2. asesmen autentik dalam penulisan karya ilmiah_susilo

5/8/2018 2. Asesmen Autentik Dalam Penulisan Karya Ilmiah_Susilo - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/2-asesmen-autentik-dalam-penulisan-karya-ilmiahsusilo 1/29

Asesmen Autentik dalam Penulisan Karya Ilmiah1

Herawati Susilo2

Asesmen Autentik dalam penulisan karya ilmiah dapat berupa hasil

pemikiran, hasil penelitian, atau hasil pengembangan. Karya ilmiah

hasil pemikiran, secara umum berisi: 1) judul; 2) nama peneliti; 3)abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) gagasan hasil pemikiran

penulisnya; 6) penutup; dan 7) daftar rujukan. Karya ilmiah hasil

penelitian, secara umum berisi: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak

dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) metode; 6) hasil; 7) pembahasan;

8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Karya ilmiah hasil pengalaman

pengembangan secara umum berisi: 1) judul; 2) nama peneliti; 3)

abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) uraian pengalaman

penulis dalam mengembangkan sesuatu yang digunakan; 6) hasil

penggunaan; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan.

Sebelum mengirimkan naskah ke suatu jurnal selain memperhatikan

isi secara umum itu juga harus membaca gaya selingkung yang

dipilih jurnal yang akan dikirimi, dan menyesuaikan penulisannaskahnya dengan gaya selingkung tersebut.

Kata-kata kunci: asesmen autentik, penulisan karya ilmiah, artikel

hasil pemikiran, artikel hasil PTK,

Salah satu hal yang perlu dilaksanakan guru dan dosen sebagai praktisi pendidikan

adalah mengembangkan pembelajaran untuk mata pelajaran atau mata kuliah yang dibinanya.

Pengembangan pembelajaran dilakukan agar pembelajaran efisien dan tujuan pembelajaran

tercapai, yaitu peserta didik mencapai kompetensi dasar yang diharapkan. Hal ini dilakukan

dalam bentuk penyusunan Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) setiap kali sebelum

melaksanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran yang dirancangnya, dan melakukanrefleksi mengenai bagaimana keefektifan RPP yang diimplementasikannya tersebut. Kalau

hal ini dilakukan terus menerus dan secara sadar, saya menyebut kegiatan pengembangan

semacam ini sebagai Pengembangan Pembelajaran Bidang Studi, disingkat PBS (Subject

Matter Pedagogy/SMP).

Dalam rangka menyusun RPP, ada banyak cara membelajarkan peserta didik

mengenai suatu topik, tetapi cara yang akan dipilih seorang pendidik itu bergantung

pendidik, dengan memperhatikan kemampuan pendidik, peserta didik, sarana prasarana yang

ada, dan kondisi situasi tempat membelajarkan. Kalau pendidik mempertimbangkan ini

semua, maka dapat diharapkan bahwa tujuan pembelajaran dapat tercapai. Dalam rangka

mengembangkan RPP, pendidik selalu harus mempertimbangkan asesmen sebagai salah satu

komponen pembelajaran.

1Makalah disajikan dalam Workshop Penulisan Karya Ilmiah di Universitas Negeri Malang, 23 Juli 2011.

2Prof. Dra. Herawati Susilo, M. Sc., Ph. D. adalah dosen jurusan Biologi FMIPA dan PPs Universitas Negeri

Malang. Nomor HP. 08123271741, alamat email: [email protected]



Asesmen dapat dibedakan menjadi dua yaitu Asesmen formatif (disebut juga

Assessment for Learning ) dan Asesmen sumatif (disebut juga Assessment of Learning, yang

umumnya berupa tes akhir unit. Asesmen formatif, adalah strategi pedagodis apapun yang

digunakan pendidik untuk memeriksa seberapa banyak peserta didik memahami

pembelajaran pada berbagai kesempatan dalam proses pembelajaran. Menurut Nare dan Buck

(2011) agar asesmen formatif itu dapat dimanfaatkan dengan sukses, pendidik harusmenggunakan hasil asesmen sebagai landasan untuk merancang pembelajaran berikutnya

dan memberi masukan kepada peserta didik bagaimana belajar berikutnya.

Asesmen yang diharapkan digunakan pendidik adalah asesmen autentik yang

digunakan pendidik untuk mengases bagaimana peserta didik melaksanakan tugas-tugas

autentik, yaitu tugas-tugas yang menuntut peserta didik untuk mengintegrasikan pengetahuan

dan kemampuan, yang sudah menyatu dengan kondisi mereka dan mungkin untuk dijumpai

di dalam kehidupan mereka sehari-hari, karena bermanfaat, penting dan bermakna (Ibrahim,

2002a).

Pada saat sekarang banyak strategi yang dapat dipilih pendidik untuk membelajarkan peserta didik. Beberapa strategi yang sering disebut adalah “inkuiri”, problem based learning

(PBL), dan project based science (PBS). Lainnya lagi adalah pembelajaran kooperatif dengan

berbagai tipenya seperti Jigsaw, Team Games Tournament (TGT), Think Pair Share (TPS),

Group Investigation (GI), dan lain-lain. Walaupun banyak pilihan strategi, semua itu belum

bermanfaat bila belum dipraktikkan. Kalau strategi itu sudah dipraktikkan, strategi baru bisa

jadi “milik” orang yang mempraktikkan, yang “membumikan” prosedur bagaimana

melaksanakan strategi itu ke dalam praktik. Orang yang mempraktikkan itu perlu

men” share”kan milik itu ke orang lain, dengan tujuan orang lain lebih mudah mencobanya di

kelas dan melanjutkan pengembangan pembelajaran bidang studinya.

Demikian pula halnya dengan penggunaan asesmen autentik. Ada berbagai macam

asesmen autentik yang dapat dipilih guru untuk digunakan dalam pengembangan

pembelajaran bidang studinya, maupun dalam membantu siswanya belajar. Walaupun banyak

pilihan asesmen autentik, semua itu belum bermanfaat bila belum dipraktikkan. Kalau

asesmen autentik itu sudah dipraktikkan, asesmen itu baru bisa menjadi “milik” orang yang

mempraktikkan, yang “membumikan” prosedur bagaimana melaksanakan asesmen autentik

itu ke dalam praktik. Orang yang mempraktikkan itu perlu men” share”kan milik itu ke orang

lain, dengan tujuan orang lain lebih mudah mencobanya di kelas dan melanjutkan

pengembangan pembelajaran bidang studinya.

Bagaimana Menggunakan Asesmen Autentik dalam Penulisan Karya Ilmiah?

Penggunaan asesmen autentik dalam pembelajaran dapat ditulis oleh para pendidik

dalam bentuk karya ilmiah. Karya ilmiah ini akan merupakan suatu sarana untuk berbagi ide

dengan para pendidik yang menjadi pembaca tulisan kita itu. Karya ilmiah yang ditulis bisa

berupa suatu hasil pemikiran misalnya bagaimana peranan asesmen formatif dalam

pembelajaran, atau suatu hasil penelitian, yaitu bagaimana penggunaan asesmen autentik

dalam suatu rangkaian kajian pembelajaran ( Lesson Study) ataupun penelitian tindakan kelas



(PTK), atau suatu hasil pengembangan berdasarkan pengalaman penulisnya dalam mengukur

salah satu aspek tujuan pembelajaran sebagai bagian dari upaya mengembangkan

pembelajaran bidang studi (PBS) yang terus menerus.

Karya ilmiah yang dapat ditulis pendidik dapat berupa artikel untuk dikirim ke suatu

jurnal atau berupa makalah yang akan disajikan dalam suatu temu ilmiah. Secara umum isi

karya ilmiah itu dapat berupa hasil pemikiran, hasil penelitian, atau hasil pengembangan.

Kalau karya ilmiah itu berupa hasil pemikiran, isinya secara umum adalah sebagai berikut: 1)

judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) gagasan hasil

pemikiran penulisnya; 6) penutup; dan 7) daftar rujukan. Kalau karya ilmiah itu berupa hasil

penelitian, isinya secara umum adalah sebagai berikut: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak

dan kata kunci; 4) pendahuluan; 5) metode; 6) hasil; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9)

daftar rujukan. Kalau karya ilmiah itu berupa hasil pengalaman penulisnya, isinya secara

umum adalah sebagai berikut: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata kunci; 4)

pendahuluan; 5) uraian pengalaman penulis dalam mengembangkan sesuatu yang digunakan;

6) hasil penggunaan; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Pendidik yang akan

mengirimkan naskahnya ke suatu jurnal selain memperhatikan isi secara umum itu juga harus

membaca gaya selingkung yang dipilih jurnal yang akan dikiriminya, dan menyesuaikan

penulisan naskahnya dengan gaya selingkung tersebut. Pendidik yang akan menulis makalah

untuk suatu pertemuan ilmiah selain memperhatikan tema umum pertemuan ilmiah juga

harus membaca petunjuk penulisan makalah yang ditentukan oleh penyelenggaranya.

Umumnya jurnal memuat lebih banyak artikel hasil penelitian dibandingkan artikel

jenis lainnya. Hal ini menjadi sangat penting karena melalui hasil-hasil penelitian, Iptek dapat

berkembang dengan pesat. Jurnal diterbitkan secara berkala artinya terbit secara teratur dalam

interval waktu tertentu, dapat bulanan, dua bulanan, triwulan, atau setengah tahunan. Ciri

khas jurnal terletak pada kadar keilmiahan tulisan yang dimuat. Sebagai publikasi ilmiah,

jurnal mempunyai sasaran terbatas yakni para ilmuwan, sejawat-seprofesi, pemerintah dan

pihak-pihak lain dalam lingkup bidang kajian sejenis. Temuan-temuan baru hasil penelitian

perlu dikomunikasikan ke pihak lain agar dapat diketahui, bermanfaat, tidak terjadi duplikasi

penelitian, dan dapat terus mendukung perkembangan Iptek. Lewat artikel-artikel dalam

jurnal dijalin komunikasi antar ilmuwan dan sejawat seprofesi dan pihak-pihak lain demi

perkembangan Iptek.

Bagi pemula penulis makalah atau artikel, penulisan makalah atau artikel sangat

bermanfaat untuk: (1) belajar dan berlatih tertib pikiran; (2) belajar dan berlatih membuat

penemuan (kreatif); (3) legitimasi keintelektualan akademiknya; (4) dan peningkatan kredit

prestasinya. Belajar dan berlatih tertib pikiran mengandung arti bahwa sebagai karya tulisilmiah, artikel harus ditulis dengan: (1) bahasa yang baik dan benar; (2) gaya penulisan yang

lugas; (3) penyajian dengan jalan pikiran yang logis (rasional), runtut; (4) dan penulisan

dalam format yang berlaku.

Sebagai karya tulis ilmiah, penyajian informasi dalam makalah atau artikel harus

komunikatif, mudah dibaca dan dipahami. Atas dasar hal ini penulisan makalah atau artikel

seringkali tidak dapat sekali jadi baik itu oleh penulis yang mahir sekalipun sehingga



diperlukan penulisan kembali (rewriting ). Selama proses penulisan tersebut muncullah

kreativitas penulis dengan gagasan, inspirasi dan wawasan baru untuk perbaikan tulisan

artikelnya. Jadi selama proses penulisan makalah atau artikel tersebut didapatkan penemuan-

penemuan baru yang tidak ada dalam khasanah pikiran sebelumnya.

Kemahiran menulis makalah atau artikel dapat menunjukkan kemampuan seseorang

untuk berpikir tertib, jernih dan menggunakan bahasa yang baik dan benar untuk

mengungkapkan gagasannya. Makalah atau artikel yang bermutu dapat menjadi indikator

(pertanda) tingkat keintelektualan penulisnya.

Di kalangan peneliti, artikel hasil penelitian yang dimuat di dalam jurnal yang

“bergengsi” dapat meningkatkan kredit prestasi penulisnya. Melalui jurnal, peneliti dikenal

dari artikel-artikel penelitiannya dan menjalin komunikasi dengan sejawatnya. Selama ini

belum banyak artikel-artikel hasil penelitian dari peneliti-peneliti kita yang dimuat di dalam

jurnal tingkat internasional. Dalam makalah ini selanjutnya akan dibahas mengenai

sistematika dan isi penulisan artikel hasil penelitian tindakan kelas (PTK) dan sistematika dan

isi penulisan artikel hasil pengalaman pengembangnya dalam rangka pengembangan pembelajaran bidang studi (PBS).

