PENGEMBANGAN MODEL BAHAN AJAR PENDIDIKAN LINGKUNGAN HIDUP BERBASIS LOKAL DALAM MATA

PELAJARAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL

1Syukri Hamzah A. PENDAHULUAN

Dampak dan hasil “pendidikan lingkungan hidup” yang telah

dilaksanakan di lembaga-lembaga pendidikan belum banyak terlihat, baik pada

masyarakat maupun lingkungan. Sebaliknya, berbagai permasalahan

lingkungan hidup yang berakar dari perilaku manusia masih kerap kita

temukan dalam kehidupan sehari-hari. Kenyataan belum maksimalnya capaian

hasil pendidikan ini diakui oleh Menteri Negara Lingkungan Hidup Indonesia

(2004:3) yang menyatakan bahwa “materi dan metode pelaksanaan pendidikan

lingkungan hidup tidak aplikatif, kurang mendukung penyelesaian permasalahan

lingkungan hidup yang dihadapi di daerah masing-masing.” Hal ini secara

tidak langsung merupakan indikasi bahwa secara umum konsepsi pendidikan

lingkungan hidup di sekolah lebih banyak pada tatanan ide dan instrumental,

belum pada tatanan praksis. Oleh karena itu, pengkajian terhadap pelaksanaan

pembelajaran pendidikan lingkungan hidup selama ini sangat perlu dilakukan,

dalam arti bahwa kita perlu mengkaji strategi pembelajaran dan penyediaan

pengalaman belajar pada peserta didik dalam rangka mencari alternatif bentuk

model pembelajaran yang dianggap akan lebih efektif dari yang sebelumnya.

Keharusan untuk meninjau kembali tentang pelaksananan pendidikan lingkungan

hidup juga ditekankan oleh Soemarwoto (2001: 180-183) yang menyatakan

bahwa pendidikan lingkungan hidup mulai dari sekolah dasar sampai

perguruan tinggi perlu ditinjau kembali agar bahan pelajaran dapat diinternalkan

dan melahirkan masyarakat yang bersikap dan berkelakuan ramah terhadap

lingkungan hidup. Menurut beliau kelemahan selama ini adalah pelajaran

                                                            1 Dosen FKIP Universitas Bengkulu

1  

lingkungan idup terlalu berat pada ekologi dan tidak memasukkan hal-hal praktis

dari kehidupan sehari-hari.

Pemberlakuan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan telah memberikan

rambu-rambu ke arah perlunya pengkajian terhadap strategi pembelajaran untuk

mempersiapkan suatu model pembelajaran, khususnya bahan ajar berbasis lokal

yang ditandai dengan terbukanya pintu bagi penerapan desentralisasi

pendidikan dalam bidang kurikulum. Namun, pengembangan suatu model

bahan ajar pendidikan lingkungan hidup hendaknya sesuai dengan kebutuhan

di daerah yang bersangkutan dengan tetap memperhatikan bahwa materi yang

dikembangkan harus disesuaikan dengan perkembangan peserta didik,

kemampuan, minat dan kebutuhannya. Sejalan dengan itu, maka pengembangan

materi bahan ajar dan strategi pendidikan lingkungan hidup harus mengacu

pada karakteristik daerah yang bersangkutan, baik yang berkenaan dengan

kondisi bentang alam, sumber daya alam, maupun kondisi sosial ekonomi, serta

budaya masyarakatnya. Masalah-masalah yang berkenaan dengan sumber daya

hendaknya selalu digambarkan melalui praktek ekologis yang serasi.

Kondisi lain yang mendukung pentingnya bahan ajar yang relevan dengan

kebutuhan siswa adalah kenyataan bahwa siswa berasal dari suatu kelompok

masyarakat yang memiliki keanekaragaman sosial budaya, aspirasi politik, dan

kondisi ekonomi tersendiri pula yang akan mewarnai skemata atau struktur

mentalnya yang pada gilirannya akan berpengaruh pada proses pembelajaran

dan hasil belajar yang ingin dicapai.

Pengkajian terhadap bahan ajar itu sendiri dalam suatu proses

pembelajaran merupakan hal yang cukup penting, seperti dinyatakan oleh

Cunningswort (1995) bahwa suatu bahan ajar sangat berpengaruh terhadap

suasana suatu proses pembelajaran.

Atas dasar hal-hal yang dikemukakan di atas, maka pengembangan model

bahan ajar Pendidikan Lingkungan Hidup berbasis lokal sangat perlu dilakukan.

2  

1. Masalah

Rumusan masalah yang diajukan dalam penelitian ini adalah

“Bagaimanakah model pengembangan bahan ajar Pendidikan Lingkungan

berbasis lokal dalam mata pelajaran IPS untuk satuan pendidikan SD kelas IV

yang sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku?” . Secara khusus

masalah yang menjadi objek studi adalah sebagai berikut:

1. Materi-materi pokok apakah yang dibutuhkan sebagai bahan ajar

Pendidikan Lingkungan dalam mata pelajaran IPS bagi murid SD di

Lingkungan Masyarakat Adat Rejang?

2. Bagaimanakah model pengembangan bahan ajar Pendidikan Lingkungan

dalam mata pelajaran IPS yang berbasis lokal bagi murid SD di

lingkungan masyarakat adat Rejang yang dapat mewujudkan tujuan

pendidikan lingkungan?

3. Apakah bahan ajar Pendidikan Lingkungan yang berbasis lokal cukup

efektif digunakan dalam pembelajaran Pendidikan Lingkungan ?

2. Tujuan

Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran empirik tentang:

1. Pokok-pokok materi Pendidikan Lingkungan yang dibutuhkan sebagai

bahan ajar Pendidikan Lingkungan berbasis lokal pada murid SD di

lingkungan masyarakat adat Rejang.

2. Mendapatkan model pengembangan bahan ajar Pendidikan Lingkungan

berbasis lokal yang telah teruji.

3. Efektivitas bahan ajar Pendidikan Lingkungan berbasis lokal dalam

pembelajaran Pendidikan Lingkungan.

3. Ruang Lingkup

Ruang lingkup penelitian terbatas pada lingkungan wilayah tempat

mayoritas komunitas masyarakat adat Rejang berdomisili karena materi

pendidikan lingkungan yang dikaji juga berkaitan dengan kondisi masyarakat adat

Rejang. Sedangkan produk bahan ajar yang diujicobakan dibatasi pada 3 pokok

3  

bahasan untuk kelas 4 yang tercakup pada empat standar kompetensi, yakni

seperti terlihat dalam tabel berikut:

No SUB POKOK BAHASAN POKOK BAHASAN Kenampakan alam dan gejala-gejala alam, Keberadaan, pemanfaatan, dan pengelolaan Sumber Daya alam serta dampaknya 1 Lingkungan Alam Keberadaan flora dan fauna serta pengelolaan dan pemanfaatannya Keluarga, masyarakat, dan lingkungan. Keberadaan budaya lokal dan peranannya di masyarakat Situs sejarah dan lingkungan

Sedangkan pada kelas 5 dan 6 karena tidak terdapat materi yang bersifat

lokal, maka tidak menjadi bagian yang diujicobakan dalam penelitian ini.

