12

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Kajian Teori

1. Pembelajaran Matematika Sekolah Menengah Atas (SMA)

Belajar merupakan kegiatan bagi setiap orang. Belajar adalah suatu proses

perubahan tingkah laku individu melalui interaksi dengan lingkungan (Hamalik,

2014: 37). Belajar secara sederhana dikatakan sebagai proses perubahan dari belum

mampu menjadi sudah mampu yang terjadi dalam jangka waktu tertentu (Irwanto,

2002: 105). Dalam proses belajar terjadi hubungan peserta didik dengan lingkungan

sekitarnya yang menyebabkan adanya perubahan tingkah laku dari peserta didik.

Gage dan Berliner (Dimyati & Mudjiono, 2015: 116) belajar merupakan suatu

proses yang membuat seseorang mengalami perubahan tingkah laku sebagai hasil

pengalaman yang diperolehnya.

Belajar merupakan usaha peningkatan mental siswa (Dimyati & Mudjiono,

2015: 4). Siswa adalah subjek yang mengalami proses dan peningkatan kemampuan

mental. Proses belajar terjadi berkat siswa memperoleh sesuatu yang ada di

lingkungan sekitar dimana ukuran keberhasilannya adalah siswa mampu

memecahkan masalah (Dimyati & Mudjiono, 2015: 8). Menurut Gagne (Dimyati &

Mudjiono, 2015: 10) setelah belajar orang akan memiliki ketrampilan,

pengetahuan, sikap dan nilai.

Menurut Hudojo (1988: 1) pengetahuan ketrampilan, kebiasaan, kegemaran dan

sikap seseorang terbentuk, dimodifikasi dan berkembang disebabkan oleh proses

belajar. Karena itu, seseorang dikatakan belajar bila dapat diasumsikan dalam diri

13

orang tersebut menjadi suatu proses kegiatan yang mengakibatkan suatu perubahan

tingkah laku. Bukti bahwa seseorang telah melakukan kegiatan belajar adalah

adanya perubahan tingkah laku pada orang tersebut, yang sebelumnya tidak ada

atau tingkah lakunya tersebut masih lemah atau kurang. Perubahan tingkah laku

dapat diamati dan berlaku dalam waktu relatif lama yang disertai usaha orang

tersebut sehingga orang tersebut dari tidak mampu mengerjakan sesuatu menjadi

mampu mengerjakan sesuatu.

Dari pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan

suatu proses perubahan tingkah laku dan peningkatan mental siswa yang diperoleh

dari lingkungannya yang menghasilkan ketrampilan, pengetahuan, sikap dan nilai.

Pembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun meliputi unsur-unsur

manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan, dan prosedur yang saling

mempengaruhi mencapai tujuan pembelajaran (Hamalik, 2014: 57). Berdasarkan

Undang-undang No. 20 tahun 2003 pasal 1 ayat 1 tentang sistem pendidikan

nasional menjelaskan bahwa “Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik

dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.

Menurut BSNP (2006: 17) kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan

kegiatan belajar yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antar

peserta didik dengan guru, lingkungan dan sumber belajar lainnya dalam rangka

pencapaian kompetensi dasar. Pembelajaran merupakan perpaduan dari dua

kegiatan, yaitu belajar tertuju kepada yang harus dilakukan peserta didik dan

mengajar berorientasi kepada yang harus dilakukan guru.

14

Berdasarkan pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran adalah

proses interaksi antara siswa, guru dalam suatu lingkungan dengan tujuan untuk

mencapai suatu kompetensi dasar.

Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan

teknologi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan

mengembangkan daya pikir manusia (BSNP, 2006: 387). Matematika sebagai ilmu

pengetahuan menjadi salah satu mata pelajaran yang perlu diberikan kepada semua

peserta didik mulai dari sekolah dasar hingga pendidikan tinggi. Matematika

mampu membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis,

sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut

diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola,

dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu

berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

Matematika yang diajarkan pada setiap jenjang pendidikan tidak sama dengan

matematika sebagai ilmu. Pembelajaran matematika memiliki tujuan menekankan

kepada menata penalaran dan membentuk kepribadian siswa dan menekankan

kepada kemampuan memecahkan masalah dan menerapkan matematika (Ekawati,

2011). Berdasarkan BSNP (2006: 388)

Tujuan pembelajaran matematika untuk jenjang sekolah menengah atas adalah

agar peserta didik mempunyai kemampuan sebagai berikut:

a. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan

tepat, dalam pemecahan masalah.

15

b. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau

menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.

c. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan

solusi yang diperoleh.

d. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media

lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

e. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari

matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Berdasarkan pengertian di atas, pembelajaran matematika SMA membekali

peserta didik dalam kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan

kreatif, serta kemampuan bekerja sama dengan tujuan agar peserta didik mampu

memahami konsep matematika, menggunakan penalaran, memecahkan masalah,

mengkomunikasikan gagasan, dan memiliki sikap menghargai kegunaan

matematika dalam kehidupan sehari-hari.

