7

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Kebijakan Kurikulum Muatan lokal Bahasa

Jawa

2.1.1 Kurikulum Muatan lokal Bahasa Jawa

Muatan Lokal merupakan kegiatan

kurikuler untuk mengembangkan kompetensi

yang disesuaikan dengan ciri khas dan potensi

daerah, termasuk keunggulan daerah, yang

materinya tidak dapat dikelompokkan ke dalam

mata pelajaran yang ada. Kurikulum Muatan

lokal Bahasa Jawa ditetapkan oleh Gubernur

Jawa Tengah pada tanggal 27 Januari 2010 di

Semarang (Kurikulum Muatan lokal Bahasa

Jawa, 2010;). Hal ini ditindaklanjuti oleh Kepala

Dinas Pendidikan Provinsi Jawa Tengah dengan

menyusun Kurikulum Muatan lokal Mata

Pelajaran Bahasa Jawa sebagai pedoman

penyelengaraan kegiatan pembelajaran Bahasa

Jawa yang mencakup lingkup materi dan

kompetensi minimal untuk mencapai kompetensi

lulusan minimal pada SD/SDLB/MI dan

SMP/SMPLB/MTs Negeri dan Swasta di Jawa

Tengah. Substansi mata pelajaran Muatan lokal

ditentukan oleh satuan pendidikan, tidak

8

terbatas pada mata pelajaran keterampilan,

Muatan lokal termasuk bagian dari struktur

kurikulum yang terdapat pada Standar Isi di

dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan.

Keberadaan mata pelajaran Muatan lokal

merupakan bentuk penyelenggaraan pendidikan

yang tidak terpusat, sebagai upaya agar

penyelenggaraan pendidikan di masing-masing

daerah lebih meningkat relevansinya terhadap

keadaan dan kebutuhan daerah yang

bersangkutan. .(Kurikulum Mata Pelajaran

Muatan lokal (Bahasa Jawa) untuk jenjang

pendidikan SD/SDLB/MI dan SMP/SMPLB/Mts

Negeri dan Swasta Provinsi Jawa Tengah, 2010).

Hal ini sejalan dengan upaya peningkatan

mutu pendidikan nasional sehingga keberadaan

kurikulum Muatan lokal Bahasa Jawa

mendukung dan melengkapi kurikulum nasional

(UU Sisdiknas , 2003). Tujuan umum Muatan

lokal Bahasa Jawa adalah sebagai acuan bagi

satuan pendidikan sekolah dalam pengembangan

mulok yang akan dilaksanakan pada tingkat

satuan pendidikan yang bersangkutan,

sedangkan tujuan khusus adalah : memberikan

bekal pengetahuan, keterampilan dan perilaku

kepada peserta didik agar mereka memiliki

wawasan yang mantap tentang keadaan

9

lingkungan dan kebutuhan masyarakat sesuai

dengan nilai-nilai/aturan yang berlaku di

daerahnya dan mendukung kelangsungan

pembangunan daerah serta pembangunan

nasional. Lebih jelas lagi terutama agar peserta

didik dapat: (1) mengenal dan menjadi lebih

akrab dengan lingkungan alam, sosial, dan

budayanya, (2) memiliki pengetahuan,

kemampuan dan keterampilan serta pengetahuan

mengenai daerahnya yang berguna bagi dirinya

maupun lingkungan masyarakat pada umumnya

sebagai bekal siswa, (3) memiliki sikap dan

perilaku yang selaras dengan nilai-nilai/aturan-

aturan yang berlaku di daerahnya, serta

melestarikan dan mengembangkan nilai-nilai

luhur budaya setempat dalam rangka menunjang

pembangunan nasional (Dakir, 2004,Iim, 2007,

Muhaimin, 2007).

Lingkup Keadaan dan Kebutuhan Daerah.

Keadaan daerah adalah segala sesuatu yang

terdapat di daerah tertentu yang pada dasarnya

berkaitan dengan lingkungan alam, lingkungan

sosial ekonomi, dan lingkungan sosial budaya.

Kebutuhan daerah adalah segala sesuatu yang

diperlukan oleh masyarakat di suatu daerah,

khususnya untuk kelangsungan hidup dan

peningkatan taraf kehidupan masyarakat

10

tersebut, yang disesuaikan dengan arah

perkembangan daerah serta potensi daerah yang

bersangkutan.

Lingkup Isi/Jenis Muatan lokal. Dapat

berupa: bahasa daerah, bahasa Inggris,

kesenian daerah, keterampilan dan kerajinan

daerah, adat istiadat, dan pengetahuan tentang

berbagai ciri khas lingkungan alam sekitar, serta

hal-hal yang dianggap perlu oleh daerah yang

bersangkutan. Untuk pengembangan dan

penetapan mata pelajaran disesuaikan dengan

kondisi Sekolah Saat Ini, seperti : (1) analisis

Muatan lokal yang ada di sekolah, apakah masih

layak dan relevan Mulok diterapkan di

sekolah?(2) bila muatan lokal yang diterapkan di

sekolah tersebut masih layak digunakan maka

kegiatan berikutnya adalah merubah Muatan

lokal tersebut ke dalam Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar; (3) bila Muatan lokal yang