SISTEMATIKA DAN ISI ARTIKEL HASIL PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Setelah melaksanakan penelitian tindakan kelas, salah satu tugas utama pelaksananya

adalah menuliskan hasilnya agar dapat dibaca dan diketahui oleh orang lain. Menurut

Arikunto (2006) proses penyusunan laporan ini tidak akan dirasakan sulit apabila sejak awal

peneliti sudah disiplin mencatat apa saja yang sudah ia lakukan. Sebaiknya hasil PTK ini

ditulis dalam bentuk makalah untuk pertemuan ilmiah atau artikel untuk dikirim ke majalah

atau jurnal ilmiah. Jumlah halaman yang tersedia untuk menulis artikel hasil PTK dalam

sebuah jurnal terbatas, yakni antara 10-20 halaman saja. Atas dasar hal ini maka hanya hal-hal yang sangat esensial saja dari PTK yang harus ditulis di dalam artikel. Komponen-

komponen pokok yang harus ada dalam artikel hasil PTK dan sistematikanya adalah: (1)

judul artikel; (2) nama peneliti; (3) abstrak dan kata-kata kunci; (4) pendahuluan; (5) metode;

(6) hasil; (7) pembahasan; (8) penutup; (9) dan daftar rujukan. Penjelasan dari masing-masing

komponen tersebut adalah sebagai berikut.

1. Judul Artikel

Judul artikel umumnya terdiri 15-20 kata. Judul hendaknya dapat memberi gambaran

mengenai penelitian tindakan kelas yang telah dilakukan. Judul ini spesifik; cukup jelas

menggambarkan masalah yang diteliti, tindakan untuk mengatasi masalah, hasil yangdiharapkan, dan tempat penelitian. Perlu diperhatikan bahwa ada juga jurnal yang membatasi

jumlah kata dalam judul menjadi hanya 15 kata saja.

2. Nama Peneliti

Nama peneliti ditulis tanpa gelar kesarjanaan atau gelar lainnya. Untuk melengkapi

identitas peneliti, nama peneliti dan nama lembaga tempat peneliti bekerja ditulis sebagai

catatan kaki di halaman pertama. Jika penelitian dilakukan lebih dari tiga peneliti, maka



hanya nama peneliti utama saja yang dicantumkan di bawah judul. Nama peneliti lainnya

dituliskan dalam catatan kaki.

3. Abstrak dan Kata-kata Kunci

Panjang abstrak 50-100 kata. Abstrak memuat uraian mengenai masalah dan tujuan

penelitian, metode yang digunakan dan hasil penelitian. Tekanan penulisan abstrak terutama pada hasil PTK. Pengetikan abstrak dilakukan dengan spasi tunggal dengan margin yang

lebih sempit dari margin kanan dan kiri teks utama. Kata-kata kunci perlu dicantumkan untuk

menggambarkan ranah masalah yang diteliti dan istilah-istilah pokok yang mendasari

pelaksanaan penelitian. Kata-kata kunci dapat berupa kata tunggal atau gabungan kata.

Jumlah kata-kata kunci sekitar 3-5 kata. Kata-kata kunci ini diperlukan untuk komputerisasi.

Pencarian judul penelitian dan abstraknya dipermudah dengan kata-kata kunci tersebut.

4. Pendahuluan

Pendahuluan lazimnya ditulis tanpa judul dan langsung ditulis setelah abstrak. Bagian

ini terutama berisi tentang: (1) permasalahan penelitian; (2) wawasan dan rencana pemecahanmasalah; (3) rumusan tujuan penelitian; (4) rangkuman kajian teoritik yang berkaitan dengan

masalah yang diteliti. Pada bagian ini kadang-kadang juga dimuat harapan akan hasil dan

manfaat penelitian. Panjang bagian pendahuluan sekitar 2-3 halaman kuarto dan diketik

dengan spasi ganda. PTK dilakukan untuk memecahkan permasalahan pendidikan dan

pembelajaran. Masalah yang diteliti merupakan masalah yang nyata terjadi di kelas.

Diagnosis masalah dilakukan oleh guru bersama guru dan/atau tenaga kependidikan lainnya

di sekolah. Masalah yang diteliti merupakan masalah penting, mendesak untuk dipecahkan,

dan dapat dilaksanakan dilihat dari segi ketersediaan waktu, biaya, dan daya dukung lainnya.

Secara kolaboratif (antaranggota peneliti) masalah penelitian diidentifikasi, dianalisis, dan

dideskripsikan secara cermat akar penyebabnya. Prosedur yang digunakan dalam

mengidentifikasi masalah perlu dikemukakan secara jelas dan sistematis. Masalah penelitian

dirumuskan dalam bentuk suatu rumusan penelitian tindakan kelas. Rumusan masalahsebaiknya menggunakan kalimat tanya. Masalah perlu dijelaskan secara operasional dan

ditetapkan lingkup penelitiannya. Contoh rumusan masalah: “”Bagaimanakah peningkatan

kemampuan menulis laporan praktikum biologi siswa kelas VIII SMPN 3 Surabaya melalui

pembelajaran inkuiri?”. Secara operasional, kemampuan siswa dalam menulis laporan

praktikum biologi meliputi kemampuan menulis isi laporan, penggunaan bahasa dalam

laporan, dan sistematika laporan. Contoh lain rumusan masalah: “Apakah strategi

pembelajaran think pair share yang berorientasi pada proses dapat meningkatkan kemampuan

metakognitif siswa?” Pada bagian ini diidentifikasi alternatif tindakan yang dapat dilakukan

untuk memecahkan masalah. Perlu dikemukakan argumentasi yang logis mengenai pilihan

tindakan yang akan dilakukan untuk memecahkan masalah (misalnya: karena kesesuaiannya

dengan masalah, kemutakhirannya, keberhasilannya dalam penelitian sejenis, dll.). Cara

pemecahan masalah ditentukan berdasarkan ketepatannya dalam mengatasi akar penyebab

masalah dan dirumuskan dalam bentuk tindakan (action) yang jelas dan terarah. Hipotesis

tindakan dapat dikemukakan bila diperlukan. Indikator keberhasilan tindakan yang dilakukan

perlu dirumuskan. Perlu pula dikemukakan cara pengukuran indikator dan cara

mengevaluasinya sehingga dapat diukur tingkat pencapaian keberhasilannya.

Tujuan penelitian yang merujuk pada hasil yang ingin dicapai hendaknya

dikemukakan secara singkat dan jelas dengan mendasarkan pada permasalahan yang

dikemukakan.



Hasil PTK mengenai peningkatan kualitas pendidikan dan/atau pembelajaran

hendaknya menampakkan manfaat bagi siswa, guru, komponen pendidikan terkait di sekolah.

Dalam hal ini perlu dikemukakan hal-hal baru sebagai hasil kreativitas pembelajaran yang

dihasilkan.

Kajian teoretis dan empiris yang menumbuhkan gagasan yang mendasari PTK

hendaknya sejalan dengan rumusan masalah dan hipotesis tindakan (bila ada). Teori dan hasil

penelitian lain yang mendukung pilihan tindakan untuk mengatasi permasalahan penelitian

diuraikan dengan rinci. Uraian itu digunakan untuk menyusun kerangka berpikir yang

digunakan dalam penelitian.

5. Metode Penelitian

Pada dasarnya bagian ini menguraikan bagaimana penelitian itu dilakukan. Atas dasar

hal ini seringkali muncul istilah lain untuk bagian ini yakni “prosedur penelitian”, “cara

penelitian” dan “metodologi penelitian”. Materi pokok bagian ini adalah: (1) rancangan

penelitian; (2) subjek penelitian; (3) teknik pengumpulan data; (4) dan teknik analisis data.

Untuk penelitian kualitatif seperti penelitian tindakan kelas, perlu ditambahkan kehadiran

peneliti, informan yang ikut membantu beserta cara-cara menggali data-data penelitian, lokasi

dan lama penelitian serta uraian mengenai pengecekan keabsahan hasil penelitian.

Pada bagian ini, rancangan penelitiannya disebutkan penelitian tindakan kelas (PTK).

Subjek penelitian, waktu dan lamanya tindakan, serta tempat penelitian diuraikan secara jelas.

Prosedur hendaknya dirinci mulai dari perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi,

evaluasi-refleksi, yang bersifat siklis. Dalam tahap perencanaan diuraikan secara rinci hal-hal

yang diperlukan sebelum pelaksanaan tindakan (misalnya: penyiapan perangkat pembelajaran

berupa skenario pembelajaran, media, bahan dan alat, instrumen observasi, evaluasi, dan

refleksi). Dalam tahap pelaksanaan tindakan diuraikan tahap-tahap tindakan yang dilakukan

oleh guru maupun siswa pada awal, pertengahan, dan akhir pembelajaran. Dalam tahap

observasi diuraikan objek amatan dan prosedurnya. Dalam tahap evaluasi diuraikan caraasesmen dan penyekorannya. Dalam tahap refleksi diuraikan pemikiran mengenai prosedur,

alat, pelaku, dan sumber informasi.

6. Hasil Penelitian

Bagian ini merupakan bagian utama artikel hasil PTK dan biasanya merupakan bagian

terpanjang dari suatu artikel. Hasil penelitian yang disajikan dalam bagian ini adalah hasil

“bersih”. Proses analisis data seperti perhitungan statistik tidak perlu disajikan. Proses

pengujian hipotesis juga tidak perlu disajikan. Dengan demikian hanya hasil analisis dari

hasil pengujian hipotesis saja yang perlu dilaporkan. Tabel dan grafik dapat digunakan untuk

memperjelas penyajian secara verbal. Tabel dan grafik harus diberi komentar atau dibahas.

Untuk melaporkan dengan mantap hasil tindakan, tiap-tiap siklus dilaporkan

dilaksanakan dalam berapa kali pertemuan. Desain tindakan bersifat fleksibel, karenanya

laporkan perkembangan yang terjadi sesuai dengan situasi dan kondisi di tempat penelitian

dengan tidak mengubah fokus penelitian. Di samping guru sebagai pelaksana tindakan,

sebaiknya dilaporkan juga siapa dan bagaimana observer , dan siapa pula guru yang

melakukan tindakan dan/atau melaksanakan observasi proses (perekaman kegiatan

pembelajaran) dan hasil dalam PTK. Dalam hal ini, peran guru dapat bergantian: pada suatu

saat dapat sebagai pengajar dan pada saat yang lain sebagai pengamat. Dalam realisasi



pelaksanaan tindakan hendaknya digambarkan peran dan intensitas kegiatan ketua dan para

anggota peneliti sehingga tampak jelas tingkat dan kualitas kolaborasi dalam penelitian

tersebut.

Menurut Arikunto (2006) satu hal yang dicermati penilai KTI dalam laporan PTK

adalah bagaimana siklus dilaksanakan, dan penjelasan tentang proses yang berlangsung.

Kesalahan yang sering terjadi adalah guru hanya menyebutkan sedikit saja dari tindakan

yang dilakukan, dan langsung menunjukkan data yang dikumpulkan melalui tes. DalamPTK, guru tidak diharuskan menonjolkan analisis data, tetapi harus menekankan pada proses.

Jadi guru perlu menguraikan bagaimana bentuk tindakannya sesuai dengan apa yang

sesungguhnya terjadi.

7. Pembahasan

Bagian ini merupakan bagian terpenting dari keseluruhan isi makalah atau artikel

hasil penelitian. Pembahasan ini bertujuan untuk: (1) menjawab pertanyaan-pertanyaan

penelitian; (2) menunjukkan bagaimana temuan-temuan itu diperoleh; (3) menafsirkan

temuan-temuan; (4) mengaitkan hasil temuan penelitian dengan struktur pengetahuan yang

telah mapan dan dengan realita di lapangan.

Dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian, harus disimpulkan hasil

penelitian secara eksplisit. Penafsiran terhadap temuan dilakukan dengan menggunakan

logika dan teori-teori yang ada. Temuan diintegrasikan/dikaitkan dengan hasil-hasil

penelitian sebelumnya atau dengan teori yang sudah ada dan kenyataan di lapangan. Untuk

keperluan ini harus ada rujukan.

Menurut Supardi (2006) perlu dibahas setiap aspek yang diketahui adanya

peningkatan, atau kalau tidak ada perubahan sertai alasan yang rasional dan logis. Jika dapat

dikuatkan dengan teori yang relevan, dapat meningkatkan kualitas pembahasan hasil

penelitian.

8. Penutup.

Bagian ini berisi kesimpulan dan saran. Kesimpulan menyajikan ringkasan dari uraian

mengenai hasil dan pembahasan. Dalam menyimpulkan perlu memerhatikan perumusan

masalah dan tujuan penelitiannya. Berdasarkan kedua hal tersebut dikembangkan pokok-

pokok pikiran baru yang merupakan esensi dari temuan penelitian.