2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

a. Pengertian Masalah Matematika

Persoalan yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari tidak dapat sepenuhnya

dikatakan sebagai suatu masalah. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia,

masalah adalah sesuatu yang harus diselesaikan atau dipecahkan. Menurut

Gorman (Dewanti, 2011: 32) masalah atau problem adalah situasi yang

16

mengandung kesulitan bagi seseorang dan mendorongnya untuk mencari solusi.

Menurut Hudojo (1988) menyatakan bahwa sesuatu disebut masalah bagi siswa

jika: (1) pertanyaan yang dihadapkan kepada peserta didik harus dapat

dimengerti oleh peserta didik tersebut, namun pertanyaan itu harus merupakan

tantangan baginya untuk menjawab dan (2) pertanyaan tersebut tidak dapat

dijawab dengan prosedur rutin yang telah diketahui peserta didik.

Cooney, dkk (1975) menyatakan bahwa:

“... for a question to be a problem, it must present a challenge that cannot

be resolved by some routine procedure known to the student”.

Artinya sebuah pertanyaan akan menjadi sebuah masalah apabila menjadi

tantangan yang tidak dapat diselesaikan dengan beberapa cara yang telah

diketahui siswa.

Menurut Saad & Ghandi (2008: 119), masalah matematika merupakan

situasi yang memiliki tujuan yang jelas tetapi berhadapan dengan halangan

akibat kurangnya algoritma yang diketahui untuk menguraikannya agar

memperoleh sebuah solusi. Sementara itu, Polya (1973: 154-155) menjelaskan

masalah matematika dalam dua jenis, yaitu masalah mencari (problem to find)

dan masalah membuktikan (problem to prove). Masalah mencari yaitu masalah

yang bertujuan untuk mencari, menentukan, atau mendapatkan nilai objek

tertentu yang tidak diketahui dalam soal dan memberi kondisi yang sesuai.

Sedangkan masalah membuktikan yaitu masalah dengan suatu prosedur untuk

menentukan suatu pernyataan benar atau tidak benar.

Berdasarkan pengertian mengenai masalah dan masalah matematika di atas

dapat disimpulkan bahwa masalah matematika meruapkan situasi yang

17

terhalang karena kurangnya algorimta dalam mencari solusi. Terdapat dua jenis

masalah matematika, yaitu masalah yang bertujuan untuk mencari nilai yang

dicari dan masalah yang bertujuan untuk membuktikan suatu pernyataan dalam

matematika benar atau tidak benar.

b. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Masalah adalah kondisi yang memerlukan penyelesaian. Setiap individu

memiliki cara yang berbeda untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi.

Perbedaan tersebut bergantung pada kemampuan pemecahan masalah yang

dimiliki oleh setiap individu. Polya (1973: 3) mendefinisikan pemecahan

masalah sebagai usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan. Krulik dan

Rudnick (1995: 4) mengemukakan bahwa pemecahan masalah merupakan

sebuah sarana di mana individu menggunakan pengetahuan, keterampilan dan

pemahaman yang telah diperoleh untuk menyelesaikan masalah pada situasi

yang tidak biasa. Menurut Fauziah dan Sukasno (2015: 12) pemecahan masalah

adalah proses menyelesaikan soal yang tidak rutin yang kompleks dengan

menggunakan pemahaman, pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki.

Pimta, et al (2009: 381) menyatakan bahwa:

“problem-solving is considered as the heart of mathematic learning because

the skill is not only for learning the subject but it emphasizes on developing

thinking skill method as well”.

Artinya pemecahan masalah dianggap sebagai jantungnya matematika karena

tidak hanya kemampuan penyelesaian masalah namun juga kemampuan untuk

berpikir.

18

Branca (Syaiful, 2011: 216) juga mengemukakan bahwa: (1) kemampuan

pemecahan masalah merupakan tujuan umum pengajaran matematika, bahkan

sebagai jantungnya matematika; (2) pemecahan masalah meliputi metode,

prosedur dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum

matematika; dan (3) pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam

belajar matematika. kemampuan memecahkan masalah menjadi sangat

dibutuhkan oleh siswa. Karena pada dasarnya siswa dituntut untuk berusaha

sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan yang

menyertainya sehingga menghasilkan pengetahuan yang bermanfaat.