4. Metode Penelitian

Untuk memenuhi tujuan penelitian, maka penelitian ini didesain dengan

pendekatan “penelitian pengembangan” (Research & Development). Pendekatan

ini mengacu pada pendapat Borg & Gall (1983: 772), yang menyatakan bahwa

model penelitian pengembangan ialah suatu proses yang digunakan untuk

mengembangkan dan memvalidasi produk-produk pendidikan, seperti materi

pembelajaran, buku teks, metode pembelajaran, dan lain-lain yang dilakukan

dalam suatu siklus penelitian dan pengembangan. Langkah-langkah penelitian

pengembangan juga mengacu pada langkah-langkah yang dikemukakan oleh Borg

& Gall (1983;773) yang meliputi: (1) penelitian pengumpulan informasi; (2)

perencanaan; (3) membuat rancangan model awal; (4) uji coba pendahuluan; (5)

revisi terhadap rancangan awal; (6) ujicoba produk utama; (7) revisi terhadap

Macam teknologi produksi dan transportasi 2 Lingkungan Sosial Budaya

Dampak teknologi terhadap kegiatan masyarakat dan lingkungan Bentuk-bentuk kegiatan ekonomi masyarakat Dampak kegiatan ekonomi masyarakat terhadap

lingkungan 3 Lingkungan Sosial Ekonomi Dampak kondisi alam terhadap kegiatan ekonomi di masyarakat

4  

produk utama; (8) uji coba operasional; (9) revisi produk operasional; (10)

diseminasi dan retribusi.

B. KAJIAN TEORI

1. Hakikat Pendidikan Lingkungan Hidup

Pendidikan lingkungan hidup menurut konvensi UNESCO di Tbilisi

1997 merupakan suatu proses yang bertujuan untuk menciptakan suatu

masyarakat dunia yang memiliki kepedulian terhadap lingkungan dan masalah-

masalah yang terkait di dalamnya serta memiliki pengetahuan, motivasi,

komitmen, dan keterampilan untuk bekerja, baik secara perorangan maupun

kolektif dalam mencari alternatif atau memberi solusi terhadap permasalahan

lingkungan hidup yang ada sekarang dan untuk menghindari timbulnya masalah-

masalah lingkungan hidup baru (Gyallay,2003:408).

Adapun tujuan umum pendidikan lingkungan hidup menurut

konferensi Tbilisi 1997 adalah: (1) untuk membantu menjelaskan masalah

kepedulian serta perhatian tentang saling keterkaitan antara ekonomi, sosial,

politik, dan ekologi di kota maupun di wilayah pedesaan; (2) untuk memberikan

kesempatan kepada setiap orang untuk mengembangkan pengetahuan, nilai,

sikap, komitmen, dan kemampuan yang dibutuhkan untuk melindungi dan

memperbaiki lingkungan, dan (3) untuk menciptakan pola perilaku yang baru

pada individu, kelompok, dan masyarakat sebagai suatu keseluruhan terhadap

lingkungan (Gyallay, 2001: 409). Tujuan yang ingin dicapai tersebut meliputi

aspek: (1) pengetahuan, (2) sikap, (3) kepedulian. (4) keterampilan, dan (5)

partisipasi (Gyallay, 201: 409). Sedangkan Internasional Working Meeting On

Environment Education Inschool Curriculum, dalam rekomendasinya mengenai

pelaksanaan pendidikan lingkungan hidup, menyatakan bahwa proses

pembelajaran yang dilakukan hendaknya merupakan suatu proses mereorganisasi

nilai dan memperjelas konsep-konsep untuk membina keterampilan dan sikap

yang diperlukan untuk memahami dan menghargai antar hubungan manusia,

kebudayaan, dan lingkungan fisiknya. Pendidikan lingkungan hidup harus juga

diikuti dengan praktik pengambilan keputusan dan merumuskan sendiri ciri-ciri

5  

perilaku yang didasarkan pada isu-isu tentang kualitas lingkungan (Schmieder,

1977:25).

Dengan demikian, proses pembelajaran pendidikan lingkungan hidup

yang dilakukan selain memperluas wawasan kognitif hendaknya juga menyentuh

ranah keyakinan ilmiah, sikap, nilai, dan perilaku. Tillar (2000: 28) juga

menekankan hal yang senada, yakni hakikat pendidikan adalah proses

menumbuh-kembangkan eksistensi peserta didik yang memasyarakat

membudaya, dalam tata kehidupan yang berdimensi lokal, nasional, dan global.

2. Hakikat Bahan Ajar Pendidikan Lingkungan Hidup Berbasis Lokal

Belajar pada tingkat pendidikan dasar menurut Tillar (1999: 42-43),

bukan sekedar transmisi ilmu pengetahuan sebagai fakta, tetapi lebih dari itu,

yakni peserta didik mengolah dengan penalaran sebagai bekal dasar bagi setiap

warganegara yang bertanggung jawab. Oleh karena itu, ia menekankan bahwa

proses pembelajaran pada pendidikan dasar, menuntut integrasi dengan

lingkungan.

Selanjutnya, kata “lokal” dalam konteks pengertian masalah yang dibahas

di sini dimaksudkan sebagai lingkungan tempat peseta didik berdomisili, hidup,

dan dibesarkan pada suatu kelompok masayarakat adat tertentu yang memilki

suatu sistem nilai budaya tertentu pula. Sistem nilai budaya itu sendiri menurut

Koentjaraningrat (187: 11), terdiri dari konsepsi-konsepsi yang hidup dalam alam

pikiran sebagian warga masyarakat mengenai hal-hal yang harus mereka anggap

amat bernilai dalam hidup. Hal ini bermakna bahwa sistem nilai yang ada di

masayarakat tersebut akan termanifestasikan dalam perilaku kehidupan

masyarakat tersebut sehari-hari, baik itu terwujud dalam bentuk kearifan-kearifan

lokal maupun tradisi atau lainnya.

Hal-hal yang diungkap di atas menunjukkan bahwa suatu kelompok adat

memiliki tata nilai yang unik, baik yang berkaitan dengan pengelolaan alam

maupun yang berkaitan dengan perikehidupan lainnya. Tata nilai itu akan

menjadi identitas masyarakat yang bersangkutan dan melahirkan kearifan dan

pengetahuan yang unggul yang kondusif dan lestari, dan yang tak kalah

6  

pentingnya bahwa kelompok masyarakat tersebut berhak untuk mengoperasikan

kearifan dan pengetahuannya itu menurut pertimbangan dan aspirasinya.

Dengan demikian, dapat ditarik kesimpulan bahwa materi bahan ajar

pendidikan lingkungan hidup berbasis lokal adalah materi pelajaran yang

bersumber dari kondisi lingkungan hidup dan kehidupan nyata serta fenomena

yang ada di lingkungan peserta didik yang disusun secara sistematis yang di

dalamnya termasuk lingkungan fisik, sosial (budaya dan ekonomi), pemahaman,

keyakinan, dan wawasan lokal peserta didik itu sendiri.

Bahan ajar itu sendiri menurut Dick & Carey (1996: 229) merupakan

seperangkat materi/substansi pelajaran (teaching material) yang disusun secara

sistematis, menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan dikuasai oleh

peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Dalam kaitannya dengan bahan ajar

pendidikan lingkungan hidup, Hines.dkk. (1993: 2), dalam tulisannya “Global

Issues and Environment Education”, mengidentifikasi empat elemen pokok yang

harus ada dalam pendidikan lingkungan hidup, yaitu: (1) pengetahuan tentang isu-

isu lingkungan; (2) pengetahuan tentang strategi tindakan yang khusus untuk

diterapkan pada isu-isu lingkungan; (3) kemampuan untuk bertindak terhadap isu-

isu lingkungan, dan (4) memiliki kualitas dalam menyikapi serta sikap

personalitas yang baik.

