PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS INQUIRYTERBIMBING MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN UNTUK

MENUMBUHKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITISDAN SIKAP ILMIAH SISWA

(Tesis)

Oleh

RITA INDRIYATI

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2019

ABSTRAK

PENGEMBANGAN LKS BERBASIS INQUIRY TERBIMBING MATERIPENCEMARAN LINGKUNGAN UNTUK MENUMBUHKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR KRTITISDAN SIKAP ILMIAH SISWA

Oleh

RITA INDRIYATI

Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan LKS berbasis inquiry terbimbing

materi pencemaran lingkungan untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis

dan sikap ilmiah siswa SMP. Penelitian ini menggunakan metode penelitian dan

pengembangan (Research and Development) dengan tahapan 1) pengumpulan

informasi (research and information collecting), 2) perencanaan (planning), 3)

pengembangan produk awal (developing preliminary form of product), 4) uji coba

awal (preliminary field testing), 5) revisi hasil uji coba awal (main product

revision), 6) uji operasional lapangan (operational product revision), 7) revisi

terakhir produk (final product revision). Kelayakan LKS dinilai berdasarkan 3

aspek: (1) kevalidan, (2) kepraktisan, (3) keefektifan. Data kepraktisan LKS

diperoleh menggunakan kuisioner dan dianalisis secara kualitatif deskriptif,

sedangkan data keefektifan diperoleh menggunakan tes berpikir kritis dan

Rita Indriyati

dianalisis menggunakan Uji t. Hasil penelitian dan pengembangan LKS yang

valid dan layak digunakan baik dari aspek kesesuaian isi (96,9%) dan aspek

konstruksi (97,7%) dengan kategori “sangat valid”. Kepraktisan LKS ditinjau

dari respon guru dan siswa berdasarkan aspek kemenarikan (82,5%),

kebermanfaatan (90,6%) dan keterbacaan (93,7%). Berdasarkan angket respon

siswa, siswa menyatakan setuju bahwa LKS berbasis inquiry terbimbing ini

membuat siswa lebih kritis serta dapat menumbuhkan sikap ilmiah. Uji coba

LKS hasil pengembangan efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis

denga rata-rata N-gain kelas eksperimen (0,74) yang lebih tinggi dan berbeda

nyata dibandingkan kelas kontrol (0,58). Hasil analisis sikap ilmiah diperoleh

dari indikator sikap ilmiah kategori ingin tahu, berpikir kritis, respek terhadap

data, berpikir terbuka dan kerja sama memiliki kategori “tinggi”, sedangkan

untuk ketekunan berada pada kategori “sedang”.

Kata kunci: inquiry terbimbing, kemampuan berpikir kritis, LKS, sikap ilmiah

Rita Indriyati

ABSTRACT

THE DEVELOPMENT OF GUIDED INQUIRY-BASED WORKSHEETPOLLUTION MATERIALS TO INCREASE STUDENTS CRITICAL

THINKING AND SCIENTIFIC ATTITUDES SKILLS

By

RITA INDRIYATI

The aim of this study is to develop the worksheet based on guided inquiry on

environmental pollution material to grow critical thinking skill and scientific

attitude in junior high school students. This study uses Research and Development

with stages 1) research and information collecting, 2 planning, 3 developing

preliminary form of products, 4) initial testing (preliminary field testing), 5) initial

product revision, 6) operational product revision, 7) final product revision. The

feasibility of worksheet was assessed based on 3 aspects: (1) validity, (2)

practicality, (3) effectiveness. The data on worksheet practicality was obtained

using questionnaires and analyzed qualitatively descriptive, while effectiveness

data were obtained using critical thinking tests and analyzed using t test. The

results of research and development of worksheets were valid and feasible to use

both of conformity aspects (96.9%) and construction aspects ( 97.7%) in the "very

Rita Indriyati

valid" category. The practicality of worksheets was reviewed from the responses

of teachers and students based on the aspects of attraction (82.5%), usefulness

(90.6%) and readability (93.7%). Based on the student response questionnaire,

students stated that the worksheet based on inquiry needed to make more critical

and could foster a scientific attitude. The worksheet trial results of effective

development increased the ability of critical thinking with an average N-gain

experiment (0.74) which was higher and significantly different than the control

class (0.58). The results of the analysis of science are obtained from the

indications of scientific knowledge, thinking, respect for the data, thinking that the

bank's management has a "high" category, while for the defense of the "medium"

category.