Kemampuan memecahkan masalah matematika sangat dibutuhkan oleh

siswa. Karena pada dasarnya siswa dituntut untuk berusaha sendiri mencari

pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya sehingga

menghasilkan pengetahuan yang bermakna. Anderson (2009: 1) menyatakan

bahwa kemampuan pemecahan masalah merupakan ketrampilan hidup yang

penting yang melibatkan berbagai proses termasuk menganalisis, menafsirkan,

penalaran, memprediksi, mengevaluasi, dan merefleksikan. Wahyuningtyas

(2014: 3) mengemukakan bahwa kemampuan pemecahan masalah adalah

kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika yang meliputi

kemampuan memahami masalah matematika, membuat rencana penyelesaian,

menyelesaikan rencana penyelesaian, dan memeriksa kembali hasil

penyelesaian yang didapat.

Berdasarkan definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa kemampuan

pemecahan masalah matematika adalah kemampuan individu dalam

19

menerapkan pengetahuan, keterampilan dan pemahamannya untuk

menemukan solusi dari situati yang tidak biasa.

c. Langkah-langkah Pemecahan Masalah Matematika

Menurut Polya (1973: 5-17) terdapat empat langkah yang harus dilakukan

dalam memecahkan suatu masalah yaitu; (1) memahami masalah, (2)

merencanakan pemecahan, (3) melaksanakan rencana, (4) memeriksa kembali.

Pemecahan masalah Polya dapat dilihat pada Gambar 2.1 berikut.

Gambar 2.1 Tahap Kemampuan Pemecahan Masalah Polya (Polya, 1973: 5)

1) Memahami masalah (understand the problem)

Langkah pertama dalam menyelesaikan masalah adalah memahami

permasalahan itu sendiri. Siswa perlu mengidentifikasi apa yang diketahui, apa

yang dicari, dan hubungan yang terkait antara apa yang diketahui dan apa yang

akan dicari. Beberapa saran yang dapat membantu siswa dalam memahami

masalah yang kompleks antara lain: (a) mengetahui apa yang diketahui dan

dicari, (b) menjelaskan masalah seusai dengan kalimat sendiri, (c)

menghubungkannya dengan masalah yang serupa, (d) fokus pada bagian

masalah yang penting tersebut, (e) mengembangkan model, dan (f)

menggambar diagram/gambar.

Understand the problem

Looking back Devise a plan

Carry out the plan

20

2) Membuat rencana penyelesaian (devise a plan)

Pada langkah ini siswa perlu menemukan strategi yang sesuai dengan

permasalahan yang diberikan. Semakin sering siswa menyelesaikan masalah,

maka siswa akan mudah menemukan strategi yang sesuai dengan masalah yang

diberikan. Adapun hal-hal dilakukan oleh siswa adalah : (a) menebak, (b)

mengembangkan sebuah model, (c) mensketsa diagram, (d) menyederhanakan

masalah, (e) mengidentifikasi pola, (f) membuat tabel/diagram, (g) eksperimen

dan simulasi, (h) bekerja terbalik, (i) menguji semua kemungkinan, (j)

mengidentifikasi sub-tujuan, (k) membuat analogi, dan (l) mengurutkan

data/informasi.

3) Melaksanakan rencana penyelesaian (carry out the plan)

Pada langkah ini siswa menjalankan perencanaan yang telah dibuat pada

langkah sebelumnya. Langkah ini menekankan adanya pelaksanaan rencana

penyelesaian antara lain: (a) memeriksa setiap langkah apakah sudah benar

atau belum, (b) membuktikan bahwa langkah yang dipilih sudah benar, dan (c)

melaksanakan perhitungan seusai dengan rencana yang dibuat.

4) Memeriksa kembali (looking back)

Pada langkah terakhir, ditekankan pada bagaimana cara memeriksa

kebenaran jawaban yang diperoleh. Langkah ini meliputi: (a) memeriksa

kembali perhitungan yang telah dikerjakan, (b) membuat generalisasi atau

kesimpulan dari jawaban yang diperoleh, (c) apakah jawaban itu dapat dicari

dengan cara lain, dan (4) apakah perlu menyusun strategi baru yang lebih baik.

21

Menurut Saad & Ghani (2008: 121), tahap pemecahan masalah menurut

Polya dapat dianggap sebagai langkah-langkah pemecahan masalah yang

mudah dipahami dan banyak digunakan dalam kurikulum matematika di

seluruh dunia.

Berdasarkan penjelasan di atas, penulis menggunakan tahap pemecahan

masalah menurut Polya. Sementara itu, indikator tahap pemecahan masalah

menurut Polya yang akan diteliti pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1) Indikator memahami masalah, meliputi: (a) mampu menentukan apa yang

diketahui dan apa yang ditanyakan pada masalah, dan (b) mampu

menjelaskan masalah dengan bahasa dan kalimat sendiri.