Pada bahan ajar pendidikan lingkungan hidup yang berbasis lokal, tata

nilai dan kearifan yang terpelihara di masyarakat dalam mengelola lingkungan,

merupakan salah satu sumber materi pembelajaran pendidikan lingkungan hidup

itu sendiri. Seperti dikemukakan oleh Tillar (1999: 42-43), bahwa lingkungan

adalah sumber belajar (learning resources) yang pertama dan utama. Proses

belajar mengajar yang tidak memperhatikan lingkungan, juga tidak akan

membuahkan hasil belajar yang maksimal. Semiawan (1992: 14), berkaitan

dengan hal ini menyatakan bahwa anak akan mudah memahami konsep-konsep

yang rumit dan abstrak apabila dalam pembelajaran disertai dengan contoh-

contoh yang kongkret, yaitu contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi

yang dihadapi.

7  

Teori-teori belajar yang menjelaskan dan mendukung bagi kemungkinan

kesesuaian bahan ajar yang disusun berdasarkan kondisi dan fenomena lokal

antara lain teori perkembangan kognitif Piaget. Dalam hal ini, Piaget (dalam

Ginn, 2001: 2) menjelaskan bahwa perkembangan kognitif itu sendiri merupakan

suatu usaha penyesuaian diri terhadap lingkungan melalui proses asimilasi dan

akomodasi. Asimilasi merupakan suatu tindakan pasif dalam membangun

pengetahuan utama yang melibatkan penafsiran peristiwa dalam hubungannya

dengan struktur kognitif yang ada. Sedangkan, akomodasi merupakan suatu

pengetahuan yang baru yang mengacu pada perubahan struktur kognitif yang

disebabkan oleh lingkungan. Dengan demikian, realita dan fenomena konkret

yang ditemui peserta didik tesebut, akan menjadi referensi baginya dalam

mempelajari materi pendidikan lingkungan hidup.

Selanjutnya, teori lainnya adalah teori belajar kognitif. Teori belajar

kognitif menjelaskan tentang fungsi intelektual otak dengan suatu analogi

bagaimana computer beroperasi. Otak manusia menerima informasi,

menyimpannya, dan kemudian mendapatkan kembali informasi tersebut ketika

diperlukan. Teori kognitif ini berasumsi bahwa setiap orang telah mempunyai

pengalaman dan pengetahuan di dalam dirinya yang tertata dalam bentuk struktur

mental atau skema. Skema itu sendiri merupakan struktur pengetahuan internal

yang telah dimiliki seseorang. Skema tersebut terbentuk dari informasi yang

diperolehnya secara empiris terhadap apa yang ada dan ia temui di lingkungannya

(Soekamto dan Udin, 1997: 21-28). Teori belajar kognitif menyatakan proses

belajar akan berjalan dengan baik apabila materi pembelajaran yang baru

beradaptasi secara tepat dengan struktur kognitif yang telah dimiliki peserta didik.

Sejalan dengan teori belajar kognitif yang dikemukakan di atas adalah teori

belajar konstektual yang menyatakan bahwa belajar itu terjadi hanya ketika

peserta didik memproses pengetahuan dan informasi baru sedemikian rupa,

sehingga dapat dipertimbangkannya dalam kerangka acuan mereka sendiri

(memori mereka sendiri, pengalaman, dan tanggapan), dan fokus belajar

kontekstual itu sendiri adalah pada berbagai aspek yang ada di lingkungan belajar

(Blanchard, 2001: 1).

8  

Sedangkan, teori belajar konstruktif yang dikembangkan atas dasar

premis bahwa kita membangun perspektif dunia kita sendiri melalui skema

(struktur mental) dan pengalaman individu (Mergel, 1998: 9). Dalam hal ini,

struktur pengetahuan yang dimiliki peserta didik akan memberikan makna dan

mengorganisasi pengalaman-pengalaman serta memberikan jalan kepada individu

untuk menyerap informasi baru yang diberikan. Oleh karena itu, pengetahuan

perorangan adalah suatu fungsi dari pengalaman utama seseorang, struktur mental,

dan kepercayaan yang digunakan untuk menginterpretasikan objek dan peristiwa.

Apa yang diketahui seseorang adalah didasarkan pada persepsi fisik dan

pengalaman sosial yang dipahami oleh pikirannya (Mergel, 1998: 10). Seperti

juga dikemukakan oleh Bruner, salah seorang tokoh teori konstruktif bahwa

belajar adalah sebuah proses aktif di mana peserta didik menyusun dan

membangun ide-ide atau konsep berdasarkan struktur pengetahuan yang

dimilikinya (Smith, 1996: 1). Dengan demikian, menurut teori konstruktif proses

pembelajaran yang bermakna harus bermula dari pengetahuan yang telah dimiliki

peserta didik.

Teori lain yang mendukung adalah teori belajar behavior. Menurut teori

behavior, lingkungan merupakan salah satu unsur yang menyediakan stimulus

yang menyebabkan tanggapan individu berkembang. Atas dasar itu teori

behavior menyatakan bahwa suatu perilaku itu dibentuk oleh lingkungan.

Perubahan perilaku yang terjadi pada peserta didik merupakan hasil belajar

(Smith, 1996: 1). Dengan demikian, perubahan perilaku juga merupakan hasil

belajar seseorang terhadap lingkungannya.

Dari keseluruhan teori belajar yang diungkapkan di atas, dapat

disimpulkan bahwa bahan ajar yang dapat mendesain terjadinya interaksi antara

peserta didik dengan lingkungan dapat diharapkan cukup efektif dalam

pembentukan pemahaman dan perilakunya terhadap lingkungan. Hal ini pula

yang menjadi salah satu ciri dan dasar bagi pengembangan bahan ajar pendidikan

lingkungan hidup berbasis lokal.

9  

3. Teori Pengembangan Bahan Ajar

Bahan ajar yang efektif menurut Gerlach dan Ely sebagaimana dikutip

oleh Karim (1980: 70) harus memenuhi syarat: (1) ketepatan kognitif (cognitive

appropriateness); (2) tingkat berpikir (level of shopisication); (3) biaya (cost); (4)

ketersediaan bahan (availability); dan (5) mutu teknis (technical quality).

Sedangkan dalam hal pengembangan bahan ajar, Dick dan Carey (1996:

228), mengajukan hal-hal berikut untuk diperhatikan, yakni: (1) memperhatikan

motivasi belajar yang diinginkan, (2) kesesuaian materi yang diberikan , (3)

mengikuti suatu urutan yang benar, (4) berisikan informasi yag dibutuhkan, dan

(5) adanya latihan praktek, (6) dapat memberikan umpan balik, (7) tersedia tes

yang sesuai dengan materi yang diberikan, (8) tersedia petunjuk untuk tindak

lanjut ataupun kemajuan umum pembelajaran (9) tersedia petunjuk bagi peserta

didik untuk tahap-tahap aktivitas yang dilakukan, dan (10) dapat diingat dan

ditransfer. Romiszowski (1986: 22) mengenai pengembangan bahan ajar

menyatakan bahwa pengembangan suatu bahan ajar hendaknya

mempertimbangkan empat aspek, yaitu: (1) aspek akademik; (2) aspek sosial;

(3) aspek rekreasi; dan (4) aspek pengembangan pribadi. Jolly dan Bolitho

(dalam Tomsilon. ed, 1998: 96-97), mengajukan langkah-langkah pengembangan

bahan ajar sebagai berikut: (1) mengidentifikasi kebutuhan materi yang perlu

dibutuhkan (2) mengeksplorasi kondisi lingkungan wilayah tempat bahan ajar

akan digunakan; (3) menentukan masalah atau topik yang sesuai dengan

kenyataan yang ada di lingkungan peserta didik untuk diajarkan; dan (4) memilih

pendekatan latihan dan aktivitas serta pendekatan prosedur pembelajaran, dan (5)

menulis rancangan materi bahan ajar.