ada tidak layak lagi untuk diterapkan, maka

sekolah bisa menggunakan Mulok dari sekolah

lain atau tetap menggunakan Mulok yang

ditawarkan oleh Dinas atau mengembangkan

mulok yang lebih sesuai. Pengembangan dan

Penetapan Standar kompetensi dan Kompetensi

dasar yakni: 1) mengidentifikasi keadaan dan

kebutuhan daerah 2) menentukan fungsi dan

11

susunan atau komposisi Muatan lokal 3)

mengidentifikasi bahan kajian Muatan lokal; 4)

menentukan Mata Pelajaran Muatan lokal; 5)

mengembangkan Standart kompetensi dan

Kompetensi dasar berserta silabusnya dan RPP-

nya; 6) Pelaksanaan Sekolah yang mampu

mengembangkan Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar beserta silabus dan RPP-nya

dapat melaksanakan Mulok.

Bila belum mampu melaksanakan Mulok

berdasarkan kegiatan-kegiatan yang

direncanakan oleh sekolah, maka dapat meminta

bantuan kepada sekolah lain yang masih dalam

satu daerah. Bila beberapa sekolah dalam satu

daerah belum mampu mengembangkan SK dan

KD Mulok, dapat meminta bantuan Tim

Pengembang Kurikulum (TPK) di daerah

setempat, atau meminta bantuan dari LPMP di

propinsi. Pihak yang terlibat dalam

Pengembangan Muatan lokal TPK, LPMP,

Perguruan tinggi, Instansi/lembaga di luar

Depdiknas, misalnya: pemerintah

Daerah/Bapeda, Dinas Departemen lain terkait,

dunia usaha/industri, dan tokoh masyarakat.

Rambu-Rambu Bahan kajian disesuaikan dengan

tingkat perkembangan peserta didik

12

(pengetahuan dan cara berpikir, emosional, dan

sosial).

2.1.2 Pembelajaran Bahasa Jawa di SD

Bahasa Jawa adalah suatu bahasa daerah

yang merupakan bagian dari kebudayaan

nasional Indonesia, yang hidup dan tetap

dipergunakan dalam masyarakat bahasa yang

bersangkutan. Bahasa Jawa yang terus

berkembang maka diperlukan penyesuaian ejaan

huruf Jawa. Bahasa Jawa merupakan salah satu

bahasa daerah sehingga perlu dilestarikan

supaya tidak hilang keberadaannya. Kurikulum

Bahasa Jawa (2010: 1) pelestarian dan

pengembangan Bahasa Jawa didasarkan pada

beberapa hal sebagai berikut:

1) Bahasa Jawa sebagai alat komunikasi

sebagian besar penduduk Jawa; 2) Bahasa

Jawa memperkokoh jati diri dan

kepribadian orang dewasa; 3) Bahasa Jawa,

termasuk didalamnya sastra dan budaya

Jawa, mendukung kekayaan khasanah

budaya bangsa; 4) Bahasa, Sastra dan

budaya Jawa merupakan warisan budaya

adiluhung, dan 5) bahasa, Sastra, dan

budaya Jawa dikembangkan untuk

mendukung life skill.

13

Fungsi Bahasa Jawa yang tadinya lebih

luas meliputi sampai pada bahasa resmi di

kalangan pemerintahan dan ilmu pengetahuan di

sekolah sekarang menjadi lebih singkat.

Sabdwara (Supartinah, 2010: 24) fungsi Bahasa

Jawa antara lain:

a. Bahasa Jawa adalah bahasa budaya di

samping berfungsi komunikatif juga berperan

sebagai sarana perwujudan sikap budaya yang

sarat dengan nilai-nilai luhur.

b. Sopan santun berbahasa Jawa berarti

mengetahui akan batas-batas sopan santun,

mengetahui cara menggunakan adat yang baik

dan mempunyai rasa tanggungjawab untuk

perbaikan hidup bersama.

c. Agar mencapai kesopanan yang dapat menjadi

hiasan diri pribadi seseorang, maka syarat

yang harus ditempuh adalah sebagai

berikut:1) Pandai menenggangkan perasaan

orang lain di dalam pergaulan, 2)pandai

menghormati kawan maupun lawan, dan 3)

pandai menjaga tutur kata, tidak kasar, dan

tidak menyakiti hati orang lain

Pembelajaran Bahasa Jawa di sekolah

dasar meliputi , menyimak, berbicara, membaca

14

dan menulis. Menyimak pada hakikatnya sama

dengan kegiatan membaca hanya saja pada

menyimak merupakan pemahaman teks lisan.

Kegiatan berbicara diarahkan pada kemampuan

mengungkapkan gagasan, pendapat, pesan dan

perasaan secara lisan dengan menggunakan

Bahasa Jawa. Membaca diarahkan pada

kemampuan memahami isi bacaan, makna suatu

bacaan ditentukan oleh situasi dan konteks

dalam bacaan. Kegiatan menulis diarahkan

untuk mengembangkan kemampuan

mengungkapkan gagasan, pendapat, pesan dan

perasaan secara tertulis. Program pengajaran

Muatan lokal Bahasa Jawa, lingkup mata

pelajaran Bahasa Jawa meliputi penguasaan

kebahasaan, kemampuan memahami

mengapresiasi sastra dan kemampuan

menggunakan Bahasa Jawa. Bahasa Jawa

mempunyai tiga ragam bahasa yaitu basa ngoko,

basa madya, dan basa krama.