Saran disusun berdasarkan kesimpulan yang telah ditarik, dapat mengacu pada

tindakan praktis, pengembangan teori baru dan penelitian lanjutan.

9. Daftar Rujukan

Daftar rujukan harus lengkap dan sesuai dengan rujukan yang disajikan dalam batang

tubuh artikel. Untuk menunjukkan kualitas artikel ilmiah, daftar yang dimasukkan dalam

daftar pustaka harus cukup banyak. Daftar pustaka disusun secara alfabetis dan cara

penulisannya disesuaikan dengan aturan yang ditentukan dalam jurnal. Penulisan daftar

pustaka dilakukan pada halaman terakhir artikel, bukan pada halaman baru.



Di bagian akhir makalah ini dilampirkan contoh suatu artikel hasil PTK yang

merupakan ringkasan tesis S2 yang ditulis oleh Juli Setianto di SMP Negeri 1 Blitar yang

akan dikirimkan ke suatu jurnal (Lampiran 1). Sebagai salah satu “aturan main” dalam

kegiatan penulisan karya ilmiah semacam ini, kedua nama pembimbingnya juga dicantumkan

sebagai penulis kedua dan ketiga karena pengembangan tesis seorang mahasiswa tidak

terlepas dari hasil pemikiran kedua pembimbingnya juga.

SISTEMATIKA DAN ISI ARTIKEL HASIL PENGALAMAN PENGEMBANGAN

Artikel hasil pengalaman pengembangan pembelajaran bidang studi juga dapat ditulis

sebagai karya ilmiah. Bahkan beberapa jurnal pendidikan Sains di luar negeri banyak sekali

berisi artikel jenis ini. Menurut pedoman yang tertulis dalam Write for the Science Teacher

(2011: 46) sebaiknya yang ditulis dalam naskah karya ilmiah itu adalah pengalaman langsung

sebagai praktisi pendidik, termasuk apa yang dilakukan, apa yang berhasil diperoleh sesuai

harapan, dan apa yang ternyata tidak sesuai dengan yang diharapkan. Dalam mendeskripsikan

kegiatan, perlu diperjelas bagaimana posisinya dalam kurikulum, untuk kelas berapa,

bagaimana teknik asesmen yang dipilih, dan apa saja hal-hal yang harus dipertimbangkan dandiperhatikan. Penulis diminta menjelaskan bagaimana kegiatan ini terkait dengan standar

nasional pendidikan. Selain itu perlu dijelaskan juga apa yang menjadi masalah peserta didik

yang mendorong penulis melaksanakan kegiatan tersebut. Hal penting yang perlu ditekankan

adalah bagaimana kita tahu bahwa peserta didik telah belajar materi yang dibelajarkan, dalam

hal ini bagaimana asesmen dilaksanakan dan bagaimana hasilnya. Juga perubahan apa yang

akan dilakukan bila melaksanakan kegiatan semacam itu di masa yang akan datang.

Kalau karya ilmiah itu berupa hasil pengalaman penulisnya, saya mengusulkan agar

isinya secara umum adalah sebagai berikut: 1) judul; 2) nama peneliti; 3) abstrak dan kata

kunci; 4) pendahuluan; 5) uraian pengalaman penulis dalam mengembangkan sesuatu yang

digunakan; 6) hasil penggunaan; 7) pembahasan; 8) penutup; dan 9) daftar rujukan. Berikut

ini diuraikan apa saja bagian-bagian artikel hasil pengalaman pengembangan pembelajaran

bidang study (PBS) dilengkapi dengan sajian satu contoh isi tulisan yang disajikan dalam

jurnal untuk guru Sains di tingkat SMA di Amerika Serikat, yaitu the Science Teacher.

Artikel yang dipilih adalah yang berkaitan dengan lokakarya hari ini, yaitu mengenai

asesmen.

1. Judul: hendaknya menggambarkan apa yang ingin dibagikan ( share) oleh penulis

mengenai pengalamannya mengembangkan sesuatu. Contoh: Assessment for Learning,

dengan subjudul Using formative assessment in problem- and project-based learning.

2. Nama peneliti: ditulis tanpa gelar, apabila akan dilengkapi dengan gelar dan tempat kerja

dapat dituliskan di catatan kaki. Contohnya: Amy Trauth-Nare dan Gayle Buck.

3. Abstrak dan Kata kunci: berisi ringkasan isi artikel. Contoh dalam jurnal yang dirujuk ini

tidak ditulis abstrak dan kata kuncinya, ini adalah gaya selingkung jurnal ini. Untuk JPB,

tetap dapat diatur agar abstrak dan kata kunci tetap ada.



4. Pendahuluan: isinya adalah pengantar atau latar belakang yang menguraikan mengapa

penulis melakukan pengembangan pembelajaran bidang studi seperti itu, dikaitkan dengan

masalah di kelasnya. Dalam contoh ini ada empat alinea pendahuluan, alinea pertama

berisi pengenalan mengenai PBL dan PBS, ditulis lengkap sebagai berikut: pembelajaran

berbasis masalah ( problem based learning disingkat PBL) dan pembelajaran sains berbasis

projek ( project-based science disingkat PBS) adalah pendekatan yang makin populer untuk membelajarkan siswa berinkuiri. Meskipun kedua pendekatan ini asalnya berbeda,

ada kesamaan dalam praktiknya. Keduanya berpusat pada masalah autentik atau

pertanyaan yang bermakna yang berfungsi sebagai pengorganisasi kegiatan belajar.

Keduanya berpusat pada siswa dan memberikan pengalaman langsung, siswa

memecahkan masalah dengan menerapkan konsep sains dalam praktik. Alinea kedua

berisi apa yang dilakukan siswa selama PBL dan PBS. Dalam alinea ketiga dibahas

mengenai kecenderungan guru untuk TIDAK memberi siswa masukan yang cukup dan

dukungan yang memadai untuk mendorong kegiatan berpikir kritis karena ciri PBL dan

PBS yang diuraikan dalam alinea kedua. Berikutnya dirujuk hasil penelitian terkait

mengenai PBL dan PBS yang efektif yaitu apabila didefinisikan tujuan pembelajaran yang

cocok, diberikan dukungan dan masukan sebagai bagian dari pembelajaran, dan diberikan

berbagai kesempatan kepada siswa untuk melakukan evaluasi diri (self-assessment) dan

revisi. Dalam alinea keempat dituliskan bahwa ada banyak dukungan instruksional yang

dapat diberikan ke siswa, dan dalam artikel tersebut akan dideskripsikan bagaimana

asesmen formatif dapat digunakan untuk mendukung pelaksanaan PBL dan PBS agar

dapat dimaksimalkan hasil belajar siswa.

5. Uraian pengalaman penulis dalam mengembangkan sesuatu yang digunakan. Uraian

pengalaman penulis ini diberi beberapa subjudul bergantung dari isinya. Bagian yang

menonjol adalah adanya bukti-bukti pengembangan berupa tabel, diagram, atau contoh-

contoh hasil pengembangan yang digunakannya dalam pembelajaran. Saya mendapat

kesan bahwa pemberian contoh ini akan memudahkan pembacanya mengembangkan hal

yang serupa bila terinsprirasi dari hasil pengembangan tersebut. Dalam contoh ini,

sebelum menguraikan pengalamannya, penulis terlebih dahulu memberikan uraian

mengenai dua macam asesmen, yaitu assessment for learning dan assessment of learning ,dan membedakan antara keduanya, dan melengkapinya dengan diagram yang

diadaptasinya dari tulisan orang lain (Figure 1). Bagian berikutnya diberi judul Embedding formative assessment yaitu bagaimana memanfaatkan asesmen ini menurut pengalaman

penulisnya. Bagian ini dibagi menjadi 3 bagian yang masing-masing diberi subjudul lagi.

Subjudul pertama berisi bagaimana memulai (Beginning with the end in mind). Di bagian

ini penulis menuliskan bahwa merancang suatu PBL atau PBS itu lumayan sulit, namun

pendidik dapat memulai dengan menetapkan suatu fokus umum (misalnya rekayasa

genetika, bayi tabung), kemudian pendidik dapat mengidentifikasi minat peserta didik danapa yang sudah mereka ketahui dengan menggunakan asesmen formatif untuk merancang

pembelajarannya. Dalam hal ini dapat digunakan beberapa strategi pedagogik, seperti

charta KWL yaitu What I K now (apa yang sudah diketahui siswa), What I W ant to Know

(apa yang siswa ingin ketahui), dan What I Learned (apa yang sudah siswa pelajari), yang

di dalam kelas yang berbasis proyek sering dimodifikasi. Versi modifikasi ini berupa

pertanyaan ingin tahu yang harus dijawab pada awal suatu projek, seperti:

• Apa yang saya ketahui mengenai masalah ini?

• Apa yang saya ingin tahu agar dapat memperoleh jalan memecahkan masalahnya?



• Bagaimana saya menemukan apa yang saya ketahui?

Pertanyaan-pertanyaan itu memberi arah kepada siswa dan memberi wawasan yang berharga

kepada guru mengenai apa yang diketahui siswa, apa konsepsi alternatif yang mereka

miliki, dan apa masalah yang mungkin muncul selama pembelajaran. Penulis juga

menguraikan bahwa ada strategi lain yang dapat dipakai yaitu strategi think pair share dan

penggunaan Charta T (Figure 2). Subjudul kedua menguraikan apa yang dilakukan selama pembelajaran ( During the learning) yaitu dengan menggunakan asesmen formatif,

misalnya berupa permintaan untuk menulis apa yang sudah mereka ketahui dan untuk

mencek apakah terjadi salah konsep. Diberikan contoh bagaimana guru meminta siswa

memilih jawaban yang benar mengenai fosil (Figure 3). Penulis memperingatkan juga

bahwa seringkali siswa kehilangan pandangan mengenai tujuan pembelajaran sehingga

siswa perlu diminta melakukan refleksi metakognitif secara teratur dengan menggunakan

salah satu strategi seperti meminta siswa menulis dalam jurnal belajar siswa, atau tugas

apa yang diberikan selama lima menit terakhir pembelajaran.Selama melakukan refleksi

metakognitif, siswa berpikir mengenai isi pelajaran yang telah mereka pelajari, dan

bagaimana hal itu terkait dengan pernyataan atau pertanyaan yang ada. Sekali lagi

dicontohkan bagaimana penulis menggunakan asesmen formatif untuk membantu siswa

sesuai kebutuhan mereka saat itu (Figure 4). Dicontohkan bahwa karena saat itu dijumpai

salah konsep, penulis memberi tugas agar siswa membaca artikel yang tertulis dalam

beberapa alamat web, kemudian menjawab pertanyaan yang diberikan (Figure 5). Selain

itu diberikan juga contoh permintaan laporan harian atau laporan mingguan mengenai

hasil investigasi atau hasil inkuirinya (Figure 6). Laporan ini dapat diberikan secara

individual ataupun dalam kelompok. Laporan ini memberikan masukan mengenai

kemajuan yang dicapai siswa dan kemungkinan kebutuhan siswa saat itu, sehingga

pendidik dapat mengambil keputusan instruksional yang tepat sebelum siswa terlalu jauh

melenceng dari yang diharapkan. Di subjudul ketiga (Close to the end) dijelaskan perlunya

menyajikan rubrik yang berisi kriteria evaluasi hasil karya (Figure 7). Agar PBL atau PBS

dapat diselesaikan dengan baik siswa harus memiliki pemahaman yang jelas mengenai

tujuan pembelajaran dan standar kinerja mereka. Jadi, sebelum mendekati waktu

penyelesaian projek atau inkuirinya pendidik perlu memberi waktu kepada siswa agar

merefleksikan hasil karyanya. Siswa diminta untuk melakukan penilaian diri dan penilaian

teman mengenai manakah aspek-aspek karyanya yang sudah dilakukan dengan baik dan

mana yang masih memerlukan perbaikan. Mereka juga diminta memberikan kritik dan

saran membangun untuk teman-temannya. Berdasarkan penilaian diri dan penilaian teman

ini siswa diberi kesempatan untuk merancang kegiatan yang dapat meningkatkan kualitas

projeknya sebelum penyerahan terakhir.

Ada kesan bahwa dalam artikel yang saya contohkan ini hanya diuraikan secara sekilas

hasil penggunaan dan pembahasannya.

