteraksi verbal daripada guru (Dillon , 1985, 1994).

Alternatif pola lain juga bisa terjadi, misalnya jika guru beranggapan bahwa siswa memiliki hak untuk memilih bahan ajar yang akan mereka tekuni untuk mencapai sebuah tujuan yang sama. Dalam kasus ini, guru akan memberikan pedoman sedangkan siswa menjadi petualang yang berbekal peta pencarian yang memuat berbagai alternatif rute yang dapat ditempuh. Dalam PBM yang dilandasi keyakinan seperti itu, metode tugas akan sangat dominan. Pola interaksi mana pun yang dipilih guru dalam PBM tidak masalah selama guru menyadari kelemahan dan kelebihan masing-masing pola yang berkembang dan mengetahui kesesuaian pola yang dipilihnya dengan kompetensi yang hendak dikembangkannya.

Perbedaan pola dan intensitas interaksi ini jelas akan berpengaruh kepada tingkat keberhasilan belajar siswa, terutama dalam konteks pembelajaran bahasa. Perbedaan tersebut dapat dikaitkan dengan perbedaan porsi interaksi verbal guru siswa. Dalam ceramah, interaksi verbal hampir seluruhnya didominasi guru (Hills , 1979, seperti dikutip Hillman , 1996), dalam Elisitasi , dua-pertiga porsi interaksi verbal dilakukan oleh guru (Flanders , 1970), dan dalam diskusi dominasi interaksi verbal guru cenderung kurang dari setengahnya (Dillon , 1985, 1994). Singkatnya, peluang siswa untuk memanfaatkan alokasi waktu dalam PBM sangat ditentukan oleh tingkat interaktivitas yang dimungkinkan oleh teknik dan pendekatan atau model ajar yang dipilih guru. Dengan demikian, pengembangan kualitas interaksi dan model ajar-model ajar yang menekankan peran sentral interaksi sangat penting bagi peningkatan kualitas pembelajaran bahasa.

Bab 4 • Menguak Makna Interaksi Guru-Siswa dalam PBM

69

Dengan pendapat seperti itu, penulis termasuk pihak yang tidak tertarik memperdebatkan pemilihan fokus PBM kepada pembelajaran yang berpusat pada siswa (student-centered teaching) atau pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher-directed teaching). Bagi penulis, persoalan bukan persoalan memilih salah satu melainkan persoalan pemilihan konteks, ada saatnya pembelajaran harus memilih pola teacher-directed mode, tetapi ada pula masanya student-centered mode harus menjadi pilihan (Untuk pembahasan lebih rinci mengenai hal ini, baca Love and Suherdi , 1996). Dengan demikian, guru yang baik adalah guru yang dapat mengembangkan orkestra yang harmonis antara kedua pendekatan tersebut. Untuk melihat lebih dalam apa yang tersebunyi di balik pola-pola interaksi dan cara menganalisisnya, pada bagian selanjutnya akan disajikan contoh analisis dan contoh hasil analisis serta makna yang dapat ditonjolkan dan implikasinya bagi peningkatan kualitas PBM sebagai wujud ikhtiar penyempurnaan penunaian amanah profesional para guru.

B. Menganalisis Pola Interaksi Guru-Siswa

Untuk memberikan contoh kongkret analsis pola interaksi dengan menggunakan magnifi kasi citra interaksi melalui MP Sistemiotik , pada bagian ini akan disajikan hasil kajian penulis atas pola interaksi yang dikembangkan pada dua kelas Bahasa Inggris dan dua kelas Bahasa Indonesia. Untuk itu, data yang akan digunakan dalam contoh analisis akan diambil dari Suherdi (1994, 1995, 2005). Sesuai dengan karakteristik MP Sistemiotik, karakteristik pola interaksi yang terjadi antara guru dan siswa akan dikelompokkan ke dalam 9 kategori: baku tutur yang diawali K-1, baku tutur yang diawali TU, baku tutur yang diawali K-2, baku tutur yang diawali oleh A-1, baku tutur yang diawali oleh SA baku tutur yang diawali oleh A-2, baku tutur yang diawali oleh S-1, dan baku tutur yang diawali oleh SK serta baku tutur yang diawali oleh MK. Baku tutur yang diawali K-1 oleh guru berarti bahwa interaktor pertama memberikan informasi kepada interaktor kedua. Dalam konteks wacana kelas, ini berarti bahwa guru memberikan


70

informasi secara langsung atau tanpa memberi kesempatan kepada siswa untuk berunjuk pengetahuan mengenai topik tersebut. Jika baku tutur yang bermula dengan K-1 diawali siswa, pola yang terbentuk mengandung arti bahwa siswa dengan sukarela memberikan kontribusi pengetahuan terhadap PBM yang tengah berlangsung.

Baku tutur yang diawali dengan TU menggambarkan pola interaksi yang menempatkan interaktor pertama mengecek pengetahuan interaktor kedua mengenai informasi yang ingin ia sampaikan. Dalam wacana kelas ini berarti bahwa guru yang merupakan sumber pengetahuan dan bertindak sebagai interaktor pertama memberi kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan pengetahuan siapnya mengenai konsep atau bahan ajar yang akan ia sampaikan. Dengan kata lain, TU lazimnya berupa pertanyaan menguji yang kemudian diikuti oleh jawaban siswa dan diakhiri dengan penilaian guru atas jawaban tersebut. Pola ini tidak lazim diprakarsai oleh siswa, kecuali dalam latihan tanya jawab mengenai bahan ajar antar siswa.

Baku tutur yang diawali oleh TB berarti bahwa interaktor pertama mengajukan pertanyaan sesungguhnya (TS) kepada interaktor kedua. Dalam konteks wacana kelas, pola ini dapat bermakna dua hal. Pertama, jika diprakarsai oleh guru, ini berarti bahwa guru sedang mengajukan TS. Pertanyaan semacam ini umumnya berfungsi untuk menanyakan pengetahuan dan pengalaman siap siswa (prior learning). Kedua, jika diprakarsai oleh siswa, ini berarti bahwa siswa mengajukan pertanyaan kepada guru, baik mengenai bahan ajar maupun mengenai pengetahuan lain yang berkait dengan bahan ajar.

Baku tutur yang diawali oleh TA berarti interaktor pertama melakukan perilaku non-verbal tertentu, sedangkan yang diawali oleh MA berarti bahwa interaktor pertama memerintahkan interaktor kedua untuk melakukan perilaku non-verbal tertentu. Sementara itu, SA lazimnya berupa perintah untuk melakukan kegiatan non-verbal yang kemudian diikuti oleh respon berupa tindakan siswa dan diakhiri dengan penilaian guru atas tindakan tersebut. Pola ini tidak lazim diprakarsai oleh siswa, kecuali dalam latihan tanya jawab mengenai bahan ajar antar siswa.


71

Baku tutur yang diawali oleh TK berarti bahwa interaktor pertama melakukan penampilan di hadapan interaktor kedua dengan maksud untuk memberikan contoh kepada interaktor kedua. Dalam konteks wacana kelas, pola ini umumnya terjadi ketika siswa yang lebih mampu memberi contoh kepada siswa yang kurang mampu tanpa diminta atau disuruh oleh guru.

Baku tutur yang diawali dengan SK menggambarkan pola interaksi yang menempatkan interaktor pertama mengecek keterampilan interaktor kedua dalam sebuah keterampilan tertentu. Dalam wacana kelas ini berarti bahwa guru yang merupakan sumber pengetahuan dan bertindak sebagai interaktor pertama memberi kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan kemampuan siapnya mengenai keterampilan yang akan ia ajarkan. Dengan kata lain, SK lazimnya berupa perintah berpenampilan yang kemudian diikuti oleh respon berupa penampilan berbahasa siswa dan diakhiri dengan penilaian guru atas jawaban tersebut. Pola ini tidak lazim diprakarsai oleh siswa, kecuali dalam latihan tanya jawab mengenai bahan ajar antar siswa.

Baku tutur yang diawali oleh MK berarti bahwa interaktor pertama melakukan penampilan di hadapan interaktor kedua dengan harapan mendapatkan penilaian darinya. Dalam konteks wacana kelas, pola ini berarti bahwa siswa ingin mengukur kemampuannya tanpa diminta oleh guru.

C. Contoh Hasil Analisis Di bawah ini akan disajikan data yang diperoleh dari analisis interaksi belajar-mengajar yang dilakukan seorang guru bahasa Indonesia pada kelas II di sebuah SMP swasta di Bandung.

Berdasarkan langkah-langkah analisis dalam MP Sistemiotik , karakteristik partisipasi belajar siswa pada langkah-langkah utama PBM dapat dijelaskan sebagai berikut:


72

1. Tahap Persiapan

Dalam kegiatan-kegiatan apersepsi, karakteristik partisipasi belajar tampil dalam dua subtahap, yakni tahap persiapan dan tahap pengecekan pengetahuan siap siswa. Subtahap persiapan secara skematik dapat digambarkan dalam Gambar 4.1.

No Bkt Langkah-langkah KBM

1 TB

JL

G membuka PBM dengan mengecek kehadiran siswa. Ss merespon pengecekan kehadiran.

2 TBJL

G mengecek pemilikan buku paket oleh para siswa. Ss merespon pengecekan kepemilikan buku.

3 MA

TA

G menyuruh para siswa yang tidak memiliki buku paket, untuk meminjam ke perpustakaan. Alternatif lain yang disarankan guru adalah penggunaan satu buku oleh dua orang siswa, bahkan B7, B8, B9, B10 diminta menggunakan satu buku bersama-sama.Ss sebagian pergi ke perpustakaan, meminjam buku; sebagian bergabung dengan teman yang memiliki buku.

4 TA Ss Setiap anak berusaha menyiapkan buku-buku yang diperlukan (buku catatan, buku tugas dan buku paket).

5 TB

JL

Ss Beberapa orang berusaha berkomunikasi dengan G. Tidak semua terlayani, karena interaksi belum teorganisasi dalam keadaan tenang. G merespon pertanyaan para siswa.

6 MA

TA

Setelah hampir semua Ss memiliki kontak dengan buku paket, G memulai PBM.Ss sebagian memperhatikan guru; sebagian masih sibuk dengan kegiatan lain


73

7 TA

KaA

G: Ya sekarang kita buka Pelajaran satu. Sudah. Deklamasi. Sekarang pelajaran 12. Pelajaran 2. Pelajaran 2.Ss: Pelajaran 2.

8 JL G (tampak mencari letak topik yang akan dibahas, kemudian bergerak tutur ke arah Pt dan menulis defi nisi “tajuk rencana”):“Tajuk rencana adalah karangan pokok mengenai suatu masalah atau peristiwa penting berupa fakta dan opini yang disusun secara ringkas, logis, dan enak dibaca.”

9 TA Setelah selesai menulis, G melihat buku paket yang diletakkan pada bangku B1, 2 untuk mengecek defi nisi yang ditulisnya.

Gambar 4.1 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Apersepsi PBM Membaca

Karakteristik interaksi seperti yang terkandung dalam KBM di atas dapat digambarkan berdasarkan ciri-ciri berikut:

(1) Pola baku tutur yang diawali pertanyaan sebenarnya (TB), yakni 2 baku tutur yang diawali dengan pertanyaan sebenarnya dari guru mengenai kehadiran siswa, dan kepemilikan buku, dan sebuah baku tutur yang diawali dengan pertanyaan siswa mengenai apa yang harus mereka lakukan dalam mengikuti pelajaran tersebut. Pola selanjutnya adalah pola baku tutur yang diawali dengan perintah guru (MA) kepada siswa agar siswa mempersiapkan diri dan mempersiapkan alat-alat yang diperlukan. Kemudian pola baku tutur yang diawali oleh penjelasan guru (JL), dan pola baku tutur yang diawali tindakan guru dalam rangka menyiapkan alat bantu untuk memulai pelajaran.


74

2. Tahap Apersepsi

Langkah-langkah selanjutnya, yakni dalam tahap apersepsi yang digunakan guru untuk mengecek pengetahuan siap siswa, memiliki karakteristik interaksi sebagai berikut:


10 TA G Dari Pt G kemudian kembali ke arah B1, 2, kemudian memulai kegiatan.

11 JL G: Kita bahas sekarang tentang tajuk rencana, ya.

12 TBJLJL


13 TB

JL


14 TBJL

G: Pernah membaca Koran?Ss: Pernah!!! (koor dengan suara keras)

15 TBJL

G: Apa yang dibaca dalam Koran?Ss: Politik. Berita politik.

16 TBClfJLKak

G: Apa lagi. Apalagi yang kalian membaca dalam Koran?

Ss: Iklan, G: Iklan, ya

17 JL G: Di Koran tuh ada kolom iklan. Ada berita utamanya. Berita utama itu biasanya di halaman depan. Koran itu bukan hanya satu lembar ada beberapa halaman. Ada yang 12 halaman.


75

18 TBJLKak

G: Ya Berita utama disimpan di Ss: depan. G: Paling depan.

19 JL G: Selanjutnya ada kolom iklan. Ada surat pembaca.

20 TBJL


21 JL G: Ada lagi yang bernama tajuk rencana …

Gambar 4.2 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Apersepsi dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Karakteristik interaksi seperti yang terkandung dalam KBM di atas dapat digambarkan berdasarkan ciri-ciri berikut:

Baku tutur yang dominan dalam tahap ini adalah baku tutur -baku tutur yang diawali oleh gerak tutur TB guru. Tahap diawali dan diselingi oleh baku tutur yang diawali oleh gerak tutur JL. Pola ini menunjukkan bahwa guru menggunakan pertanyaan-pertanyaan sebenarnya (genuine questions) untuk menggali pengetahuan siap (prior knowledge) siswa mengenai topik yang akan dibahas, dalam hal ini ‘tajuk rencana’.

3. Tahap Pembahasan Bahan Ajar

Tahap ini dilaksanakan melalui 21 baku tutur , yang secara lengkap dapat ditampilkan pada gambar 4.3.

Secara verbal, karakteristik interaksi KBM di atas dapat digambarkan dalam paparan berikut ini.

(1) pola baku tutur yang diawali pertanyaan-pertanyaan menguji (TU), yakni pertanyaan-pertanyaan


76

mengenai defi nisi tajuk rencana, unsur-unsurnya, dan makna konsep-konsep dasar yang berkaitan dengannya; (2) pola baku tutur yang diawali dengan pertanyaan-pertanyaan sebenarnya (TB), yakni pertanyaan-pertanyaan guru mengenai pemahaman siswa; dan (3) pola baku tutur yang diawali dengan penjelasan guru (JL), yakni penjelasan guru mengenai makna tajuk rencana, makna sejumlah konsep yang berkait dengannya, dan penjelasan mengenai tugas mencari tajuk rencana dalam surat kabar.


22 JL Kemudian guru mulai menjelaskan defi nisi tajuk rencana.

23 TUTB

JL

G: Tajuk rencana itu adalah apa?Ss: Karangan pokok …{Ss bersama-sama tapi acak memberikan jawaban dengan cara membaca defi nisi tajuk rencana yang ditulis G pada Pt dan yang tertera dalam buku paket halaman 5. Mereka membaca dengan irama yang berbeda-beda sehingga tidak terdengar dengan jelas.}G (mengulang jawaban Ss yang diberikan dengan jalan membaca defi nisi yang ditulis di Pt): Karangan pokok …(yang selanjutnya juga ditimpali bacaan Ss kembali hingga selesai). Itu tajuk rencana. Ya jadi tajuk rencana itu suatu karangan. Karangan pokok mengenai suatu masalah atau peristiwa penting ...

24 TURoJL

G: Isinya apa?Ss: …G: Ya karangan pokok mengenai suatu masalah atau peristiwa penting.


77

25 TUJWJL

G: Ya isinya mengenai? Ss: fakta, opini … G: Fakta atau opini.

26 TUJWJL

G: Fakta itu apa?Ss: Sesuai kenyataanG: Sesuai dengan kenyataan.

27 TU

RoRpRphRoClueJWJL

G: Kalau Opini? Opini?Ss: … G: Opini? Kalau opini apa?Ss: ….G: Pen …S : dapat.G: Pendapat. Pendapat.

28 JLKak

G: Pendapat itu op .. opini.Ss: Opini (tumpang tindih dengan ungkapan guru).

29 TURoClue

RpJWJL

G: Apa lagi?Ss:G: mengenai fakta dan opini … yang disusun secara ringkas, … G: Apalagi?Ss: Logis.G: Logis.

30 TURoClueJWJL

G: Logis itu apa?Ss: … G: Logis masuk ….?Ss: akal.G: masuk akal dan enak dibaca.

31 JL G memberi tugas mencari tajuk rencana dari surat kabar.

32 JL G: Itu artinya.


78

33 JL G: Nanti Nanti kita cari makna yang disebut kolom khusus. Tajuk rencana. Tajuk rencana itu … kalian lihat … sutau karangan mengenai suatu masalah atau peristiwa penting. Apa yang dibahas pada Koran itu. Ya, yang banyak dibahas pada Koran itu. Misalnya, ada kenaikan BBm, kenaikan tarif ongkos dibicarakan orang. Pada Koran itu juga banyak dibicarakan kenaikan ongkos. Dalam tajuk rencana biasanya juga ditulis tentang kenaikan ongkos. Karena peristiwa itu ya fakta yang penting, yang sekarang terjadi.

34 TU

JWJL

G: Apa yang sedang hangat dibicarakan atau yang banyak dibicarakan orang biasanya nanti ditulis dalam apa ini?Ss: Tajuk rencana.G: Tajuk rencana.

35 JL G: Seperti kenaikan ongkos. Tergantung nanti kepada faktanya apa, nanti dikupas tajuk rencana. Jadi fakta dan opini.

36 TURoJL

G: Faktanya apa tadi? Ss: …G: Ada kenaikan BBM.

37 JL=1

+2=3

G: Opini. Bagaimana pendapat penulisnya mengenai ke-naikan BBM. Disusunnya ringkas ya. Tidak panjang-panjang. Ringkas, logis, dan enak dibaca.

38 TUJWJL

G: Tajuk rencana itu ada di mana?Ss: Surat kabar.G: Surat kabar, ya.


79

39 TUJWJL-1x2

G: Selain itu ada di mana?Ss: Majalah.G: Iya. Ya. Biasanya tajuk rencana pada halaman depan.

40 JL

=1+2x3=4

G: Ada satu contoh tajuk rencana yaitu polisi butuh dukungan. Pada halaman 5, Polisi butuh dukungan. Diambil dari Koran Kompas. Nanti kalian cari ya boleh koran mana saja. Boleh yang mana saja.

41 TBJLKak

G: Sudah paham?Ss: Belum. G: Ya

42 TBRo

G: Ada pertanyaan tidak mengenai tajuk rencana? Ss: …

43 TBJL

G: Bisa mencarinya nanti?Ss: Bisa.

Gambar 4.3 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Pembahasan Bahan Ajar dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

4. Tahap Pembahasan Bahan Ajar (Lanjutan)

Dalam kegiatan ini, guru mengajak siswa membahas isi tajuk rencana “Polisi Butuh Dukungan.” Dalam tahap ini terdapat 9 baku tutur yang selengkapnya dapat dilihat pada Gambar 4.4.

Dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi pola interaksi berikut:

(1) Tiga buah baku tutur yang diawali pertanyaan-pertanyaan menguji (TU), yakni pertanyaan-pertanyaan mengenai isi tajuk rencana (tugas polisi, contohnya,


80

dan respon masyarakat terhadapnya); (2) 3 buah baku tutur yang diawali dengan perintah-perintah untuk melakukan tindak komunikasi, dalam hal ini membaca teks tajuk rencana (SK); dan (3) 3 buah baku tutur yang diawali dengan penjelasan guru (JL), yakni penjelasan konklusif mengenai tajuk rencana.