2.2 Evaluasi Program

2.2.1 Pengertian Evaluasi Program

Menurut Suharsimi Arikunto (2004: 1)

evaluasi berasal dari kata evaluation (bahasa

Inggris) bila diterjemahkan ke dalam bahasa

Indonesia yang berarti “Evaluasi” atau penilaian,

15

yang artinya kegiatan yang membandingkan

sesuatu hal dengan satuan ukuran tertentu.

Sedangkan menurut Arma Abdullah dalam

Tayibnapis (2008: 5) evaluasi adalah proses

pemberian makna bagi satu pengukuran dengan

mempertimbangkan pada standart tertentu,

artinya ketika kita mengukur suatu proses maka

kita akan mengacu pada standart tertentu

menurut kaidah-kaidah yang berlaku.

Menurut Stake dalam Tayibnapis (2008: 6)

evaluasi program adalah suatu rangkaian

kegiatan yang dilakukan dengan sengaja untuk

melihat tingkat keberhasilan program. Ada

beberapa pengertian tentang program sendiri.

Evaluasi program adalah kegiatan untuk

mengetahui seberapa tinggi tingkat keberhasilan

dari kegiatan yang direncanakan (Arikunto,

2005;5).

Tayibnapis (2008: 21) memandang bahwa

evaluasi program adalah kegiatan untuk

merespon suatu program yang telah, sedang, dan

akan dilaksanakan. Stake mengemukakan bahwa

evaluasi program pendidikan berorientasi

langsung pada kegiatan dalam pelaksanaan

program dan evaluasi dilakukan untuk merespon

pihak-pihak yang membutuhkan informasi

mengenai program tersebut, Stake menekankan

adanya dasar kegiatan dalam evaluasi yaitu

deskriptions, dan judgement dan membedakan

adanya tiga tahap dalam program pendidikan

atendent (context), transactions (process) dan

16

outcomes (output). Menurut Fitzpatrick, Sanders

dan Worthen, (2004) peran utama evaluasi

program adalah untuk menjawab pertanyaan-

pertanyaan seperti; Apakah program tersebut

berjalan baik? Manfaat apa yang bisa diperoleh

dari suatu program? Apakah program berjalan

efektif? Bagian program mana yang pengaruhnya

lebih besar? ;Penyesuaian apa yang harus dibuat

agar program bisa berjalan lebih efektif?

Jadi Evaluasi program adalah suatu unit

atau kesatuan kegiatan yang bertujuan

mengumpulkan informasi tentang realisasi atau

implementasi dari suatu kebijakan, berlangsung

dalam proses yang berkesinambungan, dan

terjadi dalam suatu organisasi yang melibatkan

sekelompok orang guna pengambilan keputusan.

Evaluasi program bertujuan untuk mengetahui

pencapaian tujuan program yang telah

dilaksanakan.

2.2.2 Tujuan Evaluasi Program

Menurut Mulyatiningsih (2011: 114-115),

evaluasi program dilakukan dengan tujuan

untuk: 1)Menunjukkan sumbangan program

terhadap pencapaian tujuan organisasi. Hasil

evaluasi ini penting untuk mengembangkan

program yang sama ditempat lain; 2)Mengambil

keputusan tentang keberlanjutan sebuah

17

program, apakah program perlu diteruskan,

diperbaiki atau dihentikan.

Dilihat dari tujuannya, yaitu ingin

mengetahui kondisi sesuatu, maka evaluasi

program dapat dikatakan merupakan salah satu

bentuk penelitian evaluatif. Oleh karena itu,

dalam evaluasi program, pelaksana berfikir dan

menentukan langkah bagaimana melaksanakan

penelitian. Menurut Arikunto dan Jabar (2009: 7),

terdapat perbedaan yang mencolok antara

penelitian dan evaluasi program adalah sebagai

berikut:

1) Dalam kegiatan penelitian, peneliti ingin

mengetahui gambaran tentang sesuatu

kemudian hasilnya dideskripsikan,

sedangkan dalam evaluasi program

pelaksana ingin mengetahui seberapa tinggi

mutu atau kondisi sesuatu sebagai hasil

pelaksanaan program, setelah data yang

terkumpul dibandingkan dengan citra atau

standar tertentu.

2) Dalam kegiatan penelitian, peneliti dituntut

oleh rumusan masalah karena ingin

mengetahui jawaban dari penelitiannya,

sedangkan dalam evaluasi program

pelaksana ingin mengetahui tingkat

ketercapaian tujuan pgogram, dan apabila

18

tujuan belum tercapai sebagaimana

ditentukan, pelaksana ingin mengetahui

letak kekurangan itu dan apa sebabnya.

2.2.3 Manfaat Evaluasi Program

Evaluasi sama artinya dengan kegiatan

supervisi. Kegiatan evaluasi/supervisi yaitu

untuk mengambil keputusan atau melakukan

tindak lanjut dari program yang telah

dilaksanakan. Menurut Arikunto dan Jabar

(2009: 22),manfaat dari evaluasi program dapat

berupa penghentian program, merevisi program,

melanjutkan program, dan menyebarluaskan

program.