6. Penutup. Bagian ini juga diberi judul (Making Formative Assessment effective). Di bagian

ini penulis menekankan kesimpulan yang diperolehnya setelah melaksanakan kegiatan

tersebut. Contoh yang diberikan di sini adalah bahwa siswa memerlukan dorongan yang

terus menerus agar berbagi mengenai apa yang mereka pikirkan. Juga bahwa diperlukan



cukup waktu bagi siswa agar dapat memahami isi Sains. Penggunaan asesmen formatif

bukan untuk menilai apa yang sudah dipelajari, namun mencari apa yang sudah dipahami

dan yang belum dipahami siswa. Jadi perlu ditegaskan bahwa siswa tidak akan dihukum,

karena kalau seperti itu mereka tidak akan berani mengungkapkan kebingungan mereka

mengenai hal yang dipelajari, yang kemudian menghentikan proses asesmen formatifnya.

Pendidik harusmemberikan masukan untuk mengarahkan siswa menuju pencapaian tujuanPBL dan PBS. Hal ini haruslah positif dan spesifik dan berfokus pada kemajuan yang

dicapai siswa, tidak mengadili kemamapuan mereka. Masukan akan mengarahkan siswa

yang kesasar agar kembali ke jalan yang benar, memperjelas tujuan pembelajaran bagi

siswa yang bingung, memfokuskan siswa yang tenggelam dalam informasi, dan membantu

siswa berpikir mendalam mengenai masalah atau pertanyaannya.

7. Daftar Rujukan: berisi semua sumber yang tadinya dirujuk di dalam naskah.

Macam-Macam Penggunaan Asesmen Autentik yang Mungkin Dilaporkan dalam

Bentuk Karya Ilmiah.

Berbagai macam penggunaan asesmen autentik dapat ditulis dalam bentuk karya

ilmiah. Berikut ini dicontohkan beberapa judul artikel dan sedikit komentar mengenai isinya.

1. William, K. Kurtek, K, and Sampson, V. 2011. The Affective Elements of Science

Learning. The Science Teacher 78 (1): 40-45. Penulisnya menjelaskan bagaimana

penelitian pengembangan yang dilakukan dalam rangka mengases dan meningkatkan

sikap siswa terhadap Sains. Dalam pendahuluan ditekankan betapa sikap siswa dapat

memberikan pengaruh positif atau negatif terhadap belajar, hal yang mendorong

mereka melakukan pengembangan kuesioner AESL ini, yaitu adanya siswa yang

sikapnya jelek terhadap Sains. Dalam artikel dideskripsikan berbagai konstruk yang

diukur, proses pengembangan instrumen, dan apa yang mereka pelajari mengenaisikap siswa terhadap sains.

2. Siegel, M.A; Halverson, K; Freyermuth, S; dan Clark, C.G. 2011. Beyond Grading.

The Science Teacher 78 (1): 28-33. Dalam artikel ini dideskripsikan serangkaian

rubrik untuk mata kuliah biologi umum dan biologi khusus. Mereka menjelaskan

dengan berbagai contoh bagaimana rubrik dapat digunakan untuk membantu siswa

belajar melalui tiga hal yaitu: mengklarifikasi tujuan belajar; membangun pemahaman

yang kompleks, dan mendorong agar siswa berani mengambil risiko secara

intelektual.

3. Singer, R.K. 2011. Deconstructing to Instruct: the Role of Deconstruction ininstruction and Assessment in Middle School Science Classroom. Science Scope 34

(5): 12-15. Pembaca diharapkan belajar bagaimana mendekonstruk pendekatan

pembelajaran sehingga pendidik yakin bahwa dia mengajukan perta nyaan yang

benar, dan siswa mengembangkan jawaban mereka yang benar.

4. Britton, T. 2011. Using Formative and Alternative Assessment to Support Instruction

and Measure Student Learning. Science Scope 34 (5): 16-21. Pembaca diajak



menemukan strategi dalam menggunakan asesmen formatif dan sumatif untuk

membantu pendidik mengarahkan pembelajarannya.

5. Jackson, J. Dan Castro, A. 2011. A High Stakes Test-Intervention: Moon Phase

Models as Viewed from Earth and Space.Science Scope 34 (5): 22-28. Artikel ini

mendeskripsikan bagaimana melakukan intervensi bentuk-bentuk bulan secara

interaktif yang dirancang untuk meningkatkan pemahaman siswa dan membantu

mereka mengerjakan asesmen sains.

6. Crumrine T, and Demers, C. 2007. Formative Assessment: Redirecting the Plan. The

Science Teacher 74 (6): 64-68. Artikel ini mendeskripsikan bagaimana sekelompok

guru Sains menggunakan asesmen formatif untuk membelajarkan siswa agar

memahami Sains dengan cara terus menerus memeriksa pemahaman siswa.

7. Aronin, S. and O’Neal, M. 2011. Twenty Ways to Assess Students Using

Technology. Science Scope 34 (9): 25-31. Artikel ini berisi ide-ide dan program

(website) yang gratis (atau ada percobaan gratis), yang mudah dipelajari, dan dapat

diunduh. Program-program itu dapat digunakan untuk asesmen formatif dan sumatif.

Pembaca yang berminat dapat mengunduh tabel yang berisi daftar program ini pada

www.nsta.org/middleschool/connections.aspx

8. Fisher, D. and Frey, N. 2011. Feed Up, Feedback, and Feed Forward. Science and

Children 48 (9): 26-30. Artikel ini menguraikan bagaimana seorang guru TK

menggunakan pendekatan berbasis inkuiri sampai ke asesmennya pada pembelajaran

konservasi sumber daya alam.

9. Schiller, E. and Melin, J. 2011. Who Knew? Assessment strategies for Inquiry

Science. Science and Children 48 (9): 31-37. Artikel ini berisi beberapa strategi

asesmen yang dapat digunakan dan diadaptasi untuk membelajarkan Sains berbasis

inkuiri dengan menggunakan contoh pembelajaran selama 5 minggu mengenai burung

hantu, yang memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan asesmen hasil

belajar dirinya sendiri

10. Schrementi, L. N. 2011. Museum Connections. Science and Children 48 (9)” 38-43.

Artikel ini berisi alat penilaian diri sendiri untuk siswa prasekolah dan siswa kelas

rendah di SD untuk digunakan dalam menentukan seberapa baiknya keterampilan

proses Sains dapat diintegrasikan ke dalam materi dan kurikulum Sains.

11. Devitt, A. 2011.Capitalizing on Curiousity. Science and Children 48 (9): 44-47.

Artikel ini menguraikan bagaimana merancang inkuiri ilmiah sehingga siswa

mengalami belajar Sains, dalam arti memaknai secara personal fenomena alam yang

diamati dengan menggunakan pengetahuan awal dan rasa ingin tahu mengenai gejala

alam tersbut.

12. Keeley, P. 2011. With a Purpose. Science and Children 48 (9): 22-25. Artikel ini

membahas bagaimana menggunakan Formative Assessment Probes (FAP) untuk



membantu siswa belajar Sains. Penekanannya adalah FAP dapat digunakan pada

tahap pembelajaran Sains, yang penting dengan tujuan yang jelas.

PENUTUP

Macam tulisan mengenai asesmen autentik dalam karya ilmiah sangatlah bergantung

pada kreativitas para pendidik dalam mencoba menggunakan macam-macam asesmen

autentik yang ada. Pendidik yang sudah mencoba menggunakan asesmen autentik tertentu

dan merasa berhasil membantunya membelajarkan peserta didiknya, tentulah diharapkan

bersedia menuliskan pengalamannya agar dapat dimanfaatkan oleh para pendidik lainnya

sebagai sumber informasi.

Penulisan artikel hasil PTK untuk jurnal mengikuti tata cara penulisan artikel yang

lazim berlaku dalam jurnal yang dianggap telah mapan. Salah satu indikator kemapanan suatu

jurnal ialah penerbitannya yang berjalan secara teratur sesuai dengan jadwal penerbitannya.

Di bagian belakang dari setiap jurnal biasanya selalu terdapat petunjuk bagi penulis. Petunjuk ini berisi aturan-aturan penulisan artikel yang harus dipenuhi penulis sebagai syarat agar

artikelnya dapat dimuat dalam jurnal yang bersangkutan.

Oleh karena artikel hasil penelitian dalam jurnal dimaksudkan untuk

mengkomunikasikan hasil-hasil penelitian kepada masyarakat akademik yang sudah

mengetahui prosedur penelitian, materi yang disajikan hanyalah hal-hal penting-penting saja.

Bagian yang dianggap paling penting dalam penulisan artikel hasil PTK adalah metode,

hasil, dan pembahasan.

Cara terbaik untuk belajar menulis artikel adalah dengan melaksanakannya. Tentu

saja agar dapat dilakukan penelitian menurut kaidah ilmiah yang lazim dan agar dapatmenulis artikel PTK terlebih dahulu harus dilakukan analisis secara kritis artikel dan

pemikiran orang-orang selain menganalisis kritis pemikiran sendiri.

DAFTAR RUJUKAN

Ahmadi, Muksin. 1998. Penyusunan Karya Ilmiah Malang:LPM IKIP MALANG.

Aronin, S. Dan O’Neal, M. 2011. Twenty Ways to Assess Students Using Technology.

Science Scope 34 (9): 25-31.

Arikunto, Suharsimi. 2006. Bagian Pertama: Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action

Research-CAR) dari Arikunto, Suharsimi; Suhardjono; dan Supardi. 2006. Penelitian

Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Britton, T. 2011. Using Formative and Alternative Assessment to Support Instruction and

Measure Student Learning. Science Scope 34 (5): 16-21.

Crumrine T, and Demers, C. 2007. Formative Assessment: Redirecting the Plan. The Science

Teacher 74 (6): 64-68.



Devitt, A. 2011.Capitalizing on Curiousity. Science and Children 48 (9): 44-47.

Fisher, D. and Frey, N. 2011. Feed Up, Feedback, and Feed Forward. Science and Children

48 (9): 26-30.

Huda, Nuril. 1994. Kebijakan dan Ketentuan Tentang Penerbitan Jurnal. Makalah

disajikan dalam Seminar dan Lokakarya Penyuntingan Jurnal Angkatan II di IKIPMALANG tanggal 24 Juni-23 Juli 1994.

Ibnu, Suhadi. 1994. Isi dan Format Jurnal Ilmiah. Makalah disajikan dalam Seminar dan

Lokakarya Penyuntingan Jurnal Angkatan II di IKIP MALANG tanggal 24 Juni-23

Juli 1994.

Ibnu, Suhadi. 2000. Penulisan Artikel Konseptual/Non Penelitian dan Artikel Hasil

Penelitian dalam Saukah Ali dan Waseso, M.G. 2000. Menulis Artikel untuk Jurnal

Ilmiah: UM Press.

Jackson, J. Dan Castro, A. 2011. A High Stakes Test-Intervention: Moon Phase Models asViewed from Earth and Space.Science Scope 34 (5): 22-28.

Keeley, P. 2011. With a Purpose. Science and Children 48 (9): 22-25.

Nare A.T. and Buck, G. 2011. Assessment for Learning, Using formative assessment in

problem- and project-based learning. The Science Teacher 78 (1): 34-39.

Saukah, Ali. 1994. Isi dan Format Jurnal Ilmiah. Makalah disajikan dalam Seminar dan

Lokakarya Penyuntingan Jurnal Angkatan II di IKIP MALANG tanggal 24 Juni-23

Juli 1994.

Schiller, E. and Melin, J. 2011. Who Knew? Assessment strategies for Inquiry Science. Science and Children 48 (9): 31-37.

Schrementi, L. N. 2011. Museum Connections. Science and Children 48 (9)” 38-43.

Singer, R.K. 2011. Deconstructing to Instruct: the Role of Deconstruction in instruction and

Assessment in Middle School Science Classroom. Science Scope 34 (5): 12-15.

Soebagio dan Susilo, Herawati. 2003. Penulisan artikel Hasil Penelitian dan Artikel

Konseptual untuk Jurnal. Makalah disampaikan dalam Seminar Exchange

Experience dan Workshop Pembelajaran MIPA Kontekstual Menyongsong

Implementasi KBK di Malang tanggal 9-12 Juli 2003.

Supardi. 2006. Bagian Ketiga: Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research-CAR)

Beserta Sistematika Proposal dan Laporannya dari Arikunto, Suharsimi;

Suhardjono; dan Supardi. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi

Aksara.

Suparno. 1996. Bahasa Laporan Penelitian. Makalah Disampaikan pada Lokakarya Tingkat

Lanjut Penelitian Kualitatif, Angkatan IV Th. 1995-1996.



Universitas Negeri Malang.2000. Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Skripsi, Tesis,

Disertasi, Artikel, Makalah, Laporan Penelitian Edisi keempat. Malang:

Universitas Negeri Malang

William, K. Kurtek, K, and Sampson, V. 2011. The Affective Elements of Science Learning.