Atas dasar teori belajar dan pengembangan bahan ajar yang dikemukakan

di atas, maka kerangka konseptual model pengembangan bahan ajar yang uji

cobakan seperti digambarkan dengan bagan di bawah ini:

10  

Teori‐teori Belajar  

TUJUAN PENDIDIKAN LINGKUNGAN

Gambar 1 Bagan model pengembangan bahan ajar pendididkan lingkungan hidup berbasis lokal

C. HASIL DAN PEMBAHASAN

Mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD, yang ditetapkan dalam

Peraturan Menteri Nomor 22 tahun 2006 tentang tentang Standar Isi Untuk Satuan

Pendidikan Dasar dan Menengah adalah agar peserta didik memiliki kemampuan

sebagai berikut: 1. Mengenal konsep-konsep yang berkaitan dengan kehidupan masyarakat dan

lingkungannya

2. Memiliki kemampuan dasar untuk berpikir logis dan kritis, rasa ingin tahu,

inkuiri, memecahkan masalah, dan keterampilan dalam kehidupan sosial

3. Memiliki komitmen dan kesadaran terhadap nilai-nilai sosial dan

kemanusiaan

4. Memiliki kemampuan berkomunikasi, bekerjasama dan berkompetisi dalam

masyarakat yang majemuk, di tingkat lokal, nasional, dan global.

Sedangkan ruang lingkup mata pelajaran IPS meliputi aspek-aspek sebagai

berikut.

1. Manusia, Tempat, dan Lingkungan

2. Waktu, Keberlanjutan, dan Perubahan

Kondisi dan Realitas  

Fenomena Lingkungan 

hidup 

KURIKULUM YANG BERLAKU 

RANCANGAN MODEL BAHAN 

AJAR PENDIDIKAN LINGKUNGAN

HIDUP

MODEL BAHAN AJAR 

PENDIDIKAN LINGKUNGAN 

HIDUP BERBASIS LOKAL 

COBA UJI MODEL BAHAN AJAR 

PESERTA DIDIK 

KEBUTUHAN PENDIDIKAN LINGKUNGAN 

HIDUP BERBASIS LOKAL 

11  

3. Sistem Sosial dan Budaya

4. Perilaku Ekonomi dan Kesejahteraan.

Tujuan dan ruang lingkup mata pelajaran IPS yang dikemukakan di atas,

yang kemudian diturunkan dalam standar kompetensi dan kompetensi dasar yang

ingin diwujudkan. Setelah ditelaah dengan seksama berdasarkan tujuan dan

materi pendidikan lingkungan, dapat diidentifikasi butir-butir materi pembelajaran

yang berkaitan dengan pendidikan lingkungan untuk kelas 1 sampai dengan kelas

4 sebagai berikut ini.

Tabel 1  Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Mata Pelajaran IPS Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Kelas 1, Semester 1

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

1.1 Mengidentifikasi identitas diri, keluarga, dan kerabat 1. Memahami identitas diri dan keluarga, serta sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga

1.2 Menunjukkan sikap hidup rukun dalam kemajemukan keluarga 

Kelas 1, Semester 2

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

2.1 Mendeskripsikan letak rumah 2. Mendeskripsikan lingkungan rumah 2.2 Menjelaskan lingkungan rumah sehat dan perilaku

dalam menjaga kebersihan rumah 

Kelas II, Semester 2

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

2. Memahami kedudukan dan peran anggota dalam keluarga dan lingkungan tetangga

2.1 Mendeskripsikan kedudukan dan peran anggota keluarga

2.2 Memberi contoh bentuk-bentuk kerjasama di lingkungan tetangga

12  

Kelas III, Semester 1

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

1. Memahami lingkungan dan melaksanakan kerjasama di sekitar rumah dan sekolah

1.1 Menceritakan lingkungan alam dan buatan di sekitar rumah dan sekolah

1.2 Memelihara lingkungan alam dan buatan di sekitar rumah

1.3 Membuat denah dan peta lingkungan rumah dan sekolah

1.4 Melakukan kerjasama di lingkungan rumah, sekolah, dan kelurahan/desa

 Kelas IV, Semester 1

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

1. Memahami sejarah, kenampakan alam, dan keragaman suku bangsa di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi

1.1. Mendeskripsikan kenampakan alam di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi serta hubungannya dengan keragaman sosial dan budaya

1.2. Menunjukkan jenis dan persebaran sumber daya alam serta pemanfaatannya untuk kegiatan ekonomi di lingkungan setempat

1.3. Menghargai keragaman suku bangsa dan budaya setempat (kabupaten/kota, provinsi)

1.4. Menghargai berbagai peninggalan sejarah di lingkungan setempat (kabupaten/kota, provinsi) dan menjaga kelestariannya

Kelas IV, Semester 2

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar

2. Mengenal sumber daya alam, kegiatan ekonomi, dan kemajuan teknologi di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi

2.1 Mengenal aktivitas ekonomi yang berkaitan dengan sumber daya alam dan potensi lain di daerahnya

2.2 Mengenal perkembangan teknologi produksi, komunikasi, dan transportasi serta pengalaman menggunakannya

2.3 Mengenal permasalahan sosial di daerahnya

Standar kompetensi dan kompetensi dasar pada kelas 1 semester 1, kelas 2

semester 1, dan kelas 3 semester 2, setelah dikaji ternyata kompetensi yang

ditentukan tidak berhubungan dengan tujuan yang ingin dicapai dalam pendidikan

lingkungan.

 

13  

1. Validasi Kelayakan Bahan Ajar yang Dikembangkan

 Kegiatan pengembangan bahan ajar mengacu langkah-langkah pada model

pengembangan yang telah dikemukakan di atas (Gambar 1). Adapun prosedur

pengembangan, validasi, hingga produk bahan ajar mengikuti langkah-langkah

seperti terdapat dalam Lampiran 2.

Validasi terhadap bahan ajar yang dikembangkan dilakukan dengan (1) uji

coba keterbacaan (readability) wacana bahan ajar dan (2) penilaian bahan ajar se-

cara keseluruhan oleh pengguna sasaran, dan (3) uji terhadap capaian skor hasil

belajar.

Wacana bahan ajar yang disusun dan dan diujicobakan meliputi:

1. Rejang Lebong Dan Lingkungan Alamnya; yang membahas tentang

kondisi alam wilayah Rejang Lebong, flora dan fauna, dan persitiwa alam

di wilayah yang bersangkutan

2. Kekayaan Alam Rejang Lebong; yang membahas tentang pengertian

sumber daya alam, macam dan jenis sumber daya alam yang ada di

wilayah itu, dan pemanfaatan sumber daya alam yang ramah lingkungan.

3. Lembaga Adat dan Tradisi Masyarakat Rejang; yang membahas tentang

masyarakat adat Rejang, lembaga adat, tradisi masyarakat adat, dan peran

lembaga adat yang berkaitan dengan pemanfaatan dan pemeliharaan

lingkungan.