Menurut Mulyatiningsih (2011: 117),

manfaat dari evaluasi program, yaitu 1)

Menghentikan program, karena dipandang bahwa

program tersebut tidak ada manfaatnya,atau

tidak dapat terlaksana sebagaimana diharapkan,

2) Merevisi program, karena ada bagian-bagian

yang kurang sesuai dengan harapan (terdapat

kesalahan tapi hanya sedikit), 3) Melanjutkan

program,karena pelaksanaan program

menunjukkan bahwa segala sesuatu sudah

sesuai dengan harapan dan memberikan hasil

yang bermanfaat, 4) Menyebar luaskan program

(melaksanakan progran di tempat-tempat lain

19

atau mengulangi lagi program dilain

waktu),karena program tersebut berhasil dengan

baik maka sangat baik jika dilaksanakan lagi di

tempat dan waktu yang lain. Jadi manfaat

evaluasi program adalah tindakan-tindakan

seperti penghentian program, merevisi program,

melanjutkan program, dan menyebarluaskan

program.

2.3 Model-Model Evaluasi Program

2.3.1 Pengertian Model-Model Evaluasi Program

Model-model evaluasi yang satu dengan

yang lainnya memang tampak bervariasi, akan

tetapi maksud dan tujuannya sama yaitu

melakukan kegiatan pengumpulan data atau

informasi yang berkenaan dengan objek yang

dievaluasi. Selanjutnya informasi yang

terkumpul dapat diberikan kepada pengambil

keputusan agar dapat dengan tepat

menentukan tindak lanjut tentang program

yang sudah dievaluasi.

Menurut Kaufman dan Thomas yang

dikutip oleh Suharsimi Arikunto dan Cepi

Safruddin Abdul Jabar (2009: 40 ),

membedakan model evaluasi menjadi delapan,

yaitu: 1) Goal Oriented Evaluation Model,

dikembangkan oleh Tyler; 2) Goal Free Evaluation

20

dan 3) Formatif Summatif Evaluation Model,

dikembangkan oleh Michael Scriven; 4)

Countenance Evaluation Model, dan ; 5)

Responsive Evaluation Model, dikembangkan oleh

Stake; 6) CSE-UCLA Evaluation Model,

menekankan pada “kapan” evaluasi dilakukan,

dikembangkan oleh Alkin; 7) CIPP Evaluation

Model, dikembangkan oleh Stufflebeam; dan 8)

Discrepancy Model, dikembangkan oleh Provus.

2.3.2 Goal Oriented Evaluation Model

Model ini merupakan model yang muncul

paling awal. Yang menjadi objek pengamatan

pada model ini adalah tujuan dari program yang

sudah ditetapkan jauh sebelum program dimulai.

Evaluasi dilakukan secara berkesinambungan,

terus-menerus, mencek sejauh mana tujuan

tersebut sudah terlaksana didalam proses

pelaksanaan program Model ini dikembangkan

oleh Tyler ( Arikunto, Suharsimi, 2004 :25)

Secara umum model evaluasi ini

memberikan penekanan terhadap produktivitas

dan akuntability dalam suatu aktifitas. Model ini

juga sering dipergunakan untuk mengukur

pencapaian dan kemajuan peserta didik. Model

ini menepikan dimensi proses dalam pelaksanaan

evaluasi. Model ini sering mengutarakan

21

pertanyaan seperti apakah peserta didik dapat

mencapai suatu sasaran dengan baik?, apakah

para dosen dapat menjalankan pekerjaanya

dengan baik. Untuk membentuk ujian

pencapaian, Tyler, menggariskan beberapa

prosedur yang perlu diikuti, yaitu:

1) Mengenal pasti sasaran program yang

hendak dijalankan.

2) Menguraikan setiap tujuan dalam bentuk

tingkah laku dan isi kandungan.

3) Mengenal pasti situasi dimana tujuan yang

hendak digunakan.

4) Menentukan arah untuk mewakili situasi

5) Menentukan arah untuk mendapatkan

hasil.

Tyler ( Arikunto, Suharsimi, 2004 :27)

mendefinisikan evaluasi sebagai perbandingan

antara hasil yang dikehendaki dengan hasil yang

sebenarnya. Pendekatan Tyler memberikan dasar

pada pengukuran tingkah laku dalam suatu

tujuan yang dibentuk dan mendasarkan kepada

hasil pembelajaran dari input pengajaran. Tyler

telah membuat beberapa perubahan dalam

konsepnya mengenai penilaian. Perubahan ini

dikembangkan dalam definisi penilaiannya awal

yaitu penilaian dalam program yang dibuat

22

dengan membandingkan konsep program dengan

dasar yang relevan untuk memantapkan

perencanaan program. Termasuk didalamnya: 1)

Penilaian di tingkat implementasi, 2) Penilaian

dalam monitoring yang berkelanjutan dalam

suatu program.

Menurut Tyler (dalam Azizi, 2008), penilai

harus menilai tingkah laku peserta didik, pada

perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam

pendidikan. Selain itu evaluasi mesti dibuat pada

akhir program. Dalam model ini, langkah

pertama adalah mengenali tujuan suatu program.