2) Indikator merencanakan penyelesaian, meliputi: (a) mampu menentukan

rencana yang digunakan untuk menyelesaikan masalah, dan (b) mampu

menentukan rumus yang digunakan untuk menyelesaikan masalah,

3) Indikator melaksanakan rencana penyelesaikan, meliputi: (a) mampu

menerapkan setiap langkah yang direncanakan untuk menyelesaikan

masalah, dan (b) mampu menerapkan setiap rumus yang telah ditentukan

untuk menyelesaikan masalah.

4) Indikator memeriksa kembali, meliputi: (a) mampu menentukan

kesimpulan dari masalah, (b) mampu memeriksa kembali rencana dan

perhitungan yang telah dilakukan.

Kemampuan pemecahan masalah dalam tiap tahapan pemecahan masalah

menurut Polya pada penelitian ini dikategorikan ke dalam tiga kategori

penilaian menurut Indarwahyuni et al. (2014: 131) meliputi baik, cukup, dan

22

kurang. Kategori tiap tahapan pemecahan masalah Polya pada penelitian

dideskripsikan sebagai berikut.

1) Memahami masalah

a) Baik, ketika siswa mampu menentukan rencana yang digunakan untuk

menyelesaikan masalah serta mampu menjelaskan masalah dengan

bahasa dan kalimat sendiri.

b) Cukup, ketika siswa mampu menentukan rencana yang digunakan

untuk menyelesaikan masalah atau mampu menjelaskan masalah

dengan bahasa dan kalimat sendiri.

c) Kurang, ketika siswa tidak mampu menentukan rencana yang

digunakan untuk menyelesaikan masalah serta tidak mampu

menjelaskan masalah dengan bahasa dan kalimat sendiri.

2) Merencanakan penyelesaian

a) Baik, ketika siswa mampu menentukan rencana yang digunakan untuk

menyelesaikan masalah dan mampu menentukan rumus yang

digunakan untuk menyelesaikan masalah.

b) Cukup, ketika siswa mampu menentukan rencana yang digunakan

untuk menyelesaikan masalah atau mampu menentukan rumus yang

digunakan untuk menyelesaikan masalah.

c) Kurang, ketika siswa tidak mampu menentukan rencana yang

digunakan untuk menyelesaikan masalah dan tidak mampu

menentukan rumus yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.

3) Melaksanakan rencana penyelesaian

23

a) Baik, ketika siswa mampu menerapkan setiap langkah yang

direncakanan untuk menyelesaikan masalah dan mampu menerapkan

setiap rumus yang telah ditentukan untuk menyelesaikan masalah.

b) Cukup, ketika siswa mampu menerapkan setiap langkah yang

direncanakan untuk menyelesaikan masalah atau mampu menerapkan

setiap rumus yang telah ditentukan untuk menyelesaikan masalah.

c) Kurang, ketika siswa tidak mampu menerapkan setiap langkah yang

direncanakan untuk menyelesaikan masalah dan tidak mampu

menerapkan setiap rumus yang telah ditentukan untuk menyelesaikan

masalah.

4) Memeriksa kembali

a) Baik, ketika siswa mampu menentukan kesimpulan dari masalah dan

mampu memeriksa kembali rencana dan perhitungan yang telah

dilakukan.

b) Cukup, ketika siswa mampu menentukan kesimpulan dari masalah

atau mampu memeriksa kembali rencana dan perhitungan yang telah

dilakukan.

c) Kurang, ketika siswa tidak mampu menentukan kesimpulan dari

masalah dan tidak mampu memeriksa kembali rencana dan

perhitungan yang telah dilakukan.

24

3. Model Pembelajaran Missouri Mathemathics Project (MMP)

a. Pengertian Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project (MMP)

Model pembelajaran adalah suatu pola interaksi siswa dan guru di dalam

kelas yang terdiri dari strategi, pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran

yang diterapkan dalam pelaksanaan kegaitan pembelajaran di kelas ( Lestari &

Yudhanegara, 2017: 37). Joyce & Weil dalam Santyasa (2007: 7)

mendefinisikan model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang

digunakan sebagai pedoman dalam melakukan pembelajaran. demikian pula

Toeti Soekamto dan Winataputra dalam Shadiq (2009: 7) menjelaskan bahwa

model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang menggambarkan

prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar bagi para

siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran dan berfungsi sebagai pedoman

bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan

melaksanakan aktivitas belajar mengajar. Berdasarkan defisini-definisi

tersebut dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah kerangka

konseptual yang menjadi pedoman pembelajaran dan menggambarkan

prosedur sistematis pembalajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Menerapkan suatu model pembelajaran yang tepat dapat memberikan

kesempatan siswa untuk dapat berperan aktif dalam mengkomunikasikan

pengetahuan yang dimilikinya. Alba et al (2014: 108) mengemukakan bahwa

salah satu model pembelajaran yang memberi peluang bagi siswa untuk

mengembangkan kemampuan pemecahan masalah adalah model pembelajaran

Missouri Mathematics Project (MMP). Menurut Slavin & Lake (2007: 31)

25

MMP adalah suatu model pembelajaran yang dirancang untuk membantu guru

secara efektif dalam menggunakan latihan-latihan agar guru dapat membantu

meningkatkan pencapaian siswa dalam belajar. Good & Grouws (1979: 357)

menyatakan bahwa model pembelajaran MMP difokuskan untuk

meningkatkan pencapaian siswa dalam belajar melalui daily review,

development, seatwork, homework assignment dan special reviews yang

diberikan oleh guru.