4. Kegiatan ekonomi, teknologi, dan sarana transportasi; yang membahas

tentang kegiatan ekonomi masyarakat, teknologi produksi, dan sarana

transportasi yang dikaitkan dengan permasalahan lingkungan dan upaya

pemeliharaannya.

 Hasil uji coba yang dilakukan adalah seperti berikut ini, pertama, uji

keterbacaan wacana bahan ajar yang dikembangkan dengan Teknik Cloze

(Sadtono, 1979) menunjukkan tingkat keterbacaan masing-masing wacana

sebagai berikut: (1) kategori keterbacaan wacana-1; sedang (61,81); (2) kategori

keterbacaan wacana-2, sedang (67.05); (3) kategori keterbacaan wacana-3,

14  

sedang (69,21%); dan (4) kategori keterbacaan wacana-4, sedang (60,29). De-

ngan demikian, simpulan yang dapat diambil terhadap seluruh naskah wacana ba-

han ajar yang dikembangkan tersebut memenuhi syarat dan layak digunakan bagi

peserta didik kelas IV SD.

Kedua, hasil penilaian kelayakan naskah model bahan ajar yang dilakukan

oleh praktisi (guru), hampir keseluruhannya menyatakan bahwa model bahan ajar

yang dikembangkan layak digunakan dalam proses pembelajaran pendidikan ling-

kungan hidup pada peserta didik kelas IV SD di wilayah Rejang Lebong ( 45 %

sangat layak dan 48,82 % layak, dan 6,18 tidak layak).

2. Hasil Uji terhadap Skor Hasil Belajar

Pengujian terhadap capaian skor hasil belajar dilakukan dengan

membandingkan antara model bahan ajar yang berbasis lokal dengan yang tidak

berbasis lokal melalui eksperimen dengan Model Solomon empat Group untuk

setiap pokok bahasan. Pengujian dilakukan pada kelompok subjek penelitian

yang secara teoritis dikategorikan setara dan homogen. Perlakuan pada masing-

masing kelompok dilakukan secara simultan.

Deskripsi rata-rata hasil belajar dan standar deviasi untuk setiap pokok

bahasan pada masing masing kelompok – seperti terlihat dalam Tabel 1 berikut TABEL 2 DESKRIPSI STATISTIK SKOR HASIL BELAJAR SETIAP POKOK BAHASAN

Pokok  Pokok Bahasan 2 

Pokok Bahasan 3 

Pokok Bahasan 4 Bahasan  1 Group 

Mean SD Mean SD Mean SD Mean SD Experimen

82,49 64.9 65,7 65,7Pretes (A) 10,01 21,28 9,79 7,64

62,49 62,0 62,2 60,3Non-Pretes(C) 16,80 14,62 8,43 8.29

Kontrol 44,37 38,8 46,8 42,5Pretes (B) 14,73 10,84 11,83 10,59

31,51 31,2 38,2 31,7Non-pretes (D) 9,24 14,72 9,54 10,65

Keterangan: A = Group yang diberikan prestes, perlakuan, dan postes. B = Group yang diberikan prestes, dan postes saja. C = Group yang diberi perlakuan dan postes saja. D = Group yang hanya diberikan postes saja.

15  

Data statistik dalam Tabel 1 di atas, menunjukkan bahwa rata-rata hasil

belajar bagi seluruh group eksperimen yang diberi perlakuan dengan bahan ajar

berbasis lokal (Group A dan C), memiliki hasil belajar lebih tinggi dibandingkan

dengan group kontrol (B dan D). Secara kasar, efek perlakuan tersebut (pembel-

ajaran dengan bahan ajar berbasis lokal) dapat diketahui dengan membandingkan

angka rata-rata postes yang dicapai oleh masing-masing group eksperimen (group

A dan C) dan group kontrol (gorup B dan group D). Perhitungan dengan

ANAVA dua jalur terhadap capaian hasil belajar masing-masing pokok bahasan

adalah seperti berikut ini.

a. Perhitungan ANAVA terhadap Skor Hasil Belajar Pokok Bahasan Pertama

Rumusan hipotesis yang diajukan untuk kepentingan uji dengan ANAVA

dua jalur tersebut, adalah sebagai berikut “Hasil belajar peserta didik yang diajar

dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal lebih tinggi daripada

hasil belajar peserta didik yang tidak diajar dengan bahan ajar pendidikan

lingkungan berbasis lokal.”

Rangkuman hasil analisis varians hasil belajar pokok bahasan pertama

dengan formula ANAVA seperti pada tabel 2 di bawah ini.

TABEL 3 RANGKUMAN HASIL ANAVA DUA JALUR TERHADAP SKOR HASIL BELAJAR POKOK BAHASAN PERTAMA

Ftabel Sumber Varians  JK  dk  RJK  Fhitung 

α=0,05  α=0,01 Antar Kelompok  51655,17  3  17218,39  100,59**  2,68  3,94 

(AK) Dalam Kelompok  23280,4  136  171,17941       

(DK) Antar kolom (k)  41762,31  1  41762,31  4,42*  3,92  6.84 Antar Baris (b)  9446,429  1  9446,429  55,1844**     

Total  74935,57  139         Keterangan ** = sangat signifikan *= signifikan

Hasil perhitungan di atas menunjukkan bahwa harga Fhitung> Ftabel(0,05;

0,01), yaitu 100,59 > 2,68 dan 3,94 pada sumber varians antar kelompok. Oleh

16  

karena itu, hipotesis nol ditolak. Hal ini bermakna bahwa terdapat perbedaan

capaian rata-rata hasil belajar antar group yang sangat signifikan. Sedangkan, Fh

untuk sumber varians antar kolom (efek pembelajaran) lebih besar dari pada

Ft(0,05), yakni 4,42 > 3,92. Hal ini berarti bahwa terdapat pengaruh intervensi

model bahan ajar berbasis lokal terhadap rata-rata hasil belajar pada taraf

signifikansi α=0,05, Dengan demikian, secara keseluruhan dapat disimpulkan

bahwa skor hasil belajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal

lebih tinggi daripada yang tidak diajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan

yang berbasis lokal.

b. Perhitungan ANAVA terhadap Skor Hasil Belajar Pokok Bahasan Kedua

Rumusan hipotesis yang diajukan untuk kepentingan uji dengan ANAVA

dua jalur tersebut, adalah sebagai berikut: “Hasil belajar peserta didik yang

diajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal lebih tinggi

daripada hasil belajar peserta didik yang tidak diajar dengan bahan ajar

pendidikan lingkungan berbasis lokal.”

Rangkuman hasil analisis hasil belajar pokok bahasan kedua dengan

formula ANAVA seperti pada tabel 3 di bawah ini.