The Science Teacher 78 (1): 40-45.



Lampiran 1.

PEMBELAJARAN KOOPERATIF NHT DENGAN TUGAS MENULIS

JURNAL BELAJAR UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI,

KETERAMPILAN METAKOGNITIF, DAN HASIL BELAJAR

Juli Setyanto (SMP Negeri 1 Blitar, Jl. Ahmad Yani No. 8 Blitar)

E-mail : [email protected]

Herawati Susilo (Jurusan Biologi, FMIPA UM)


Ibrohim (Jurusan Biologi, FMIPA UM)


Abstract: The objectives of this research were to know how the application of NHT cooperative learning type with writing learning journal task increases the students’

learning motivation, the students’ metacognitive skills, and the students’ learning

achievement and also the students’ response towards the application of NHT cooperative learning type with writing learning journal task. Tthe type of this

research was CAR. The results of this research showed that students’ learning

motivation, students’ metacognitive skill, and students’ learning achievement were

increased. Application of NHT cooperative learning type with writing learning journal

task also got positive students response.

Key words: NHT cooperative learning type , learning journal , learning

motivation, meta-cognitive skill, learning achievement

Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui bagaimana penerapan

pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar dapat

meningkatkan motivasi belajar siswa, keterampilan metakognitif siswa dan hasil

belajar siswa serta bagaimana respons siswa terhadap penerapan pembelajaran

kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar. Jenis penelitian ini adalah

PTK. Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa motivasi belajar siswa,

keterampilan metakognitif siswa dan hasil belajar siswa mengalami peningkatan.

Penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar

mendapatkan respons positif dari siswa.

Kata kunci: Pembelajaran kooperatif tipe NHT, jurnal belajar , motivasi

belajar, keterampilan metakognitif, hasil belajar

Permasalahan kegiatan pembelajaran yang terjadi di SMP Negeri 1 Blitar adalah

adanya kecenderungan kegiatan pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher centered )walaupun guru sudah berusaha untuk menggunakan multimedia untuk kegiatan



pembelajarannya. Metode ini kurang bisa memberikan motivasi kepada siswa untuk belajar,

karena meskipun guru sudah berusaha dengan menggunakan animasi-animasi tetapi siswa

belum terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan

masih menunjukkan adanya kecenderungan bahwa siswa dianggap sebagai individu yang

pasif dan reseptif. Siswa hanya sebagai penerima ilmu pengetahuan yang disampaikan oleh

seorang guru. Pernyataan tersebut sesuai dengan pendapat Drost (1998), yang menyatakan

bahwa sebagian besar pendidik belum menyusun secara serius pembelajaran yang didasarkan pada premis proses belajar mengajar, karena memang kita masih kekurangan pengetahuan

tentang proses belajar. Pola kegiatan pembelajaran yang seperti ini akan menimbulkan

perasaan bosan pada diri siswa, sehingga siswa beranggapan bahwa proses pembelajaran

sebagai sesuatu yang membosankan, kurang menyenangkan, terlalu banyak hafalan, kurang

variatif, dan berbagai macam keluhan lainnya. Masalah tersebut akan berdampak pada diri

siswa antara lain berupa rendahnya motivasi belajar siswa, rendahnya keterampilan

metakognitif siswa, dan rendahnya hasil belajar siswa. Kenyataan ini dapat terlihat dari

rendahnya minat siswa dalam kegiatan pembelajaran di kelas, banyaknya siswa yang tidak

memiliki catatan pelajaran harian dan rendahnya nilai raport pelajaran biologi pada semester

I. Penelitian tindakan kelas ini diharapkan dapat mengatasi dan meningkatkan rendahnya

motivasi belajar siswa, rendahnya keterampilan metakognitif siswa, dan rendahnya hasil

belajar siswa.Pembelajaran kooperatif tipe Numbered Heads Together ( NHT) dengan tugas menulis

jurnal belajar menjadi pilihan untuk mengatasi masalah pembelajaran yang terjadi di SMP

Negeri 1 Blitar karena pembelajaran kooperatif tipe NHT memberikan kesempatan kepada

siswa untuk bekerja bersama dan mengalami kemajuan bersama dalam kelompok.

Pembelajaran kooperatif tipe NHT menerapkan kerja kelompok siswa yang anggotanya

heterogen berdasarkan jenis kelamin maupun berdasarkan kemampuan akademik, sehingga

dengan demikian diharapkan siswa akan saling bekerjasama dan saling membantu di antara

anggota kelompok. Pembelajaran kooperatif tipe NHT memiliki empat tahap yaitu

penomoran/numbering , pemberian pertanyaan/questioning , berpikir bersama/heads together, dan tahap penyampaian jawaban/answering .

Tahap berpikir bersama akan memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat

aktif di dalam kegiatan pembelajaran karena pada tahap berpikir bersama siswa dituntut

untuk memahami setiap jawaban yang benar dari pertanyaan yang diberikan oleh guru pada

tahap pemberian pertanyaan. Siswa dapat saling bertukar pikiran, pendapat, solusi, maupun

informasi yang dimiliki untuk menentukan satu jawaban yang benar. Siswa yang

berkemampuan rendah diharapkan antusias dalam memahami jawaban yang benar,

sedangkan siswa yang berkemampuan tinggi diharapkan mau memberikan bantuan kepada

anggota kelompok lain yang berkemampuan rendah untuk memahami jawaban yang benar.

Kerjasama tersebut dapat meningkatkan motivasi siswa dalam kegiatan pembelajaran dan

juga dapat menumbuhkan rasa saling menghargai di antara anggota kelompok.

Tahap pemberian jawaban memberikan kesempatan kepada semua siswa untuk

memberikan jawaban yang benar atas pertanyaan yang diberikan oleh guru. Jawaban yang

diberikan oleh siswa akan membawa nama baik siswa baik secara kelompok maupun secaraindividu. Siswa akan merasa percaya diri dalam menjawab karena jawaban yang diberikan

merupakan hasil diskusi kelompok yang telah dilakukan. Dua tahap dalam NHT inilah yang

sangat diharapkan membantu siswa dalam meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa.

Menurut Azizah (2007) (online) pembelajaran kooperatif NHT akan menciptakan lingkungan

belajar kooperatif dalam kelompok kecil yang menekankan keterlibatan total siswa dalam

pembelajaran sehingga akan meningkatkan pemahaman siswa, sedangkan menurut Maheady

(2006) (online) NHT adalah salah satu teknik instruksi yang efektif dan efisien untuk

meningkatkan respons siswa dan untuk meningkatkan ketercapaian siswa dalam belajar.



Diskusi dan komunikasi dikembangkan dalam pembelajaran kooperatif ini dengan

tujuan agar siswa saling berbagi kemampuan, saling belajar berpikir kritis, saling

menyampaikan pendapat, saling memberikan kesempatan menyalurkan kemampuan, saling

membantu belajar, saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun teman lain.

NHT mendorong pemfungsian keberhasilan kelompok karena semua anggota perlu

mengetahui jawaban kelompoknya dan ketika siswa membantu kelompok pasangannya, maka

mereka membantu dirinya dan keseluruhan kelompok yang ada (Jacobs and Hill, 1994)dalam Sarumaha (2009).

Setiap tim dalam metode struktural ini terdiri dari siswa yang berkemampuan

bervariasi, yaitu berkemampuan tinggi, berkemampuan sedang dan berkemampuan rendah.

Siswa yang berkemampuan tinggi bersedia membantu, meskipun mungkin mereka tidak

dipanggil untuk menjawab. Bantuan yang diberikan dengan motivasi dan tanggung jawab

atas nama baik kelompok. Siswa yang berkemampuan rendah diharapkan sangat antusias

dalam memahami permasalahan dan jawabannya karena merasa merekalah yang akan

ditunjuk untuk menjawab (Kagan, (1985 ) dalam Krismanto (2000).

NHT sebagai salah satu tipe pembelajaran kooperatif juga diharapkan dapat

meningkatkan keterampilan metakognitif yang menjadi dasar bagi siswa untuk menjadi

seorang yang ahli berstrategi dalam belajar. Keterampilan metakognitif merupakan

keterampilan yang diperlukan oleh siswa untuk memahami tugas-tugas yang dihadapi yangmeliputi tiga aspek yaitu kemampuan perencanaan diri/ self planning , kemampuan

pemantauan diri/ self monitoring, dan kemampuan penilaian diri/ self evaluation. Keterampilan

metakognitif merupakan keterampilan yang harus dimiliki oleh siswa untuk memahami apa

yang sedang dipikirkan dan apa yang sedang dipelajari. Guru dapat melatih atau

mengembangkan keterampilan metakognitif untuk membantu anak menjadi siswa yang ahli

berstrategi dalam belajar melalui pembelajaran kooperatif yang dirancangnya (Woolfolk,

(1993:261) dalam Depdiknas (2005). Dalam pembelajaran kooperatif dapat dikembangkan

keterampilan metakognitif siswa karena dalam pembelajaran kooperatif terjadi komunikasi di

antara anggota kelompok (Abdurrahman, 1999:178) dalam Miranda (2010) (online).

Pemberian tugas menulis jurnal belajar dalam penerapan pembelajaran kooperatif

NHT diharapkan akan lebih memberikan pengaruh positif dalam upaya mengembangkan

keterampilan metakognitif siswa. Jurnal belajar merupakan salah satu media yang dapat

digunakan untuk mengembangkan keterampilan metakognitif siswa karena dengan jurnal

belajar siswa dapat berlatih untuk membuat refleksi tentang dirinya sendiri. Sesuai dengan

pendapat Trianto (2006:113), bahwa refleksi dapat berupa pertanyaan langsung tentang apa-

apa yang diperolehnya hari itu, catatan atau jurnal di buku siswa, kesan dan saran mengenai

pembelajaran hari itu, diskusi dan hasil karya. Refleksi merupakan respons terhadap kejadian,

aktivitas, atau pengetahuan yang baru diterima.

Maria (2008) (online), berpendapat bahwa merefleksikan pada saat yang diminta

sebagai alat untuk mendukung metakognitif. Metode refleksi mendorong terjadinya intervensi

yang memadai seperti mendorong siswa untuk merefleksikan atas proses belajar mereka dan

untuk menerapkan keterampilan metakognitif mereka, mendorong perhatian siswa untuk

fokus pada pikiran mereka sendiri dan memahami kegiatan mereka selama terlibat dalam proses belajar. Oleh karena itu diasumsikan bahwa mendorong siswa untuk merefleksikan

cara mereka sendiri dalam belajar akan memungkinkan mereka untuk mengaktifkan pikiran

mereka terhadap keterampilan dan pengetahuan kognitif mereka. Berdasarkan berbagai

pendapat mengenai pembelajaran kooperatif NHT dan mengenai jurnal belajar sebagai

sarana refleksi seperti yang telah diuraikan di atas, maka penerapan pembelajaran kooperatif

NHT dengan tugas menulis jurnal belajar diharapkan dapat meningkatkan motivasi siswa,

meningkatkan keterampilan metakognitif siswa dan meningkatkan hasil belajar siswa.



Tujuan penelitian ini adalah: (1) untuk meningkatkan motivasi belajar IPA siswa

kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar, (2) untuk meningkatkan keterampilan metakognitif

siswa kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe

NHT dengan tugas menulis jurnal belajar, (3) untuk meningkatkan hasil belajar IPA siswa

kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT

dengan tugas menulis jurnal belajar, dan (4) untuk mengetahui respons siswa terhadap penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar.

METODEPendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kualitatif.

Pendekatan kualitatif menjadi satu pilihan karena dalam mencari solusi permasalahan

pembelajaran di kelas memanfaatkan suatu tindakan nyata terhadap siswa sebagai subjek

pebelajar dengan mengutamakan makna dan kelebihan dari proses pembelajaran yang

dilakukan untuk meningkatkan motivasi siswa, meningkatkan keterampilan metakognitif

siswa, dan meningkatkan hasil belajar siswa melalui penerapan pembelajaran kooperatif tipe

NHT dengan tugas menulis jurnal belajar.

Jenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK). PTK menjadi suatu

pilihan karena penelitian ini bermula dari adanya permasalahan pembelajaran yang terjadi dikelas. PTK dilakukan oleh guru sebagai usaha untuk memperbaiki dan meningkatkan kinerja

guru dalam merancang kegiatan pembelajaran yang lebih baik, karena guru merupakan orang

yang paling mengetahui segala permasalahan dalam kegiatan pembelajaran. PTK memiliki

karakteristik antara lain: (1) masalah yang diteliti berupa masalah praktik pembelajaran

sehari-hari di kelas yang dihadapi oleh guru, (2) diperlukan tindakan-tindakan tertentu untuk

memecahkan masalah tersebut dalam rangka memperbaiki atau meningkatkan kualitas

pembelajaran di kelas, (3) terdapat perbedaan keadaan sebelum dan sesudah dilakukan PTK,

(4) guru sendiri yang berperan sebagai peneliti, baik secara perorangan maupun kelompok

(Susilo, 2008: 5). Prosedur pelaksanaan PTK terdiri dari 4 tahap pada setiap siklus. Keempat

tahap itu meliputi: perencanaan ( planning ), pelaksanaan tindakan (action), observasi

(observation), dan refleksi (reflection).

Berdasarkan pendekatan dan jenis penelitian, yaitu pendekatan kualitatif dengan jenis

PTK maka kehadiran peneliti di lapangan sangat diperlukan, karena peneliti bertindak

sebagai penyusun instrumen, perancang tindakan, dan pelaksana tindakan. Peneliti juga

berperan sebagai penganalisis dan penafsir data serta pembuat laporan penelitian. Selama

pelaksanaan tindakan guru mitra dilibatkan sebagai kolaborator dan sebagai observer dengan

maksud agar dapat bekerjasama dengan peneliti dalam melakukan observasi terhadap

keterlaksanaan kegiatan pembelajaran dan motivasi belajar siswa di dalam kelas serta dalam

pelaksanaan refleksi. Kerjasama antara peneliti dengan guru mitra dapat ditindaklanjuti

dengan memanfaatkan data yang diperoleh dalam penelitian tindakan kelas ini untuk

kepentingan penelitian lanjutan yang mungkin dilakukan oleh guru mitra.

Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VIII C SMP Negeri 1 Blitar Tahun Pelajaran

2009/2010 yang berjumlah 24 siswa. Penentuan subjek penelitian ini berdasarkan pada hasil pengamatan dan hasil diskusi dengan guru-guru IPA yang telah dilakukan oleh peneliti yang

menunjukkan bahwa kelas VIII C kurang memiliki motivasi belajar dan kurang kondusif

dalam kegiatan pembelajaran, selain itu guru belum pernah menerapkan pembelajaran

kooperatif NHT dengan tugas menulis jurnal belajar sebelumnya.

Data yang diperoleh pada penelitian ini adalah data motivasi belajar siswa, data

keterampilan metakognitif siswa, dan data hasil belajar siswa kelas VIII C SMP Negeri 1

Blitar Tahun Pelajaran 2009/2010. Secara lebih rinci, data yang diperoleh dalam penelitian

ini meliputi: (1) data keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dan siswa, (2) data



motivasi belajar siswa berdasarkan angket motivasi belajar siswa, (3) data motivasi belajar

siswa berdasarkan lembar observasi motivasi belajar siswa, (4) data keterampilan

metakognitif siswa berdasarkan inventori keterampilan metakognitif, (5) data keterampilan

metakognitif siswa berdasarkan rubrik, (6) data hasil belajar kognitif siswa, (7) data hasil

pemantauan jurnal belajar siswa, dan data respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran.

Sumber data adalah guru dan seluruh siswa yang menjadi subjek penelitian yaitu

siswa kelas VIII C yang berjumlah 24 siswa. Data dalam penelitian ini dikumpulkan denganmenggunakan instrumen-instrumen yang meliputi lembar keterlaksanaan kegiatan

pembelajaran oleh guru dan siswa, lembar observasi motivasi belajar siswa, angket motivasi

belajar siswa, inventori keterampilan metakognitif siswa, tes esai terstruktur dengan rubrik,

angket respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran dan catatan lapangan.

Observasi dilakukan untuk memperoleh data pada subjek penelitian yang meliputi

tingkat keterlaksanaan kegiatan belajar siswa dan motivasi belajar siswa. Observasi dilakukan

dengan bantuan observer atau guru mitra. Angket digunakan untuk memperoleh data dari

subjek penelitian yang berupa motivasi belajar siswa dan respons siswa terhadap kegiatan

pembelajaran. Inventori digunakan untuk memperoleh data dari subjek penelitian yang

berupa tingkat keterampilan metakognitif siswa. Tes esai terstruktur dengan rubrik digunakan

untuk memperoleh data penelitian yang meliputi keterampilan metakognitif siswa dan hasil

belajar kognitif siswa. Catatan lapangan digunakan untuk melengkapi data yang yang belumtermuat di dalam lembar observasi maupun angket. Catatan lapangan diisi selama kegiatan

pembelajaran berlangsung yang mencakup semua kegiatan guru dan siswa dalam kegiatan

pembelajaran. Catatan lapangan diisi oleh observer atau pengamat. Pengamat dalam

penelitian ini adalah guru IPA-Biologi SMP Negeri 1 Blitar yang berjumlah 2 orang dan 4

orang mahasiswa program Pascasarjana program studi Pendidikan Dasar Universitas Negeri

Malang.

Analisis data dilakukan setelah semua data terkumpul, baik data yang bersumber dari

lembar observasi, angket, maupun data yang bersumber dari catatan lapangan. Analisis data

dalam penelitian ini meliputi tiga tahap kegiatan yaitu: (1) mereduksi data. Kegiatan

mereduksi data meliputi penyelesaian , penyederhanaan, dan pengklasifikasian data. Kegiatan

ini dilakukan dengan membuat ringkasan, membuang data yang tidak diperlukan dan menata

sesuai dengan masalah penelitian, (2) penyajian data. Penyajian data menurut jenisnya sesuai

dengan masalah penelitian dan dilakukan setelah pegklasifikasian data. Penyajian data

dilakukan dengan mengorganiasikan data yang sudah direduksi sehingga diperoleh informasi

tentang proses penelitian, dan (3) penarikan kesimpulan. Penarikan kesimpulan dilakukan

berdasarkan sajian data dengan cara menafsirkan makna seluruh temuan yang terjadi selama

tindakan berlangsung, penarikan kesimpulan sesuai dengan target penelitian.

Analisis data terhadap kegiatan pembelajaran dilakukan dengan menghitung

persentase keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dan siswa dalam pembelajaran

kooperatif tipe NHT yang meliputi 4 tahap yaitu: penomoran/numbering , pemberian

pertanyaan/questioning , berpikir bersama/heads together dan penyampaian

jawaban/answering . Analisis data terhadap motivasi belajar siswa dilakukan dengan

menghitung persentase skor yang diperoleh siswa yang meliputi empat komponen motivasiyaitu perhatian/attention, keterkaitan/relevance, kepercayaan diri/confidence dan

kepuasan/ satisfaction. Analisis yang sama juga dilakukan terhadap angket respons siswa

terhadap kegiatan pembelajaran. Analisis data terhadap hasil belajar kognitif dilakukan

dengan menghitung persentase ketuntasan belajar siswa baik secara individu maupun secara

klasikal. Ketuntasan belajar siswa secara individu dihitung berdasarkan keberhasilan siswa

mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) yaitu 76, sedangkan ketuntasan belajar

klasikal dihitung dengan membandingkan jumlah siswa yang tuntas dengan jumlah siswa

yang mengikuti tes dikalikan 100%. Kelas dikatakan tuntas apabila ketuntasan kelas



mencapai 85%. Analisis data terhadap keterampilan metakognitif siswa dilakukan dengan

menghitung skor yang diperoleh siswa pada tiap-tiap komponen keterampilan metakognitif

yang meliputi perencanaan/ planning , managemen informasi/information management strategies, pemantauan/comprehension monitoring , revisi/debbuging strategies, dan

penilaian/evaluation. Skor total yang diperoleh siswa selanjutnya dikategorikan ke dalam

empat kategori yaitu; super, okay, developing, can not really, at risk dan not yet .

HASIL

Siklus IPada siklus I dilaksanakan beberapa tahapan tindakan. Tahap-tahap tindakan pada

siklus I terdiri dari: perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi dan evaluasi, dan

refleksi. Perencanaan tindakan pada siklus I dilakukan dengan menyusun perangkat

pembelajaran siklus I yang meliputi silabus, RPP, LKS, format jurnal belajar, instrumen tes

kognitif, inventori keterampilan metakognitif, rubrik keterampilan metakognitif, lembar

observasi kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran, lembar observasi motivasi belajar

siswa, angket motivasi belajar siswa, angket respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran

dan format catatan lapangan. Perencanaan tindakan pada siklus I juga dilakukan dengan

pembagian tugas antara peneliti dan guru mitra atau observer. Peneliti bertugas sebagai

penyusun instrumen, perancang tindakan, pelaksana tindakan, penganalisis dan penafsir dataserta pembuat laporan penelitian. Observer bertugas sebagai pengamat untuk mengisi lembar

observasi terhadap keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran dan lembar

observasi terhadap motivasi belajar siswa.

Pelaksanaan tindakan pada siklus I terbagi menjadi 4 kali pertemuan, di mana alokasi

waktu setiap pertemuan adalah 2 x 40 menit. Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari

Kamis tanggal 15 April 2010. Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Senin tanggal 26

April 2010. Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Senin tanggal 29 April 2010 dan

pertemuan keempat dilaksanakan pada hari Kamis tanggal 6 Mei 2010. Tes kognitif akhir

siklus I baru diberikan pada hari Senin tanggal 20 Mei 2010, hal ini karena adanya beberapa

kendala berupa kegiatan sekolah yang tidak memungkinkan untuk diadakannya tes akhir

siklus I tepat waktu seperti yang telah direncanakan.

Selama kegiatan pembelajaran berlangsung diadakan pengamatan terhadap

keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa dalam pembelajaran. Berdasarkan hasil pengamatan

terhadap kegiatan guru dalam pembelajaran diperoleh data rata-rata persentase

keterlaksanaan sebesar 96. Hal ini karena ada beberapa tahapan kegiatan pembelajaran pada

pertemuan 1 dan pertemuan 4 yang tidak dapat terlaksana. Hasil pengamatan terhadap

kegiatan belajar siswa diperoleh data rata-rata persentase keterlaksanaan sebesar 96,9. Seperti

halnya keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru, kegiatan belajar siswa juga tidak

dapat berjalan seutuhnya khususnya pada pertemuan 1.

Berdasarkan hasil analisis data motivasi belajar siswa berdasarkan angket diperoleh

data rata-rata motivasi belajar siswa adalah 77,4 dalam kategori baik. Rata-rata motivasi

belajar siswa berdasarkan lembar observasi motivasi belajar siswa adalah 77,1 dalam kategori

baik.Berdasarkan analisis data yang dilakukan terhadap keterampilan metakognitif siswa

dengan inventori keterampilan metakognitif diperoleh data rata-rata skor keterampilan

metakognitif siswa adalah 74,5 dalam kategori okay. Rata-rata keterampilan metakognitif

siswa yang diukur berdasarkan tes esai terstruktur dengan rubrik adalah 85,8 dalam kategori

super .Analisis data yang dilakukan terhadap hasil belajar kognitif menunjukkan bahwa

persentase ketuntasan klasikal adalah 66,7%. Data hasil pemantauan jurnal belajar

menunjukkan rata-rata kemampuan menulis jurnal belajar siswa adalah pada kategori cukup.



Berdasarkan hasil observasi dan evaluasi selama pelaksanaan siklus I, ada beberapa

hal penting yang perlu diperhatikan dan diperbaiki untuk rencana tindakan pada siklus

berikutnya. Hal-hal yang perlu diperbaiki antara lain: (1) guru belum bisa memberi motivasi

secara maksimal kepada siswa dalam pelaksanaan pembelajaran NHT terutama pada saat

pertemuan awal, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru harus lebih intensif dalam

membangkitkan motivasi siswa khususnya kepada siswa yang memiliki kemampuan

akademik rendah, (2) kegiatan diskusi masih belum berjalan dengan optimal, hal ini terlihatdari adanya beberapa siswa yang mengambil peran lebih besar sedangkan siswa lain terlihat

pasif dan mengharapkan jawaban dari teman dalam kelompoknya, oleh karena itu pada

pelaksanaan siklus II guru harus lebih intensif dalam membimbing diskusi kelompok maupun

diskusi kelas, (3) pelaksanaan praktikum belum bisa optimal karena adanya beberapa kendala

yang terkait dengan waktu dan peralatan, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru

harus lebih baik dalam merencanakan kegiatan praktikum dan mencari alternatif-alternatif

peralatan yang mungkin menjadi kendala dalam pelaksanaan praktikum, (4) keaktifan siswa

dalam menyampaikan jawaban dan menanggapi jawaban dari teman masih rendah dan

terkesan hanya untuk menggugurkan kewajiban, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II

guru harus lebih menekankan pentingnya tanggung jawab siswa baik secara individual

maupun secara kelompok, (5) adanya dua kelompok yang tidak bisa bekerjasama secara

optimal karena komposisi anggota kelompok yang tidak seimbang antara jumlah siswa laki-laki dan siswa perempuan, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru perlu mengadakan

perombakan anggota kelompok agar lebih heterogen berdasarkan jenis kelamin dan

kemampuan akademik siswa, (6) tingkat ketuntasan belajar siswa secara klasikal masih

belum mencapai 85%, oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II guru harus lebih

mengintensifkan setiap tahap pembelajaran dan lebih mengintensifkan peran aktif siswa

dalam pembelajaran sehingga hasil belajar bisa ditingkatkan pula, dan (7) hampir semua

siswa mengalami kesulitan dalam penulisan jurnal belajar karena masalah bahasa dan waktu,

oleh karena itu pada pelaksanaan siklus II, penulisan jurnal belajar akan diberikan waktu

yang lebih panjang dan siswa diperbolehkan menulis jurnal belajar dalam bahasa Indonesia.