Keywords: guided inquiry-based, critical thinking skills, worksheet, scientificattitudes

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA BERBASIS INQUIRYTERBIMBING MATERI PENCEMARAN LINGKUNGAN UNTUK

MENUMBUHKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITISDAN SIKAP ILMIAH SISWA

Oleh

Rita Indriyati

Tesis

Sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelarMAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Magister Keguruan IPAJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan AlamFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2019

ix

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Nyokang Harjo, pada tanggal 4 Maret 1993 sebagai anak

ketiga dari empat bersaudara pasangan Bapak Bagdi Efendi dan Ibu Mistiharti.

Penulis mengawali pendidikan formal pada tahun 1998 di Sekolah Dasar Negeri

2 Sukoharjo 2 dan lulus pada tahun 2004. Kemudian pada tahun 2004, penulis

melanjutkan pendidikan di SMP Negeri 1 Sukoharjo dan lulus tahun 2007.

Selanjutnya, pada tahun 2007 penulis melanjutkan pendidikan di SMA Negeri 2

Pringsewu dan lulus tahun 2010. Pada tahun 2010, penulis diterima dan terdaftar

sebagai mahasiswi Program Studi Pendidikan Biologi, Fakultas Tarbiyah dan

Keguruan di Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung melalui Seleksi

Nasional Masuk Perguruan Tinggi Agama Islam Negeri (SNMPTAIN) dan

penulis menyelesaikan pendidikan strata 1 (S1) pada tahun 2014. Kemudian pada

tahun 2016, penulis melanjutkan pendidikan strata 2 (S2) di prodi Magister

Keguruan IPA, Universitas Lampung.

MOTTO

“Maka Sesungguhnya Bersama Kesulitan Itu Ada Kemudahan,

Sesungguhnya Bersama Kesulitan Itu Ada Kemudahan”

(Q.S. Al-Insyirah ayat 5-6)

“Barang siapa menyerahkan diri sepenuhnya kepada Allah dan dia

berbuat baik. Dia akan mendapatkan pahala di sisi Tuhanya dan

tidak ada rasa takut pada mereka dan mereka tidak bersedih hati”

(Q.S. Al-Baqarah ayat 112)

“Bekerja keras dan bersikap baiklah. Hal luar biasa akan terjadi”

(Conan O’Brien)

Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayangPERSEMBAHAN

Alhamdulillah dengan mengucapkan syukur kepada Allah SWT, akupersembahkan karya ini untuk orang-orang yang akan selalu berharga dalamhidupku :

1. Ayah dan Ibu tercinta, Bapak Bagdi Efendi dan Ibu Mistiharti atas segala

doa dan pengorbanan yang selama ini dilakukan, limpahan kasih sayang

yang tiada habis diberikan, serta bimbingan dan dukungan dalam setiap

langkah yang aku tempuh, penyemangatku disaat aku lelah untuk berjuang.

2. Kakak –kakak dan Adik tercinta, Apri Budianto, Dedi Dwi Prasetyo dan

Hani Astuti yang selalu memberikan aku semangat dalam menempuh

pendidikan.

3. Sahabatku tersayang yang selalu menemani dan memberikan semangat

untuk keberhasilan penulis.

4. Para pendidik yang kuhormati.

5. Almamater tercinta.

SANWACANA

Puji syukur penulis haturkan kepada Tuhan Yang Maha Esa, atas segala hikmat

dan berkat-Nya penulis dapat menyelesaikan tesis ini sebagai salah satu syarat

untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan Fisika di Universitas Lampung.

Pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas

Lampung.

2. Bapak Prof. Mustofa, M.A., Ph.D. selaku Direktur Pascasarjana Universitas

Lampung.

3. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

4. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

5. Bapak Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister Keguruan

IPA dan sekaligus sebagia pembimbing II yang telah banyak memberikan

bimbingan serta arahan dalam penyelesaian tesis ini kepada penulis.

6. Bapak Dr. Candra Ertikanto, M.Pd., selaku pembimbing akademik yang telah

banyak memberikan bimbingan serta masukan dalam penyelesaian tesis ini.

7. Ibu Dr. Kartini Herlina, M.Si., selaku Pembimbing I yang telah banyak

memotivasi, membimbing, dan mengarahkan penulis selama penulisan tesis

8. Bapak Dr. Sunyono, M.Si., selaku Pembahas yang telah memberikan saran

serta masukan yang bersifat positif dan konstruktif.

9. Bapak dan Ibu Dosen serta staf Magister Keguruan IPA Universitas

Lampung.

10. Bapak Dr. Arwin Subakti M.Si., selaku validator ahli materi yang telah

memberikan saran dan masukan.

11. Ibu Dr. Dewi Lengkana, M.Si., selaku validator ahli konstruk yang telah

memberikan saran dan masukan.

12. Dewan guru serta siswa-siswi SMP Negeri 3 Pubian dan SMP Dharma

Bhakti Pubian atas bantuan dan kerjasamanya.

13. Teman-teman seperjuangan Magister Keguruan IPA 2016 Angkatan ketiga,

serta kakak dan adik tingkat di Program Studi Keguruan IPA atas bantuan dan

kerjasamanya.

14. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan tesis ini.

Penulis berdoa semoga segala kebaikan dan bantuan yang telah diberikan

mendapat pahala dari Tuhan Yang Maha Esa dan semoga tesis ini dapat

bermanfaat. Amin.

Bandar Lampung, Mei 2019Penulis

Rita Indriyati

DAFTAR ISI

Halaman

COVER ..............................................................................................................iABSTRAK .........................................................................................................iiCOVER DALAM ..............................................................................................viSURAT PERNYATAAN ..................................................................................viiMENYETUJUI..................................................................................................viiiMENGESAHKAN ............................................................................................ixRIWAYAT HIDUP ...........................................................................................xMOTTO .............................................................................................................xiPERSEMBAHAN..............................................................................................xiiSANWACANA ..................................................................................................xiiiDAFTAR ISI......................................................................................................xvDAFTAR TABEL ......................................................................................... xviiiDAFTAR GAMBAR ........................................................................................xix

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah..........................................................................1B. Rumusan Masalah ...................................................................................6C. Tujuan Penelitian.....................................................................................7D. Manfaat Penelitian...................................................................................7E. Definisi Operasional................................................................................8

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Lembar Kerja Siswa ................................................................................10B. Model Inquiry..........................................................................................15C. Berpikir Kritis .........................................................................................26D. Sikap Ilmiah ............................................................................................32E. Penelitian Relevan...................................................................................37F. Kerangka Pemikiran ................................................................................39G. Hipotesis Penelitian.................................................................................41

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Pengembangan ............................................................................42B. Subjek dan Lokasi Penelitian ..................................................................44C. Sumber Data ............................................................................................44D. Langkah-Langkah Penelitian...................................................................44

E. Instrument Penelitian...............................................................................49F. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................50G. Teknik Analisis Data ...............................................................................52

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Studi Pendahuluan .........................................................................591. Hasil Studi Pustaka ........................................................................592. Hasil Lapangan .............................................................................603. Hasil Pengembangan LKS Berbasis Inquiry Terbimbing..............624. Hasil Validasi Ahli.........................................................................665. Hasil Uji Coba Terbatas.................................................................71

a. Keterlaksanaan Pembelajaran.................................................72b. Respon Peserta didik ..............................................................72c. Hasil Uji Validasi Soal ...........................................................73d. Hasil Uji Realibilitas ..............................................................74e. Justifikasi Hasil Tahap Uji Coba ............................................74

B. Hasil Uji Coba Lapangan ........................................................................751. Aspek Keefektifan ....................................................................... .75

a. Uji Normalitas ........................................................................76b. Uji Homogenitas.....................................................................77c. Uji Hipotesis ...........................................................................78d. Perbedaan rata-rata .................................................................79e. Effect Size ...............................................................................81f. Penilaian Kepraktisan..............................................................83g. Keterlaksanaan Pembelajaran.................................................84