TABEL 4 RANGKUMAN HASIL ANAVA DUA JALUR TERHADAP SKOR HASIL BELAJAR POKOK BAHASAN KEDUA

Ftabel  Sumber Varians  JK  dk  RJK  Fhitung 

α=0,05  α=0,05  

Antar Kelompok   29502,76  3  9834,25333  3,60*  2,68  =3,94 (AK) Dalam Kelompok   371579,9  136  2732,20515       (DK) Antar kolom (k)  28371,78  1  28371,78  30,14**  3,92  =6,84 Antar Baris (b)  941,2071  1  941,2071  0,3445 ns     Total  401082,66  139         

Keterangan ** = sangat signifikan *= signifikan ns = tidak signifikan

Hasil perhitungan di atas menunjukkan bahwa harga Fhitung > Ftabel(0,05;0,01)

yaitu 3,60 > 2,68 dan 3,94 pada sumber varians antar kelompok. Oleh karena itu

H ditolak, yang bermakna bahwa terdapat perbedaan capaian rata-rata hasil o

17  

belajar antar group yang sangat signifikan baik pada taraf signifikansi α=0,05

maupun α=0,01. Sedangkan, Fh untuk sumber varians antar kolom (efek

pembelajaran) lebih besar dari pada Ft(0,05;0,01) yakni 30,14> 3,92 dan 6,84. Hal

ini bermakna bahwa terdapat pengaruh intervensi perlakuan model bahan ajar

berbasis lokal terhadap capaian rata-rata hasil belajar. Sedangkan Fhitung antara

baris menunjukkan <Ftabel(0,05;0,01) yaitu 0,3445 < 3,92. Hal ini bermakna bahwa

capaian skor hasil belajar akan lebih tinggi bila di ajar dengan bahan ajar berbasis

lokal. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa skor hasil belajar dengan

bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal lebih tinggi daripada yang tidak

diajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan yang berbasis lokal.

c. Perhitungan ANAVA terhadap Skor Hasil Belajar Pokok Bahasan

Ketiga Rumusan hipotesis yang diajukan untuk kepentingan uji dengan ANAVA

dua jalur, adalah sebagai berikut: “Hasil belajar peserta didik yang diajar dengan

bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal lebih tinggi daripada hasil belajar

peserta didik yang tidak diajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis

lokal.”

Rangkuman hasil analisis varians hasil belajar pokok bahasan ketiga

dengan formula ANAVA seperti pada tabel 4 di bawah ini.

TABEL 5 RANGKUMAN HASIL ANAVA DUA JALUR TERHADAP SKOR HASIL BELAJAR POKOK BAHASAN KETIGA

Ftabel  

JK  dk  RJK  Fhitung Sumber Varians  α=0,05  α=0,01 

Antar Kelompok  17562,86  3  5977,14333  58,86**  2,68  3,94 

(AK) Dalam Kelompok 

13525,71  136  142,815147        (DK) Antar kolom (k)  16071,43  1  16071,43  12,76**  3,92  6,84 Antar Baris (b)  1260  1  1260  12,6692**     Total  31088,57  139         

Keterangan ** = sangat signifikan *=signifikan ns = tidak signifikan

Hasil perhitungan di atas menunjukkan bahwa harga Fhitung > Ftabel(0,05;0,01),

yaitu 58,6 > 2,69 dan 3,94 pada sumber varians antar kelompok. Jadi, dalam hal

18  

ini Ho ditolak yang bermakna bahwa terdapat perbedaan capaian rata-rata hasil

belajar antar group yang sangat signifikan. Sedangkan, Fh untuk sumber varians

antar kolom (efek pembelajaran) lebih besar dari pada Ft(0,05;0,01). yakni 12,76 >

3,92 dan 6,84. Hal ini bermakna bahwa terdapat pengaruh intervensi perlakuan

model bahan ajar berbasis lokal terhadap rata-rata hasil belajar. Dengan

demikian, dari perhitungan tersebut dapat disimpulkan bahwa: secara keseluruhan

skor hasil belajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal lebih

tinggi daripada yang tidak diajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan yang

berbasis lokal.

d. Perhitungan ANAVA terhadap Skor Hasil Belajar Pokok Bahasan Keempat

 Rumusan hipotesis yang diajukan untuk kepentingan uji dengan ANAVA

dua jalur tersebut adalah sebagai berikut:“Hasil belajar peserta didik yang diajar

dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal lebih tinggi daripada

hasil belajar peserta didik yang tidak diajar dengan bahan ajar pendidikan

lingkungan berbasis lokal.”

Rangkuman hasil analisis hasil belajar pokok bahasan keempat dengan

formula ANAVA seperti pada tabel 5 di bawah ini.

TABEL 6 RANGKUMAN HASIL ANAVA DUA JALUR TERHADAP SKOR HASIL BELAJAR POKOK BAHASAN KEEMPAT

Ftabel Sumber Varians  JK  dk  RJK  Fhitung  α=0,05  α=0,01  Antar Kelompok  

25976,56  3  8658,8533  98,21**  2,68  3,94 (AK) Dalam Kelompok 

11991,07  136  88,1696        (DK) Antar kolom (k)  23465,4  1  23465,4  10,38**  3,92  6,84 Antar Baris (b)  2260,045  1  2260,045  25,6329**     Total  37967,63  139         

Keterangan ** = sangat signifikan * = signifikan ns = tidak signifikan

Hasil perhitungan di atas menunjukkan bahwa pada sumber varians antar

kelompok harga Fhitung > Ftabel(0,05; 0,01), yaitu 98,21 > 2,69 dan 3,94. Dengan

19  

demikian, Ho ditolak yang bermakna bahwa terdapat perbedaan capaian rata-rata

hasil belajar antar group yang sangat signifikan. Sedangkan, Fh untuk sumber

varians antar kolom (efek pembelajaran) juga menunjukkan harga lebih besar dari

pada Ft(0.05;0,01), yaitu 10,38 > 392 dan 6,84. Hal ini menunjukkan bahwa adanya

pengaruh intervensi perlakuan bahan ajar Pendidikan Lingkungan berbasis lokal

terhadap rata-rata hasil belajar yang sangat signifikan. Dengan demikian, dari

perhitungan tersebut dapat disimpulkan bahwa secara keseluruhan skor hasil

belajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal lebih tinggi

daripada yang tidak diajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan yang

berbasis lokal.

3. Pembahasan

Hasil perhitungan dengan ANAVA dua jalur terhadap keseluruhan skor

hasil belajar pada setiap pokok bahasan di atas menunjukkan adanya perbedaan

capaian rata-rata hasil belajar yang signifikan, yakni capaian rata-rata skor hasil

belajar group eksperimen (A dan C) lebih tinggi dibandingkan dengan group

kontrol (B dan D). Hal ini menggambarkan bahwa model bahan ajar berbasis

lokal cukup efektif bila dipakai dalam proses pembelajaran pendidikan

lingkungan hidup di wilayah Rejang Lebong. Temuan ini pada dasarnya mem-

berikan gambaran bahwa model bahan ajar berbasis lokal yang dicobakan cukup

efektif digunakan dalam proses pembelajaran Pendidikan Lingkungan Hidup

guna mencapai tujuan Pendidikan lingkungan hidup walaupun penelitian ini

belum mengamati komponen-komponen lain yang terlibat dalam proses pembel-

ajaran, seperti metode, alat bantu, dan keterampilan guru. Atas dasar kenyataan

ini, maka model pengembangan bahan ajar berbasis lokal sebagaimana yang

telah diujicobakan dalam penelitian ini sangat mungkin untuk diacu dan

dikembangkan lebih lanjut dalam rangka penyusunan bahan ajar Pendidikan

Lingkungan Hidup Berbasis Lokal di wilayah lain.

Selain itu, hasil analisis terhadap keseluruhan data yang diperoleh bahwa

fenomena alam dan sosial di lingkungan lokal merupakan salah satu sumber

20  

belajar yang perlu dimanfaatkan secara optimal, terlebih dengan keleluasaan yang

telah diberikan kepada pihak sekolah untuk mengembangkan kurikulum sendiri.