No Bkt Langkah-langkah KBM44 SK

CT

TK

G menominasi A9 untuk membaca nyaring tajuk rencana dalam buku paket. A9 membaca tajuk renacana dengan suara rendah hampir tidak terdengar. “Perilaku anggota polisi yang selalu dianggap jelek bisa saja karena pancingan perilaku anggota masyarakat sendiri atau derasnya tekanan konsumerisme dan beratnya beban tugas dibandingkan dengan fasilitas kerja yang dimilikinya.Moto kepolisian “tekadku pengabdian terbaik” sampai sekarang agaknya masih diuji kebenarannya tatkala menghadapi fenomena masalah di masyarakat luas. Pasalnya, dalam HUT yang ke-15 Bhayangkara, suara nyeleneh dari masyarakat sebagai respon balik atas tindakan tercela anggota polisi masih mendominasi citra polisi. Salah satu bukti, jika anggota masyarakat berurusan dengan kepolisian, sudah dipastikan urusan itu akan berkaitan dengan pemeriksaan, penyelidikan dan pengadilan lalu penjara. Sepertinya, kantor polisi itu merupakan bangunan yang mengerikan. Padalah seseorang yang berurusan dengan kepolisian belum tentu berhubungan dengan tindak kriminal.”G: Ya. Bagus.


81

45 SKCT

TK

G: Siapa lagi?Kemudian G meminta A9 membacanya di depan kelas. Dengan senyum kurang percaya diri, A9 ke depan. Kemudian dia membaca.“Kita tentu prihatin dengan suara miring yang ditujukan tiada henti kepada polisi. Seolah-olah polisi tiada pernah berbuat kebaikan untuk melindungi masyarakat. Kalau pun ada polisi yang melindungi masyarakat, tidak jarang diartikan semata-mata “cari muka”. Padahal, untuk bisa memberikan pelayanan terbaik, kini kepolisian sudah mencoba merekrut calon anggota Polri yang mumpuni. Selain itu, jauh sebelumnya polisi sudah melakukan operasi simpatik “polisi sahabat anak” untuk mendekatkan polisi kepada masyarakat sejak dini dan menjatuhkan kesan polisi mengerikan. Bahkan, Kapolda DIY mengembangkan “polisi sahabat mahasiswa” sebagai salah satu langkah untuk mengembangkan dwifungsi Unit Bimas Polri.”G: Ya. Bagus.

46 SKCT

CorCT

G menominasi C8. C8 membaca juga dengan suara yang terlalu rendah. Ss lain mengeluh tidak kedengaran. C8 meneruskan membaca dengan suara yang lebih keras. “Kepolisian sendiri menyadari, mengembangkan citra merupakan tantangan kepolisian yang paling mendesak dan fundamental. Lekatnya perasaan sensitif masyarakat terhadap kejadian mengecewakan yang dilakukan sebagian aparat kepolisian memang sulit untuk dihilangkan.Melihat kenyataan seperti ini, kepolisian melalui Kapolri mengimbau masyarakat agar mendukung staf Polri untuk membenahi mental para anggotanya karena pembinaan mental itu merupakan bagian paling sulit dalam pembenahan kepribadian seseorang.”

47 JL G: Ya tadi itu satu contoh tajuk rencana dari koran kompas judulnya : Polisi butuh dukungan.

48 JL G membahas garis besar isi tajuk rencana.


82

49 JL G: Dalam tajuk rencana itu dibahas satu fenomena, satu kenyataan. Itulah kenyataannya.

50 TUKWJL

G: Apa tugas polisi?Ss: Melindungi masyarakat.G: Melindungi masyarakat.

51 TUJWJL=1

G: Contohnya?Ss: … (tidak terdengar)G: Ya tugas polisi itu melindungi masyarakat. Ada kerusuhan. Polisi berusaha mengatasinya.

52 TURoClue

G: Bagaimana respon masyarakat? Ss: …G: Kalian cari dulu ya.

Gambar 4.4 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Lanjutan Pembahasan Bahan Ajar dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

5. Tahap Pengecekan Pemahaman Siswa

Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya. Dalam tahap ini terdapat 5 baku tutur sebagai berikut:


53 TBRoRpRoClue

G: Ada kata-kata yang tidak dimengerti?Ss: … G: Ada kata-kata yang tidak dimengerti?Ss: … G: Ya Kalian cari dulu nanti kita artikan.

54 TBRoRpJLKak

G: Ada kata-kata yang tidak dimengerti? Ss: …G: Ada?Ss: Ada!G: Ya.


83

55 MA

TA

G: Sekarang cari dulu kata-kata yang tidak dimengerti.Ss mencari kata-kata yang tidak dimengerti.

56 TBJL

S: Yang nggak mengertinya, Bu?G: Iya.

57 TBJL

B3 menghampiri G untuk meminta konfi rmasi mengenai cara menyelesaikan tugas.

Gambar 4.5 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Pengecekan Pemahaman Siswa dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri interaksi sebagai berikut:

sebuah baku tutur yang diawali dengan pertanyaan-pertanyaan sebenarnya (TB), yakni pertanyaan-pertanyaan guru berkenaan pemahaman siswa mengenai kata-kata kunci; dan (2) sebuah baku tutur yang diawali dengan perintah untuk mencari kata-kata yang tidak mereka mengerti.

6. Tahap Pembahasan Kata-kata Sulit

Setelah mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya, guru menganggap perlu membahas kata-kata sulit yang ditemukenali para siswa dalam teks yang sedang dipelajari (Untuk gambaran utuhnya, lihat Lampiran 1). Tahap ini termasuk tahap yang paling panjang. Di dalamnya terdapat 55 baku tutur.


84


58 JL G: Kalau yang bisa artikan sendiri. Yang tidak kita artikan sama-sama. Ya dari sana kata “peduli”, dari sini “konsumerisme “, dari sini ”fenomena”.

59 TBJL

Seorang siswa bertanya. Ss lain masih mengerjakan tugas. Sebagian Ss sibuk dengan acara masing-masing.

60 TBJL

G menanyakan kata-kata yang ditemukan, Ss menjawab secara koor.

61 TAKaKaKaARcnf

G menuliskan kata-kata yang dikemukakan. Ss: konsumerisme, G: Ya sudah.Ss: Sudah Bu.

62 TBJL

G: Banyak kata-kata sulitnya?Ss: Banyak Bu.

63 JL G: Kata-kata sulit, kata-kata yang kita tidak mengerti artinya. … Harusnya kita pakai kamus.

64 TBJL+1+2

G: Coba kata apa saja? Ss: Konsumerisme, nyeleneh, fenomena.

65 TBJL+1

G: Apa saja?Ss: Fenomena. Motto.

66 TBJL

G: Ya paragraf satu apa saja?Ss: Motto.

67 TBJL+1

G: Paragraf dua.Ss: Fenomena, nyeleneh


85

68 MA G: Lihat yang sudah ada di sini berarti sudah ditulis ya!

69 TB=1JL

G: Ya sudah paragraf dua? Paragraf tiga?Ss: Tidak ada Bu.

70 TBJL+1CnfJLCnf

G: Paragraf empat?Ss: cari muka, … mumpuniG: Mumpuni sudahSs: MerekrutG: merekrut boleh.

71 TBJLCnf

JLRoJLRoJL1

G: Ya paragraf limaSs: Cari simpatiG: Ya cari simpati. Ya. Tidak usah dibahas di sini nanti kita bahas.Ss: Polisi mengerikan.G: Ss: Fungsi Bimas PolriG:Ss: Fundamental. Fundamental.

72 TURoClue

G: Apa fundamental?S : …G: Ya ditanya sama temannya Nanti kalau tahu jawab.

73 TBx2JLKakJLRcnf

G: Apa lagi? Sudah fundamental saja?Ss: Menghimbau.G: Ya. Ss: Menghimbau.G: Menghimbau?


86

74 TURphJWIrrClue

JWJWJL=1=2X3

G: Tahu arti menghimbau? Apa arti menghimbau?Ss: Tidak. S : Sensistif. G: Presiden menghimbau, kepala sekolah menghimbau siswanya agar selalu berpakaian rapi.Ss: Membujuk. A5: Mematuhi. Memerintahkan.G: Me … memerintahkan. Memerintahkan. Menganjurkan. Itu menghimbau ya.

75 JW Ss: Sensistif bu. Sensitif (dengan suara yang lebih rendah)

76 TBRcnfCnf

G: Apa lagi? Sudah ya? Ss: Sudah Bu.

77 TBRpJLKakL

G: Paragraf terakhir? Ada?Ss: Tidak ada.G: Ya.

78 TU

Ro

G: Konsumerisme, coba. Sekarang coba kalian lihat, siapa yang tahu? itu apa? Ss: …

79 MA G: Sekarang kalian saling memberi tahu apa isi atau arti kata-kata sulit ini.

80 JL+1

G: Konsumerisme. Masyarakat sekarang sangat konsumtif.

81 TURoRph

G: Konsumtif apa? Ss: …G: Kalau konsumen apa?


87

RoJL=1

KakJL

Ss: …G: Pembeli. Pembeli, pemakai barang atau jasa. Pemakai barang atau …Ss: Jasa.G: Jasa. Itu konsumen. Sekarang konsumerisme itu satu faham.

82 TUJWJLx1

G: Konsumen tadi itu apa?Ss: Pembeli.G: Pembeli sedangkan konsumerismenya adalah satu faham atau gaya hidup yang menganggap bahwa barang-barang mewah gaya hidup yang menganggap bahwa barang-barang mewah sebagai ukuran kebahagiaan [ditulis di pt].

83 MATA

RclfyIrrClfy

Ss: Ulangi BuG: satu faham kayakinan ya atau gaya hidup yang menganggap bahwa barang-barang mewah S : apa Bu?Ss: HuuuuhG: gaya hidup yang menganggap bahwa barang-barang mewah sebagai ukuran kebahagiaan.

84 TBRoJL

KakJL

G: Mengerti gaya hidup? Ss: …G: Yaitu suatu anggapan, misalnya kalau orang punya mobil, bajunya bagus-bagus, makanannya enak-enak, kita anggap orang itu bahagia. Kalau tidak, tidak bahagia. Jadi kita anggap kebahagiaan orang itu dari harta ben.. Ss: danya.G: danya.


88

85 TB

RoJLx1x2

x3

G: Apakah orang kaya pasti bahagia. Pasti bahagia.Ss: …G: Belum tentu. Siapa tahu orang kaya banyak utangnya. Bisa juga yang orang kaya bajunya bagus-bagus, mobilnya banyak. Masing-masing anak diberi satu-satu. Tapi dia banyak penyakitnya, ya. Tetap saja …

86 TB

RphRoTB

G: Apakah kekayaan seseorang bisa kita jadikan ukuran kebahagiaan? Bisa tidak? Ss: …G: Ya? Konsumerisme. Konsumtif.

87 TU

RoJL=1RclfyIrrRclfyJL

G: Sekarang yang kedua, motto. Motto. Motto polisi apa? Ss: …G: Tekadku pengabdian terbaik. Yang jadi pegangan hidup.Ss: Apa Bu.G: Tulis sendiri atuh.Ss: Tekad apa bu.G: Suatu keyakinan yang dijadikan pegangan hidup.

88 JL G: Ya masih di paragraf dua. Fenomena. Tekadku pengabdian terbaik …

89 JW Ss: Nyeleneh Bu

90 TBRhlpRrhip

G: Nyeleneh Apa? Ada orang jawa di sini?S : Ada, bu! … Bu.

91 TBRph

G: Respon apa? Ada yang tahu?


89

RoClueRoJL

Ss: …G: Ada aksi ada, ada…? Ss: …G: Ada aksi ada reaksi.

92 TURpRoJL

G: Reaksi itu apa? Reaksi itu apa?Ss: … G: Tanggapan.

93 TU

JWRpClue

RclueIrrJL=1x2=3

G: Berikutnya masih paragraf ini yang terakhir. Mendominasi … {G membaca … mendominasi citra polisi}. Ss: memperingatiG: Medominasi. Erh SMP KOPRI ini didominasi oleh SD mana lulusan …Ss: CidadapS : HuuhG: Mendominasi menguasai, didominasi dikuasai bisa berarti paling banyak. Ya sudah.

94 TB

JLKak

G: Paragraf 3 tidak ada, paragraf selanjutnya … paragraf empat.Ss: Suara miring.G: Suara miring.

95 TURoClueJWJL

G: Apa itu suara miring dalam kalimat ini? Ss: G: Kita tentu sangat prihatin … Suara miring …Ss: Suara lurus. Suara lurus.G: Suara sumbang, yang tidak enak, yang kurang enak.


90

=1=2

Kata-kata yang kurang enak didengar. Suara miring suara sumbang.

96 TURphClueRoJL=1x2=3=4

G: Sekarang mencari muka. Apa mencari muka? Cari?Ss: …G: Perhatian. Cari perhatian. … Ade, Ade. Ade selalu cari muka di hadapan guru. Ade selalu cari perhatian di hadapan guru. Ade selalu cari perhatian.

97 TUJWJL=1=2=3

G: Terus merekrut. Merekrut. [Guru membaca teks relevan] Padahal … kini kepolisian …Ss: mencari.G: mencari, mengajak. Bisa mengambil, bisa memasukkan, mengambil atau memasukkan calon anggota baru memasukkan mendaftarkan calon anggota baru.

98 TB Ss: Mumpuni.

99 TURhlpRrhlpClue

JWJL=1=2

G: Mumpuni. Ada orang jawa lagi? Ss: Ada Bu …G: Perhatikan [membaca teks: “kini kepolisian sudah mencoba merekrut calon anggota Polri yang mumpuni”].Ss: yang mampu,G: bisa … handal … mampu …

100 JL G: “Selain itu jauh sebelumnya, polisi …” Nanti membaca pertanyaannya. Cari jawabannya di sini. Ada.


91

101 TURphJW

G: Dwi fungsi apa? Dwi itu apa?Ss: Dua.

102 Tu

Ro

G: Landasan fundamental. Fundamental itu apa? Ss:

103 TU

RoJL+1x2

G: Perasaannya sangat sensistif. Apa sensitive? Ss: …G: Gampang marah ya. Gampang nangis. Sensitif itu belum tentu negatif ya.

104 TBClue

RphJL=1

Ss: Membenahi Bu.G: Coba kalian lihat [membaca teks] Yang mana sih?Ss: Membenahi.G: Membenahi mental … Membenahi artinya mengurus.

105 JL G: Ya sudah ya.

106 MA G: Sekarang … tadi kita artikan paragraf-paragraf ini supaya kita mengerti apa isi wacana ini. Supaya kita mengerti wacana ini.

107 TBJLKak

G: Tandanya kita bisa menjawab Ss: pertanyaan. G: Pertanyaan ini.

108 TU

JWJL

G: Kita mengerti isi wacana apa ini tadi? Wacana ini contoh dari apa? Ss: Tajuk rencana.G: Tajuk rencana.


92

109 JL

+1

X2=3=4+5

G: Dalam tajuk rencana itu ya tadi dikutip tentang “karangan pokok mengenai suatu masalah ya mengenai suatu masalah atau peristiwa. Di sini masalahnya mengenai polisi butuh dukungan. Berisi tentang fakta atau opini. Polisi itu kan mendapat tugas dari pemerintah untuk apa tadi melindungi masyarakat, tetapi pada kenyataannya polisi mendapat suara sumbang suara apa tadi suara miring terhadap polisi.

110 TUJWJL

G: Suara apa contohnya coba? Ss: Suara miring. Suara jelek.G: Ya

111 TUJWJL=1

=2=3x4

x5

G: Suara jelek apa coba?Ss: Tidak bisa mengamankan daerah. G: Ya misalnya, kalau ada yang tidak mampu mengamankan daerah miring juga. Itu suara miring suara sumbang masyarakat terhadap polisi. Padahal polisi pun banyak peranananya. Ya tentang fakta dan opini. Disusunnya secara ringkas.

112 TU

JWJL=1+2

G: Coba lihat pada paragraf pertama. Singkat mana, di koran tajuk rencana atau artikel? Ss: Tajuk rencana.G: Jadi singkat dan enak dibaca. Bahasanya lebih mudah dimengerti. Lebih komunikatif.

Gambar 4.6 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Pembahasan Kata-kata Sulit dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman


93

Dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri interaksi sebagai berikut:

(1) Terdapat 20 buah baku tutur yang diawali pertanyaan-pertanyaan menguji (TU), yakni pertanyaan-pertanyaan mengenai defi nisi tajuk rencana, unsur-unsurnya, dan makna konsep-konsep dasar yang berkaitan dengannya; (2) 22 buah baku tutur yang diawali dengan pertanyaan-pertanyaan sebenarnya (TB), yakni pertanyaan-pertanyaan guru mengenai pemahaman siswa; (3) 8 buah baku tutur yang diawali dengan penjelasan guru (JL), yakni penjelasan guru mengenai makna tajuk rencana, makna sejumlah konsep yang berkait dengannya, dan penjelasan mengenai tugas mencari tajuk rencana dalam surat kabar; (4) sebuah baku tutur yang diawali oleh tindakan guru (TA), dan (5) 2 buah baku tutur yang diawali perintah guru (MA).

7. Tahap Pemberian Latihan

Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya (Untuk gambaran utuhnya, lihat Lampiran 1). Tahap ini termasuk tahap yang paling pendek. Di dalamnya terdapat 2 baku tutur .

No. Bkt Langkah-langkah KBM

113 TK

KaTK

G: Sekarang dengarkan ibu bacakan kalian dengarkan nanti bila disuruh artikan kalian sudah mengerti karena tadi sudah diartikan nanti jangan lupa jawab pertanyaannya ya pada halaman berikutnya. [Guru membaca seluruh teks]. Tadi …

Ss menyimak bacaan guru.


94

114 TB=1=2

=3=4JL

G: Mengerti sekarang isinya? Kalian jawab pertanyaan ini. Lima pertanyaan ini [Guru membaca pertanyaan satu per satu]. Opersi simpatik adalah…Tujuan operasi simpatik …Ss mengerjakan soal

Gambar 4.7 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Pemberian Latihan dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

(1) sebuah baku tutur yang diawali tindakan guru (TU), yakni kegiatan guru membaca teks tajuk rencana; dan (2) sebuah baku tutur yang diawali dengan pertanyaan-pertanyaan sebenarnya (TB), yakni pertanyaan-pertanyaan guru mengenai pemahaman siswa.

D. Ringkasan Hasil AnalisisSecara keseluruhan, data baku tutur yang terjadi dalam PBM

Membaca Pemahaman yang penulis gunakan unutk mengeksemplikasi analisis interaksi guru-siswa ini dapat dilihat pada Tabel 4.1.

Dari tabel tersebut dapat disimpulkan bahwa secara keseluruhan terjadi 112 baku tutur dalam PBM tersebut, 96 di antaranya berupa baku tutur yang berfokus pada pengetahuan, 12 berfokus kepada perilaku non-verbal, dan 4 berfokus pada keterampilan berbahasa. Dalam bentuk diagram, persentase masing-masing jenis baku tutur dapat digambarkan seperti yang tertera dalam Gambar 4.8


95

Tabel 4.1 Rekapitulasi Jenis Baku Tutur dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Baku tutur

Persiapan &

Apersepsi

PenjelasanG

uru

Mengecek

Pemaham

anSisw

a

Mem

bahas Kata-kata Sulit

Latihan

Jumlah

TU 14 18 32TB 3 7 3 4 20 1 38JL 1 4 10 11 26

4 11 27 4 49 1 96MA 3 1 1 4 9TA 2 1 3

5 1 1 5 12SK 3 3TK 1 1MK

3 1 49 12 30 5 54 2 112

Dalam diagram Venn tersebut dapat dilihat bahwa baku tutur pengetahuan (K) mencapai 85% dari keseluruhan jumlah baku tutur dalam PBM tersebut; sementara baku tutur aksi (A) hanya 11% dan baku tutur keterampilan (S) hanya mencapai 4%. Dari segi negositivitas baku tutur, baku tutur-baku tutur negosiatif lebih dominan (73%), sisanya berupa baku tutur-baku tutur non-negosiatif.

Sementara itu, dari 96 baku tutur pengetahuan, 32 buah berupa baku tutur yang diawali oleh gerak tutur TU; 38 diawali oleh gerak tutur TB, dan 26 oleh gerak tutur JL. Gerak tutur ini sesuai dengan karakteristik latarnya mendominasi PBM.


96

85%

11% 4%

KAS

Gambar 4.8 Grafi k Persentase Masing-masing Jenis Baku Tutur

Dari 12 baku tutur aksi, 9 berupa baku tutur yang diawali oleh gerak tutur MA dan 3 buah berupa baku tutur yang diawali gerak tutur TA. Sementara itu, dari 4 baku tutur keterampilan, 3 di antaranya berupa baku tutur yang diawali gerak tutur SK dan 1 buah diawali dengan gerak tutur TK.