Siklus IIBerdasarkan hasil refleksi pelaksanaan siklus I, maka rencana tindakan pada siklus II

adalah sebagai berikut: menyusun perangkat pembelajaran siklus II yang terdiri dari silabus,

RPP, LKS, instrumen tes hasil belajar kognitif, serta mengubah kelompok siswa dengan lebih

memperhatikan heterogenitas terutama berdasarkan jenis kelamin. Pelaksanaan tindakan

selama siklus II terbagi menjadi 3 kali pertemuan dan alokasi waktu setiap pertemuan adalah

2 x 40 menit.

Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Sabtu tanggal 22 Mei 2010, pertemuan

kedua dilaksanakan pada hari Senin tanggal 31 Mei 2010, dan pertemuan ketiga

dilaksanakan pada hari Kamis tanggal 3 Juni 2010. Tes hasil belajar kognitif akhir siklus II

diberikan pada tanggal 6 Juni 2010.

Berdasarkan hasil observasi terhadap keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT oleh

guru dan siswa, diperoleh data persentase keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT oleh

guru dan siswa sebesar 100%. Hal ini menunjukkan bahwa pada pelaksanaan siklus II semuatahapan pembelajaran NHT telah dilaksanakan sepenuhnya baik oleh guru maupun oleh

siswa.

Analisis data yang dilakukan terhadap motivasi belajar siswa berdasarkan angket

motivasi belajar siswa menunjukkan rata-rata motivasi belajar siswa sebesar 82,9 dalam

kategori sangat baik. Rata-rata motivasi belajar siswa berdasarkan lembar observasi motivasi

belajar siswa adalah 86 dalam kategori sangat baik.

Berdasarkan analisis data yang dilakukan terhadap keterampilan metakognitif siswa

berdasarkan inventori keterampilan metakognitif diperoleh data bahwa skor rata-rata



keterampilan metakognitif siswa adalah 78,7 dalam kategori okay. Skor rata-rata

keterampilan metakognitif siswa berdasarkan tes esai terstruktur dengan rubrik adalah 87,9

dalam kategori super. Tes hasil belajar kognitif yang diberikan di akhir siklus II menunjukkan persentase

ketuntasan belajar klasikal sebesar 87,5 %. Berdasarkan data ini maka dapat dikatakan bahwa

kelas yang menjadi subjek penelitian sudah tuntas karena sudah melampaui batas ketuntasan

minimal yaitu 85%. Hasil pemantauan jurnal belajar siswa menunjukkan bahwa rata-ratakemampuan menulis jurnal belajar siswa pada siklus II adalah dalam kategori baik. Analisis

data yang dilakukan terhadap respons siswa terhadap kegiatan pembelajaran menunjukkan

bahwa penerapan pembelajaran NHT dengan tugas menulis jurnal belajar mendapat respons

yang posistif dari siswa dengan rata-rata skor 71,8 dalam kategori baik.

Berdasarkan data yang diperoleh dari pelaksanaan siklus II, dapat diketahui bahwa

telah terjadi peningkatan dalam hal keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT oleh guru dan

oleh siswa, peningkatan motivasi belajar siswa, peningkatan keterampilan metakognitif siswa

serta terjadi peningkatan hasil belajar kognitif siswa yang menjadi tujuan penelitian, dan

ketuntasan belajar klasikal telah melampaui batas ketuntasan kelas minimal. Berdasarkan

data dari siklus II ini maka peneliti menghentikan penelitian tindakan kelas ini pada siklus II.

Temuan Penelitian1. Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran

Keterlaksanaan kegiatan pembelajaran dapat dilihat dari dua aspek yaitu,

keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dan keterlaksanaan kegiatan belajar oleh

siswa, di mana berdasarkan kedua alat ukur yang digunakan semua menunjukkan adanya

peningkatan. Peningkatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran oleh guru dapat dilihat pada

Tabel 1.

Tabel 1 Persentase Peningkatan Keterlaksanaan Kegiatan Guru dalam Pembelajaran

pada Siklus I dan Siklus II

Tindakan Nilai Rata-rata(%) Peningkatan(%)

Siklus I 96,02

Siklus II 100,003,98

Peningkatan keterlaksanaan kegiatan belajar oleh siswa dapat dilihat pada Tabel 2.

Tabel 2 Persentase Peningkatan Keterlaksanaan Kegiatan Belajar Siswa pada Siklus I

dan Siklus II

TindakanNilai Rata-rata

%

Peningkatan

%

Siklus I 96,9Siklus II 100

3,1

2. Motivasi Belajar Siswa

Motivasi belajar siswa juga diukur dengan dua alat ukur yaitu angket motivasi belajar

siswa dan lembar observasi motivasi belajar siswa, di mana keduanya menunjukkan adanya

peningkatan. Peningkatan motivasi belajar siswa yang diukur berdasarkan angket motivasi

belajar siswa dapat dilihat pada Tabel 3.



Tabel 3 Persentase Peningkatan Motivasi Belajar Siswa Tiap Indikator Berdasar-

kan Angket Motivasi Belajar Siswa

Awal Siklus I Akhir Siklus II

No Deskriptor Skor TotalSkor

Rata-rata

% Skor TotalSkor

Rata-rata

%

Peningkatan

(%)

1 Attention 772 960 4,0 80.4 804 960 4.2 83.8 3.3

2 Relevance 642 840 3,8 76.4 695 840 4.1 82.7 6.3

3 Confidence 628 840 3,7 74.8 688 840 4.1 81.9 7.1

4 Satisfaction 750 960 3,9 78.1 798 960 4.2 83.1 5.0

Rata-rata 3,9 77.4 4.1 82.9 5.5

Berdasarkan Tabel 3 di atas dapat diketahui bahwa aspek relevance dan confidence

mengalami peningkatan yang lebih besar daripada aspek-aspek motivasi yang lainnya.

Peningkatan motivasi belajar siswa yang diukur berdasarkan lembar observasi

motivasi belajar siswa dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4 Persentase Peningkatan Motivasi Belajar Siswa Berdasarkan Lembar

Observasi Motivasi Belajar Siswa

Tindakan Skor Rata-rata Persentase KriteriaPeningkatan

(%)

Siklus I 3,5 70,2 Baik Siklus II 3,9 78,6 Baik 8,4

3. Keterampilan Metakognitif Siswa

Keterampilan metakognitif siswa diukur dengan menggunakan dua cara yaitu

dengan inventori keterampilan metakognitif dan tes esai dengan rubrik. Peningkatan tingkat

keterampilan metakognitif siswa berdasarkan inventori keterampilan metakognitif siswa

dapat dilihat pada Tabel 5.

Tabel 5 Peningkatan Skor Keterampilan Metakognitif Siswa Berdasarkan InventoriKeterampilan Metakognitif

Tindakan ∑ Sekor ∑ Max X Kategori Peningkatan

Siklus I 2503 3360 74.5 Okay

SiklusII 2645 3360 78.7 Okay4.2

X: Keterampilan Metakognitif



Peningkatan keterampilan metakognitif siswa antara siklus I dan siklus II untuk tiap-

tiap komponen keterampilan metakognitf dapat dilhat pada Tabel 6.

Tabel 6 Peningkatan Skor Keterampilan Metakognitif untuk Tiap Komponen

Keterampilan Metakognitif

TindakanNo. Komponen DeskriptorSiklus I Siklus II

Peningkatan

1 Perencanaan 1-7 78 81 3

2 Managemen

Informasi 8-1772

77 5

3 Monitoring 18-24 75 82 7

4 Revisi 25-29 77 80 3

5 Evaluasi 30-35 71 74 3

Total 373 394 21

Rata-rata X 74.5 78.7 4.2

Peningkatan tingkat keterampilan metakognitif siswa juga terjadi pada keterampilan

metakognitif siswa yang diukur berdasarkan rubrik. Peningkatan keterampilan metakognitif

siswa berdasarkan rubrik dapat dilihat pada Tabel 7.

Tabel 7 Peningkatan Skor Keterampilan Metakognitif Siswa Berdasarkan Rubrik

TindakanRata

2

Y1

Rata2

Y2X Kategori Peningkatan

Siklus I 41.6 28.1 85.8 Super

Siklus II 42.6 28.8 87.9 Super

2.1

Ket: Y1 = Skor gabungan antara pemahaman konsep dan keterampilan metakognitif

Y2 = Skor pemahaman konsep tidak memperhatikan keterampilan metakognitif

4. Hasil Belajar

Peningkatan hasil belajar kognitif siswa dapat dilihat dari persentase ketuntasan

klasikal yang secara jelas dapat dilihat pada Tabel 8.

Tabel 8 Persentase Peningkatan Hasil Belajar Kognitif Siswa

Tindakan Nilai Rata-rata Persentase

Ketuntasan

Peningkatan

(%)Siklus I 79,8 66,7

Siklus II 82,1 87,520,8

PEMBAHASANPeningkatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran NHT baik oleh guru maupun oleh

siswa dapat terjadi karena adanya usaha guru untuk memberikan penjelasan kepada siswa

dengan lebih rinci mengenai teknik pembelajaran kooperatif serta makna dan manfaat dari



pembelajaran kooperatif khususnya tipe NHT. Menurut Azizah (2007), pembelajaran

kooperatif tipe NHT akan menciptakan lingkungan belajar kooperatif dalam kelompok kecil

yang menekankan keterlibatan total siswa dalam pembelajaran, sehingga akan meningkatkan

pemahaman siswa. Penjelasan ini diberikan dengan lebih mendalam kepada siswa dengan

harapan pada pertemuan berikutnya dalam kelompok kerja siswa akan terbentuk

ketergantungan positif/ positive interpendency sehingga mengalami peningkatan baik

keaktifan dalam diskusi kelompok maupun pemahamannya terhadap materi atau konsep-konsep yang dipelajari. Johnson & Johnson (2010) menyatakan bahwa interdependensi

positif akan muncul apabila para siswa memandang bahwa mereka saling terhubung dengan

teman sekelompoknya dalam suatu cara yang membuat tidak mungkin bagi siapapun untuk

berhasil kecuali bila seluruh anggota kelompok berhasil (demikian juga sebaliknya) dan

bahwa mereka harus mengkoordinasikan usaha mereka bersama teman sekelompok mereka

untuk menyelesaikan tugas.

Peningkatan motivasi belajar antara siklus I dan siklus II dapat terjadi karena adanya

pembenahan dan perbaikan serta penambahan tugas menulis jurnal belajar yang dilakukan

oleh guru serta dengan pemantapan kembali mengenai manfaat pembelajaran kooperatif dan

manfaat penulisan jurnal belajar. Pembenahan dan pemantapan yang dilakukan oleh guru ini

menyebabkan pada diri siswa muncul perubahan sikap terhadap pembelajaran kooperatif tipe

NHT dan perubahan ini dinyatakan dengan tumbuhnya minat atau motivasi siswa untuk mengikuti pembelajaran kooperatif tipe NHT serta minat siswa untuk menulis jurnal belajar

pada pertemuan–pertemuan selanjutnya sehingga pada akhir pelaksanaan siklus II terjadi

peningkatan motivasi belajar siswa. Data yang telah diuraikan di atas menunjukkan bahwa

penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar

memberikan konstribusi yang lebih besar terhadap kedua aspek motivasi tersebut, yakni

aspek keterkaitan/relevance dan kepercayaan diri/confidence. Hal ini sangat mungkin terjadi

karena di dalam penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT khususnya tahap berpikir

bersama /heads together dan tahap penyampaian jawaban /answering memberikan

kesempatan kepada siswa untuk saling bekerjasama dan saling membantu di antara anggota

kelompok dengan kemampuan akademik yang berbeda-beda, sehingga dalam kelompok

siswa terbentuk interdependensi positif.