Hasil-hasil penelitian yang diperoleh juga menunjukkan kebenaran

beberapa teori belajar yang dijadikan acuan dalam penelitian ini, seperti teori

perkembangan kognitif Piaget, teori kognitif, teori behavior, teori belajar

kontekstual, dan teori Pengembangan bahan ajar.

D. KESIMPULAN DAN SARAN

1. Kesimpulan

Berdasarkan hasil survei dengan pengguna bahan ajar dan eksperimen

penggunaan bahan ajar dalam rangka pengujian model pengembangan bahan ajar

yang diajukan, diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut:

Pertama, materi pokok yang butuhkan sebagai bahan ajar Pendidikan

Lingkungan Hidup di wilayah Rejang Lebong memiliki kesesuaian dengan tun-

tutan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan yang telah diberlakukan. Namun

dalam hal ini, muatan materi yang diangkat dari realitas kondisi lokal dapat lebih

diutamakan, karena selain lebih mudah dipahami juga dapat memupuk rasa

tanggung jawab dan bangga terhadap identitas lokal yang melekat pada materi itu.

Misalnya yang berkenaan dengan adat dan tradisi masyarakat setempat.

Kedua , Model pengembangan bahan ajar Pendidikan Lingkungan Hidup

berbasis lokal yang dujicobakan ternyata cukup efektif digunakan untuk

mencapai tujuan pembelajaran Pendidikan Lingkungan Hidup. Hal ini karena

muatan materi yang bersumber dari realitas dan fenomena lokal lebih me-

mudahkan peserta didik dalam memahami masalah-masalah lingkungan yang

diajarkan. Bagi guru sendiri, hal ini lebih membantunya dalam mempersiapkan

dan menyampaikan materi Pendidikan Lingkungan Hidup kepada peserta didik

karena kepraktisan isi materi serta substansi materi tersebut lebih bersifat kon-

tekstual.

Ketiga, hasil uji terhadap capaian hasil belajar dengan bahan ajar yang

dikembangkan melalui eksperimen empat group Solomon terhadap empat pokok

21  

bahasan, menunjukkan bahwa daya serap peserta didik terhadap materi bahan ajar

Pendidikan Lingkungan Hidup berbasis lokal yang dikembangkan cukup baik

dibandingkan dengan yang tidak diajar dengan bahan ajar yang berbasis lokal.

Atas dasar temuan ini, maka model pengembangan bahan ajar Pendidikan

Lingkungan Hidup berbasis lokal sebagaimana diajukan dalam penelitian ini di-

mungkinkan untuk digunakan sebagai acuan dalam pengembangan materi pem-

belajaran Pendidikan Lingkungan Hidup di daerah lain.

SARAN

Mengacu pada temuan hasil penelitian yang dikemukakan di atas serta

keterbatasan yang ada dalam penelitian ini, beberapa saran yang diajukan kepada

guru dan pihak terkait, serta para peneliti lainnya adalah sebagai berikut:

Pertama, kepiawaian guru sangat dituntut dalam melaksanakan proses pem-

belajaran. Sehubungan dengan itu, guru hendaknya lebih kreatif dalam mengem-

bangkan model-model pembelajaran yang juga sekaligus merupakan upaya

meningkatkan kompetensi profesionalnya. Karena itu, ketika merancang dan

melaksanakan kegiatan pembelajaran tidak hanya terpaku pada buku-buku paket

atau pada buku-buku teks yang ada, tetapi hendaknya secara kreatif dan bervariasi

memanfaatkan hal-hal yang ada di lingkungan peserta didik sebagai sumber

belajar dan bahan ajar bagi peserta didiknya.

Kedua, para guru hendaknya senantiasa meningkatkan dan mengembang-

kan pengetahuan dan wawasannya, baik yang terkait dengan pelaksanaan tugas-

tugas fungsional dan profesionalnya maupun yang berhubungan dengan materi

pembelajaran. Dalam hal ini diharapkan guru tidak bersikap pasif atau menunggu

ketersediaan kelengkapan sarana belajar untuk melaksanakan suatu proses pem-

belajaran secara lebih efektif, tetapi guru hendaknya dengan kemampuan yang di-

milikinya selalu berupaya mengembangkan suatu proses pembelajaran yang efek-

tif guna mewujudkan tujuan pelajaran yang ingin dicapai.

Ketiga, Pendidikan Lingkungan Hidup sudah saatnya untuk mendapatkan

perhatian yang lebih baik lagi. Program pelatihan tentang Pendidikan Lingkungan

Hidup terhadap para guru hendaknya dapat dilakukan secara khusus, terutama

22  

guru SD yang menggunakan sistem guru kelas, sehingga pengetahuan dan

wawasan para guru tentang Pendidikan Lingkungan Hidup dapat lebih meningkat

dan lebih baik lagi sesuai dengan tanggung jawab profesionalnya.

REKOMENDASI

Selanjutnya berkaitan dengan hasil temuan penelitian yang dikemukakan

terdahulu, berikut rekomendasi yang diajukan peneliti berkenaan dengan proses

pembelajaran Pendidikan Lingkungan Hidup adalah sebagai berikut ini.

1. Upaya Mengefektifkan Pembelajaran Pendidikan Lingkungan Hidup

Hasil penelitian yang dilaksanakan ini menunjukkan bahwa bahan ajar

yang dikembangkan berdasarkan realitas lokal ternyata dapat memfasilitasi

proses pembelajaran Pendidikan Lingkungan Hidup dengan baik, karena

materi yang disajikan dapat dilihat dan diamati secara langsung oleh peserta

didik, sehingga mampu memberikan pemahaman yang lebih baik pada

peserta didik. Saat ini, Pendidikan Lingkungan Hidup yang dilaksanakan

terintegrasi dalam mata pelajaran tertentu, bukan merupakan materi

pembelajaran yang berdiri sendiri. Oleh karena itu, tidak jarang penyajian

materi sangat terbatas dilihat dari segi keluasan dan kedalamannya. Di

samping itu, dari segi kemampuan dan kepedulian guru sendiri terhadap

masalah lingkungan hidup, boleh jadi masih sangat kurang, sehingga kegiatan

pembelajaran yang dilakukan belum mampu memenuhi harapan ataupun

menjangkau tujuan Pendidikan Lingkungan Hidup seperti yang diinginkan.

Hal lain yang juga mempengaruhi capaian hasil belajar adalah waktu yang

tersedia pada pembelajaran di kelas yang sangat minim dan alat bantu yang

tersedia umumnya masih jauh dari kebutuhan yang harus dipenuhi. Atas

dasar kenyataan ini, diperlukan upaya kreatif dan terarah dari pihak terkait

untuk menyusun program pengembangan materi Pendidikan Lingkungan

Hidup yang berbasis lokal agar kegiatan pembelajaran dan capaian hasil bel-

ajar dapat lebih ditingkatkan lagi. Untuk itu, model pengembangan bahan

23  

ajar yang dihasilkan dari penelitian ini merupakan salah satu alternatif yang

dapat diacu untuk maksud tersebut.