Dari segi sebarannya, dalam tahap persiapan terjadi 9 baku tutur: 4 baku tutur pengetahuan dan 5 baku tutur aksi. Dari 4 buah baku tutur pengetahuan, 3 diawali dengan gerak tutur TB dan 1 dengan JL. Kemudian dalam tahap apersepsi terdapat 12 baku tutur: 11 baku tutur pengetahuan dan 1 baku tutur aksi. Dari 11 baku tutur pengetahuan, 7 diawali dengan gerak tutur TB dan 4 dengan gerak tutur JL.

Dalam tahap penjelasan secara keselururhan terdapat 30 baku tutur: 27 buah baku tutur pengetahuan dan 3 buah baku tutur keterampilan. Dari 27 baku tutur pengetahuan, 14 baku tutur diawali gerak tutur TU, 3 buah diawali dengan gerak tutur TB, dan 10 buah dengan JL. Tidak terdapat baku tutur aksi dalam tahap ini, sedangkan baku tutur keterampilan terdapat 3 buah, yang semuanya diawali oleh SK.

Dalam tahap pengecekan pemahaman siswa atas penjelasan guru hanya terdapat 5 buah baku tutur: 4 baku tutur pengetahuan dan 1 baku tutur aksi. Semua baku tutur pengetahuan diawali dengan gerak tutur TB, sedangkan baku tutur aksi diawali dengan gerak tutur MA.


97

Tahap pembahasan kata-kata sulit merupakan tahap yang paling panjang. Dalam tahap ini terdapat 54 buah baku tutur: 39 baku tutur pengetahuan dan 5 buah baku tutur aksi. Dari 39 baku tutur pengetahuan, 18 baku tutur diawali gerak tutur TU, 20 buah diawali dengan gerak tutur TB, dan 11 buah dengan JL. Dari 5 baku tutur aksi, 4 berupa baku tutur yang diawali oleh gerak tutur MA dan 1 buah berupa baku tutur yang diawali gerak tutur TA.

Terakhir, dalam tahap pemberian latihan hanya terekam 2 baku tutur pada saat guru memberikan perintah dan penjelasan pengerjaan latihan. Baku tutur pertama berupa baku tutur keterampilan yang diawali oleh TK, sedangkan baku tutur pengetahuan diawali oleh TB.

E. PembahasanDari data yang terlihat dalam ringkasan di atas, dapat kita lihat

bahwa PBM dilaksanakan secara interaktif . Artinya bahwa guru dan siswa berinteraksi dua arah pada sebagian besar alur PBM. Hal ini terlihat dari besarnya persentase baku tutur negosiatif, yakni baku tutur-baku tutur yang diawali oleh gerak tutur -gerak tutur TU, TB, MA, dan SK yang mencapai lebih dari 73%; sementara baku tutur-baku tutur non-negositif kurang dari 27%. Selain memiliki interaktivitas yang tinggi, dalam PBM tersebut guru juga mempertautkan bahan ajar dengan pengalaman siswa. Kenyataan ini ditunjukkan oleh jumlah baku tutur yang diawali gerak tutur TB yang mencapai 39,6% atau hampir mencapai 40% dari keseluruhan jumlah baku tutur pengetahuan.

Secara umum dapat kita katakan bahwa dalam PBM di atas guru telah berusaha menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran interaktif dan negosiatif serta prinsip-prinsip konstruktivistik , terutama dalam membangun kegiatan belajar dengan jalan mempertautkan bahan ajar dengan prior learning mereka. Meskipun demikian, kecilnya jumlah baku tutur keterampilan dan porsi latihan dalam PBM bisa menjadi titik lemah PBM dalam mengusung tugas utamanya, yakni mengembangkan keterampilan membaca pemahaman. Untuk lebih jelasnya perhatikan representasi CMP Gambar 4.9 berikut.


98

0

5

10

15

20

25

30

SR R S T ST

Apersepsi

Penjelasan

CekPemahamanMembahas

Latihan

Gambar 4.9 Contoh Representasi Grafi k Citra Mikroskopik Pedagogik (CMP) dengan Data Kondisi Baku Tutur pada Setiap Tahapan PBM

Dengan bantuan representasi CMP, dengan sekilas pandangan saja dapat kita lihat bahwa interaktivitas yang terjadi ternyata cenderung berjalan pada tataran interaksi tingkat rendah hingga sedang. Interaksi belajar tingkat tinggi hampir tidak terjadi kecuali pada tahap penjelasan. Itu pun dalam frekuensi rendah.

Secara singkat dapat kita katakan bahwa analisis wacana kelas melalui pendekatan sistemiotik telah berhasil memetakan pola interaksi yang terjadi dalam PBM yang dianalisis, sementara representasi CMP telah berhasil memperjelas kondisi PBM dalam bentuk gambar kecenderungan kualitas interaksi PBM dalam masing-masing aspek. Dengan demikian, kelebihan dan kekurangan serta rincian kondisi PBM dapat terungkap dengan baik.

Bab 5Mengukur Kualitas

Kontribusi Siswa dalam PBM

Dalam Bab 4, anda telah diajak untuk melihat gambar mikroskopik pedagogik interaksi guru dengan para siswanya dalam sebuah PBM Membaca Pemahaman. Pada bab tersebut anda melihat bagaimana pola interaksi yang dikembangkan dalam sebuah PBM mengandung makna yang sangat dalam dan merepresentasikan ”keyakinan” seorang guru mengenai makna belajar bagi para siswanya. Memilih pola interaksi yang dapat membangun kondisi yang kondusif bagi pembelajaran merupakan salah satu tugas penting seorang guru.

Pada bab ini, kita akan melihat gambaran lebih rinci mengenai bagaimana siswa berkontribusi dan bagaimana kontribusi tersebut memberi makna atas keberhasilan belajarnya. Untuk itu, dua aspek kontribusi siswa telah dikaji dan hasilnya akan disajikan pada bab ini, yakni 1) kualitas bahasa kontribusi siswa, dan kualitas muatan perilaku belajar siswa yang terkandung dalam kontribusinya terhadap PBM yang berlangsung.

A. Mengukur Kualitas Unsur Linguistik Kontribusi Siswa dalam PBM Sukses implementasi kurikulum bahasa sangat ditentukan

oleh ketekunan para guru dalam mengenalakrabi perkembangan bahasa para siswanya. Semakin akrab seorang guru dengan data perkembangan bahasa masing-masing siswa semakin terarah PBM yang dikembangkannya, dan semakin besar pula kemungkinan sukses


100

dalam menunaikan amanah profesionalnya, yakni mengantar para siswanya ke depan pintu gerbang sukses menyelesaikan studi mereka pada masing-masing tingkatan persekolahan. Sebaliknya semakin asing seorang guru terhadap data perkembangan para siswanya, semakin kecil kemungkinan dia mengarahkan PBM yang dikembangkannya menuju sukses. Lalu bagaimana keakraban itu harus dibangun?

Jawaban atas pertanyaan di atas antara lain adalah ketekunan mencatat dan mengolah data perkembangan kebahasaan para siswa, baik bahasa mereka dalam berinteraksi dalam PBM maupun bahasa mereka dalam karya-karya kebahasaan mereka baik lisan maupun tulisan. Dengan kata lain, akrab dengan portofolio dan jurnal para siswa merupakan salah satu keniscayaan bagi seorang guru profesional dan amanah.

Dalam data bahasa interaksi siswa dalam PBM akan dijumpai berbagai informasi mengenai kualitas bahasa yang digunakannya seperti ketepatan pemilihan kata , gramatikalitas struktur bahasa , kualitas unsur suprasegemntal yang digunakan, dan bahkan pemahamannya atas ujaran lawan bicaranya. Begitu pun dengan data bahasa dalam karya mereka. Informasi mengenai kualitas unsur-unsur tersebut akan mudah dikenali guru. Catatan lengkap mengenai perkembangan kualitas unsur-unsur tersebut merupakan alur panjang yang harus dijelajahi para guru sepanjang tugasnya membina mereka.

Sebagai ilustrasi, di bawah ini akan disajikan contoh analisis kualitas bahasa siswa dalam bentuk analisis kontribusi verbal mereka dalam interaksi belajar-mengajar.

Dari data yang diperoleh dari studi yang sama dengan data yang digunakan dalam analisis interaksi guru-siswa pada Bab 3, sebuah ilustrasi analisis atas penggalan transkrip interaksi verbal guru-siswa akan disajikan di bawah ini. Untuk tidak mengulang penampilan keseluruhan data yang sangat panjang dan memerlukan ruang yang cukup luas, tampilan Citra Mikroskopik akan diwakili oleh satu tahap PBM saja.

Bab 5 • Mengukur Kualitas Kontribusi Siswa dalam PBM

101

Karena langkah ini merupakan langkah lanjutan dari analisis sebelumnya, hasil analisis pertama (pada Bab 3) dapat digunakan sebagai dasar bagi analisis ini. Data tersebut setelah diberi label karakteristik linguistik kontribusinya akan tampak sebagai berikut:

GR BT UL Langkah-langkah KBM

TA G dari Pt G kemudian kembali ke arah B1, 2, kemudian memulai kegiatan.


TBJLJL

KtKt


TB

JL Kt


TBJL Kt


TBJL Kt/Fr


TB

JLKaJ

Kt

G: Apa lagi. Apalagi yang kalian baca dalam Koran? Ss: Iklan, G: Iklan, ya



102

TBJLKaJ

KtYa Berita utama disimpan di Ss: depan. G: Paling depan.


TBJL Kt


JL G: Ada lagi yang bernama tajuk rencana

Gambar 5.1 Sebaran Jenis Baku Tutur dalam Langkah Persiapan sebuah PBM Membaca Pemahaman

Dalam bentuk diagram, rincian karakteristik linguistik kontribusi siswa yang terdapat dalam tahap ini dapat digambarkan sebagai berikut.

0

2

4

6

8

Jenis Unsur Linguistik

SkktKtFrKlTksDs1S1

Gambar 5.2 Sebaran Jenis Unsur Linguistik dalam Penjelasan Bahan Ajar

Berdasarkan tolok ukur yang dikemukakan di atas, karakteristik partisipasi belajar siswa pada data di atas terdapat 8 slot kontribusi siswa dalam penggalan transkrip di atas. Pada baku tutur 1, 2, 9 dan 12, tidak terdapat kontribusi verbal apa pun dari para siswa. Hal ini


103

disebabkan oleh karena ciri baku tuturnya yang memang tidak elisitis, selain juga oleh belum lazimnya siswa berkomentar atas penjelasan guru dalam konteks persekolahan di Indonesia. Secara lengkap data kontribusi verbal siswa dalam langkah-langkah utama PBM MAE dapat dijelaskan sebagai berikut:

1. Tahap Apersepsi

Dalam kegiatan-kegiatan apersepsi, karakteristik partisipasi belajar tampil dalam dua subtahap, yakni tahap persiapan dan tahap pengecekan pengetahuan siap siswa.Karakteristik partisipasi belajar siswa dalam subtahap-subtahap tersebut dapat digambarkan berdasarkan ciri-ciri berikut:

Dalam kaitan dengan karakteristik linguistik kontribusi siswa , dari tahap di atas ditemukan jawaban-jawaban satu kata berupa penyebutan ‘nama siswa’ yang tidak hadir, kata ‘saya’ untuk merespon pertanyaan mengenai ‘siapa yang tidak punya buku paket,’ dan penyebutan’ nomor pelajaran.’ Selain respon-respon tersebut, para siswa juga memberikan respon-respon fi sik berupa menyiapkan buku pelajaran, buku latihan, dan alat-alat tulis yang diperlukan, pergi ke perpustakaan, dan bergabung dengan teman-teman lain yang memiliki buku paket.

Dalam subtahap kedua, data yang diperoleh telah dianalisis dan dihitung. Secara singkat, karakteristik linguistik kontribusi siswa dapat digambarkan sebagai berikut:

Siswa menggunakan ujaran satu kata dalam merespon pertanyaan-pertanyaan guru . Hal ini antara lain disebabkan oleh strategi belajar yang dikembangkan guru memang hanya mengandung jawaban-jawaban satu kata atau satu frase.


104

2. Tahap Pembahasan Bahan Ajar

Dalam tahap ini terdapat 21 baku tutur yang di dalamnya terdapat unsur-unsur bahasa yang dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Dari tahap di atas ditemukan jawaban-jawaban satu kata berupa penyebutan konsep-konsep pokok dalam defi nisi tajuk rencana seperti fakta dan opini (Bk 26), makna kata fakta (Bk 27), logis (Bk 30), dan makna kata logis (Bk 31). Selain itu, ditemukan juga jawaban yang hanya dua suku kata (‘dapat’ untuk melengkapi pancingan guru ‘pen …’ untuk menemukan kata pendapat; lihat Bk 28); jawaban yang berupa frase (surat kabar, tajuk rencana, dan sesuai kenyataan); jawaban yang berupa teks (defi nisi tajuk rencana), dan tidak menjawab ketika diberi pertanyaan menguji .


Dalam kegiatan ini, guru mengajak siswa membahas isi tajuk rencana “Polisi Butuh Dukungan.” Secara lengkap, dalam tahap ini terdapat 9 baku tutur yang dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Dari tahap di atas ditemukan jawaban-jawaban satu frase berupa penyebutan salah satu tugas polisi (Bk 50), dan pengulangannya (Bk 51). Selain itu, ditemukan juga tiga jawaban berupa pembacaan (teks lihat Bk 44, 45, dan 46); dan sebuah peristiwa tidak ada jawaban ketika diberi pertanyaan menguji .


105


Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya. Secara lengkap dalam tahap ini terdapat 5 baku tutur yang dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Dari tahap di atas tidak ditemukan jawaban-jawaban yang memadai bagi pertanyaan-pertanyaan guru . Selain kata ‘ada’, tidak ada jawaban yang memuaskan terhadap pertanyaan-pertanyaan lainnya.


Setelah mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya, guru menganggap perlu membahas kata-kata sulit yang ditemukenali para siswa dalam teks yang sedang dipelajari. Tahap ini termasuk tahap yang paling panjang. Di dalamnya terdapat 55 baku tutur yang dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Dari tahap di atas ditemukan jawaban-jawaban berupa penyebutan kata-kata sulit yang ditemukan siswa dalam teks (antara lain Bk 8, 61, 64-67, 69-78, 94, 104, dan 110), makna kata-kata tersebut (antara lain Bk 81, 82, 91, 93, 97, 107, dan 111), dan komentar di sekitarnya (Bk 62, 90). Selain itu, ditemukan juga jawaban yang hanya berupa suku kata (‘danya’ untuk melengkapi pancingan guru ‘ben …’ untuk menemukan kata harta bendanya; lihat Bk 84); 11 jawaban yang berupa frase (cari muka [Bk 71], tidak ada [Bk 77], suara miring [Bk 94, 110], yang mampu [Bk 99], tajuk rencana [Bk 108, 112], dan suara jelek [Bk 110]); sebuah kalimat (Bk 111) dan 16 kesempatan tidak menjawab ketika diberi pertanyaan menguji (antara lain Bk 84, 87, 92, 95, 96, dan 102).


106


Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya. Tahap ini termasuk tahap yang paling pendek. Di dalamnya terdapat 2 baku tutur yang dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Dari tahap di atas ditemukan jawaban-jawaban berupa menjawab pertanyaan-pertanyaan yang menyertai teks (antara lain Bk 112).

B. Mengukur Kualitas Muatan Perilaku Belajar Siswa dalam PBM

1. Mengenal Ranah-ranah Perilaku Belajar

Karakteristik muatan perilaku belajar berkaitan dengan tingkat kompleksitas tuntutan belajar yang diperlukan oleh siswa untuk memberikan masing-masing kontribusi selama PBM berlangsung. Untuk itu, taksonomi Bloom (1956, seperti dikutip Orlich, et al. , 1985) akan digunakan sebagai tolok ukur untuk menilai kompleksitas kontribusi para siswa. Dalam taksonomi Bloom, perilaku belajar dikategorikan ke dalam tiga ranah berdasarkan unsur-unsur yang terlibat dalam perilaku-perilaku tersebut, yakni ranah kognitif (yang berkait dengan perilaku otak dan pikiran), ranah afektif (yang berkait dengan perilaku hati dan perasaan), dan ranah psikomotor (yang berkait dengan perilaku badaniah). Masing-masing ranah secara hirarkis dibagi lebih lanjut berdasarkan tingkat kompleksitas perilaku-perilaku tersebut.

Ranah kognitif dibagi menjadi enam, yakni perilaku mengingat (recall, yang dalam bentuk singkat sering dilambangkan oleh C1), memahami (comprehension atau C2), aplikasi (application atau C3), analisis (analysis atau C4), sintesis (synthesis atau C5), dan evaluasi (evaluation atau C6). Sementara itu, perilaku afektif meliputi menerima (receiving atau TA), merespon (responding atau MA), menghargai


107

(valuing atau A3), mengorganisasikan nilai (organizing atau A4), dan membentuk karakter berdasarkan nilai (characterization atau A5). Terakhir ranah psikomotor memiliki 4 kategori: meniru (imitating atau P1), memanipulasi (manipulating atau P2), mengartikulasikan (articulating atau P4), dan mengalamiahkan (naturalizing atau P3).

2. Contoh Analisis Muatan Perilaku Belajar

a. Alat Analisis

Seperti halnya analisis pola interaksi dan karakteristik linguistik kontribusi siswa , analisis aspek ini juga memanfaatkan hasil segmentasi analisis baku tutur dalam pendekatan sistemiotik.

Dari analisis akan dihasilkan 11 kategori muatan perilaku belajar siswa seperti yang telah dipaparkan di atas. Untuk lebih jelasnya, di bawah ini akan disajikan penjelasan singkat masing-masing perilaku.

b. Perilaku Kognitif

Perilaku kognitif adalah perilaku otak. Mulai dari kemampuan yang terendah, yakni mengingat hingga kemampuan membedakan mana yang bernilai mana yang hampa (evaluasi). Lebih rinci, masing-masing perilaku dalam ranah ini dapat dijelaskan secara ringkas dalam paparan berikut ini.

1. Mengetahui (C1)

Kemampuan mengetahui merupakan jenjang yang paling rendah dalam ranah kognitif . Kemampuan mengetahui merupakan kemampuan siswa untuk mengingat atau menghafal sesuatu yang pernah dipelajari sebelumnya. Hal yang mendapat penekanan disini adalah pengenalan kembali terhadap sesuatu, berupa fakta, istilah, prinsip, teori, proses pola stuktur. Kata-kata kerja operasional yang menunjukkan jenjang kemampuan ini misalnya menyebutkan, mencocokkan, menyatakan kembali, dan melukiskan kembali.


108

2. Memahami (C2)

Jenjang kemampuan ini menunjukkan kepada kemampuan berfi kir siswa untuk memahami bahasa-bahasa atau bahan ajar yang pernah dipelajari. Dengan ini siswa mampu menterjemahkan dan mengorganisasikan bahan-bahan yang diterima ke dalam bahasanya sendiri. Kata-kata kerja yang digunakan untuk menyatakan kemampuan ini antara lain menjelaskan, merumuskan dengan kata-kata sendiri, menyimpulkan, dan memberi contoh.

3. Menerapkan (C3)

Kemampuan penerapan merupakan kemampuan untuk menggunakan teori-teori, prinsip-prinsip, rumus-rumus, atau abstraksi-abstraksi dalam situasi tertentu atau dalam situasi kongkrit. Kata kerja-kata kerja yang dapat digunakan untuk mengindikasikan kemampuan ini antara lain : menghitung, menggunakan, mengoperasikan, dan menghasilkan.

4. Menganalisis (C4)

Kemampuan menganalisis merujuk kepada kemampuan untuk menguraikan suatu keseluruhan atau sistem hubungan kedalam unsur-unsur yang membentuknya, mengidentifi kasikan hubungan antara unsur-unsur dan cara unsur-unsur tersebut diorganisasikan. Kata kerja-kata kerja yang menunjukkan kemampuan ini, misalnya : menguraikan memisah-misahkan, memerinci, mengidentifi kasi-kan, dan memilih.