C. Pembahasan .............................................................................................86

V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan..................................................................................................101B. Saran........................................................................................................102

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

1. Silabus ............................................................................................................110

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)....................................................113

3. Angket Analisis Kebutuhan Guru Dan Siswa................................................132

4. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru.........................................................138

5. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa .......................................................140

6. Telaah dan Hasil Telaah LKS ......................................................................147

7. Instrumen Validasi LKS ................................................................................149

8. Hasil Validasi Konstruksi .............................................................................152

9. Hasil Validasi Substansi ................................................................................154

10. Hasil Validasi RPP .......................................................................................155

11. Presentase Hasil Angket Analisis Validasi ..................................................157

12. Kisi-Kisi Angket Kemenarikan, Kebermanfaatan dan Keterbacaan ............158

13. Hasil Angket Kemenarikan, Kebermanfaatan dan Keterbacaan ..................164

14. Hasil Analisis Validitas dan Reliabillitas Uji Coba Terbatas .......................166

15. Rubrik Soal-Soal Pretest dan Posttest ..........................................................168

16. Data Pretest dan Posttest Siswa ....................................................................182

17. Data Pretest dan Posttest Siswa Per Indikator ..............................................194

18. Analisis Uji Statistik Pretest dan Posttest .....................................................195

19. Lembar Keterlaksanaan Pembelajaran Menggunakan LKS .........................207

20. Hasil Angket Keterlaksanaan LKS ..............................................................209

21. Data Angket Respon Guru dan Siswa ..........................................................211

22. Angket sikap ilmiah siswa ............................................................................214

23. Hasil angket sikap ilmiah siswa ....................................................................221

24. Foto-Foto Penelitian .....................................................................................225

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Pengelompokan Sikap Ilmiah ................................................................ 362. Penelitian yang Relevan ........................................................................ 373. Penelitian Pretest-Postest Control Group Design ................................. 494. Instrumen Penelitian .............................................................................. 505. Ringkasan Teknik Pengumpulan Data................................................... 526. Pengambilan keputusan kelayakan pengembangan bahan ajar ............. 547. Indeks Nilai Gain ................................................................................... 558. Efect Size................................................................................................ 569. Kriteria Sikap Ilmiah Siswa ................................................................... 5710. Kriteria Ketercapaian ............................................................................. 5811. Hasil Analisis Angket Kebutuhan Guru dan Siswa ............................... 6112. Rancangan LKS Berbasis Inquiry.......................................................... 6213. Hasil Validasi isi/ materi........................................................................ 6614. Saran Validator terhadap Aspek kesesuaian isi ..................................... 6715. Hasil Validitas Konstruk........................................................................ 6916. Saran Validator Terhadap Aspek Konstruk ........................................... 7017. Hasil Validasi RPP................................................................................. 7018. Hasil Keterlaksanaan LKS..................................................................... 7219. Respon Peserta didik Terhadap LKS Berbasis Inquiry Terbimbing...... 7320. Analisis Uji Coba Awal ......................................................................... 7321. Hasil uji normalitas data kemampuan berfikir kritis siswa.................... 7722. Hasil uji homogenitas data keterampilan .............................................. 7723. Hasil uji Paired Sample t Test dan Uji Wilcoxon .................................. 7824. Hasil uji Independent Sample t Test dan uji Mann-Whitney.................. 7925. Rata-Rata N-Gain Keterampilan Berpikir Kritis Tiap Indikator ........... 8026. Effect Size (N gain) ................................................................................ 8227. Effect Size (Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol)................................ 8228. Hasil Respon Siswa ............................................................................... 8229. Respon Guru .......................................................................................... 8330. Hasil Keterlaksanaan LKS berbasis inquiry .......................................... 8431. Analisi Hasil Sikap Ilmiah ....................................................................... 85