Menurut Krismanto (2003: 11) MMP merupakan salah satu model yang

terstruktur seperti halnya Struktur Pengajaran Matematika (SPM). Model ini

memberikan ruang kepada siswa untuk bekerja dalam kelompok dalam latihan

terkontrol dan mengaplikasikan pemahaman sendiri dengan cara bekerja

mandiri dalam seatwork. Krismanto (2003: 9) menyebutkan bahwa SPM antara

lain:

1) Pendahuluan, meliputi apersepsi atau revisi, motivasi, dan introduksi.

2) Pengembangan meliputi pembelajaran konsep atau prinsip.

3) Penerapan meliputi pelatihan penggunaan konsep atau prinsip,

pengembangan skill, evaluasi.

4) Penutup meliputi penyusunan rangkuman dan penugasan.

b. Langkah-langkah Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project

(MMP)

Krismanto (2003: 11) , Shadiq (2009: 21) mengemukakan langkah-

langkah pembelajaran menggunakan model Missouri Mathematics Project

adalah sebagai berikut:

26

1) Review

Pada tahap review ini adalah meninjau ulang materi pembelajaran yang

lalu. Terutama yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari pada

pembelajaran tersebut, seperti membahas soal pada PR (jika ada) yang

dianggap sulit oleh siswa dan memotivasi siswa mengenai pentingnya materi

yang akan dipelajari.

2) Pengembangan

Tahap kedua ini adalah melakukan kegiatan berupa penyajian ide-ide baru

dan perluasannya, diskusi, kemudian menyertakan demonstrasi dengan contoh

konktret. Maksudnya adalah menyampaikan materi baru yang merupakan

kelanjutan dari materi sebelumnya. Kegiatan ini juga dapat dilakukan melalui

diskusi kelas, karena pengembangan akan lebih baik jika dikombinasikan

dengan latihan terkontrol untuk meyakinkan bahwa siswa mengikuti dan

paham mengenai penyajian materi ini.

3) Latihan terkontrol

Pada latihan terkontrol ini siswa diminta membentuk suatu kelompok

untuk merespon soal atau menjawab pertanyaan yang diberikan dengan diawasi

oleh guru. Pengawasan ini bertujuan untuk mencegah terjadinya miskonsepsi

pada pembelajaran. Selain itu, guru harus memasukkan rincian khusus

tanggung jawab setiap kelompok dan ganjaran individual berdasarkan

pencapaian materi yang dipelajari. Dari kegiatan belajar kelompok ini dapat

diketahui setiap siswa bekerja secara sendiri (individu) atau berkelompok.

4) Seatwork / Kerja Mandiri

27

Siswa secara individu diberikan beberapa soal atau pertanyaan sebagai

latihan atas perluasan konsep materi yang telah dipelajari pada langkah

pengembangan. Dari tahap ini, guru mengetahui seberapa besar materi yang

akan mereka pahami.

5) Penugasan / Pekerjaan Rumah (PR)

Pada langkah ini, siswa beserta guru bersama-sama membuat kesimpulan

(rangkuman) atas materi pembelajaran yang telah didapatkan. Rangkuman ini

bertujuan untuk mengingatkan siswa mengenai materi yang baru saja

didapatkan. Selain itu, guru juga memberikan penugasan kepada siswa berupa

PR sebagai latihan tambahan untuk meningkatkan pemahaman siswa mengenai

materi tersebut.

Dalam penelitian ini, penulis menggunakan model pembelajaran Missouri

Mathematics Project sebagai model pembelajaran yang dapat mendukung

kemampuan pemecahan masalah siswa.

4. Gaya Belajar Siswa

Gaya belajar merupakan salah kunci utama yang mempengaruhi kehidupan kita

karena dapat mengarahkan dan mengubah perilaku kita dalam menghadapi

masalah. Setiap individu memiliki gaya belajar yang berbeda-beda. Jika siswa

sudah mengetahui gaya belajar mereka, maka proses pembelajaran di kelas akan

berjalan optimal. Demikian juga guru harus mengetahui gaya belajar yang dimiliki

oleh siswa. Jika guru mengetahui gaya belajar siswanya maka hal ini akan

membantu guru memahami siswa.