5. Mesintesis (C5)

Ini merupakan kemampuan siswa untuk memadukan atau menyatukan bagian-bagian atau unsur secara logis menjadi suatu pola stuktur yang menunjukkan keseluruhan. Kata kerja-kata kerja untuk tahap kemampuan ini, misalnya menggabungkan, menghimpun, menciptakan, menyusun dan mengorganisasikan.

6. Mengevaluasi (C6)

Kemampuan evaluasi merupakan jenjang kemampuan kognitif yang paling kompleks. Tahap kemampuan menunjukkan kepada


109

kemampuan siswa untuk mempertimbangkan suatu ide, situasi, nilai, metode berdasarkan suatu aturan atau kriteria tertentu. Kata kerja-kata kerja untuk tahap kemampuan ini, misalnya membandingkan, menilai, mempertentangkan, dan mempertimbangkan.

c. Perilaku afektif

Aspek perilaku afektif merupakan perilaku siswa dalam menerima dan menginternalisasikan sesuatu yang dikomunikasikan kepadanya sehingga menjadi bagian yang menyatu dengan dirinya. Jadi, perilaku ini merupakan aspek penghayatan. Aspek perilaku biasanya berkenaan dengan bahan ajar-bahan ajar yang berupa nilai, moral, norma, aturan-aturan perilaku, dan sejenisnya. Perilaku afektif mencakup 5 tahap perilaku, yakni : penerimaan, respon penghargaan, pengoperasian, dan karakterisasi.

1. Penerimaan (A1)

Pada tahap yang dasar ini, mulanya siswa menyadari akan sesuatu dan fenomena yang menjadi stimulus baginya. Ia menerima dan memperhatikan stimulus tersebut. Kata kerja-kata kerja yang merupakan indikator perilaku ini, misalnya mengikuti, memperhatikan, menanyakan, menjawab, memilih, dan menunjuk.

2. Respon (A2)

Pada tahap ini, secara internal siswa melibatkan diri dan berpartisipasi aktif terhadap sesuatu yang menjadi stimulus baginya. Ia berkeinginan dan memiliki kepuasan untuk merespon. Kegiatan-kegiatan yang merupakan indikator perilaku ini , misalnya : menyambut, memperbincangkan, menyesuaikan, menuliskan, mengemukakan, dan menyetujui.

3. Penghargaan (A3)

Pada tahap ini siswa sudah memberikan nilai tertentu kepada sesuatu yang diterimanya. Ia tidak hanya menerima atau menyetujui, tetapi sudah memberikan penghayatan dan makna tertentu serta menjalin


110

keterikatan. Kata kerja-kata kerja yang merupakan indikator perilaku ini, misalnya : mengusulkan, memprakarsai, mengidentifi kasikan diri, menghendaki, dan mengakui dengan tulus.

4. Pengorganisasian (A4)

Setelah siswa memberikan penghargaan dan makna tertentu terhadap sesuatu yang ia terima, kemudian ia mengorganisasikan hal tersebut kedalam sistem dan stuktur nilai yang sudah ia miliki. Jadi, pada tahap ini siswa mengkonseptualisasikan suatu nilai dan mengorganisasikannya ke dalam sistem nilai yang sudah ada. Kata kerja-kata kerja yang merupakan indikator perilaku ini, misalnya mengintegrasikan, mempertahankan, menyelaraskan, dan menimbang-nimbang.

5. Karakterisasi (A5)

Pada tahap ini siswa mengintegrasikan dan menetapkan sesuatu nilai menjadi bagian terpadu dari dirinya. Hal ini tercermin dalam pola-pola perilakunya, seperti : teguh dalam pendirian, konsisten dalam bertindak, dan punya keyakinan diri.

d. Perilaku Psikomotor

Ranah perilaku psikomotor menunjukkan pada segi keterampilan atau kemahiran siswa untuk memperagakan suatu kegiatan atau tindakan. Jadi perilaku ini lebih merupakan keterampilan secara fi sik. Secara garis besar, aspek-aspek perilaku ini mencakup 4 tahapan, yaitu : menirukan, memanipulasi, mengartikulasi, dan menaturalisasikan.

1. Menirukan (P1)

Pada tahap ini siswa berupaya untuk menirukan suatu kegiatan seperti yang diajarkan. Tahap peniruan ini baru sampai kepada sistem otot-otot yang didorong oleh suatu keinginan untuk meniru. Kata kerja-kata kerja yang menunjukkan untuk kemampuan ini, misalnya : mengikuti, mengulangi, dan meniru.


111

2. Memanipulasi (P2)

Pada tahap ini siswa sudah dapat memperagakan suatu keterampilan seperti yang ingin diajarkan. Ia sudah mulai mampu memilih tindakan-tindakan yang diperlukan dan mulai memiliki keterampilan dan memanipulasi tindakan. Kata kerja-kata kerja yang menunjukkan keterampilan ini, misalnya : mengikuti petunjuk, mencoba sendiri, dan mengutak-atik.

3. Mengartikulasikan (P3)

Pada tahap ini yang ditekankan di sini adalah kemampuan siswa untuk mengkoordinasikan tindakan-tindakan. Pada tahap ini, ia sudah bisa mengkoordinasikan tindakan-tindakan secara teratur dengan menempuh langkah-langkah kegiatan secara tepat. Kata kerja-kata kerja yang dapat digunakan, misalnya : melakukan dengan harmonis, dan memperagakan secara teratur.

4. Menaturalisasikan (P4)

Ini merupakan tahapan terakhir. Pada tahap ini, siswa sudah mampu melakukan suatu kegiatan secara alami, dan dilakukan dengan menggunakan energi yang minimum. Seperti halnya seorang supir berpengalaman atau pemain bola profesional yang sudah mahir.

Seperti telah dikemukakan di atas, perilaku-perilaku tersebut diurutkan secara hirarkis. Sebagai contoh, mengingat menempati hirarki paling rendah dalam ranah kognitif , memahami menempati urutan kedua, aplikasi menempati urutan ketiga, dst.

Begitu pun dengan perilaku-perilaku afektif dan psikomotor. Perilaku-perilaku tersebut diurutkan berdasarkan kompleksitasnya. Perilaku-perilaku yang menempati hirarki lebih tinggi menuntut kompleksitas penunaian tugas yang lebih tinggi dan perilaku dalam hirarki rendah memiliki kompleksitas yang rendah.


112

C. Hasil Analisis Berdasarkan tolok ukur yang dikemukakan di atas, karakteristik muatan perilaku belajar siswa pada langkah-langkah utama PBM akan disajikan pada bagian ini. Akan tetapi untuk kepentingan keringkasan pembahasan, transkrip data hanya akan disajikan satu tahap sebagai ilustrasi langkah-langkah analisis. Tahap-tahap lainnya hanya akan disajikan dalam bentuk hasil perhitungannya.

Untuk ilustrasi telah dipilih tahap Pembahasan Bahan Ajar untuk dijadikan ilustrasi langkah analisis. Tahap ini dilaksanakan melalui 22 baku tutur yang seluruhnya tergambar dalam tabel berikut ini.

No Bkt Mpb Langkah-langkah KBM

22 JL Kemudian guru mulai menjelaskan defi nisi tajuk rencana.

23 TUJW

JL

C1G: Tajuk rencana itu adalah apa?Ss: Karangan pokok …{Ss bersama-sama tapi acak memberikan jawaban dengan cara membaca defi nisi tajuk rencana yang ditulis G pada Pt dan yang tertera dalam buku paket halaman 5. Mereka membaca dengan irama yang berbeda-beda sehingga tidak terdengar dengan jelas.}G (mengulang jawaban Ss yang diberikan dengan jalan membaca defi nisi yang ditulis di Pt): Karangan pokok …(yang selanjutnya juga ditimpali bacaan Ss kembali hingga selesai). Itu tajuk rencana. Ya jadi tajuk rencana itu suatu karangan. Karangan pokok mengenai suatu masalah atau peristiwa penting ...

24 TURoJL

-G: Isinya apa?Ss: …G: Ya karangan pokok mengenai suatu masalah atau peristiwa penting.


113

25 TUJWJL

C1G: Ya isinya mengenai? Ss: fakta, opini … G: Fakta atau opini.

26 TUJWJL

C1G: Fakta itu apa?Ss: Sesuai kenyataanG: Sesuai dengan kenyataan.

27 TU

RoRpRphRoClueJWJL

-

-

C1

G: Kalau Opini? Opini?Ss: … G: Opini? Kalau opini apa?Ss: ….G: Pen …S : dapat.G: Pendapat. Pendapat.

28 JLKak C1

G: Pendapat itu op .. opini.Ss: Opini (tumpang tindih dengan ungkapan guru).

29 TURoClue

RpJWJL

-

C1

G: Apa lagi?Ss:G: mengenai fakta dan opini … yang disusun secara ringkas, … G: Apalagi?Ss: Logis.G: Logis.

30 TURoClueJWJL

C1

G: Logis itu apa?Ss: … G: Logis masuk ….?Ss: akal.G: masuk akal dan enak dibaca.

31 JL G memberi tugas mencari tajuk rencana dari surat kabar.

32 JL G: Itu artinya.


114

33 JL G: Nanti Nanti kita cari makna yang disebut kolom khusus. Tajuk rencana. Tajuk rencana itu … kalian lihat … sutau karangan mengenai suatu masalah atau peristiwa penting. Apa yang dibahas pada Koran itu. Ya, yang banyak dibahas pada Koran itu. Misalnya, ada kenaikan BBm, kenaikan tarif ongkos dibicarakan orang. Pada Koran itu juga banyak dibicarakan kenaikan ongkos. Dalam tajuk rencana biasanya juga ditulis tentang kenaikan ongkos. Karena peristiwa itu ya fakta yang penting, yang sekarang terjadi.

34 TU

JWJL

C1

G: Apa yang sedang hangat dibicarakan atau yang banyak dibicarakan orang biasanya nanti ditulis dalam apa ini?Ss: Tajuk rencana.G: Tajuk rencana.

35 JL G: Seperti kenaikan ongkos. Tergantung nanti kepada faktanya apa, nanti dikupas tajuk rencana. Jadi fakta dan opini.

36 TURoJL

-G: Faktanya apa tadi? Ss: …G: Ada kenaikan BBM.

37 JL=1

+2=3

G: Opini. Bagaimana pendapat penulisnya mengenai kenaikan BBM. Disusunnya ringkas ya. Tidak panjang-panjang. Ringkas, logis, dan enak dibaca.

38 TUJWJL

C1G: Tajuk rencana itu ada di mana?Ss: Surat kabar.G: Surat kabar, ya.


115

39 TUJWJL-1x2

C1G: Selain itu ada di mana?Ss: Majalah.G: Iya. Ya. Biasanya tajuk rencana pada halaman depan.

40 JL

=1+2x3=4

G: Ada satu contoh tajuk rencana yaitu polisi butuh dukungan. Pada halaman 5, Polisi butuh dukungan. Diambil dari Koran Kompas. Nanti kalian cari ya boleh koran mana saja. Boleh yang mana saja.

41 TBJLKak

C1G: Sudah paham?Ss: Belum. G: Ya

42 TBRo

G: Ada pertanyaan tidak mengenai tajuk rencana? Ss: …

43 TBJL C1

G: Bisa mencarinya nanti?Ss: Bisa.

Gambar 5.3 Citra Mikroskopik Langkah-langkah Pembahasan Bahan Ajar dalam PBM Membaca

Dari 21 baku tutur, 19 slot jawaban siswa, yang terdiri dari 12 jawaban yang tergolong pada mengetahui atau mengingat dan 7 lainnya kosong tanpa jawaban. Secara rinci dapat dikatakan bahwa dari segi karakteristik muatan perilaku belajar siswa:

umumnya hanya mengandung kemampuan mengingat dan menyebut konsep-konsep pokok yang terdapat dalam rumusan defi nisi tajuk rencana. Jawaban terpanjang berupa pembacaan teks defi nisi tajuk rencana. Itu pun dilakukan secara koor. Belum tampak respon yang melibatkan kemampuan yang cukup kompleks.


116

Hasil analisis atas tahap-tahap selanjutnya dapat dilihat pada paparan berikut.

1. Pembahasan Bahan Ajar (Lanjutan)

Dalam tahap ini terdapat 9 baku tutur. Dengan menggunakan analisis serupa, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Respon-respon siswa meminta kemampuan memahami teks dan melalui pemindaian untuk mendapatkan jawaban yang relevan. Jawaban terpanjang berupa pembacaan teks tajuk rencana “Polisi Butuh Dukungan”.

2. Tahap Apersepsi

Dari segi karakteristik muatan perilaku belajar siswa, pada tahap ini respon-respon siswa dapat digambarkan sebagai berikut:

Umumnya hanya mengandung kemampuan mengingat dan menyebut nama siswa yang tidak hadir atau siswa yang tidak memiliki buku. Belum tampak respon yang melibatkan kemampuan yang cukup kompleks. Dengan kata lain, dari fragmen ini hanya dapat ditemukan perilaku-perilaku yang mengandung kemampuan mengingat (recall) fakta-fakta dari pengalaman siswa. Kemampuan seperti ini dalam taksonomi Bloom lazim diberi lambang C1.


Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya. Dalam tahap ini terdapat 5 baku tutur. Dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:


117

Respon-respon siswa umumnya jelas tidak mengandung kemampuan spesifi k yang relevan dengan tuntutan yang dikandung oleh pertanyaan-pertanyaan guru .


Setelah mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya, guru menganggap perlu membahas kata-kata sulit yang ditemukenali para siswa dalam teks yang sedang dipelajari.

Tahap ini termasuk tahap yang paling panjang. Di dalamnya terdapat 55 baku tutur. Dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Respon-respon siswa mengandung kemampuan menyebutkan kata-kata sulit (C1), menyebutkan makna kata-kata tersebut (C1), menemukenali kata-kata sulit (C1), dan menyebutkan tajuk rencana. Belum tampak respon yang melibatkan kemampuan yang cukup kompleks.


Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya. Secara lengkap kegiatan ini tergambar dalam Lampiran 1.

Tahap ini termasuk tahap yang paling pendek. Di dalamnya terdapat 2 baku tutur. Dengan menggunakan analisis karakteristik partisipasi belajar seperti yang telah dikemukakan di atas, dari tahap ini dapat diidentifi kasi ciri-ciri berikut:

Respon-respon siswa mengandung kemampuan menyebutkan jawaban-jawaban tertulis terhadap pertanyaan-pertanyaan yang menyertai teks.


118

D. Ringkasan Hasil AnalisisDalam PBM di atas, kontribusi siswa tergolong tinggi. Rasio antara

jumlah kontribusi siswa dengan baku tutur negosiatif mencapai 1,6. Ini berarti bahwa terdapat baku tutur-baku tutur yang mengandung lebih dari satu kontribusi siswa. Secara lebih rinci dapat dipaparkan bahwa secara keseluruhan kontribusi siswa berjumlah 134 buah. Dari jumlah tersebut, 5 buah berupa kontribusi satu suku kata (Skkt), 92 buah berupa kata (Kt), 24 buah berupa Frase (Fr), 4 buah berupa kalimat (Kl), dan 4 buah berupa teks (TKs).

Dari segi sebarannya, 49 buah diberikan siswa dalam tahap persiapan, 9 buah dalam tahap apersepsi dan 17 buah dalam tahap penjelasan bahan ajar. Selanjutnya, 2 buah kontribusi diberikan siswa dalam tahap pengecekan pemehaman siswa atas penjelasan bahan ajar dan 57 buah diberikan siswa pada tahap pembahasan kata-kata sulit. Seluruh kontribusi siswa serta rinciannya dapat dilihat pada Tabel 5.1.

Tabel 5.1 Rekapitulasi Unsur Linguistik Kontribusi Siswa dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Unsur

Linguistik

Persiapan &

Apersepsi

PenjelasanG

uru

Me

ng

ec

ek

Pemaham

anSisw

a

Me

mb

ah

as

Kata-kata Sulit

Jumlah

Skkt 1 4 5Kt 42 8 8 1 33 92Fr 3 1 4 16 24Kl 4 1 4 9Tks 4 4

49 9 17 2 57 134


119

Untuk mendapatkan gambaran yang lebih jelas mengenai persentase masing-masing unsur linguistik dalam kontribusi siswa tersebut, data tersebut akan disajikan dalam bentuk diagram Venn seperti yang terlihat dalam gambar 5.4.

4%

68%

18%

7% 3% SkktKtFrKlTks

Gambar 5.4 Persentase Masing-masing Kelompok Unsur Linguistik

Seperti yang terlihat pada diagram tersebut, kontribusi dalam bentuk respon satu menempati urutan persentase terbesar (68%), disusul oleh respon satu frase (18%), kalimat (7%), suku kata (4%), dan terakhir teks (3%).

Dari hasil analisis data di atas dapat kita simpulkan bahwa Kontribusi siswa dalam PBM di atas tergolong tinggi. Dalam 112 baku tutur terdapat 134 slot kontribusi siswa . Apa lagi kalau diingat bahwa dari 112 baku tutur, hanya 73% yang berupa baku tutur negosiatif. Ini berarti bahwa terdapat baku tutur yang memiliki kontribusi siswa lebih dari satu slot. Kenyataan ini selaras dengan pola interaksi yang dikembangkan guru seperti yang terungkap pada Bab 3, yakni pola interaktif negosiatif yang mengakui prior learning siswa. Meskipun demikian, kecilnya jumlah unsur-unsur linguistik yang mengandung makna lengkap seperti kalimat dan teks (hanya 10%) serta besarnya persentase kontribusi satu kata, frase dan bahkan satu suku kata (mencapai 90%) dapat menjadi titik lemah PBM ini dari sisi kualitas unsur linguistik kontribusi siswa.

Sementara itu, data muatan perilaku belajar siswa dapat digolongkan ke dalam perilaku aktif. Hal ini terlihat dari jumlah perilaku belajar yang lebih dari 130 buah. Secara rinci perilaku belajar siswa


120

dapat dipaparkan sebagai berikut: dalam keseluruhan PBM terdapat 134 buah perilaku verbal yang dapat diamati dan dianalisis. Dari 134 buah perilaku tersebut, 131 di antaranya berupa perilaku kognitif, dan 3 buah dapat digolongkan perilaku psikomotor. Dari 131 buah perilaku kognitif, 130 buah berupa perilaku mengingat (recall) atau pengetahuan (knowledge) yang lazimnya dilambangkan dengan C1. Sementara itu, satu buah perilaku lainnya berupa perilaku kognitif pemahaman (comprehension) yang lazim dilambangkan dengan C2.

Semua perilaku psikomotor yang terdapat dalam PBM berupa perilaku meniru (imitation) yang dapat dilambangkan dengan P1. Secara keseluruhan, muatan perilaku belajar siswa selama PBM dituangkan dalam bentuk tabel seperti yang dapat dilihat pada Tabel 5.2.

Untuk mendapatkan gambaran persentase masing-masing jenis perilaku, data tersebut akan disajikan dalam bentuk diagram Venn seperti yang terlihat pada Gambar 5.5.

Tabel 5.2 Rekapitulasi Jenis Perilaku Belajar Siswa dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Muatan Perilaku

Persiapan & Apersepsi

P e n -jelasanGuru

M e n g e c e k PemahamanSiswa

Membahas Kata-kata Sulit

Jumlah

C1 49 9 14 2 56 130

C2 1 1

C3

P1 3 3

49 9 13 4 57 134

E. PembahasanDari ringkasan di atas dapatlah dimaklumi bahwa dalam PBM yang

kita kaji ini, siswa melakukan banyak perilaku belajar yang dapat dengan


121

mudah diamati dalam partisipasinya pada setiap langkah kegiatan belajar-mengajar. Hal ini dapat dengan mudah dilihat dari besarnya jumlah perilaku yang terekam dan dapat dianalisis dan terungkap dalam gambar mikroskopik pedagogik pada bagian sebelumnya. Keaktifan siswa ini merupakan konsekuensi logis dari PBM interaktif negosiatif yang dikembangkan guru. Melalui keaktifan dalam PBM, guru dapat berharap siswa akan berhasil mengolah bahan dan pengalaman belajar serta menyimpannya dalam memori dan menerapkannya dalam kehidupan mereka sehari-hari. Satu hal yang mungkin akan mengurangi efektivitas PBM ini adalah belum proporsionalnya jumlah perilaku belajar selain perilaku mengingat. Seperti yang terungkap pada bagian awal analisis muatan perilaku belajar , selain perilaku mengingat masih ada lima perilaku kognitif lainnya dalam taksonomi Bloom . Belum lagi 5 perilaku afektif dan 4 perilaku psikomotor yang dalam data baru teridentifi kasi 1 buah saja.