Setelah tujuan program diketahui, indikator-

indikator pencapaian tujuan dan alat pengukuran

diketahui pasti. Hasil kajian akan dibandingkan

dengan tujuan program dan keputusan dibuat

level pencapaian yang diperoleh. Menurut Tyler,

apabila tujuan program tidak tercapai

sepenuhnya, ini membawa implikasi sama bahwa

program pembelajaran lemah atau juga bahwa

tujuan yang dipilih tidak sesuai.

2.3.3 Goal Free Evaluation Model

Model evaluasi yang dikembangkan oleh

Michael Scriven ini dapat dikatakan berlawanan

dengan model pertama yang dikembangkan Tyler

evaluator terus-menerus memantau tujuan, yaitu

23

sejak awal proses terus melihat sejauh mana

tujuan tersebut sudah tercapai, dalam model goal

free evaluation (evaluasi lepas dari tujuan) justru

menoleh dari tujuan (Arikunto, Suharsimi, 2004

:29). Yang perlu diperhatikan dalam program

tersebut adalah bagaimana kerjanya program,

dengan jalan mengidentifikasi penampilan-

penampilan yang terjadi baik hal positif (hal yang

diharapkan) maupun hal negatif (memang tidak

diharapkan).

Alasan mengapa tujuan program tidak

perlu diperhatikan karena ada kemungkinan

evaluator terlalu rinci mengamati tiap-tiap tujuan

khusus. Jika masing-masing tujuan khusus

tercapai, artinya terpenuhi dalam penampilan,

tetapi evaluator lupa memperhatikan sejauh

mana masing-masing penampilan tersebut

mendukung penampilan terakhir yang

diharapkan oleh tujuan umum maka akibatnya

jumlah penampilan khusus ini tidak banyak

bermanfaat. Dari uraian ini dijelaskan bahwa

yang dimaksud dengan “evaluasi lepas dari

tujuan” dalam model ini bukannya lepas sama

sekali dari tujuan tetapi hanya lepas dari tujuan

khusus. Model ini hanya mempertimbangkan

tujuan umum yang akan dicapai oleh program,

bukan secara rinci perkomponen.

24

2.3.4 Formatif Summatif Evaluation Model

Selain model "evaluasi lepas dari tujuan",

Michael Scriven juga mengembangan model lain,

yaitu model formatif-sumatif. Model ini menunjuk

adanya tahapan dan lingkup objek yang

dievaluasi, yaitu evaluasi yang dilakukan pada

waktu program masih berjalan (disebut evaluasi

formatif) dan ketika program sudah selesai atau

berakhir (disebut evaluasi sumatif (Arikunto,

Suharsimi, 2004 :31). Berbeda dengan model

yang pertama dikembangkan, model yang kedua

ini ketika melaksanakan evaluasi, evaluator tidak

dapat melepaskan diri dari tujuan. Tujuan

evaluasi formatif memang berbeda dengan tujuan

evaluasi sumatif. Sehingga model yang

dikemukakan oleh Michael Scriven ini menunjuk

tentang "apa, kapan, dan tujuan" evaluasi

tersebut dilaksanakan. Para evaluator

pendidikan, termasuk guru-guru yang

mempunyai tugas evaluasi, tentu sudah

mengenal dengan baik apa yang dimaksud

dengan evaluasi formatif dan sumatif. Hampir

setiap bulan guru-guru melaksanakan evaluasi

formatif dalam bentuk ulangan harian. Evaluasi

tersebut dilaksanakan untuk mengetahui sampai

seberapa tinggi tingkat keberhasilan atau

ketercapaian tujuan untuk masing-masing pokok

25

bahasan. Oleh karena luas atau sempitnya

materi yang tercakup di dalam pokok bahasan

setiap mata pelajaran tidak sama maka tidak

dapat ditentukan dengan pasti kapan evaluasi

formatif dilaksanakan dan berapa kali untuk

masing-masing mata pelajaran.

Evaluasi formatif secara prinsip merupakan

evaluasi yang dilaksanakan ketika program masih

berlangsung atau ketika program masih dekat

dengan permulaan kegiatan. Tujuan evaluasi

formatif tersebut adalah mengetahui sejauh mana

program yang dirancang dapat berlangsung,

sekaligus mengidentifikasi hambatan. Dengan

diketahuinya hambatan dan hal-hal yang

menyebabkan program tidak lancar, pengambil

keputusan secara dini dapat mengadakan

perbaikan yang mendukung kelancaran

pencapaian tujuan program.

Evaluasi sumatif dilakukan setelah

program berakhir. Tujuan dari evaluasi sumatif

adalah untuk mengukur ketercapaian program.

Fungsi evaluasi sumatif dalam evaluasi program

pembelajaran dimaksudkan sebagai sarana

untuk mengetahui posisi atau kedudukan

individu di dalam kelompoknya. Mengingat

bahwa objek sasaran dan waktu pelaksanaan

berbeda antara evaluasi formatif dan sumatif

26

maka lingkup sasaran yang dievaluasi juga

berbeda.

2.3.5 Countenance Evaluation Model

Model ini dikembangkan oleh Stake.

Menurut ulasan tambahan yang diberikan oleh

Fernandes (1984, dalam Arikunto 2004:33, model

Stake menekankan pada adanya pelaksanaan

dua hal pokok, yaitu (1) deskripsi (description)

dan (2) pertimbangan (judgments), serta

membedakan adanya tiga tahap dalam evaluasi

program, yaitu (1) anteseden

(antecedents/context), (2) transaksi

(trarisaction/process), dan (3) keluaran (output -

outcomes).