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Proses Inquiry ........................................................................................ 202. Kerangka Pikir Penelitian ...................................................................... 403. Alur Pengembangan LKS Berbasis Inquiry Terbimbing....................... 434. Hasil Analisis LKS ................................................................................ 615. Jawaban siswa kelas eksperimen ........................................................... 896. Jawaban siswa kelas kontrol .................................................................. 897. Hasil jawaban siswa pada aspek rumusan masalah dan hipotesis ......... 918. Jawaban siswa kelas eksperimen(strategi dan taktik) ............................ 919. Jawaban siswa kelas kontrol (strategi dan taktik).................................. 9210. Jawaban siswa kelas eksperimen(Ketrampilan dasar) ........................... 9311. Jawaban siswa kelas kontrol(Ketrampilan dasar) .................................. 9312. Hasil jawaban siswa pada aspek pengumpulan data.............................. 9413. Jawaban siswa kelas eksperimen(Menarik Kesimpulan)....................... 9514. Jawaban siswa kelas kontrol(Menarik Kesimpulan).............................. 9615. Hasil jawaban siswa pada aspek Kesimpulan........................................ 96

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Berdasarkan hasil studi PISA (Program for International Student Assessment)

tahun 2015, negara Indonesia berada pada peringkat ke 62 dari 70 negara dengan

skor 403. Skor ini masih di bawah skor rata-rata yaitu 493 (OECD, 2015).

Menurut hasil Assesment Trends In Student Achievement In Matematics And

Science (TIMSS) pun tidak jauh berbeda. Indonesia termasuk negara yang

memiliki prestasi sains yang rendah. Indonesia masuk dalam urutan ke-40 dari 42

negara dengan nilai rata-rata 406 (TIMSS & PIRLS, 2015).

Soal-soal PISA dan TIMSS yang diujikan adalah soal kontekstual, menuntut

penalaran dan kemampuan analisis (Setiawan, 2014). Kemampuan yang diujikan

dalam soal-soal tersebut bukan hanya menuntut kemampuan dalam penerapan

konsep saja, tetapi lebih kepada bagaimana konsep itu dapat diterapkan dalam

berbagai macam situasi, dan kemampuan siswa dalam bernalar untuk

memecahkan suatu masalah. Aktivitas mental untuk merumuskan atau

memecahkan masalah ini disebut berpikir kritis (Johnson, 2002).

Pembelajaran harus sejalan dengan tuntutan keterampilan abad 21 dimana siswa

mampu untuk berpikir kritis, kreatif, komunikatif dan kolaboratif (4C). Faktanya

keterampilan berpikir kritis siswa masih rendah, hal itu dapat dilihat dari hasil

2

survei PISA dan TIMSS yang menunjukkan gambaran bahwa kemampuan

berpikir kritis siswa Indonesia masih rendah. Permasalahan mengenai rendahnya

berpikir kritis siswa juga ditemukan pada hasil observasi pendahuluan terhadap

beberapa guru IPA di SMP Negeri dan Swasta di Lampung Tengah, hasil

observasi dan wawancara dengan 8 guru IPA mengidentifikasi bahwa guru

mengetahui tentang berpikir kritis, namun hanya 25 % guru menyatakan

pembelajaran yang dilaksanakan saat ini dapat menumbuhkan keterampilan

berpikir kritis, sedangkan 75 % guru menyatakan pembelajaran saat ini tidak

menumbuhkan berpikir kritis pada siswa. Hal ini disebabkan karena proses

pembelajaran yang masih cenderung konvensional, yaitu pembelajaran yang

terpusat pada guru dan didominasi dengan metode ceramah. Pada proses

pembelajaran, siswa hanya berperan sebagai penerima pelajaran melalui

penjelasan guru secara verbal, sehingga siswa tidak berperan untuk menemukan

sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri (Sitiatava, 2013). Hal ini tidak sesuai

dengan aspek proses pembelajaran menurut Kurikulum 2013 yang menempatkan

siswa sebagai subjek pembelajaran dan guru sebagai fasilitator. Selain itu siswa

hanya dituntut untuk menyelesaikan tugas berupa soal-soal yang diberikan oleh

guru yang diambil dari buku ajar di sekolah.