Dalam CMP, data jenis unsur linguistik yang dihasilkan siswa dalam PBM dapat direpresentasikan dalam gambar seperti yang tertera pada Gambar 5.6. 2%0% 1%

97%

C1C2C3P1

Gambar 5.5 Persentase Masing-masing Kelompok Perilaku Belajar Siswa dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Dalam gambar tersebut dapat dilihat dengan jelas bahwa mayoritas kontribusi verbal siswa berupa jenis-jenis ungkapan yang dikategorikan pada jenis-jenis tingkat rendah, yakni suku kata, kata, dan frase. Sebaliknya, kontribusi dalam bentuk ungkapan-ungkapan yang tergolong pada tingkatan tinggi seperti kalimat dan teks jumlah dan persentasenya sangat rendah.


122

0102030405060

SR R S T ST

Apersepsi

Penjelasan


Latihan

Gambar 5.6 Contoh Reperesentasi Grafi k Citra Mikroskopik Pedagogik Jenis Unsur Linguistik Kontribusi Verbal Siswa

Sementara itu, data perilaku belajar siswa dapat direpresentasikan dalam gambar seperti yang tertera pada Gambar 5.7.

0

1020

30

40

5060

70

SR R S T ST

Apersepsi

Penjelasan


Latihan

Gambar 5.7 Contoh Reperesentasi Grafi k Citra Mikroskopik Pedagogik Kategori Muatan Perilaku Belajar Siswa

Gambar 5.7 menunjukkan citra yang lebih ekstrim dari pada citra data jenis unsur linguistik . Jumlah perilaku yang tergolong pada tingkat


123

perilaku belajar rendah sangat besar dibandingkan dengan jumlah perilaku kategori tinggi. Ini berarti bahwa kontribusi siswa terbatas pada ungkapan-ungkapan sederhana yang hanya melibatkan kemampuan mengingat dan sedikit pemahaman atau perilaku psikomotor meniru.


124


Bab 6Menilai Kualitas

Kontribusi Guru dalam PBM

A. Peran Sentral Pertanyaan Guru dalam PBMSignifi kansi pertanyaan guru dalam PBM telah mendapat perhatian

dan kajian banyak teorisi dan peneliti. Hal ini tidaklah mengherankan mengingat respon dan reaksi para siswa sangat ditentukan oleh jenis dan intensitas pertanyaan yang diajukan guru kepada mereka. Diyakini bahwa pertanyaan-pertanyaan yang menuntut proses berfi kir tinggi akan memancing para siswa untuk berfi kir pada tingkat tinggi seperti yang diharapkan dan dituntut oleh pertanyaan tersebut. Begitu pun dengan pertanyaan-pertanyaan yang hanya menuntut proses berfi kir sederhana tak ayal lagi hanya akan mendorong siswa terjebak dalam kebiasaan berfi kir sederhana. Dengan kata lain, jenis pertanyaan sangat menentukan jenis dan kualitas belajar yang dilakukan siswa. Oleh karena itu, keterampilan merumuskan pertanyaan merupakan keterampilan penting dalam profesi seorang guru. Itulah juga sebabnya oleh banyak pihak guru sering disebut sebagai “professional question-asker,” Begitu pentingnya fungsi pertanyaan para guru sehingga para ahli mengingatkan pentingnya memberikan pelatihan mengembangkan pertanyaan kepada para calon guru. Selain itu, setiap guru hendaknya diingatkan mengenai kebiasaan-kebiasaan mengajukan pertanyaan yang bersifat kontraproduktif terhadap keberhasilan mengajar. Mengingat sentralnya peran pertanyaan-pertanyaan guru dalam PBM, Bab ini telah dirancang untuk menegaskan peran tersebut dan untuk menyajikan contoh analisis pertanyaan-pertanyaan guru dengan MP Sistemiotik .


126

B. Fungsi dan Klasifi kasi Pertanyaan Guru Perhatian para peneliti terhadap topik ini telah semakin besar akhir-

akhir ini. Sejumlah kepustakaan telah diterbitkan sekaitan dengan topik tersebut, misalnya Samson , Strykowsky , Weinstein , dan Walberg (1987), Wilen (1987), Hunkins (1995), Rose dan Litcher (dalam McCoy 1998), Dantonio dan Beisenherz (2001). Dalam sejarahnya, pertanyaan telah digunakan untuk berbagai keperluan dalam dunia pendidikan, termasuk mengecek hasil belajar atau bacaan siswa; mendiagnosis kemampuan, kecenderungan dan sikap para siswa; memancing berfi kir kritis; mengatur perilaku siswa; mempertajam proses berfi kir siswa; memicu berfi kir kreatif; memotivasi para siswa; dan mengukur pengetahuan siswa. Keragaman kegunaan inilah yang telah menyebabkan topik ini sangat banyak dikaji.

Orlich, et al. (1985) mengingatkan bahwa meskipun tidak ada keraguan akan pentingnya pertanyaan dalam pengembangan strategi pembelajaran, para guru sering salah dalam memperlakukannya. Mereka sering menganggap bahwa banyaknya pertanyaan merupakan indikator kualitas tinggi PBM. Padahal, kuantitas pertanyaan tidak serta merta menggambarkan kualitasnya. Seperti dikemukakan Orlich et al., Clegg (1971) melaporkan bahwa dari sekelompok sampel guru diperoleh data rata-rata pertanyaan yang mereka ajukan mencapai 395 pertanyaan dalam satu hari, yang sebagian besarnya berupa pertanyaan ingatan Orlich, et al. (1985: 163). Selain itu, Orlich et al. juga mencatat bahwa penelitian Davis dan Hunkins (1966) menunjukkan bahwa dari tiga buah buku daras yang mereka telaah, rata-rata jenis pertanyaan yang terkandung di dalamnya berupa pengetahuan (C1) sebanyak 87%, pemahaman 9%, aplikasi 4 %, tidak satu pun menuntut jawaban analisis, satu pertanyaan menuntut jawaban sistesis, dan dua pertanyaan saja yang menuntut jawaban evaluatif.

Upaya relevan untuk menghindari ketimpangan proporsi jenis pertanyaan telah banyak dilakukan, antara lain melalui pengembangan klasifi kasi dan taksonomi jenis-jenis pertanyaan (Ellis , 1994: 587). Upaya seperti ini bahkan telah berlangsung secara kontinu sejak tahun

Bab 6 • Menilai Kualitas Kontribusi Guru dalam PBM

127

tujuh puluhan hingga kini. Di antara taksonomi jenis pertanyaan yang dapat kita jumpai adalah taksonomi yang dikembangkan Long dan Sato (1983 seperti dikutip Ellis, 1994), dan Orlich, et al. (1985). Taksonomi Long dan Sato mengklasifi kasikan pertanyaan ke dalam 2 kategori besar, yakni pertanyaan-pertanyaan ekoik dan pertanyaan-pertanyaan epistemik . Dalam kategori pertama terdapat tiga jenis pertanyaan 1) pengecekan pemahaman , 2) permintaan klarifi kasi , dan 3) permintaan konfi rmasi . Sementara itu, pada kategori kedua terdapat 4 jenis: 1) pertanyaan referensial , 2) pertanyaan pamer , 3) pertanyaan ekspresif , dan 4) pertanyaan retorik .

Sementara itu, Orlich et al. berpendapat bahwa semua strategi bertanya dapat dikelompokkan ke dalam tiga klasifi kasi besar: (1) konvergen, (2) divergen, dan (3) evaluatif. Seperti diisyaratkan oleh makna istilahnya, pertanyaan konvergen merupakan pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk memfokuskan diri kepada sebuah tema sentral. Pertanyaan ini lazimnya digunakan guru untuk memancing jawaban-jawaban ya/tidak atau pertanyaan-pertanyaan yang menghendaki jawaban dalam bentuk pernyataan-pernyataan sederhana. Hal penting yang harus diketahui guru bahwa bila dia mengajukan pertanyaan-pertanyaan konvergen, dia sedang menggali jawaban-jawaban yang hanya menuntut kemampuan berfi kir rendah seperti mengingat dan memahami. Catatan penting yang harus diingat bahwa mengajukan pertanyaan-pertanyaan konvergen tidaklah haram. Bahkan dalam konteks-konteks tertentu bersifat wajib atau dianjurkan, yakni pada saat guru ingin mengajarkan fakta-fakta atau nama-nama serta istilah-istilah tertentu.

Di lain pihak, pertanyaan divergen merupakan pertanyaan yang menghendaki jawaban yang luas dan melebar. Jawaban yang diberikan para siswa biasanya bukan hanya panjang lebar tetapi juga beragam dari satu siswa ke siswa lainnya. Catatan paling penting yang harus dikemukakan di sini adalah bahwa guru harus mempersiapkan dirinya untuk menerima jawaban yang beragam dan kreatif dari para siswanya. Orlich et al. bahkan menyebutnya “profesional obligation


128

to accept” (kewajiban profesional untuk menerima) jawaban yang berbeda-beda tersebut. Ini juga berarti bahwa guru tidak boleh menggunakan pendekatan “langsung coret,” seberapa jauhnya pun jawaban siswa dari harapannya. Penulis ingin menambahkan catatan lain berdasarkan pengalaman penulis menggunakan jenis pertanyaan atau tugas-tugas seperti ini, yakni para siswa bisa menganggap guru “tidak punya pendirian” dan “tidak berani menyalahkan.” Kerelaan guru menerima kesan-kesan yang tidak populer seperti itu merupakan kunci keberhasilan guru mengembangkan kompetensi-kompetensi khusus seperti keberanian dan kemampuan presentasi di hadapan rekan sekelas, mengemukakan pendapat pribadi, dst.

Sementara itu, pertanyaan evaluatif serupa dengan pertanyaan divergen . Bedanya, terhadap pertanyaan ini ditanamkan keharusan melakukan penilaian berdasarkan seperangkat tolok ukur yang telah ditetapkan. Hal penting yang harus dicatat dalam hal ini adalah bantuan guru terhadap siswa dalam membangun landasan-landasan logis dalam mengembangkan tolok ukur penilaian yang akan mereka gunakan. Seperti halnya terhadap pertanyaan divergen, dalam hal ini pun guru harus menerima jawaban-jawaban siswa agar keberanian siswa melakukan penilaian dapat berkembang dengan baik.

Agar kemampuan ini dapat berkembang dengan baik, guru dan siswa dapat menilai jawaban-jawaban siswa dalam sebuah rentang kontinum dari “kurang tepat” atau “tidak logis” hingga “sangat tepat” atau “sangat logis,” bukan dalam bentuk dikotomis salah/benar. Penilaian dapat didasarkan kepada pengembangan logika, konsistensi internal, kesahihan, dan tanggung jawab (Orlich, et al. , 1985: 174). Meskipun demikian, kembali harus dicatat bahwa guru harus menerima lebih dulu jawaban apa pun dari siswa. Jika terjadi kasus adanya perkembangan inkonsistensi logis, berikan komentar setelah siswa selesai menyajikan jawabannya.

Sebelum kita akhiri pembicaraan mengenai jenis-jenis pertanyaan, akan disajikan ringkasan hasil penelitian mengenai jenis-jenis pertanyaan yang lazim digunakan guru dalam kelas. Penelitian-penelitian terhadap jenis-jenis pertanyaan sebagian besar menunjukkan bahwa mayoritas


129

pertanyaan yang diajukan guru berupa pertanyaan pamer (Long dan Sato , 1983). Penelitian lain menunjukkan bahwa sebagian besar pertanyaan guru hanya menuntut kemampuan berfi kir rendah (Clegg , 1971 seperti dikutip Orlich, et al. , 1985). Sementara itu, sebagian ahli berpendapat bahwa justru pertanyaan-pertanyaan referensiallah yang dapat memicu para siswa berfi kir lebih keras dan lebih mendalam (Nunan , 1989 seperti dikutip Thornbury , 1996). Thornbury bahkan berpendapat bahwa pertanyaan referensial dapat menyentuh sisi-sisi yang tidak terjangkau oleh jenis-jenis pertanyaan lain (Thornbury 1996: 28). Terakhir, akan disajikan sejumlah kebiasaan buruk yang lazim dilakukan sebagian guru yang dapat mengganggu keberhasilan mengajarnya.

C. Idiosinkresi Guru dalam Mengajukan PertanyaanSelintas anda menduga bahwa memberi pertanyaan bukan perkara

sulit bagi guru, karena pertanyaan guru merupakan sesuatu yang lebih dari sekedar lazim dalam mengajar. Orlich et al. mencatat ada sejumlah perilaku guru yang dapat mengganggu pola interaksi guru-siswa dalam PBM. Orlich, et al. (1985) menyebutnya idiosinkresi guru, yang meliputi: (1) mengulang pertanyaan, (2) mengulang semua jawaban siswa, (3) menjawab pertanyaan, (4) tidak memberi kesempatan siswa menyelesaikan jawaban yang panjang, (5) tidak memperhatikan siswa yang sedang menjawab, dan (6) menunjuk siswa yang sama untuk menjawab.

1. Mengulang pertanyaan

Salah satu kesalahan umum yang dilakukan guru, menurut Orlich et al., adalah kebiasaan mengulang-ulang pertanyaan. Kebiasaan ini menyebabkan para siswa terbiasa “menangkap” jawaban dan bukan memikirkan pertanyaan untuk mendapatkan jawaban. Mengulang pertanyaan tidaklah buruk, jika dilakukan pada saat yang tepat, misalnya pada saat kualitas akustik kelas buruk, atau ketika pertanyaan menghendaki jawaban dari berbagai sudut pandang, atau ketika guru mendiktekan pertanyaan.


130

2. Mengulang semua jawaban siswa

Teknik yang mengganggu dan memboroskan waktu lainnya adalah mengulang semua atau hampir semua jawaban siswa. Bukan hanya akan membuang waktu, kebiasaan ini juga menghalangi siswa belajar dari jawaban asli siswa. Mereka akan menunggu hingga guru mengulang jawaban siswa lain kepada kelas. Tentu saja ada saat-saat yang cocok untuk pengulangan jawaban siswa, antara lain, dalam ruangan besar yang tidak memungkinkan jawaban awal siswa terdengar dengan baik. Kebiasaan siswa dilatih untuk menyimak jawaban siswa lain tanpa interupsi guru dapat mengarahkan siswa kepada sikap menghargai siswa lain yang pada gilirannya dapat memungkinkan berkembangnya diskusi kelas yang sehat.

3. Menjawab pertanyaan

Kebiasaan ini tidak kalah menghambatnya bagi perkembangan para siswa, yakni kebiasaan guru tidak memberikan waktu yang cukup untuk siswa memikirkan jawaban atas pertanyaannya. Alih-alih memberi waktu yang cukup, guru memberikan jawaban terhadap pertanyaannya sendiri. Kebiasaan ini dapat mendorong siswa pasif, antara lain karena mereka tahu bahwa guru nanti pun akan memberikan jawaban atas pertanyaan-pertanyaannya sendiri. Dengan demikian, para siswa dapat menunggu jawaban-jawaban tersebut diberikan.

4. Tidak memberi kesempatan siswa menyelesaikan jawaban

Idiosinkresi lain yang sangat mengganggu dan melemahkan semangat para siswa adalah kebiasaan guru mengajukan pertanyaan kemudian menyela dan menyelesaikan jawaban siswa tersebut padahal siswa belum selesai menjawab atau mengomentari jawaban siswa tanpa memancing jawaban dari siswa lainnya. Guru yang mengalami kesulitan berhenti bicara cenderung membuat siswa frustrasi dan tidak memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan jawaban yang logis.


131

5. Tidak memperhatikan siswa yang sedang menjawab

Kebiasaan ini juga tidak kalah berbahayanya bagi perkembangan siswa, yakni ketika guru meminta seorang siswa menjawab pertanyaannya, matanya tidak memperhatikan siswa tersebut. Dengan kata lain dia tidak menyimak jawaban siswa secara santun. Kebiasaan ini dapat menyakiti perasaan siswa. Mereka akan merasa dilecehkan. Orlich et al. mengingatkan seringkali guru gagal menanamkan kebiasaan-kebiasaan baik hanya karena mereka kurang sensitif terhadap perasaan siswa.

6. Menunjuk siswa yang sama

Terakhir, hal yang dianggap Orlich et al. mengganggu perkembangan siswa adalah kebiasaan guru “mencari aman” dengan hanya mendominasi sejumlah siswa yang sama untuk menjawab pertanyaannya. Biasanya, guru hanya menujukan pertanyaannya kepada para siswa yang pandai. Sikap seperti ini menyebabkan sikap negatif pada diri anggota kelas yang lainnya.

D. Data Jenis Pertanyaan Data pertanyaan-pertanyaan yang diperoleh dari PBM Membaca

Pemahaman akan dianalisis dengan bantuan MP Sistemiotik untuk menemukenali jenis-jenis pertanyaan yang dikembangkan guru dan jenis-jenis yang paling dominan serta maknanya bagi PBM yang berlangsung. Dengan kerangka tersebut, sajian data lengkap yang akan diperoleh akan tampil seperti yang tersaji pada tabel yang tertuang dalam Gambar 6.1.

Dalam data pada gambar tersebut terdapat 7 slot yang berisi pertanyaan (dua pertanyaan ditandai dengan kata tanya, sedangkan sisanya menggunakan intonasi bertanya). Semua pertanyaan berbentuk pertanyaan referensial . Hal ini mudah dipahami karena dalam tahap apersepsi pertanyaan-pertanyaan guru umumnya menyangkut pengalaman nyata siswa dalam kaitannya dengan bahan ajar yang akan diberikan.


132

GR BT UL PB PG Langkah-langkah KBMTA G dari Pt G kemudian kembali ke arah

B1, 2, kemudian memulai kegiatan. JL G: Kita bahas sekarang tentang tajuk

rencana, ya. TB

JLJL

KtKt

C1C1

Rf G: Pernah dengar tentang tajuk rencana?Ss: Pernah.Ss: Belum (hampir tak terdengar).

TB

JL Kt C1

Rf G: Ya, belakang. Sudah pernah membaca tajuk rencana?Ss: Belum!!! (koor dengan suara keras).

TBJL Kt C1

Rf G: Pernah membaca Koran? Ss: Pernah!!! (koor dengan suara keras)

TBJL Kt/Fr C1

Rf G: Apa yang dibaca dalam Koran? Ss: Politik. Berita politik.

TB

JLKaJ

Kt C1

Rf G: Apa lagi. Apalagi yang kalian baca dalam Koran? Ss: Iklan, G: Iklan, ya


TBJLKaJ

Kt C1Rf Ya Berita utama disimpan di

Ss: depan. G: Paling depan.


133


TBJL Kt C1

Rf G: Pernah membaca surat pembaca? Ss: Pernah.

JL G: Ada lagi yang bernama tajuk rencana

Gambar 6.1 Citra Mikroskopik Pedagogik Pertanyaan-pertanyaan Guru dalam Langkah Apersepsi Sebuah PBM Membaca Pemahaman

1. Tahap Persiapan

Pada tahap ini guru melakukan langkah-langkah pengecekan untuk memastikan persiapan kelas dalam melaksanakan PBM. Dalam langkah ini, terdapat 49 pertanyaan guru yang semuanya merupakan pertanyaan ekoik. Dari sudut pandang jenis pertanyaan yang terlibat, karakteristik langkah ini dapat digambarkan sebagai berikut:

Dalam tahap ini, guru melakukan pengecekan persiapan semua pihak dalam melaksanakan PBM. Diawali dengan salam dan mengecek kehadiran siswa, dilanjutkan dengan pencatatan persensi dan absensi. Selanjutnya guru mengecek ketersediaan buku teks pada siswa. Para siswa yang tidak memiliki buku diminta untuk bergabung dengan siswa lain yang memiliki buku. Karena masih kurang, beberapa orang siswa diminta untuk meminjam ke perpustakaan. Baru kemudian guru memulai pelajaran.