Tiga hal yang dituliskan di antara dua

diagram, menunjukkan objek atau sasaran

evaluasi. Dalam setiap program yang dievaluasi,

evaluator harus mampu mengidentifikasi tiga hal,

yaitu (1) anteseden yang diartikan sebagai

konteks, (2) transaksi yang diartikan sebagai

proses, dan (3) outcome yang diartikan sebagai

hasil. Selanjutnya kedua matriks yang

digambarkan sebagai deskripsi dan

pertimbangan, menunjukkan langkah-langkah

yang terjadi selama proses evaluasi.

27

Matriks pertama, yaitu deskripsi berkaitan

dengan dua hal yang menunjukkan posisi

sesuatu (yang menjadi sasaran evaluasi), yaitu

apa maksud tujuan yang diharapkan oleh

program, dan pengamatan akibat, atau apa yang

sesungguhnya terjadi atau apa yang betul-betul

terjadi. Selanjutnya evaluator mengikuti matriks

kedua, yang menunjukkan langkah

pertimbangan, yang dalam langkah tersebut

mengacu pada standar.

Menurut Stake, ketika evaluator tengah

mempertimbangkan program pendidikan, mereka

mau tidak mau harus melakukan dua

perbandingan, yaitu (1) membandingkan kondisi

hasil evaluasi program tertentu dengan yang

terjadi di program lain, dengan objek sasaran

yang sama; (2) membandingkan kondisi hasil

pelaksanaan program dengan standar program

yang bersangkutan, didasarkan pada tujuan yang

akan dicapai.

Analisis proses evaluasi yang dikemukakan

Stake (1967, dalam Tayibnapis, 2000) membawa

dampak yang cukup besar dalam bidang ini dan

meletakkan dasar sederhana namun merupakan

konsep yang cukup kuat untuk perkembangan

yang lebih jauh dalam bidang evaluasi.

28

Penekanan yang umum atau hal yang

penting dalam model ini ialah bahwa evaluator

yang membuat penilaian tentang program yang

dievaluasi. Stake mengatakan bahwa description

di satu pihak berbeda dengan judgement atau

menilai. Dalam model ini, antecedents

(masukan), transaction (proses), dan outcomes

(hasil) data dibandingkan tidak hanya untuk

menentukan apakah ada perbedaan tujuan

dengan keadaan yang sebenarnya, tetapi juga

dibandingkan dengan standar yang absolut,

untuk menilai manfaat program. Stake

mengatakan bahwa tak ada penelitian dapat

diandalkan apabila tidak dinilai.

2.3.6 Responsive Evaluation Model

Dalam model evaluasi ini Stake

mendefinisikan evaluasi sebagai suatu nilai

pengamatan dibandingkan dengan keahlian.

Stake (1967 dalam Azizi, 2008), telah

menggariskan beberapa ciri pendekatan model

evaluasi responsif, yaitu:

1) Lebih ke arah aktivitas program (proses)

daripada tujuan program.

2) Mempunyai hubungan dengan banyak

kalangan untuk mendapatkan hasil

evaluasi.

29

3) Perbedaan nilai perspektif dari banyak

individu menjadi ukuran dalam melaporkan

kegagalan dan keberhasilan suatu program.

Pendekatan ini adalah sistem yang

mengorbankan beberapa fakta dalam evaluasi

dengan harapan dapat meningkatkan

penggunaan hasil evaluasi kepada individu atau

program itu sendiri. Kebanyakan evaluator lebih

menekankan pada kenyataan, penggunaan ujian

obyektif, menentukan standar program dan

laporan penyelidikan. Evaluasi ini kurang

memberikan pengaruh dalam komunikasi formal

dibandingkan dengan komunikasi biasa.

Model ini berdasarkan pada apa yang biasa

individu lakukan untuk menilai suatu perkara.

Mereka akan memperhatikan dan kemudian akan

bertindak. Untuk melaksanakan evaluasi ini,

evaluator dipaksa bekerja lebih keras untuk

memastikan individu yang dipilih memahami apa

yang perlu dilakukan. Evaluator juga perlu

membuat prosedur yang baku dan mencari serta

mengatur tim untuk memperhatikan pelaksanaan

program tersebut. Dengan bantuan tim, evaluator

akan menyediakan catatan, deskripsi, hasil

tujuan serta membuat grafik. Evaluator juga

menilai kualitas dan record orang yang

membantu evaluasi.

30

2.3.7 CSE-UCLA Evaluation Model

CSE-UCLA terdiri dari dua singkatan, yaitu

CSE dan UCLA. Yang pertama, yaitu CSE,

merupakan singkatan dari Center for the Study of

Evaluation, sedangkan UCLA merupakan

singkatan dari University of California in Los

Angeles. Ciri dari model CSE-UCLA adalah

adanya lima tahap yang dilakukan dalam

evaluasi, yaitu perencanaan, pengembangan,

implementasi, hasil, dan dampak. Fernandes

(1984, dalam Arikunto 2004) memberikan

penjelasan tentang model CSE-UCLA menjadi

empat tahap, yaitu (1) needs assessment, (2)

program planning, (3) formatife evaluation, dan

(4) summatife evaluation.