28

Menurut Dunn dan Dunn (Cavas, 2010: 48), mengidentifikasikan gaya belajar

sebagai cara seseorang untuk berkonsentrasi, memproses, dan menguasai

informasi-informasi baru dan sulit pada saat pembelajaran. Sedangkan menurut

Honey dan Mumfors (Aljaberi, 2015: 154), menyatakan bahwa gaya belajar

merupakan sesuatu yang mendeskripsikan sikap dan tingkah laku dalam belajar.

Menurut Felder (Sengul, et al . (2013: 1), gaya belajar merupakan kecenderungan

siswa dalam mengumpulkan dan mengorganisasikan informasi. Berdasarkan

pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa gaya belajar merupakan cara

seseorang dalam mengumpulkan dan menguasai informasi yang baru dan sulit

selama proses belajar.

Terdapat beberapa model gaya belajar yang biasa digunakan untuk

mengidentifikasi tipe gaya belajar siswa. Menurut Montgomery & Groat (1998: 1-

5) ada tiga model gaya belajar yang lazim digunakan dalam peneltian terkait gaya

belajar yaitu gaya belajar Myres-Briggs, gaya belajar Kolb, dan gaya belajar Felder

Silverman. Adapun gaya belajar yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah

gaya belajar Kolb.

Gaya belajar Kolb merupakan gaya belajar yang dikembangkan oleh David

Kolb, Ph. D dan dinamakan LSI (learning style inventory) pada tahun 1971

(Pratiwi, et al. 2010: 2). Gaya belajar ini berdasarkan pada teori belajar experiental

learning dimana belajar merupakan proses terbentuknya pengetahuan melalui

transformasi pengalaman siswa dalam pembelajaran formal yang di peroleh di

sekolah. Dengan demikian ada keterkaitan antara pengalaman belajar dengan

pembelajaran matematika di sekolah. Sehingga setelah siswa diidentifikasi tipe

29

gaya belajarnya menurut Kolb, siswa diharapkan dapat menyesuaikan proses

belajar sesuai dengan gaya belajar mereka agar siswa menjadi lebih percaya diri,

sukses, dan mudah dalam belajar.

Adapun tahap belajar pada gaya belajar Kolb dalam Montgomery & Groat

(1998: 1-5) adalah sebagai berikut:

a. Concrete Experience/ Pengalaman Konkrit (CE)

Tahap ini fokus pada keterlibatan siswa pada situasi sehari-hari, pengalaman

konkret, imajinatif, dan inovatif. Kemampuan untuk menjadi open-minded dan

fleksibel untuk melakukan perubahan sangat penting ketika belajar. Pendeknya,

concrete experience adalah tahap dimana proses belajar didapat dengan

menggunakan perasaan.

b. Reflective Observation/ Observasi Reflektif (RO)

Tahap ini, siswa memahami ide-ide dan kondisi dari sudut pandang yang

berbeda. Siswa memiliki kecenderungan terhadap kesabaran, keobyektifan, dan

pertimbangan teliti tetapi mereka tidak memilih untuk mengambil tindakan.

Singkatnya, tahap ini adalah tahap dimana proses belajar didapat melalui

pengamatan atau dengan menyimak suatu masalah.

c. Abstract Conceptualization/ Konseptualisasi Abstrak (AC)

Belajar melibatkan penggunaan logika dan ide-ide daripada sekedar

perasaan ketika memahami situasi dan memecahkan masalah. Perencanaan

sistematis dan pengembangan teori serta ide-ide untuk penyelesaian masalah

dipertimbangkan di tahap ini. Singkatnya, tahap ini merupakan tahap dimana

proses belajar didapatkan melalui proses berpikir.

30

d. Active Experimentation/ Eksperimentasi Aktif (AE)

Siswa mulai menjadi aktif pada tahap ini. Ada sebuah pendekatan praktis

bahwa apa yang benar-benar dikerjakan adalah penting. Pada intinya, tahap ini

merupakan tahap dimana belajar didapat dengan tindakan.

Selanjutnya, Kolb menyatakan bahwa kebanyakan orang melewati tahap-tahap

ini dalam urutan concrete experiences, reflective observation, abstract

conceptualization, dan active experimentation. Ini berarti bahwa siswa memiliki

pengalaman nyata, kemudian mengamati lalu merefleksikannya dari berbagai sudut

pandang, kemudian membentuk konsep abstrak dan menggeneralisasikan ke dalam

teori-teori dan akhirmya secara aktif mengalami teori-toeri tersebut dan menguji

apa yang telah mereka pelajari pada situasi yang kompleks. Sedangkan empat tipe

gaya belajar Kolb adalah sebagai berikut:

a. Diverger (Diverger)

Merupakan kombinasi elemen pengalaman konkrit dan observasi reflektif.