Dalam kegiatan tersebut dua jenis pertanyaan yang terlibat, yakni pertanyaan-pertanyan yang digunakan guru untuk mengecek kehadiran siswa dan pertanyaan-pertanyaan untuk mengkonfi rmasi kesiapan dan kepemilikan buku teks.


134

2. Tahap Penjelasan

Dalam tahap ini terdapat 21 baku tutur yang di dalamnya terdapat 19 buah pertanyaan guru yang dapat diidentifi kasi memiliki ciri-ciri berikut:

Dari tahap di atas ditemukan pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan konsep-konsep pokok dalam defi nisi tajuk rencana seperti fakta dan opini (Bk 26), makna kata fakta (Bk 27), logis (Bk 30), dan makna kata logis (Bk 31). Selain itu, ditemukan juga 3 pertanyaan mengecek pemahaman siswa atas makna kata-kata tersebut.


Dalam kegiatan ini, guru mengajak siswa membahas isi tajuk rencana “Polisi Butuh Dukungan.” Secara lengkap, gambaran langkah-langkah kegiatan dalam subtahap ini dapat dilihat pada tabel berikut ini. Dalam tahap ini terdapat 9 baku tutur yang di dalamnya terdapat 5 pertanyan pamer. Secara rinci, tahap ini bersisi:

Pertanyaan mengenai salah satu tugas polisi (Bk 50), dan pengulangannya (Bk 51). Selain itu, ditemukan juga tiga perintah mengenai pembacaan teks (lihat Bk 44, 45, dan 46).


Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya. Secara lengkap dalam tahap ini terdapat 5 baku tutur yang di dalamnya terdapat 5 pertanyaan mengecek. Tahap ini dapat digambarkan sebagai berikut:

Pertanyaan-pertanyaan mengecek yang diajukan guru tidak dapat dijawab dengan baik oleh para siswa. Selain sebuah jawaban dalam bentuk kata ‘ada’, tidak ada jawaban yang memuaskan terhadap pertanyaan-pertanyaan lainnya.


135


Setelah mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya, guru menganggap perlu membahas kata-kata sulit yang ditemukenali para siswa dalam teks yang sedang dipelajari. Tahap ini termasuk tahap yang paling panjang. Di dalamnya terdapat 55 baku tutur yang di dalamnya terdapat 47 pertanyaan guru. Tahap ini secara umum dapat digambarkan sebagai berikut:

Dari tahap di atas ditemukan pertanyaan-pertanyaan yang bekaitan dengan penemukenalan kata-kata sulit yang ditemukan siswa dalam teks (antara lain Bk 8, 61, 64-67, 69-78, 94, 104, dan 110), makna kata-kata tersebut (antara lain Bk 81, 82, 91, 93, 97, 107, dan 111), dan komentar di sekitarnya (Bk 62, 90).


Dalam tahap ini guru mengecek pemahaman siswa mengenai isi tajuk rencana dan kata-kata yang terkandung di dalamnya. Tahap ini termasuk tahap yang paling pendek. Di dalamnya terdapat 2 baku tutur yang berisi hanya 1 set pertanyaan pamer mengenai isi teks.

E. Ringkasan Hasil AnalisisDari paparan dan hasil data lengkap mengenai jumlah dan jenis

pertanyaan yang digunakan guru untuk melakukan skafolding , membimbing siswa menuju kepada pemahaman teks dapat dilihat bahwa guru sangat tekun merangkai pertanyaan untuk mengarahkan siswa kepada pencapaian tujuan. Sepanjang PBM, guru mengajukan tidak kurang dari 133 buah. Dari jumlah tersebut, 76 di antaranya merupakan pertanyaan epistemik dan sisanya merupakan pertanyaan ekoik. Ini berarti bahwa guru menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang berkait dengan bahan dan pengalaman belajar lebih banyak dari pada pertanyaan-pertanyaan untuk mengorganisasikan belajar. Secara


136

lebih rinci, diperoleh data bahwa dari jumlah tersebut, pertanyaan pamer berjumlah lebih banyak (47 buah) dari pada pertanyaan referensial (29 buah).

Sementara itu, pertanyaan ekoik berjumlah 57 buah, yang 53 di antaranya berupa pertanyaan untuk mengecek dan 4 buah untuk meminta konfi rmasi. Secara keseluruhan jumlah dan jenis pertanyaan-pertanyaan tersebut disajikan pada Tabel 6.1.

Tabel 6.1 Rekapitulasi Jenis Pertanyaan Guru dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Jenis Pertanya-an

Persiap-an & Apersepsi

Pen-jelasanGuru

Mengecek PemahamanSiswa

Membahas Kata-kata Sulit

Latih-an

Jml

EkoikCek 45 3 5 53KlarfKonf 4 4EpistemikRef 7 22 29Pamer 21 25 1 47AsertRetorik

49 7 19 5 47 133

Untuk mendapatkan gambaran persentase masing-masing jenis perilaku, data tersebut akan disajikan dalam bentuk diagram Venn seperti yang terlihat pada Gambar 6.2.

Dari diagram tersebut, dapat kita lihat bahwa pertanyaan epistemik mencapai 57%, sedangkan pertanyaan ekoik mencapai 43%. Dari pertanyaan epistemik, 35% berupa pertanyaan pamer , sementara 22% berupa pertanyaan referensial . Sementara itu, dari 43% pertanyaan ekoik, 40% berupa pertanyaan pengecekan dan 3% berupa pertanyaan untuk meminta konfi rmasi.


137

35%

22%

3%

40%CekKonfRefDisp

Gambar 6.2 Persentase Masing-masing Kelompok Perilaku Belajar Siswa dalam Sebuah PBM Membaca Pemahaman

F. PembahasanDalam PBM di atas, seperti yang diperlihatkan oleh data, guru

berusaha menggunakan rangkaian pertanyaan untuk memicu respon siswa sekaligus memberikan arah pengembangan kemampuan dan keterampilan berbahasa. Secara keseluruhan guru mengajukan 133 pertanyaan, tentunya dalam 82 baku tutur negosiatif. Ini berarti bahwa terdapat sejumlah baku tutur yang mengandung lebih dari satu pertanyaan guru. Dominasi pertanyaan epistemik (57%) merupakan bukti bahwa guru berusaha untuk berkonsentrasi kepada bahan dan pengalaman belajar. Di lain pihak, dominasi pertanyaan pamer (35%) menunjukkan bahwa guru lebih menekankan pembahasan bahan ajar, sedangkan besarnya persentase pertanyaan referensial merupakan pertanda bahwa guru juga berusaha mempertalikan pelajaran dengan pengalaman siswa.

Di samping keunggulan-keunggulan tersebut, sejumlah titik lemah bisa menjadi kendala efektivitas PBM secara keseluruhan, antara lain jumlah pertanyaan epistemik, meskipun paling besar tetapi tidak cukup besar dibandingkan dengan jumlah pertanyaan ekoik. Begitu pun pertanyaan pengecekan yang tampak besar, karena ternyata sebagian besar berasal dari pengecekan kehadiran siswa. Kelemahan lain yang tampak dalam data ini adalah rendahnya jumlah pertanyaan divergen dan evaluatif dalam PBM.


138

Dalam CMP, data di atas dapat direpresentasikan dalam gambar seperti yang tertera pada Gambar 6.3.

05

101520253035404550

SR R S T ST

Apersepsi

Penjelasan


Latihan

Gambar 6.3 Contoh Reperesentasi Grafi k Citra Mikroskopik Pedagogik (CMP) Kategori Pertanyaan Guru

Gambar di atas menunjukkan citra yang relatif sejalan dengan citra kontribusi siswa , baik dari segi jenis unsur linguistik yang mereka hasilkan maupun dalam bentuk muatan perilaku belajar yang termanifestasikan dalam respon-respon mereka. Dari kondisi seperti ini bisa dilihat bahwa ada keselarasan antara jenis pertanyaan yang diajukan guru dengan jenis dan kualitas jawaban yang diberikan siswa. Pertanyaan-pertanyaan referensial yang sesungguhnya dapat dimanfaatkan untuk menuntun siswa berfi kir luas dan mengaitkan hasil belajar mereka pada pelajaran-pelajaran lalu dan pengalaman-pengalaman terkait lainnya dengan topik yang dibahas tidak dapat menunaikan fungsinya. Hal ini terjadi antara lain karena guru tidak memformulasikan pertanyaan-pertanyaan terbuka. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan lebih berbentuk pertanyaan ya-tidak dan pertanyaan-pertanyaan nama-nama fakta atau makna-makna kata.

Bab 7Dari Analisis PBM hingga

Pengembangan Teori Buatan Guru

Pentingnya muhasabah profesional telah dibahas panjang lebar pada Bab 1. Pada bab ini akan disajikan contoh nyata muhasabah atas PBM Membaca Pemahaman yang telah dianalisis pada Bab 3-6. Untuk kepentingan itu, data penting dari bab-bab tersebut akan disarikan dan disajikan pada bab ini. Dalam kegiatan ini hasil-hasil analisis tersebut akan disimpulkan berdasarkan kelebihan dan kekurangannya. Kelebihan-kelebihannya akan dijadikan modal untuk mengembangkan profesionalisme guru tersebut dalam mengajar sedangkan kekurangan-kekurangannya akan dijadikan landasan upaya peningkatan kinerjanya dalam PBM-PBM yang akan datang.

A. Sintesis Hasil Analisis PBM Membaca Pemahaman Secara umum, seperti telah dipaparkan pada Bab 3-5, PBM Membaca Pemahaman yang telah kita bedah dan analisis dengan MP Sistemiotik memiliki sejumlah keunggulan dan kelemahan. Dari segi interaktivitas kerjasama guru dengan siswa, PBM yang dikembangkan berhasil membangun interaksi yang cukup intens. Dari segi kontribusi siswa baik dalam bentuk ungkapan bahasa maupun dalam bentuk perilaku-perilaku belajar , PBM tersebut juga memiliki intensitas yang tergolong tinggi. Begitu pun dengan intensitas pertanyaan guru selama PBM. Dari segi ini pun, PBM ini memiliki karakteristik yang unggul. Meskipun demikian, kelemahan-kelemahan yang teridentifi kasi pada pembahasan


140

masing-masing komponen tersebut sangat bijak untuk disikapi. Untuk itu, pada bab ini analisis lintas topik yang meluas dan mendalam akan disajikan sebagai contoh bentuk muhasabah profesional yang dapat dilakukan guru atas PBM yang mereka kembangkan.

B. Mengenaldalami Masalah dalam PBM Dengan catatan awal bahwa kelebihan-kelebihan yang telah teridentifi kasi akan dijadikan modal untuk mengembangkan profesionalisme mengajar, pengenaldalaman masalah akan digunakan untuk mengenali dan mengantisipasi berbagai kesulitan dalam usaha ini. Jika secara umum dapat kita katakan bahwa PBM Membaca Pemahaman telah dikembangkan secara interaktif , negosiatif dan mengakui pengalaman siswa, secara lebih teliti kita akan melihat bahwa ada sejumlah celah yang apabila tidak kita kenali dan atasi akan menyebabkan kita tertipu oleh pandangan kita sendiri. Seperti kita melihat permukaan meja yang licin, mungkin kita tidak pernah menduga bahwa di bawah mikroskop yang teliti, permukaan meja itu memiliki topografi seperti permukaan bumi: berlembah, berbukit dan bahkan bersungai. Untuk kepentingan itulah, penulis akan mengajak para pembaca menyaksikan gambar mikroskopik permasalahan yang telah penulis identifi kasi pada akhir setiap pembahasan hasil pengukuran komponen-komponen PBM Membaca Pemahaman pada Bab 3-6.

Di balik interaktivitas PBM yang berlangsung, kecilnya jumlah baku tutur keterampilan dan porsi latihan dalam PBM bisa menjadi titik lemah yang dapat sangat mengganggu PBM tersebut dalam mengusung tugas utamanya, yakni mengembangkan keterampilan membaca pemahaman. Apalagi jika kita lihat bahwa jumlah unsur-unsur linguistik yang mengandung makna lengkap seperti kalimat dan teks sangat kecil (hanya 10%). Ini berarti bahwa interaksi yang tampak mulus tersebut terlalu mengambil ruang untuk respon-respon satu kata, frase dan bahkan satu suku kata (mencapai 90%). Jelas kondisi seperti ini kurang menguntungkan bagi pengembangan keterampilan berbahasa baik membaca, menyimak, apalagi menulis atau berbicara.

Bab 7 • Dari Analisis PBM hingga Pengembangan Teori Buatan Guru

141

Kelemahan ini akan lebih tampak jika kita lihat bahwa interaksi tersebut nyaris hanya melibatkan perilaku-perilaku belajar bermuatan rendah seperti mengingat. Padahal kita ketahui dengan sangat akrab bahwa mengingat selain merupakan perilaku belajar dengan muatan dalam peringkat terendah juga hanya merupakan salah satu dari 6 jenis perilaku dalam ranah kognitif . Jelas kondisi seperti ini bukan hanya masih jauh dari harapan juga merupakan ketidakadilan bagi para siswa. Guru memiliki tanggung jawab untuk mengembangkan para siswa menjadi manusia utuh. Dengan kata lain guru memiliki tanggung jawab untuk mengembangkan kemampuan memahami, aplikasi, analisis, sintesis, dan mengevaluasi, selain kemampuan mengingat atau mengetahui. Belum lagi, tanggung jawab guru untuk mengembangkan ranah-ranah lainnya, yakni ranah afektif dan psikomotor.

Dari sudut pandang yang lebih spesifi k, yakni sudut pandang pendidikan bahasa, guru memiliki kewajiban untuk mengembangkan kemampuan bertindak komunikasi, menyelaraskan tindak komunikasi dengan konteks sosiobudaya, dan memiliki kemampuan untuk menjaga sustainibilitas komunikasi selain kemampuan mengenal kata, makna kata, sintaksis, dan unsur-unsur kompetensi linguistik lainnya. PBM di atas, jelas terlalu berpihak kepada kemampuan-kemampuan yang disebutkan terakhir dan kurang memberi peluang kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan-kemampuan berkomunikasi yang lebih tinggi yang diharapkan tumbuh dalam diri para siswa.

Boleh jadi kondisi yang kurang menguntungkan seperti yang dipaparkan di atas merupakan dampak dari kurang akuratnya pertanyaan-pertanyaan guru . Teori memprediksi bahwa pertanyaan-pertanyaan yang menuntut kemampuan berfi kir rendah cenderung mendorong siswa untuk merespon dengan jawaban yang merupakan hasil berfi kir rendah. Memang pertanyaan-pertanyaan yang menuntut jawaban sebagai hasil berfi kir tinggi tidak menjamin sukses siswa menjawab dengan jawaban yang merupakan hasil berfi kir tinggi. Akan tetapi, kebolehjadian untuk mendapatkan respon siswa sebagai hasil berfi kir tinggi menjadi sangat kecil jika guru hanya mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang berorientasi kepada pengembangan


142

kemampuan berfi kir rendah. Dalam PBM yang kita kaji, pertanyaan-pertanyaan pamer mendominasi PBM. Ini menunjukkan bahwa siswa lebih diajak untuk berkonsentrasi kepada isi teks dibandingkan dengan mempertautkannya dengan pengalaman mereka, mengusung isu-isu penting sekaitan dengan teks, dan kegiatan-kegiatan refl ektif dan projektif lainnya. Apalagi jika dilihat bahwa pertanyaan-pertanyaan refensialnya hanya menyisakan ruang satu kata atau frase kepada siswa untuk menjawab. Tujuan refensial untuk menggali lebih banyak jawaban siswa menjadi hampir mustahil.

Perhatikan gambar mikroskopik ini dalam bentuk diagram pada Gambar 7.1.

121

9 4

133

1 0

5747

30

35

3839

0

20

40

60

80

100

120

140

Rendah Sedang Tinggi

Baku tutur

UnsurbahasaMuatanperilakuPertanyaanguru

Gambar 7.1 Representasi Grafi s Gambar Mikroskopik Pedagogik Komponen-komponen Sebuah PBM Membaca Pemahaman

Data di atas memperlihatkan bahwa selain interaktivitas PBM, indikator-indikator lain menunjukkan penggembungan angka pada kelompok peringkat rendah. Gambar di atas menunjukkan dengan lebih jelas ketimpangan proporsi muatan-muatan masing-masing komponen PBM.


143

C. Mengambil Manfaat Hasil Analisis Gambar Mikroskopik Dari paparan di atas sudah mulai tampak hasil analisis atas sejumlah aspek PBM seperti yang telah dibahas mendalam pada Bab 4-6. Paparan tersebut telah berhasil mengaksentuasikan data mikroskopik yang tidak kasat mata tetapi sangat vital bagi penjaminan mutu PBM. Secara kasat mata, apa yang terjadi pada PBM yang dibahas mudah dikenali dan dicanangkan tindak lanjutnya. Akan tetapi, seperti yang tampak pada hasil analisis gambar mikroskopik, apa yang terjadi tidak sesederhana yang tampak. Ada sejumlah data yang menunjukkan adanya masalah yang memerlukan penanganan serius. Dengan kata lain, penggunaan mikroskop pedagogik telah memungkinkan seorang analis melihat jauh ke tempat-tempat yang tersembunyi pada segenap lekuk tubuh PBM yang diselenggarakan. Secara garis besar, ada dua manfaat penting pengkajian gambar mikroskopik, yakni (1) menajamkan kepekaan terhadap masalah-masalah pembelajaran, dan (2) meningkatkan kemampuan mengembangkan teori sendiri.

D. Menajamkan kepekaan terhadap masalah-masalah pembelajaran

Kepekaan seorang guru terhadap masalah-masalah pembelajaran merupakan ciri profesionalitas dirinya dalam mengajar. Seorang guru yang peka terhadap apa yang secara nyata terjadi dalam pembelajaran yang dikelolanya tidak akan mengalami kegagalan yang berarti. Kemahirannya memegang peran membelajarkan siswa bukan hanya dapat mengarahkan para siswanya ke arah sukses melainkan juga dapat mengantisipasi setiap faktor yang dapat mengganggu sukses tersebut. Dia akan dengan mudah menemukenali faktor-faktor berbahaya tersebut sekaligus mampu mencari alternatif pemecahan yang efektif bagi masalah-masalah tersebut.

Kepekaan seperti ini, sekali lagi, merupakan kunci keberhasilan seorang guru menunaikan tugas profesionalnya. Oleh karena itu, latihan-latihan ke arah pengembangan kepekaan ini sangat penting.


144

Semakin terlatih seorang guru, semakin dia peka terhadap segala hal yang terjadi dalam proses pembelajarannya. Salah satu bentuk latihan yang paling efektif dan memiliki nilai religius yang dapat memotivasi para guru adalah kegiatan muhasabah profesional. Latihan ini terdiri dari mendiagnosis masalah-masalah pembelajaran, mengumpulkan dan menganalisis data yang terkumpul, dan melakukan langkah-langkah ijtihadiyah sebagai tindak lanjut muhasabah. Secara komprehensif, kegiatan muhasabah profesional akan dibahas dan disajikan pada MGR.

Rendahnya kepekaan seperti inilah, di samping faktor-faktor lainnya, yang diduga menjadi sebab utama rendahnya kualitas belajar para siswa di sekolah-sekolah kita. Berbagai upaya telah dilakukan para guru, kepala sekolah dan para pejabat pendidikan di berbagai daerah di negeri ini. Hingga saat ini, belum ada titik terang yang dapat dijadikan landasan bagi upaya-upaya yang menjanjikan. Menurut penulis, sulitnya memecahkan masalah tersebut disebabkan oleh tidak rincinya data yang terungkap dalam evaluasi kinerja dan penelitian terhadap kiinerja guru. Penulis menduga kelemahan yang telah lama melekat pada sistem pembelajaran kita lebih disebabkan oleh kurang terlatihnya kepekaan guru-guru dalam “merasakan” tanda-tanda permasalahan yang dihadapi dirinya dan para siswanya dalam belajar. Guru yang memiliki kepekaan yang optimal niscaya dapat memecahkan masalah-masalah yang ditemukenalinya melalui kristalisasi pengalaman-pengalaman pedagogisnya dalam bentuk “rumusan-rumusan teori sendiri,” yang dikembangkan secara sinambung dalam konteks pembelajaran yang sangat ia akrabi.