Interdependensi positif yang terbentuk dapat berupa saling kerjasama antar siswa

dalam kelompok untuk saling bertukar informasi, saling bertukar jawaban dan saling

membantu untuk memahami suatu materi serta mengaitkan materi yang dipelajari dengan

materi yang telah dikuasai oleh siswa sebelumnya dan sesuai dengan keinginan serta

kebutuhan siswa. Kerjasama ini juga dapat dilakukan dengan saling membantu antar siswa

untuk mengaitkan materi yang dipelajari dengan kehidupan nyata sehari-hari. Kerjasama

yang terbentuk dalam kelompok siswa akan mendorong pemahaman siswa bahwa

keberhasilan kelompok adalah tujuan bersama.

Johnson & Johnson (2010) menyatakan bahwa interdependensi positif mendorong

terciptanya sebuah situasi di mana para siswa (1) dapat melihat bahwa pekerjaan mereka

berguna bagi teman kelompok dan bahwa pekerjaan teman sekelompok berguna bagi mereka,

dan (2) bekerja secara bersama-sama dalam kelompok-kelompok kecil untuk memaksimalkan pembelajaran bagi semua anggota dengan saling berbagi sumber daya yang mereka miliki,

memberikan dukungan dan semangat kepada satu sama lain, serta merayakan keberhasilan

bersama. Berdasarkan uraian mengenai tahap berpikir bersama/heads together dan tahap

penyampaian jawaban /answering dengan segala situasi yang tercipta, maka dapat dikatakan

bahwa penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT memberikan konstribusi yang lebih

besar terhadap aspek keterkaitan/relevance dan kepercayaan diri /confidence.Peningkatan keterampilan metakognitif siswa antara siklus I dan siklus II juga dapat

diamati pada tiap-tiap komponen keterampilan metakognitif. Berdasarkan data peningkatan



keterampilan metakognitif antara siklus I dan siklus II pada tiap-tiap komponen keterampilan

metakognitif siswa dapat diketahui bahwa komponen managemen informasi/informationmanagement dan pemantauan/monitoring mengalami peningkatan yang lebih besar

dibandingkan komponen-komponen keterampilan metakognitif lainnya.

Komponen managemen informasi mengalami peningkatan lebih besar setelah

penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar karena

dalam tahap berpikir bersama/heads together terjadi interdependensi positif di antara siswadalam satu kelompok. Interdependensi positif yang tercipta mendorong siswa mampu untuk

mengurutkan kegiatan atau strategi yang digunakan untuk memproses informasi secara lebih

efisien. Misalnya mengorganisasi, menggabungkan (elaborasi), menyimpulkan,

memfokuskan dan menentukan prioritas. Kemampuan ini diperoleh siswa pada saat siswa

berelaborasi dalam tahap berpikir bersama/heads together.Komponen pemantauan/monitoring mengalami peningkatan yang paling besar.

Peningkatan ini lebih disebabkan karena adanya tugas menulis jurnal belajar yang terintegrasi

dalam penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT. Jurnal belajar yang menjadi sarana bagi

siswa untuk melakukan refleksi mendorong siswa untuk memiliki kemampuan dalam

memantau proses belajarnya sendiri dan menilai strategi belajar yang sedang digunakan.

Siswa dapat menuliskan di dalam jurnal belajar mengenai segala sesuatu tentang dirinya

sendiri terkait dengan kegiatan belajar yang dilakukan (Trianto, 2006).Peningkatan hasil belajar kognitif dari akhir siklus I ke akhir siklus II sangat

mungkin terjadi karena dalam melakukan kegiatan pembelajaran dari satu pertemuan ke

pertemuan berikutnya baik guru ataupun siswa sama–sama melakukan perubahan dan

perbaikan, sehingga semakin sering pembelajaran kooperatif tipe NHT itu dilakukan akan

menyebabkan siswa menjadi terlatih dengan kegiatan pembelajaran kooperatif dan semakin

merasakan manfaat dari kegiatan pembelajaran kooperatif tersebut. Berdasarkan alasan ini

maka dapat dinyatakan bahwa peningkatan hasil belajar kognitif yang terjadi adalah karena

pengaruh tindakan atau proses pembelajaran yang diterapkan dan bukan karena pengaruh

tingkat kesukaran materi, karena meskipun materi yang dipelajari pada siklus I dan siklus II

berbeda tetapi tingkat kesukaran dari materi tersebut relatif sama.

Peningkatan hasil belajar kognitif dari akhir siklus I ke akhir siklus II sangat

mungkin terjadi karena dalam melakukan kegiatan pembelajaran dari satu pertemuan ke

pertemuan berikutnya baik guru ataupun siswa sama–sama melakukan perubahan dan

perbaikan, sehingga semakin sering pembelajaran kooperatif tipe NHT itu dilakukan akan

menyebabkan siswa menjadi terlatih dengan kegiatan pembelajaran kooperatif dan semakin

merasakan manfaat dari kegiatan pembelajaran kooperatif tersebut. Berdasarkan alasan ini

maka dapat dinyatakan bahwa peningkatan hasil belajar kognitif yang terjadi adalah karena

pengaruh tindakan atau proses pembelajaran yang diterapkan dan bukan karena pengaruh

tingkat kesukaran materi, karena meskipun materi yang dipelajari pada siklus I dan siklus II

berbeda tetapi tingkat kesukaran dari materi tersebut relatif sama.

Secara matematika dapat dilihat bahwa peningkatan tingkat ketuntasan kelas adalah

sangat besar yaitu 20,8% akan tetapi bila dilihat peningkatan rata-rata kelas hanya 2,3, yaitu

dari 79,2 menjadi 82,1. Angka ini tentunya dapat menjadi dasar bahwa tingkat kemampuanakademik (kognitif) siswa pada akhir siklus II telah menyebar atau merata. Hasil belajar

seperti inilah yang diharapkan dalam menerapkan pembelajaran kooperatif khususnya tipe

NHT , karena pada dasarnya tujuan dari penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT adalah

membantu siswa untuk mengalami kemajuan bersama dalam mencapai hasil belajar yang

diharapkan. Pernyataan ini sangat beralasan karena menurut Kagan (1985) dalam Krismanto

(2000), bahwa setiap tim dalam metode struktural ini terdiri dari siswa yang memiliki

kemampuan bervariasi, yaitu berkemampuan tinggi, berkemampuan sedang dan

berkemampuan rendah. Maheady dkk. (2006) (online) menyatakan bahwa pembelajaran



kooperatif tipe NHT adalah salah satu teknik instruksi yang efektif dan efisien untuk

meningkatkan respons siswa dan untuk meningkatkan ketercapaian siswa dalam belajar.

Berdasarkan indikator-indikator respons yang diberikan secara positif dan baik

terhadap kegiatan pembelajaran, maka dapat dinyatakan bahwa pembelajaran kooperatif tipe

NHT dengan tugas menulis jurnal belajar adalah disukai dan menguntungkan siswa.

Pernyataan ini sesuai dengan pendapat Hill (1993) dalam Arief (2004), yang menyatakan

bahwa sebagai salah satu tipe dari pembelajaran kooperatif, NHT memiliki beberapakelebihan. Kelebihan-kelebihan itu uraikan sebagai berikut:(1) meningkatkan prestasi siswa,

(2) memperdalam pemahaman siswa, (3) menyenangkan siswa dalam belajar, (4)

mengembangkan sikap positif siswa, (5) mengembangkan sikap kepemimpinan siswa, (6)

mengembangkan rasa percaya diri siswa, (7) mengembangkan rasa saling memiliki, dan (8)

mengembangkan keterampilan untuk masa depan.

KESIMPULAN DAN SARAN

KesimpulanBerdasarkan analisis data yang telah dilakukan maka kesimpulan dalam penelitian ini

adalah: (1) penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar

dapat meningkatkan motivasi belajar siswa, (2) penerapan pembelajaran kooperatif tipe

NHT dengan tugas menulis jurnal belajar dapat meningkatkan keterampilan metakognitif siswa, (3) penerapan pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar

dapat meningkatkan hasil belajar kognitif siswa, dan (4) penerapan pembelajaran kooperatif

tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar mendapatkan respons positif dari siswa.

SaranSaran yang dapat disampaikan berdasarkan hasil penelitian ini adalah: (1) penerapan

pembelajaran kooperatif tipe NHT dengan tugas menulis jurnal belajar merupakan salah satu

variasi dari model pembelajaran yang dapat dilakukan oleh guru, (2) guru dapat

membiasakan diri atau melatih siswa untuk menulis jurnal belajar karena jurnal belajar

sebagai sarana refleksi dapat meningkatkan keterampilan metakognitif, (3) bagi guru atau

peneliti yang akan meneliti atau mengukur keterampilan metakognitif siswa hendaknya

juga menggunakan tes kognitif dalam bentuk esai terstruktur dengan rubrik karena dengan

alat ukur ini lebih bisa dipercaya hasilnya daripada hanya menggunakan inventori

keterampilan metakognitif saja.

DAFTAR RUJUKAN

Arief. 2004. Pembelajaran Kooperatif dengan Penerapan Pendekatan Struktural untuk Pemahaman Konsep Statistik Siswa Kelas II SLTP Lab. UM . Tesis Tidak

Diterbitkan. Malang: PPs UM.

Azizah, Noor. 2007. Keefektifan Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe NHT

(Numbered-Heads-Together) Dengan Pemanfaatan LKS (Lembar Kerja Siswa) pada Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Datar (Kubus dan Balok) Siswa Kelas VIII Semester 2 SMPN 6 Semarang Tahun Pelajaran 2006/2007. Skripsi. (Online). Semarang: Universitas Negeri Semarang.

(http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH01d8/e207de66.dir/doc.pd

f , diakses 5 April 2010).

Bannert, Maria, Mengelkamp Christoph.2008. Assessment of Metacognitive

Skill by means of Instruction to Think Aloud and Reflect when Prompted.



Does The Verbalization Method Affect Learning? Journal of Metacognition Learning. (Online), Vol. 3: 39-58,

(http://www.springerlink.com/content/?k=Metacognitive&o=80, diakses 5

April 2010).

Depdiknas. 2005. Ilmu Pengetahuan Alam. Materi Pelatihan Terintegrasi.

Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah.

Drost, J.I.G.M. 1998. Sekolah: Mengajar atau Mendidik . Yogyakarta: Kanisius &

Universitas Sanata Dharma.

Johnson &Johnson. 2010. Colaborative Learning Strategi Pembelajaran untuk Sukses Bersama. Bandung: Nusamedia.

Krismanto. 2000. Belajar Secara Kooperatif sebagai Salah Satu Pembelajaran Aktif . Yogyakarta: PPPG Matematika.

Maheady, L. dkk. 2006. The Effects of Numbered Heads Together With and

Without an Incentive Package on the Science Test Performance of a DiverseGroup of Sixth Graders. Journal of Behavioral Education, (Online), Vol. 15,

No. 1, March 2006, pp. 25–39.

(http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICE

xtSearch_SearchValue_0=EJ748127&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ7

48127, diakses 5 April 2010)

Miranda, Yula. 2010. Pembelajaran Metakognitif dalam Strategi Kooperatif Think-Pair-Share dan Think-Pair-Share+Metakognitif terhadap Kemampuan Metakognitif Siswa

pada Biologi di SMA Negeri Palangkaraya

Skripsi. Palangkaraya: Universitas Palangkaraya.(Online),( http://www.ilmupendidikan.net/2010/03/16/pembelajaran-metakognitif.php, diakses

10 Desember 2010

Sarumaha, Abdiel Ranesaro. 2009. Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran NHT dan NHT + Metakognitif terhadap Pemahaman Konsep dan Keterampilan Metakognitif Siswa Kelas X SMAN 1 dan SMAN 2 Teluk Dalam Nias Selatan. Tesis tidak diterbitkan. Malang: PPs UM.

Susilo, H., Chotimah, H. & Sari D.Y. 2008. Penelitian Tindakan Kelas. Malang:

Bayumedia Publishing.

Trianto. 2006. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik .

Konsep, Landasan Teoritis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta: PrestasiPustaka.

2. asesmen autentik dalam penulisan karya ilmiah_susilo

Documents