2. Upaya untuk Lebih Meningkatkan Kepedulian terhadap Pendidikan Lingkungan Hidup

Pendidikan Lingkungan Hidup yang dilaksanakan selama ini masih ber-

dasarkan apa adanya, dalam arti semampu dan sepengetahuan guru saja,

terlebih pada SD yang menggunakan sistem guru kelas. Di samping itu,

kepedulian serta perhatian terhadap pentingnya Pendidikan Lingkungan Hidup

dirasakan masih belum cukup memadai. Oleh karena itu, diperlukan upaya un-

tuk menciptakan suatu kondisi yang kondusif dalam kegiatan pembelajaran

Pendidikan Lingkungan Hidup. Khusus terhadap guru dan pengawas perlu

diprogramkan suatu pelatihan tersendiri tentang pembelajaran Pendidikan

Lingkungan Hidup. Dengan cara ini diharapkan pengetahuan dan wawasan

para guru dan para pengawas tentang lingkungan serta kepeduliannya terhadap

Pendidikan Lingkungan Hidup dapat lebih meningkat lagi.

24  

DAFTAR PUSTAKA Borg, Walter R, dan Meredith D. Gall. Educational Research An Introduction. New

York: Longman, 1983. Blanchard. Alan. What is Contextual Learning and Teaching. 2004 (http//

www.Besteducationalservice.com/ contextual.pdf, 2001) Cunningsworth, Alan. Choosing Your Course Book. Oxford: Heinemann, 1995. Departemen Pendidikan Nasional. Kurikulum Berbasis Kompetensi, Pendidikan

Prasekolah, Dasar, Menengah: Ketentuan Umum. Jakarta:, 2003. -------------. Kurikulum 2004, Pengetahuan Sosial Sekolah Dasar dan Madrasah

Ibtidayah. Jakarta: 2003. --------------. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 22,23, dan 24.

Jakarta: 2006 (http//www.depdiknas.go.id) Dick, Walter dan Lou Carey. The Systematic Design of Instruction. New York:

Longman, 1996 Ginn, Wanda Y. Jean Piaget-Intellectual Development. Available at (http//

www.sk.com.br/skpiaget.html), 2001. Gyallay, Peter. Environment: PAP-ETAP Reference Guide Book, Chapter 13. 2004

(http//www.un.org.kh/fae/pdfs/ section4/chapterxxx3/33.pdf).

Hines,et.al. ”Global Issues and Environment Education”. 2004 (http//www. eriese.org/erie/digest/digest-05/ html. June, 1993).

Karim, Mariana. Pemilihan Bahan Pengajaran. Jakarta: Penlok P3G, 1980. Kementerian Lingkungan Hidup. Kebijakan Pendidikan Lingkungan Hidup. Jakarta,

2004 Koentjaraningrat. Kebudayaan, Mentalitas, dan Pembangunan. Jakarta: Gramedia,

1987. Mergel, Instructional Design and Learning Theory. 2004 (http/www. usask.ca/

education/ 802papers/ brenda/ mergel.htm; Mei 1998).

25  

Romiszowski. Developing Auto Instructional Materials. Philedelphia: Nicolas Publishing, 1986

Sadtono. “Teknik Cloze: Sebagai Alat Pengukur Dalam Bahasa”. Pengajaran

Bahasa dan Sastra, Tahun II, No.6, 1979 Schmieder, Allen A. “The Nature and Philosophy of Evironmental Education: Goal

and Objectives”, Trends in Environmental Education. (UNES-CO), 1977. Semiawan, Conny. Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: PT Gramedia, 1992. Smith, Mark K The Behaviorist Orientation of Learning. 2004 (http//www. infed.

org/biblio/learning_behaviorist.htm, Juli, 1996). -----------------. The Cognitive Orientation to Learning. 2004 (http//www. infed.

org/biblio/learning_cognitive. htm,Juli, 1996). Soekamto, Toeti dan Udin Saripudin Winataputra. Teori Belajar dan Model-Model

Pembelajaran. Jakarta: P2T Universitas Terbuka, 1997. Soemarwoto, Otto. Atur Diri Sendiri: Paradigma Baru Pengelolaan Lingkungan

Hidup. Yogyakarta: Gadjah-mada University Press, 2001. Tilaar, HAR. Pendidikan, Kebudayaan, dan Masyarakat Madani Indonesia. Ban-

dung: PT Remaja Rosdakarya, 2000. -----------------. Manajemen Pendidikan Nasional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya,

1999. Tomlison, Brian (ed). Material Development in Language teaching. Cambridge:

Cambridege University, 1998.

26  

Lampiran 1

Skema Langkah-Langkah Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Lokal

TUJUAN PENDIDIKAN LINGKUNGAN

MATERI PEMBELAJARAN PENDIDIKAN LINGKUNGAN

• TEORI BELAJAR  POTENSI DAN 

FENOMENA LOKAL  KISI‐KISI 

• TEORI PSIKOLOGI LINGKUNGAN  INSTRUMEN PENGUMPULAN DATA 

MATERI BAHAN AJAR • TEORI PSIKOLOGI PERKEMBANGAN 

    

INSTRUMEN PENGUMPULAN DATA     COBA UJI INSTRUMEN   KURIKULUMPENGUMPULAN DATA      

RANCANGAN MATERI MODEL BAHAN AJAR PENDIDIKAN LINGKUNGAN BERBASIS LOKAL 

COBA UJI RANCANGAN  MODEL BAHAN AJAR PENDIDIKAN LINGKUNGAN BERBASIS LOKAL 

PRODUK MODEL BAHAN AJAR PENDIDIKAN LINGKUNGAN BERBASIS LOKAL 

27  

Lampiran 2

Bagan Langkah Kerja Pengembangan Model

1 Teori dan gambaran umum situasi serta kondisi wilayah yang berkenaan dengan penelitian

Studi Literatur

2 Observasi Lapangan Alternatif pokok bahasan bahan ajar yang

akan disusun

Tahap 1 3 Penyusunan Kisi-kisi ins-trumen pengumpulan data

Kisi-kisi intrumen penjaringan data yang berkenaan dengan materi bahan ajar

4 Penyusunan Kuesioner pe-

ngumpulan data Need Assesment dan Realita ma-syarakat

Materi yang dibutuhkan dalam Pendidikan Lingkungan berbasis lokal

5

Uji validitas dan reliabilitas Instrumen penumpulan data

Instrumen pengumpulan data yang memenuhi syarat validitas dan reliabilitas

6 Pengumpulan data untuk

penulisan rancangan bahan ajar Data need assesment serta tradisi dan

kebiasaan masyarakat yang masih dilakukan saat ini yang dapat menjadi materi bahan ajar

7 Penulisan rancangan bahan ajar

berbasis lokal Naskah bahan ajar berdasarkan taksiran

kebutuhan dan Kurikulum yang berlaku 8 Penyusunan tes hasil belajar

dan uji validitas serta reliabilitas Instrumen pengukuran ketercapaian proses

pembelajaran dengan bahan ajar berbasis lokal

9 Coba-uji validitas dan reliabilitas

instrumen tes hasil belajar Instrumen tes hasil belajar memenuhi syarat

valid dan reliabel

10 Pengujian keterbacaan bahan ajar

Wacana bahan ajar yang sesuai dengan tingkat kemampuan baca peserta didik

Tahap 2 1 Penilaian kelayakan bahan ajar

oleh praktisi (guru) Bahan ajar yang layak digunakan

Pelaksanaan

2 Revisi hal-hal yang diperlu-kan dari bahan ajar

Bahan ajar hasil revisi berdasarkan masukan praktisi

Tahap 3 Evaluasi Produk

1 Pengujian keefektifan ba-han ajar (eksprimen)

Hasil evaluasi belajar dengan bahan ajar pendidikan lingkungan berbasis lokal

Produk yang dikembangkan

Persiapan

28