E. Meningkatkan kemampuan mengembangkan teori sendiri

Hasil analisis di atas menunjukkan tingkat kerumitan tugas dan kinerja profesional guru dalam menyelenggarakan pembelajaran yang efektif. PBM yang ia selenggarakan harus sinternatif (sinergetik, interaktif, negosiatif, dan afeksionatif). Kompleksitas kompetensi


145

berbahasa dan keniscayaan sinternativitas PBM bagi keberhasilan pembelajaran serta adanya sedimentasi resistansi belajar dari para siswa sampel menempatkan guru eksperimental pada posisi yang “sulit” dan menuntut perjuangan. Dua karakteristik konteks pembelajaran bahasa dalam kelas-kelas eksperimental dalam penelitian tersebut telah menguras tenaga yang lebih besar daripada karakteristik konteks pembelajaran kelas kontrol. Tuntutan untuk mensinergikan potensi siswa dan memadukan komponen-komponen kemampuan berbahasa yang berkomplikasi dengan resistansi belajar yang meningkat benar-benar menuntut kesabaran yang tinggi. Guru eksperimental sering mengeluhkan sulitnya menahan kesabaran karena resistansi aktif yang diperlihatkan siswa. Dalam rekaman juga terlihat bagaimana guru tersebut berusaha mengundang partisipasi siswa sesuai dengan tuntutan tugas belajar dalam PBM yang diselenggarakannya. Begitu pun yang peneliti rasakan. Pengalaman penulis dalam menangani salah satu kelas dalam konteks penelitian ini juga mengajarkan betapa sulitnya mengendalikan siswa ketika mereka melakukan perilaku-perilaku resistan sebagai akibat kecemasan karena dituntut tampil ke depan. Dalam keadaan seperti ini, keyakinan teoretis-pedagogis, otoritas keilmuan, dan otonomi mengajar memegang peran kunci dalam mempertahankan laju dan arah KBM menembus resistansi belajar siswa dan secara ajeg mengubah ’kegerahan’ siswa menjadi sukses.

Dari temuan-temuan di atas dengan mudah dapat kita lihat bahwa menyelenggarakan pembelajaran tidak sesederhana yang diduga orang awam, sehingga tidak tepat jika banyak orang merasa mampu menjadi guru hanya karena dia menguasai bahan ajar. Tanpa bekal profesionalitas, mustahil seseorang dapat “mengajar” dalam arti yang sesungguhnya.

Untuk dapat mengajar dengan baik seorang guru dituntut memiliki kemandirian yang didasarkan pada keyakinan terhadap prinsip-prinsip pedagogis yang dianutnya, dan bukan guru-guru yang ‘manut’ kepada keputusan atasan tanpa mempertimbangkan keselarasan keputusan-keputusan tersebut dengan karakteristik kelas dan mata pelajaran


146

yang menjadi tanggung jawabnya. Perwujudan tingkat sinternativitas PBM seperti yang telah dipaparkan di atas menghendaki keputusan-keputusan mandiri dari guru. Semakin mandiri seorang guru dalam membuat keputusan-keputusan instruksional dan keputusan-keputusan manajerial kelas semakin besar peluangnya untuk menghasilkan PBM yang memiliki tingkat sinternativitas tinggi. Sebaliknya, semakin terikat seorang guru oleh instruksi-instruksi pihak lain, semakin sulit tingkat sinternativitas yang memadai dapat terwujud. Dengan kata lain, PBM sinternatif menuntut seorang guru untuk bertindak berdasarkan keyakinan-keyakinan pedagogis yang terbina (Ashton, 1990; Brookhart and Freeman, 1992; Wilson, 1990), yakni keyakinan-keyakinan yang dianut seorang guru mengenai cara-cara terbaik dalam mengajar para siswanya (Kennedy, 1997: 14). Keyakinan tersebut merupakan hasil belajar para guru atas keberhasilan dan kegagalan, kelebihan dan kelemahan, serta aspek-aspek penting dan aspek-aspek trivial dalam PBM-PBM yang dia kembangkan sepanjang hayat profesionalnya sebagai guru yang dipadu dengan pemahaman mereka atas rumusan-rumusan teoretis ilmu pendidikan dan pengajaran yang pernah dikajinya. Keyakinan guru (teacher’s belief) mengenai mengajar terbentuk dari keseluruhan potensi dan pengalaman hidupnya (Zeichner and Tabachnick, 1981; Kennedy, 1997; Bruner, 1996). Pada tingkat kemapanan tertentu, keyakinan pedagogis dan keyakinan teoretis ini lazim membentuk teori guru atau teori kembangan guru.

Dalam kaitan dengan keyakinan guru bahasa Inggris, Richards (1994: 29-41) menyebutkan bahwa keyakinan ini meliputi keyakinan mengenai bahasa Inggris, keyakinan mengenai belajar, keyakinan mengenai mengajar, keyakinan mengenai program pembelajaran dan kurikulum, serta keyakinan mengenai mengajar bahasa sebagai sebuah profesi. Keyakinan ini, menurutnya, berasal dari berbagai sumber, seperti (1) pengalaman pribadinya sebagai pelajar bahasa, (2) pengalaman mengenai hal-hal yang paling efektif bagi pembelajaran bahasa, (3) praktek-praktek unggul, (4) faktor-faktor kepribadian, (5) prinsip-prinsip pendidikan atau prinsip-prinsip yang dihasilkan oleh kegiatan-kegiatan penelitian, dan (6) prinsip-prinsip sebuah pendekatan atau metode (Richards, 1994: 30-32).


147

Konsep ini dan peningkatan keyakinan guru sangat penting bagi keberhasilan upaya-upaya peningkatan mutu pendidikan. Selain karena pada akhirnya gurulah penguasa penuh kelas mereka, perilaku mengajar sangat ditentukan oleh keyakinan ini. Di lain pihak, keyakinan seorang guru relatif sulit untuk berubah (Kennedy, 1997). Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa secara umum program pendidikan tidak bisa banyak berbuat dalam mengubah keyakinan ini. Hal ini selain disebabkan oleh telah melekatnya keyakinan-keyakinan tersebut dalam diri mereka, juga disebabkan oleh kurang kondusifnya faktor pendukung untuk menghasilkan perubahan positif yang berarti (Zeichner and Tabachnick, 1981; Kennedy, 1997; Bruner, 1996). Menyadari hal ini, sejumlah ahli menyarankan beberapa alternatif istilah untuk menggantikan istilah ‘mengubah keyakinan’, antara lain istilah ‘penguatan disposisi dalam repertoir seorang guru’ yang diusulkan oleh Katz dan Raths (1985) seperti dikutip Raths (2000).

Dalam kaitan dengan signifi kansi sinternativitas PBM, apa pun istilahnya, perubahan sikap dan keyakinan guru akan ‘cara-cara efektif membelajarkan siswa’ harus terjadi. Keyakinan konvensional bahwa belajar dapat dikembangkan melalui ‘panduan elisitasi guru’, tanpa memberikan kesempatan yang memadai kepada siswa untuk ‘berkembang sesuai dengan kecepatan laju perkembangannya’ (dengan alasan dikejar waktu untuk menyelesaikan target kurikulum), dan merasa puas karena para siswa ‘merespon elisitasi’ dengan ‘riuh rendah’ harus diubah menjadi keyakinan-keyakinan yang lebih membelajarkan siswa. Hasil analisis data menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran seperti ini hanya menguntungkan sebagian kecil siswa dan, meskipun berjalan lancar dan para siswa gembira dengan apa yang terjadi, praktek konvensional kurang mendorong siswa belajar. Hasil-hasil penelitian terdahulu dalam bidang ini (misalnya, hasil penelitian Stake, 1988; Baker, 1989; Bracey, 1989; Shepard, 1990; Rueda and Garcia, 1994) menunjukkan adanya kecenderungan-kecenderungan yang mendukung pernyataan tersebut.

Di lain pihak, hasil analisis juga menunjukkan bahwa pemberian kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan tugas belajar sesuai


148

dengan laju perkembangan diri mereka dan untuk berinteraksi dengan guru dan teman-temannya secara memadai serta untuk memilih dan mengungkapkan perspektif diri mereka masing-masing atas sebuah persoalan atau topik diskusi memberikan peluang yang lebih besar kepada siswa untuk berkreasi dan menyentuh sisi-sisi rinci perkembangan kemampuan berbahasanya. Memang, keuntungan-keuntungan tersebut tidak diperoleh tanpa pengorbanan. Selain waktu dan tenaga, kearifan, kesabaran dan ketelitian guru sangat diperlukan.

Kualitas-kualitas di atas mensyaratkan adanya kegiatan-kegiatan terencana dan terpola dari para guru untuk mengembangkan dirinya dan berubah ke arah kehidupan profesional yang lebih baik (Freeman, 1996; Kumaradivelu, 2001). Selain pengetahuan keilmuan dan pengalaman yang terhayati, peranan ajaran agama sangat besar dalam membina ketiga faktor penting di atas. Bukti-bukti awal dari upaya pengkajian pengaruh ajaran-ajaran agama atas perilaku mengajar guru menunjukkan tanda-tanda keberhasilan yang lebih besar daripada pengaruh prinsip-prinsip pedagogis sekuler. Kenyataan ini antara lain dituturkan oleh Mary Ann Christison dari Univesirty of Utah yang mewakili agama Budha, Kassim Shaaban dari American University of Beirut yang mewakili agama Islam, Wakil Earl Stevick dari Foreign Service Institute, Lexington yang mewakili agama Kristen, dan David Mendelsohn dari York University, Toronto yang mewakili agama Yahudi mengenai pengalaman mereka menerapkan prinsip-prinsip ajaran agama mereka dalam pembelajaran bahasa yang mereka lakukan.

Kiat-kiat peningkatan kemampuan guru dalam mengembangkan teori sendiri serta contoh kongkretnya akan disajikan pada Buku 3 dalam Trilogi ini.

F. Membangun Portofolio Kinerja Guru Pengembangan teori buatan guru merupakan salah satu kulminasi

dari efek muhasabah profesional yang dilakukan seorang guru. Selain itu, titik ini akan merupakan landasan pijak yang akan mewarnai


149

kehidupan profesionalnya selanjutnya. Dengan berbekal teori pribadi seorang guru akan dapat mengembangkan kemampuan epsitemiknya, yakni merumuskan pemikiran-pemikiran dan temuan-temuan ilmiah, terutama yang bersumber dari muhasabah intensifnya atas pengalaman-pengalaman gagal di samping pengalaman-pengalaman suksesnya selama bertahun-tahun pengabdiannya. Rumusan-rumusan pemikiran dan temuan ilmiah yang dihasilkannya bukan hanya akan bermanfaat bagi dirinya, melainkan juga bagi sejawatnya bahkan bagi para ilmuwan pendidikan di belahan lain muka bumi ini. Para ilmuwan senantiasa rindu menanti percikan-percikan temuan baru dari penelitian-penelitian lapangan yang dilaksanakan secara grounded. Dalam kaitan ini, kehidupan professional para guru merupakan sumber yang tidak pernah akan kering dari temuan-temuan seperti itu. Perjalanan panjang mulai dari perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran, muhasabah profesional, ijtihad pedagogis, dan kegiatan epistemik perumusan pemikiran inovatif pada hakikatnya merupakan “proses pengembangan portofolio professional” seorang guru. Portofolio lahir dari keseharian yang dimaknai, bukan dari ketekunan mengumpulkan syarat-syarat lulus sertifi kasi. Apatah lagi dari “segala cara” untuk mendapat tunjangan profesi. Portofolio adalah bukti kualitas dan kemuliaan seroang guru, bukan bukti kelihaian menyiasati program sertifi kasi. Oleh karena pentingnya penegasan hakikat pengembangan portofolio ini, pada bagian selanjutnya akan disajikan pembahasan topik ini dengan lebih terinci.

Pengalaman penulis sebagai seorang penilai portofolio kinerja guru menunjukkan bahwa sebagian besar portofolio mendapatkan nilai rendah pada bagian (1) prestasi akademik, (2) karya ilmiah, dan (2) keikutsertaan dalam pertemuan ilmiah. Sementara nilai tinggi umumnya diperoleh guru dari bagian kualifi kasi, masa kerja, perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran, dan diklat. Kondisi seperti ini dapat menjadi petunjuk bahwa selain mengajar dan ikut serta dalam pelatihan non-voluntir, secara umum guru tidak memiliki keterlibatan yang cukup tinggi. Dengan kata lain, guru hanya berkutat dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran. Apakah salah jika guru berkonsentrasi kepada


150

mengajar? Tentu saja tidak. Akan tetapi, keterbatasan seorang guru dalam mengembangkan profesinya jelas akan mengantarkannya ke lembah ’kejumudan’ yang akan menyebabkan kegiatan-kegiatan pembelajaran yang dilakukannya tidak menghasilkan prestasi belajar yang memadai. Meskipun boleh jadi ada pembelajaran yang berhasil tanpa keterlibatan guru dalam kegiatan lain, dapat dipastikan bahwa keberhasilan tersebut akan lebih berkualitas jika guru tersebut melakukan kegiatan-kegiatan muhasabah, ijtihan dan pengembangan kemampuan epistemik yang nota bene merupakan tulang punggung pengembangan portofolio secara hakiki.

Sayangnya, kebiasaan ini belum menjadi miliki sebagian besar guru dan kondisi yang ada setakat ini tidak menguntungkan bagi jabatan guru sebagai profesi. Gambaran kondisi tersebut mungkin akan lebih menyedihklan lagi jika kualifi kasi akademik juga dinilai berdasarkan IPK dan akreditasi perguruan tinggi tempat mereka menimba ilmu dalam menyelesaikan program strata satu mereka, atau jika perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran dinilai oleh asesor khusus, bukan oleh pihak-pihak yang terlalu akrab dengan mereka. Jika kebijakan ini diberlakukan, boleh jadi jumlah guru yang dapat lolos sertifi kasi sangat kecil. Dari satu sisi, hal itu akan menempatkan sertifi kasi sebagai alat untuk memberikan ’tanda jasa’ bagi mereka yang layak mendapatkannya.

Apa yang terjadi saat ini belum mencapai taraf itu. Sejumlah pengamat bahkan menenggarai bahwa banyak di antara dokumen yang disertakan para guru dalam portofolio mereka diragukan keabsahannya. Banyak di antara sertifi kat seminar dan dokumen-dokumen sejenisnya memiliki tanda-tanda kecurangan. Jika benar adanya, maka niat pemerintah dan bangsa ini untuk meningkatkan kualitas kinerja guru dan kualitas pendidikan bangsa pada umumnya tidak akan sampai kepada tujuan sejatinya. Lalu apa yang harus dilakukan? Menghentikan program sertifi kasi? Menghukum mereka yang melakukan kecurangan? Jawaban yang dapat kita berikan mungkin akan sangat mudah. Akan tetapi realisasi dan implikasi dari jawaban-jawaban tersebut tidak akan semudah perumusannya. Dalam


151

kaitan ini, penulis lebih suka mengajak semua pihak bermuhasabah, melakukan ijtihad pedagogis, dan menjalankan tugas-tugas epistemik selain tentu saja menyelenggarakan pembelajaran yang berkualitas.

Dengan rangkaian kegiatan tersebut, seorang guru akan memiliki kemampuan untuk melakukan pembelajaran yang berhasil. Para siswa yang dibinanya akan memiliki kompetensi dengan kualitas yang sesuai dengan ketentuan yang berlaku. Dalam kaitan dengan guru bahasa Inggris, para siswa akan mampu berkomunikasi lisan dan tertulis menggunakan teks-teks yang sesuai dengan tujuan dan konteks komunikasinya. Melalui rangkaian keberhasilan dalam belajar seperti itu, siswa akan mengembangkan sikap positif terhadap belajar dan belajar bahasa Inggris, mengembangkan motivasi yang tinggi serta mengembangkan kecakapan hidup-kecakapan hidup yang relevan. Maka cita-cita bangsa ini untuk memiliki sumber daya manusia yang kompetitif akan terwujud. Dengan kata lain, negeri ini akan dihuni oleh para sarjana dan ahli yang bukan hanya dapat memperoleh pekerjaan pada perusahaan-perusahaan nasional melainkan juga pada perusahaan-perusahaan multinasional, bahkan mereka mampu menciptakan lapangan-lapangan kerja kompetitif baik pada tingkat daerah, nasional maupun internasional.

Pembelajaran seperti itu layak untuk didokumentasikan dan didiseminasikan kepada khalayak lain. Lazimnya, guru yang memiliki kualitas pembelajaran seperti ini berhasrat menyebarkan temuan-temuannya dalam mengembangkan pembelajaran kepada sejawatnya. Untuk itu, umumnya guru dengan kualitas seperti ini terdorong untuk melakukan penelitian, terutama penelitian tindakan kelas. Rangkaian penelitian yang dia lakukan selama masa kerjanya akan merupakan dokumen penting mengenai pola keberhasilan dan kemungkinan-kemungkinan gagal pembelajaran. Laporan-laporan penelitian yang dihasilkannya akan merupakan isi portofolio yang membanggakan.

Rangkaian temuan penelitian kelas yang dilakukan guru juga akan menghasilkan pola-pola pemikiran yang akan membawa guru tersebut kepada kearifan pedagogis. Hasil-hasil pemikiran seperti itu akan mengilhami guru untuk menulis artikel yang dapat dikirimkan ke berbagai


152

jurnal ilmiah, baik nasional maupun internasional. Muatan artikelnya akan sangat kontributif terhadap pengembangan kualitas pembelajaran dan pendidikan. Kontribusinya sangat penting mengingat muatannya merupakan hasil penelitian yang panjang dan intensif. Penelitian yang dilakukan dalam waktu yang panjang umumnya menghasilkan pola temuan yang lebih komprehensif dari pada penelitian insidental. Artikel jurnal setakat ini masih merupakan barang mewah yang langka ditemui dalam portofolio para guru.

Kebiasaan menulis artikel memberi peluang kepada para guru untuk dikenali oleh kalangan keilmuan, sehingga bukan mustahil tulisannya akan menjadi rujukan para penulis lain dan komunikasi keilmuan akan mulai berkembang. Maka tidak mustahil tawaran untuk menjadi nara sumber dalam berbagai pertemuan ilmiah akan datang dan menjadi lahan pengembangan dirinya. Maka dokumen-dokumen keterlibatannya dalam kegiatan-kegiatan tersebut akan dengan mudah menjadi bagian portofolio kinerjanya selain makalah-makalah dan karya ilmiah-karya ilmiah lainnya.

Guru dengan kualitas seperti ini tidak akan sulit memperoleh predikat guru berprestasi atau memperoleh penghargaan dari pemerintah atau lembaga-lembaga pendidikan atau lembaga-lembaga kemasyarakatan lainnya. Piagam penghargaan sebagai guru berprestasi merupakan barang yang lebih langka lagi dalam portofolio kinerja guru. Dengan kebiasaan muhasabah profesional, ijtihad pedagogis, dan kegiatan epistemik, seorang guru bukan hanya akan mendapatkan predikat mulia di kalangan para penduduk bumi, melainkan juga akan dihormati oleh para penduduk langit. Secara garis besar keseluruhan proses pengembangan kualitas kinerja profesional seorang guru dapat diilustrasikan pada Gambar 7.2.

Melaui paparan di atas, penulis sedang berusaha untuk menegaskan betapa mulianya para guru yang mengembangkan kualitas kinerjanya. Selain akan dapat mengembangkan pembelajaran yang akan mengantarkan para siswanya ke dalam kesejahteraan dan kemuliaan hidup, kebiasaan baik ini akan memungkinkan dia mengembangkan


153

portofolio hakiki kinerja profesionalnya. Melalui kegiatan seperti itu, dia akan menyumbangkan salah satu unsur pembangunan bangsa yang bermartabat dan kontributif terhadap kesejahteraan dunia.