Berdasarkan permasalahan yang ditemukan tersebut, diperlukanlah suatu bahan

ajar yang mampu menstimulus berpikir kritis siswa. LKS merupakan bahan ajar

yang dapat digunakan. Menurut hasil observasi dengan 8 guru IPA SMP Negeri

dan Swasta di Lampung Tengah diperoleh informasi bahwa 87,5 % guru

menggunakan LKS dalam pembelajaran di kelas, sedangkan 12,5 % guru

menyatakan tidak menggunakan LKS. Survey LKS terkait keterampilan berpikir

3

kritis siswa dalam LKS yang digunakan di 6 Sekolah. Indikator keterampilan

berpikir kritis yang diukur yaitu memberikan penjelasan sederhana, membangun

keterampilan dasar, menyimpulkan, memberikan penjelasan lebih lanjut dan

menyusun strategi dan taktik. Hasil Analisis telaah LKS menunjukan bahwa

semua LKS sudah melatih untuk memberikan penjelasan sederhana, namun ada

beberapa LKS yang belum sepenuhnya melatih keterampilan siswa untuk

membangun keterampilan dasar, hal ini diperkuat dengan penelitian lintas negara

dalam keterbukaan pertanyaan LKS hanya menawarkan satu cara yang benar

untuk merespons dan tidak dapat memberi kesempatan kepada siswa untuk

meningkatkan keingintahuan dasar mereka (Lee, 2014). Hasil analisis pada

indikator berpikir kritis menyimpulkan, memberikan penjelasan lebih lanjut,

mengatur strategi dan taktik tidak jauh berbeda, LKS belum sepenuhnya dapat

memenuhi indikator tersebut. Hal ini juga diperkuat beberapa penelitian

perbandingan lintas negara, LKS saat ini juga memiliki permasalahan yang sering

ditemukan salah satunya yaitu tantangan tugas misalnya tugas membosankan atau

dirancang untuk melatih keterampilan menyelesaikan lembar kerja menggunakan

strategi pencocokan kata yang sesuai dengan kata-kata dalam pertanyaan dengan

kalimat yang sesuai dalam buku teks, ini yang membuat siswa menjadi pasif

dalam belajar (Lee, 2014). Berdasarkan masalah- masalah pendidikan tersebut,

diperlukanlah suatu LKS yang mampu menjadikan peserta didik untuk lebih

berpikir kritis.

Salah satu faktor yang menentukan keberhasilan menumbuhkan kemampuan

berpikir kritis siswa adalah keahlian dalam memilih dan menggunakan model

pembelajaran yang tepat (Karim, 2015). Pemilihan model pembelajaran yang

4

diterapkan diharapkan mampu membentuk, mengembangkan bahkan

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Salah satu model pembelajaran

yang dapat memfasilitasi untuk membentuk kemampuan berpikir kritis adalah

inquiry (Kurniawati, 2014). Badan Standar Nasional Pendidikan menyatakan

bahwa, pembelajaran IPA sebaiknya dilaksanakan secara inquiry ilmiah

(scientific inquiry) dan merekomendasikan inquiry sebagai model untuk

membantu siswa dalam memahami proses dan isi dari sains (BSNP, 2006). Hal

ini juga sejalan dengan aspek standar proses menurut kurikulum 2013 yang

menyatakan bahwa pembelajaran yang menggunakan pendekatan saintifik

sebaiknya didukung oleh berbagai model pembelajaran salah satunya inquiry

(Kemdikbud, 2016).

Pada pembelajaran inquiry, siswa tidak hanya berperan sebagai penerima

pembelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi juga berperan untuk

menemukan sendiri inti dari materi pelajaran tersebut (Sitiatava, 2013). Hal ini

semakin diperkuat oleh hasil penelitian Ralf (2014) yang menunjukan bahwa

pembelajaran berbasis inquiry dapat meningkatkan berpikir kritis siswa.

Pembelajaran inquiry dapat mengembangkan cara berpikir kritis yang

menempatkan siswa sebagai pembelajar dalam memecahkan permasalahan dan

memperoleh pengetahuan yang bersifat penyelidikan sehingga dapat memahami

konsep-konsep sains (Amilasari & Sutiadi, 2008).