Individu dengan gaya belajar ini mampu melihat situasi konkrit dari beragam

perspektif. Ia memiliki minat budaya yang sangat luas serta senang

mengumpulkan informasi. Minat sosialnya tinggi, cenderung imajinatif, dan

perasaannya amat peka. Dalam situasi belajar formal, ia lebih suka bekerja dalam

kelompok dan menerima umpan balik yang bersifat personal. Ia mampu

mendengar dengan pikiran yang terbuka.

b. Assimilator (Asimilator)

Merupakan kombinasi konseptualisasi abstrak dan observasi reflektif.

Individu ini terampil dalam mengolah banyak informasi serta menempatkannya

31

ke dalam bentuk yang pasti dan logis. Kurang berfokus pada manusia, lebih

berminat pada ide dan konsep abstrak. Secara umum, ia lebih mementingkan

keunggulan logis sebuah teori daripada nilai praktisnya, dalam situasi belajar

formal, ia lebih suka membaca, mengajar, mengeksplorasi model analitis, dan

memanfaatkan waktu untuk memikirkan berbagai hal secara mendalam/.

c. Converger (Konverger)

Merupakan kombinasi konseptualisasi abstrak dan ekperimentasi aktif.

Individu ini paling baik dalam menemukan kegunaan praktis dari ide dan teori.

Ia mampu memecahkan masalah dan mengambil keputusan secara efektif. Lebih

suka menangani masalah dan tugas-tugas teknis daripada isu sosial dan

interpersonal. Dalam situati belajar formal, ia cenderung melakukan eksperimen

dengan ide baru, simulasi, dan aplikasi praktis.

d. Accomodator (Akomodator)

Merupakan kombinasi dari pengalaman konkrit dan eksperimentasi aktif.

Individu ini memiliki keunggulan untuk belajar dari pengalaman langsung. Ia

sangat suka mengambil tindakan dan melibatkan diri dalam situasi baru yang

menantang. Saat menghadapi persoalan, ia lebih mengandalkan pada informasi

dari orang lain daripada analisis teknikalnya sendiri. Dalam situasi belajar

formal, ia lebih suka bekerja dengan orang lain untuk menyelesaikan tugas

menetapkan tujuan, melakukan kerja lapangan, serta menguji bermacam-macam

pemecahan masalah.

32

Berdasarkan penjelasan di atas, penulis akan melakukan penelitian mengenai

klafisikasi gaya belajar kelas XI IPS 1 serta menganalisa kemampuan pemecahan

masalah siswa untuk setiap gaya belajar berdasarkan gaya belajar Kolb.

B. Penelitian yang Relevan

Diantaranya penelitian yang relevan adalah sebagai berikut:

1. Zeni Rofiqoh (2015) dengan penelitian tentang “Analisis Kemampuan

Pemecahan Masalah Siswa Kelas X dalam Pembelajaran Discovery Learning

Berdasarkan Gaya Belajar Siswa” dengan diperoleh hasil 37,5% keberadaan

tipe gaya belajar konvergen, 25% divergen, 18,75% akomodator, dan 18,75%

tipe belajar asimilator. Masing-masing tipe gaya belajar mampu memahami

masalah dengan mengetahui apa yang diketahui dan ditanyakan pada masalah

serta menjelaskan masalah dengan kalimat sendiri.

2. Tri Marginingsih (2012) dengan penelitian tentang “Hubungan Antara Gaya

Belajar Model David Kolb dengan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas S

SMA BAE Kudus Semester II Tahun Ajaran 2011/2012” dengan hasil

diperoleh 22 siswa dengan gaya belajar diverger, 16 siswa dengan gaya belajar

akomodator, 15 siswa dengan gaya belajar konverger, dan 9 siswa dengan gaya

belajar asimilator, serta hasil perhitungan hipotesis tidak terdapat hubungan

yang positif signifikan antara gaya belajar model David Kolb dengan prestasi

belajar matematika siswa kelas X SMA BAE Kudus.

3. Synthia Hotnida Halobo (2016) tentang “Analisis Kemampuan Pemecahan

Masalah Ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa pada Model Pembelajaran Missouri

Mathematics Project” dengan hasil penelitian 1) kemampuan pemecahan

33

masalah siswa dengan gaya kognitif field dependent berkategori baik pada tahap

pemecahan masalah dan memeriksa kembali, berkategori cukup untuk tahap

merencanakan penyelesaian, serta berkategori kurang pada tahap melaksanakan

rencana penyelesaian, 2) kemampuan pemecahan masalah siswa dengan gaya

koginitif field independet berkategori baik pada tahap memahami masalah,

merencanakan penyelesaian, melaksanakan rencana penyelesaian, serta

berkategori cukup pada tahap memeriksa kembali, 3) kemampuan pemecahan

masalah siswa dengan model pembelajaran Missouri Mathematics Project

mencapai ketuntasan secara klasikal.