2.3.8 CIPP Evaluation Model

Model yang digunakan dalam penelitian ini

adalah model pengambilan keputusan yang

dikembangkan oleh Stufflebeam yang dikenal

dengan CIPP Evaluation Model. CIPP merupakan

singkatan dari Context, Input, Process and

Product. CIPP evaluation model is designed to

systematically guide both evaluators and

stakeholders in posing relevant questions and

conducting assessments at the beginning of a

project (context and input evaluation), while it is in

31

progress (input and process evaluation), and at its

end (product evaluation). (Guili Zhang,2011).

Menururt Endang Mulyatiningsih (2011: 126),

mengemukakan bahwa evaluasi CIPP dikenal

dengan nama evaluasi formatif dengan tujuan

untuk mengambil keputusan dan perbaikan

program. Komponen evaluasi meliputi:

1) Context

Orientasi utama dari evaluasi konteks

adalah mengidentifikasi latar belakang perlunya

mengadakan perubahan atau munculnya

program dari beberapa subjek yang terlibat dalam

pengambilan keputusan (Endang Mulyatiningsih,

2011: 127).

2) Input

Evaluasi input dilakukan untuk

mengidentifikasi dan menilai kapabilitas sumber

daya bahan, alat, manusia dan biaya, untuk

melaksanakan program yang telah dipilih

(Endang Mulyatiningsih, 2011: 129).

3) Process

Evaluasi proses bertujuan untuk

mengidentifikasi atau memprediksi hambatan-

hambatan dalam pelaksanaan kegiatan atau

32

implementasi program. Evaluasi dilakukan

dengan mencatat atau mendokumentasikan

setiap kejadian dalam pelaksanaan kegiatan,

memonitor kegiatan-kegiatan yang berpotensi

menghambat dan menimbulkan kesulitan yang

tidak diharapkan, menemukan informasi khusus

yang berada diluar rencana; menilai dan

menjelaskan proses secara aktual. Selama proses

evaluasi, evaluator dituntut berinteraksi dengan

staf pelaksana program secara terus menerus

(Endang Mulyatiningsih, 2011: 130-131).

4) Product

Tujuan utama evaluasi produk adalah

untuk mengukur, menginterpretasikan dan

memutuskan hasil yang telah dicapai oleh

program, yaitu apakah telah dapat memenuhi

kebutuhan sesuai dengan tujuan yang

diharapkan atau belum (Endang Mulyatiningsih,

2011: 132).

2.3.9 Discrepancy Model

Provus mendefinisikan evaluasi sebagai alat

untuk membuat pertimbangan (judgement) atas

kekurangan dan kelebihan suatu objek

berdasarkan diantara standar dan kinerja. Model

33

ini juga dianggap menggunakan pendekatan

formatif dan berorientasi pada analisis system.

Standar dapat diukur dengan menjawab

pertanyaan bagaimana program berjalan.

Sementara pencapaiannya adalah lebih kepada

apakah yang sebenarnya terjadi. Evaluator hanya

boleh membantu dengan membentuk dan

menjelaskan peranan standar dan pencapaian.

Dalam model evaluasi ini, kebanyakan informasi

yang diperoleh berbeda dan dikumpulkan dengan

beberapa cara, yaitu (Azizi, 2008):

1) Merencanakan bentuk penilaian,

menentukan kemantapan suatu program.

2) Penilaian input, bertujuan membantu

pihak pengurus dengan memastikan

sumber yang diperlukan mencukupi.

3) Proses penilaian, memastikan aktivitas

yang dirancang berjalan dengan lancar dan

memiliki mutu seperti yang diharapkan.

4) Penilaian hasil, judgement di tahap

pencapaian suatu hasil yang direncanakan.

2.4 Penelitian Yang Relevan

Ratna Widowati Sadi Putra.

2007.Pelaksanaan Kurikulum Muatan lokal

Bahasa Jawa Bagi Siswa yang Berbahasa Tengger

di SDN 1 Ngadas Kec. Poncokusumo Kab.

34

Malang. Hasil penelitian dapat disimpulkan

bahwa pelaksanaan pembelajaran Bahasa Jawa

di SDN 1 Ngadas (1) guru membuat perencanaan

mengajar harian, dikarenakan penerapan

pembelajaran kelas rangkap dimana satu orang

guru mengajar 6 kelas sekaligus. Komponen

perencanaan meliputi, (a) sebagian guru

membuat perencanaan mengajar harian, (b) guru

kelas selalu merumuskan tujuan pembelajaran

sesuai dengan kurikulum, dan standar

kompetensi dirinci menjadi kompetensi dasar, (c)

merencanakan metode mengajar berupa

pembelajaran klasikal, ceramah, diskusi, dan

pembelajaran kelompok, (d) merencanakan media

pembelajaran Bahasa Jawa yang berupa buku

teks/text book yaitu Piwulang Basa Jawa Kangge

Kelas 1-6, (e) merencanakan bentuk soal tes yaitu

bentuk soal pilihan ganda jenis asosiasi pilihan

berganda dan melengkapi pilihan, serta bentuk

uraian jenis uraian non objektif, (f)

merencanakan waktu pelaksanaan tes, yaitu

evaluasi formatif atau evaluasi proses yang

dilaksanakan dalam kurun waktu tertentu, serta

evaluasi sumatif yang dilaksanakan setiap akhir

semester, (g) merencanakan balikan dan bentuk

balikan yang berupa pengulangan/review. (2)