PBM

PTK

PRO-FESIONAL

ISME

KI MUHA-SABAH

PI

PORTOFOLIO KINERJA

PTK: Penelitian Tindakan Kelas

KI : Karya Ilmiah PI : Pertemuan Ilmiah

Gambar 7.2 Keterkaitan antara PBM, Muhasabah, Pengembangan Portofolio, dan Peningkatan Profesionalisme Kinerja Guru

Langkah-langkah yang lebih terinci dan contoh-contoh yang lebih kongkret serta petunjuk-petunjuk praktis bermuhasabah profesional dan berijtihad pedagogis serta berkegiatan epistemik dapat anda baca pada buku lain seri ini, yakni MGR. Dengan membaca buku tersebut diharapkan para pembaca dapat melihat betapa sentralnya peran muhasabah profesional, ijtihad pedagogis, dan kegiatan epistemik bagi


154

peningkatan profesionalisme kinerja seorang guru. Oleh karena itu, membaca MGR sangat dianjurkan bagi para pembaca yang berhasrat meningkatkan pengabdiannya kepada bangsa dan negara serta Sang Maha Pencipta melalui kegiatan mendidik anak-anak bangsa agar menjadi sumber daya manusia yang unggul, kompetitif dan kontributif terhadap kesejahteraan umat manusia.

Referensi

Allwright, D. and Bailey, K. M. (1991). Focus on the Language Classroom an introduction to classroom research for language teachers New Direction in Language Teaching. Cambridge: CUP.

Berry, M. (1981a). Systemic linguistics and discourse analysis: a multi-approach to exchange structure. In M. Coulthard, R. M. & M. Montgomery (Eds.), Studies in discourse analysis. London: Routledge and Kegan Paul.

Berry, M. (1981b). Towards layers of exchange structures for directive exchanges. Network, 2.

Bloom, B. S. (ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classifi cation of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: McKay.

Coulthard, R. M. & Montgomery, M. (eds.) (1981). Studies in Discourse Analysis. London: Routledge and Keegan Paul.

Dantonio, M., and Beisenherz, P. C. (2001). Learning To Question, Questioning To Learn. Boston: Allyn And Bacon.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 22 Tahun 2006 Tentang Standard Isi.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 23 Tahun 2006 Tentang Standard Kompetensi Lulusan.

De Stefano, J. S., Pepinsky, H. B., & Sanders, T. S. (1982). Discourse Rules for Literacy Learning in a Classroom. In L. C. Wilkinson, Communicating in the Classroom Language, Thought, and Culture Advances in the Study of Cognition. New York: Academic Press.


156

Dillon, J. T. (1985). Using questions to foil discussion. Teaching and Teacher Education (1), 109-121.

Dillon, J. T. (1994). Using discussion in classrooms. Buckingham: Open University Press.

Driana, E. (2007) Menggugat aspek teknis Ujian Nasional, Kompas Rabu, 13 Juni 2007.

Edwards, A.D., & Furlong, V.J. (1978). The language of teaching: Meaning in classroom interaction. London: Heinemann.

Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Aquisition. Oxford: Oxford University Press.

Erickson, F. (1981). Some approaches to inquiry in school-community ethnography. In H. Trueba, G. P. Guthrie, & K. H. P. Au (eds.) Culture and the bilingual classroom: studies in classroom ethnography. Rowley, MA: Newburry House.

Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

Fanselow, J. F. (1977). Beyond Rashomon---conceptualizing and describing the teaching act. TESOL Quarterly, 11, 17-39.

Flanders, N. (1970). Analysis teacher behaviour. Reading, MA: Addison-Wesley

Flowerdew, J. (1990). Problems of Speech act theory from an applied perspective. Language Learning, 40, 1, 79-105.

Gumperz, J. (1977). Sociocultural knowledge in conversational inference. Georgetown University Roundtable on Languages and Linguistics. Washington, D. C.: Georgetown University Press.

Hillman, D. C. A. (1996). Improved coding and data management for discourse analysis: A case study in face-to-face and computer-mediated classroom interaction. Doctoral dissertation, University of Cambridge, Cambridge.

Hodge, B. (1993). Teaching as communication. London: Longman.

Referensi

157

Hunkins, F. P. 1995. Teaching Thinking Through Effective Questioning. Boston: Christopher-Gordon.

Kennedy, M. M. (1997). Defi ning an ideal teacher education program [mimeo]. Washington D. C.: National Council for the Accreditation of Teacher Education.

Kumaradivelu, B. (2001). Toward a Postmethod Pedagogy. TESOL Quarterly, 28, 27-48.

Larsen-Freeman, D. E. (1980). Discourse analysis in second language research. Mass: Newbury House.

Long, M. H. and C. J. Sato. (1983). classroom foreigner talk discourse: forms and functions of teachers’ questions, in Seliger and Long:268-86.

Love, K. (1991). Towards a further analysis of teacher talk. Australian Review of Applied Linguistics, 14, 30-72.

Love, K. & Suherdi, D. (1996). The Negotiation of Knowledge in an Adult English as a second Language Classroom. Linguistics and Education, 8 (3).

Martin, J. R. (1985). Process and Text: Two Aspects Human Semiosis. In Benson, James D., and Greaves, William S. (eds). 1985. Systemic Perspectives on Discourse, Volume 1. New Jersey: Alex Publishing Corporation.

Martin, J. R. (1992). English text: System and structure. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge: Harvard University Press.

Nunan, D. (1989). Understanding Language Classroom. London: Prentice Hall.

Orlich, D. C. et al. (1985). Teaching Strategies A Guide to Better Instruction. Lexington, MA: D. C: Heath and Company.


158

Ramirez, A. (1982). Analyzing speech acts. In J. L. Green and J. O. Harker (Eds.), Multiple Perspective Analyses of Discourse. Norwood, NJ: Abblex Publishing Corporation.

Richards, J. C., and Lockhart, C. (1994). Refl ective Teaching in Second Language Classrooms. New York: Cambridge University Press.

Rose, Sari, With Litcher, John. (1998). “Effective Questioning Techniques: In Theory And Practice.” In Studies In Teaching, Ed. Leah P. Mccoy. Winston Salem, Nc: Wake Forest University.

Samson, G. E.; Strykowski, B.; Weinstein, T.; and Walberg, H. J. (1987). “The Effects Of Teacher Questioning Levels on Student Achievement: A Quantitative Synthesis.” Journal Of Educational Research 80 (5):290–295.

Samsuri. (1987). Analisis Wacana. Malang: Proyek Peningkatan/Pengembangan Perguruan Tinggi Penyelenggara Program Pascasarjana IKIP Malang.

Sinclair, J. M. & Coulthard, R. M. (1975). Towards and analysis of discourse The English Used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press.

Suherdi, D. (1994). Exchange Structure Patterns in an Adult Migrant ESL Classroom. Unpublished Masters Thesis in the University of Melbourne, Australia.

Suherdi, D. (1995) Focusing on Teaching-Learning Processes: Understanding Language Classroom. Paper presented in IKIP Malang National Seminar in Malang.

Suherdi, D. (1999). Teaching-Learning Processes in Two Different Contexts: A comparative Study In EFL and ESL Contexts. Proceedings in the 47th International TEFLIN Conference in Batu, Malang.

Suherdi, D. (2000). Analisis Diskursus Sebagai Alat Refl eksi terhadap PBM. Dalam C. Alwasilah (Ed.) Bunga Rampai Pendidikan Bahasa. Bandung: IKIP Bandung Press.

Referensi

159

Suherdi, D. (2002). Discourse Analysis in Classroom Research. Bandung: English Department UPI.

Suherdi, D. (2005). Efektivitas Model Ajar Berorientasi Kompetensi Berbasis Interaksi Afeksionatif (MABKBIA) dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa dalam Mata Pelajaran Bahasa Indonesia. Disertasi Doktor pada Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.

Suherdi, D. (2006). Classroom Discourse Analysis: A Systemiotic Perspective. Bandung: UPI Press.

Suherdi, D. (2007). Learner Language Analysis: A Systemiotic Approach dalam ENGLISH.EDU Journal of Language Teaching, Vol. 7, No. 7, 2007.

Thornbury, S. (1996). ‘Teachers Research Teacher Talk’. Elt Journal 50/4: 279-287.

Van Lier, L. (1988). The Classroom and the Learner. London: Longman.

Ventola, E. (1987). The structure of social interaction. London: Frances Pinter.

Ventola, E. (1988a). The logical relations in exchanges. In J. Benson & W. S. Greaves (Eds.), Systemic perspectives on discourse. Norwood, NJ: Ablex.

Walker, R. F., et. al. (1985). A Konck on the Door: An Analysis of Classroom Discourse. In R. Hasan (ed.), Discourse on Discourse Applied Linguistics Association of Australia Occasional Papers No. 7

Wilen, W. (1987). Questions, Questioning Techniques, and Effective Teaching. Washington D. C.: National Education Association.


160


Glosarium

amanah salah satu prinsip ARTS yang berarti bahwa baik guru tanggung jawab untuk menyukseskan PBM (lihat juga ARTS)

analisis wacana kelas analisis bahasa di atas tingkat kalimat (lihat juga wacana)

awal baku tutur gerak tutur pertama dalam sebuah baku tutur (lihat juga baku tutur)

baku tutur rangkaian dialog antara guru dan siswa mengenai satu satuan makna sesuai dengan aturan-aturan wacana

baku tutur lengkap baku tutur yang terdiri dari semua gerak tutur sinoptik yang wajib ada, dengan atau tanpa gerak tutur dinamik

baku tutur tak lengkap baku tutur yang karena alasan tertentu kehilangan salah satu gerak tutur sinoptik yang wajib ada, dengan atau tanpa gerak tutur dinamik

berbicara keterampilan berbahasa lisan produktif

citra mikroskopik PBM gambaran kerumitan PBM yang memuat rincian karakteristik komponen-komponen PBM sehingga kualitasnya dapat diukur

dialog salah satu jenis wacana lisan, yang melibatkan pertukaran ungkapan bahasa dari masing-masing interaktor


162

diskusi salah satu metode mengajar yang melibatkan siswa dalam kegiatan bertukar gagasan secara sistematis dan teratur

elaborasi salah satu jenis hubungan antar gerak tutur, yang gerak tutur terakhirnya memberikan penjelasan lanjutan mengenai informasi yang terkandung pada gerak tutur pertama

elisitasi kegiatan guru dalam memancing jawaban dari siswa

evaluasi salah satu perilaku belajar dalam ranah kognitif

gerak tutur bagian dari baku tutur, yang umumnya memuat sejumlah tindak tutur (dalam leksikogramar setara dengan klausa). Sebagian bersifat sinoptik (dapat diramalkan berdasarkan aturan realisasinya), sebagian lain bersifat dinamik (hanya muncul dalam keadaan memaksa)

gerak tutur dinamik lihat gerak tutur

gerak tutur sinoptik lihat gerak tutur

idiosinkresi guru kesalahan-kesalahan yang lazim dibuat para guru dalam mengejukan pertanyaan kepada siswa

jeda waktu yang diberikan seorang guru kepada para siswa untuk memikirkan dan merumuskan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang diajukannya

jurnal catatan harian yang dibuat siswa mengenai berbagai kesan, perasaan dan responnya terhadap pelajaran yang mereka ikuti

Glosarium

163

kompetensi dasar kemampuan-kemampuan minimal yang diharapkan dicapai para siswa pada akhir masa belajar mereka pada satuan-satuan waktu yang telah ditentukan

kompetensi linguistik pengetahuan dan kemampuan menerapkan aturan-aturan linguistik dalam berkomunikasi bahasa

kompetensi pedagogis pengetahuan teoretis mengenai dan kemampuan menyelenggarakan proses belajar-mengajar yang optiomal

konstruktivistik sifat kegiatan belajar-mengajar yang melandaskan penguasaan pengetahuan baru kepada pengetahuan yang telah dimiliki siswa

MABKBIA singkatan dari Model Ajar Berorientasi Kompetensi Berbasis Interaksi Afeksionat

mikroskop pedagogik metafora alat pemerjelas gambaran karakteristik komponen-komponen PBM yang dapat digunakan untuk menghasilkan citra mikroskopik pedagogik PBM

monolog teks yang melibatkan interaktor dalam moda komunikasi satu arah

MP Sistemiotik nama mikroskop pedagogik yang pengembangannya didasarkan kepada pendekatak sistemiotik dalam analisis wacana

muhasabah profesional kegiatan refl eksi mendalam atas pelaksanaan PBM

perluasan salah satu jenis hubungan antar gerak tutur, yang gerak tutur terakhirnya memberikan dukungan kepada informasi yang terkandung pada gerak tutur pertama


164

pertanyaan divergen pertanyaan yang memungkinkan jawaban yang beragam dan menuntut guru menerima jawaban apa pun yang diberikan siswa

pertanyaan evaluatif pertanyaan divergen yang disertai penilaian mengenai ketepatan jawaban

pertanyaan konvergen pertanyaan yang hanya memungkinkan satu jawaban benar

pertanyaan menguji pertanyaan yang diajukan seorang guru untuk mengetahui pengetahuan para siswanya mengenai suatu hal

pertanyaan pamer nama lain dari pertanyaan menguji

pertanyaan referensial pertanyaan yang mempertautkan pengetahuan baru dengan pengetahuan siap siswa

pertanyaan sesungguhnya pertanyaan guru yang jawabannya hanya diketahui oleh siswa

portofolio kumpulan hasil karya siswa yang mereka kumpulkan untuk merepresentasikan kemampuan mereka dalam bidang tertentu

refl ective teaching sistem pembelajaran yang dilengkapi kegiatan refl eksi untuk menilai kelebihan dan kekurangan PBM-PBM yang dilaksanakan

refl eksi lihat muhasabah profesional

RPP rencana pelaksanaan pembelajaran, sering juga disebut satuan pelajaran

sinoptik lihat baku tutur

Sintaksis rangkaian langkah dalam sebuah model ajar

skafolding kegiatan memberikan bantuan sistematik dan bertahap kepada siswa agar mampu mencapai

Glosarium

165

kompetensi yang diharapkan

SKKD singkatan dari Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

SKL singkatan dari Standar Kompetensi Lulusan

student-centered pendekatan pembelajaran yang menekankan primasi siswa dalam melaksanakan kegiatan belajar mereka

teacher-directed pendekatan pembelajaran yang menekankan kekuasaan guru dalam mengarahkan laju PBM

transaksional teks yang digunakan penutur untuk menyelesaikan tugas-tugas hidupnya seperti berbelanja, bernegosiasi, mengajak seseorang, dst.

wacana satuan bahasa dalam konteks pengunaan dan untuk mencapai maksud tertentu


166


A

Adams, L. 45Allwright, D. 44, 45, 67amanah profesional 69analisis 108analisis wacana kelas 52aplikasi 108awal baku tutur 32

B

Bailey, K. M. 44, 45, 67baku tutur 34, 38, 40, 58, 63,

75, 76, 80, 82, 93, 96, 97, 106, 107, 109, 114

baku tutur diskontinu 41baku tutur kompleks 34, 37baku tutur lengkap 34baku tutur sederhana 33, 34, 37baku tutur tak lengkap 39Beisenherz, P. C. 128Berry, M. 45Bloom, B. 57

C

Castanos, F. 45citra mikroskopik PBM 46Clegg, A. A. Jr. 128, 131Coulthard, R. M. 12, 45

D

Dantonio, M. 128Davis, E. 128De Stefano, J. 45Dillon, J. T. 68diskusi 68, 132Driana, E. 10

E

Edwards, A. D. 68elaborasi 31Elisitasi 68Ellis, R. 128Erickson, F. 12evaluasi 108

F

Fairclough, N. 15, 46Fanselow, J. F. 44FIAC 44Flanders, N. 12, 43, 44, 68Flint, J. 44Flowerdew, J. 12, 44FOCUS 44Furlong, V. J. 68

Index


168

G

genre 16gerak tutur 19, 20, 21, 22, 23,

28, 29, 31, 33, 34, 37, 39, 41, 51, 52, 53, 54, 75, 96, 97

gerak tutur dinamik 22, 23, 33, 34, 37, 52

gerak tutur sinoptik 34, 37, 41 gramatikalitas struktur bahasa

102Gumperz, J. 15

HHillman, D. C. A. 67, 68Hodge, B. 68Hunkins, F. P. 128

IIdiosinkresi Guru 131interaksi guru-siswa 27, 44, 131interaksional 12, 97interaktif 68, 97, 98, 144interaktivitas 98, 143, 144, 146

J

jawaban satu kata 106, 105jeda 32, 30, 26jenis unsur linguistik 125, 123,

140jurnal 102

Kkarakteristik linguistik 58, 103,

104, 105, 109ketepatan pemilihan kata 102

Kompetensi Dasar 9kompetensi linguistik 145konstruktivistik 98kontribusi siswa 65, 101, 102,

143kualitas bahasa 102

L

Larsen-Freeman, D. E. 46leksikogrammar 16Litcher, J. 128Long, M. H. 60, 129, 131Love, K. 22, 45, 69

M

Martin, J. R. 16, 45McCoy, L. P. 128McLean, M. 45Mehan, H. 12memahami 108memanipulasi 109membentuk karakter 109menerima 108mengalamiahkan 109mengartikulasikan 109menghargai 108mengingat 108mengorganisasikan nilai 109meniru 109merespon 108metode ceramah 67metode tanya jawab 68metode tugas 68mikroskop pedagogik 11Montgomery, M. 45Moskowitz, G. 44

Index

169

MP Sistemiotik 58, 127, 133, 143muatan perilaku belajar 63, 121,

122, 123muhasabah profesional 12, 143,

144

N

Nunan, D. 131

O

Orlich, D. C., et al. 108, 130, 131, 128

P

pengecekan pemahaman 97, 129pengetahuan siap 75, 74, 72,

68, 105penguatan 31Pepinsky 45perilaku belajar 36, 57, 108,

121, 123, 124, 125, 143, 145

perilaku refl ektif 10perluasan 31permintaan klarifi kasi 129permintaan konfi rmasi 38, 129pertanyaan divergen 129, 130,

140pertanyaan ekspresif 129pertanyaan evaluatif 130pertanyaan guru 38, 73, 127,

128, 132, 145pertanyaan konvergen 129pertanyaan menguji 38pertanyaan pamer 129, 131,

137, 138, 139, 146

pertanyaan-pertanyaan ekoik 129

pertanyaan-pertanyaan epistemik 129

pertanyaan referensial 60, 129, 131, 138, 139, 140, 141

pertanyaan retorik 129pertanyaan sesungguhnya 36pertanyaan siswa 20portofolio 102professional helplesness 11proses berfi kir tinggi 127

R

Ramirez, A. 45ranah afektif 108, 145ranah kognitif 10, 57, 108, 109,

145ranah psikomotor 108refl ective teaching 10refl eksi 12register 16Richards, J. C. 150Rose, S. 128

S

Samson, G. E. 128Sanders, T. S. 45Sato, C. J. 60, 129, 131Sinclair, J. M. 12, 44, 45sinoptik 41sintesis 108skafolding 138SKKD 9SKL 9Standar Isi 9


170

Standar Kompetensi 9Standar Kompetensi Lulusan 9Standar Proses 9Standar Sarana dan Prasarana 9Strykowsky, B. 128student-centered 69Suherdi, D. 15, 19, 22, 24, 25,

29, 38, 41, 45, 52, 54, 69

T

tahap apersepsi 74, 96, 120, 135teacher-directed 69Thornbury, S. 131

V

Van Lier, L. 12, 44Ventola, E. 16, 21, 22, 31, 16, 45

W

wacana 15, 16, 19, 35, 45, 46, 52, 54, 69, 70, 71, 92, 99

Walberg, H. J. 128Walker, R. 45Weinstein, T. 128Widdowson, H. G. 15Wilen, W. 128

Judul Buku : Classroom Discourse Analysis A Systemiotic Approach

Penerbit : UPI Press (2006)

ISBN : 979378607-8

BUKU LAIN KAYA DIDI SUHERDI

Judul Buku : Evaluasi Pengajaran

Penerbit : CV. Maulana Bandung (2002)

ISBN : 979933015-7

Judul Buku : Menakar Kualitas Proses Belajar Mengajar

Penerbit : UPI Press (2007)

ISBN : 979378609-4

buku mikroskop pedagogik alat analisis proses belajar-mengajar print

Documents