Perbedaan dengan penelitian sebelumnya adalah peneliti menganalisis

kemampuan pemecahan masalah siswa kelas XI berdasarkan gaya belajar dalam

pembelajaran Missouri Mathematics Projcet (MMP).

C. Kerangka Berpikir

Kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu komponen matematika

yang sangat penting dalam pembelajaran. Hal ini karena dala kehidupan sehari-hari

manusia tidak lepas dari masalah, sehingga kemampuan pemecahan masalah sangat

penting guna menyelesaikan masalah sehari-hari. Pada kenyataannya masih timbul

permasalahan yang dihadapi siswa, khususnya kurangnya kemampuan pemecahan

masalah dimana siswa tidak memahami masalah, tidak dapat menentukan strategi

yang digunakan dalam permasalahan, dan siswa masih menggunakan rumus cepat

dalam pemecahan masalah. Hal ini terlihat dapa hasil PISA dan TIMSS, serta hasil

penelitian yang menunjukkan kemampuan pemecahan masalah siswa masih

kurang.

34

Hal ini menjadi sebuah PR besar bagi dunia pendidikan matematika. Guru harus

mengusahakan pembelajaran efektif yang menjadikan siswa sebagai problem

solver. Guru dapat membimbing siswa agar siswa mampu membangun

pengetahuan mereka sendiri, serta mencari pemecahan masalah. Salah satu model

pembelajaran yang dapat membantu siswa dalam mencari pemecahan masalah

adalah model Missouri Mathematics Project (MMP). Model pembelajaran

Missouri Mathematics Project merupakan suatu model pembelajaran yang

dirancang untuk membantu guru secara efektif menggunakan latihan-latihan agar

guru dapat membantu meningkatkan pencapaian siswa dalam belajar. selain itu,

pada model MMP banyaknya latihan membuat siswa terbiasa menyelesaikan

beragam soal dan semakin terampil dalam memecahkan masalah matematika.

Kurangnya kemampuan pemecahan masalah juga dipengaruhi oleh faktor lain,

salah satunya gaya belajar siswa. Setiap siswa tentu memiliki gaya belajar yang

berbeda-beda. Sangatlah penting bagi guru untuk menganalisis dan mengetahui

gaya belajar siswa yang menyebabkan kurangnya kemampuan pemecahan masalah

siswa. Karena tipe gaya belajar yang berbeda dapat menyebabkan kemampuan

pemecahan masalah matematika yang berbeda pula.

Kemampuan pemecahan masalah yang kurang serta perbedaan gaya belajar

siswa perlu dikaji lebih lanjut. Dengan mengarahkan siswa pada pembelajaran

Missouri Mathematics Project serta tahap kemampuan pemecahan masalah Polya,

deskripsi kemampuan pemecahan masalah siswa diharapkan dapat menjadi lebih

baik. Selain itu, guru dapat mengetahui kemampuan pemecahan masalah siswa

35

yang kurang jika setiap siswa memiliki gaya belajar yang berbeda-beda. Adapun

alur kerangka berpikir disajikan dalam Gambar 2.2 berikut.

Gambar 2.2 Alur Kerangka Berpikir

Kemampuan pemecahan

masalah matematika sebagian

besar siswa masih kurang

Siswa memiliki gaya belajar yang

berbeda-beda menyebabkan

kemampuan pemecahan masalah yang

berbeda

Analisis kemampuan pemecahan

masalah matematika siswa kelas XI

IPS 1 dalam model pembelajaran

MMP

Analisis gaya belajar

siswa kelas XI IPS 1

Gaya belajar Kolb

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

MATEMATIKA

Kemampuan Pemecahan Masalah

Polya

Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas XI

IPS 1 untuk Setiap Gaya Belajar menurut Kolb

Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas

XI IPS 1 untuk setiap Gaya Belajar menurut Kolb

36

D. Pertanyaan Penelitian

Inti dari pokok kajian penelitian ini dapat digambarkan dalam pertanyaan

penelitian sebagai berikut:

1. Bagaimanakah klasifikasi gaya belajar siswa kelas XI IPS 1 di SMA Negeri

1 Imogiri para tahun pelajaran 2017/2018 berdasarkan gaya belajar Kolb?

2. Bagaimanakah mendeskripsikan kemampuan pemecahan masalah

matematika menurut Polya pada siswa kelas XI IPS 1 di SMA Negeri 1

Imogiri untuk setiap gaya belajar siswa berdasarkan gaya belajar Kolb pada

model pembelejaran Missouri Mathematics Project?