Pelaksanaan pembelajaran Bahasa Jawa antara

35

lain, (a) menggunakan bahasa Indonesia dan

bahasa Tengger sebagai bahasa pengantar dalam

pembelajaran Bahasa Jawa, (b) selalu melakukan

apersepsi dan membuat kaitan antar materi

sebelum memulai kegiatan belajar, (c) bahan

kajian pembelajaran Bahasa Jawa yaitu

mendengar, berbicara, membaca, menulis, dan

apresiasi karya sastra, (d) siswa sering mengalami

kesulitan belajar Bahasa Jawa dalam hal menulis

huruf Jawa dan membaca wacana Bahasa Jawa,

(e) dan upaya yang dilakukan untuk mengatasi

kesulitan tersebut adalah menanyakan kepada

teman yang lebih menguasai materi atau

menanyakan langsung pada guru kelas. (3)

Evaluasi pembelajaran Bahasa Jawa meliputi

evaluasi harian, berbentuk lisan dan tertulis

dalam jangka waktu tertentu. Evaluasi ini

bertujuan untuk mengetahui tingkat pemahaman

siswa terhadap materi dan sebagai alat untuk

memotivasi siswa yang pada umumnya memiliki

motivasi belajar rendah.

Nanik Siti Hasanah. 2011. Penerapan

Pembelajaran Muatan lokal Bahasa Jawa dalam

Melestarikan Etika Lingkungan Pergaulan Siswa

Sekolah Dasar Negeri Plumbon 01 Kecamatan

Suruh Kabupaten Semarang Tahun Pelajaran

36

2010/2011. Setelah dilakukan analisis data

diperoleh kesimpulan bahwa perencanaan

pembelajaran yang dibuat guru berupa rencana

harian dan rencana pelaksanaan pembelajaran.

Pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan

rencana yang telah dipersiapkan. Selama proses

pembelajaran Bahasa Jawa di kelas rendah (kelas

1,2,dan 3) tidak sepenuhnya menggunakan

Bahasa Jawa, sedangkan di kelas tinggi (kelas 4

dan 5) sepenuhnya menggunakan Bahasa Jawa.

Berkaitan dengan usaha penerapan pembelajaran

Bahasa Jawa, Kepala Sekolah Dasar Plumbon 01

membuat kebijakan “Kamis berbahasa Jawa”

yang berupa surat keputusan. Hasil pengamatan,

siswa bersikap sopan terhadap guru yang

ditunjukkan dengan perbuatan dan tutur kata.

Dalam pergaulan antar siswa, digunakan Bahasa

Jawa ngoko atau ngoko alus. Berdasarkan

temuan-temuan penelitian disarankan kepada

guru, siswa, dan lingkungan pendidikan sebagai

berikut : (1) Guru hendaknya meningkatkan

kompetensi sebagai pendidik yang professional (2)

Pembiasaan berbahasa Jawa bagi siswa

hendaknya tidak hanya di lingkungan sekolah. (3)

Kepala UPTD kecamatan disarankan untuk

mengambil kebijakan dalam upaya melestarikan

37

budaya Jawa yang salah satunya adalah

berbahasa Jawa.

2.5 Kerangka Berfikir

Sesuai dengan teori CIPP (Contect, Input,

Process, Product) dalam penelitian program

evaluasi Muatan lokal Bahasa Jawa ini mencari

penjelasan apakah Muatan Lokal Bahasa Jawa ini

masih diperlukan di SDN Kalisegoro, apakah

masih dapat diteruskan atau dihentikan.

Program-program Muatan Lokal Bahasa

Jawa di SDN Kalisegoro yang berupa Program

Tahunan, Program Semester, Silabus, Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran dan jadwal pelajaran

serta ekstra kurikuler apakah sudah memenuhi

keperluan program tersebut.

Proses pelaksanaan program Muatan Lokal

Bahasa Jawa apakah sudah berjalan sesuai

dengan program yang telah dibuat atau yang

telah ada, adakah kendala-kendala yang

menghambat proses berjalannya program

tersebut. Dari proses itu apakah sudah

menggambarkan berjalannya program Mulok

Bahasa Jawa atau belum. Dari hasil pelaksanaan

program nantinya dapat digunakan sebagai

rekomendasi kebijakan apakah program Mulok

dapat dilaksanakan terus atau dihentikan.

38

Seperti teori yang dikemukakan

Mulyatiningsih bahwa model CIPP dikenal

dengan evaluasi formatif dan sumatif dengan

tujuan untuk mengambil keputusan dan

perbaikan program. Pada pelaksanaan ini peneliti

hanya meneliti sampai pada proses, tidak sampai

produk karena ingin mengetahui pada proses

pelaksanaan program saja. Dari gambaran di atas

dapat digambarkan dengan diagram sebagai

berikut:

Program

Mulok

Bahasa Jawa

Rekomendasi

Kebijakan

Input Program

Mulok Bahasa

Jawa

Proses pelaksanaan

Program Mulok

Bahasa Jawa

Konteks

pelaksanaan

Program Mulok

Bahasa Jawa