Selain dapat mengembangkan cara keterampilan berpikir kritis (critical thinking),

inquiry juga dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa yang merupakan dasar dalam

suatu proses pembelajaran (Heong dkk, 2011). Sikap ilmiah adalah cara berpikir

5

logis yang jelas, wajar tanpa ada gangguan atau prasangka. Muzaffa (2012)

menekankan bahwa sikap dikembangkan dan dipelajari mereka tidak lahir dengan

sendirinya. Sikap dapat diubah melalui pengalaman, sedangkan sikap adalah

respons pribadi terhadap seseorang atau objek yang dikembangkan melalui

pengalaman. Melalui pengalaman inkuiri, siswa dapat bekerja secara kolaboratif,

membuat koneksi dengan pengalaman lain, dan menunjukkan kepercayaan diri

dalam kemampuannya untuk bertanya dan menjawab pertanyaan mereka sendiri

(Arthur, 2004).

Materi pencemaran lingkungan merupakan salah satu kompetensi dasar yang ada

di SMP kelas 7 yaitu pada KD 3.8 “menganalisis terjadinya pencemaran

lingkungan dan dampaknya bagi ekosistem”dan KD 4.8 “siswa membuat tulisan

mengenai penyelesaian masalah pencemaran lingkungannya berdasarkan hasil

pengamatan” (Kemendikbud, 2015). Pada materi pencemaran lingkungan ini,

siswa diajak untuk mengamati fenomena pencemaran lingkungan dalam

kehidupan sehari-hari, mencoba (melakukan percobaan dampak pencemaran bagi

ekosistem) dan menalar dengan menjawab pertanyaaan sehingga keterampilan

berpikir kritis siswa akan tumbuh dan sikap ilmiahnya akan terlatih. Selain itu

juga pemilihan materi didasarkan dari beberapa aspek yaitu hasil observasi

pendahuluan, wawancara guru dan siswa. Lembar observasi yang digunakan

berupa analisis soal pencemaran lingkungan yang merujuk pada soal-soal Ujian

Nasional (UN) tahun 2015 sampai 2017 yang diujikan oleh peneliti di empat

sekolah yang ada di Kabupaten Lampung Tengah. Hasil menunjukan bahwa

penguasaan materi siswa pada empat sekolah rata-rata sebesar 36 %, hal ini

menunjukan bahwa pemahaman siswa mengenai materi pencemaran lingkungan

6

sangat rendah. Materi pencemaran lingkungan ini dianggap materi yang mudah

oleh guru namun faktanya siswa mengalami kesulitan dalam menjawab soal-soal

mengenai pencemaran lingkungan. Selain itu juga 8 guru menyatakan bahwa

pada saat ini LKS materi pencemaran lingkungan belum sepenuhnya mengaitkan

dengan fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Seluruh guru juga

menyatakan bahwa LKS yang digunakan pada materi pencemaran lingkungan

belum melatih keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.

Berdasarkan permasalahan dan kajian pustaka maka peneliti melakukan

pengembangan LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan pada materi

pencemaran lingkungan sebagai sarana menumbuhkan keterampilan berpikir kritis

dan sikap ilmiah siswa.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka disusun rumusan masalah

sebagai berikut.

1. Bagaimana validitas LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan

dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa?

2. Bagaimana kepraktisan LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan

dalam pembelajaran?

3. Bagaimana efektivitas LKS berbasis Inquiry terbimbing yang dikembangkan

dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa?

7

C. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Mendeskripsikan validitas LKS Pencemaran Lingkungan berbasis Inquiry

terbimbing dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap

ilmiah siswa kelas VII SMP.

2. Mendeskripsikan kepraktisan LKS Pencemaran Lingkungan

berbasis Inquiry terbimbing dalam menumbuhkan kemampuan berpikir

kritis dan sikap ilmiah siswa kelas VII SMP.

3. Mendeskripsikan efektivitas LKS materi Pencemaran Lingkungan

yang dikembangkan dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa

kelas VII SMP.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat dari penelitian pengembangan LKS berbasis inquiry terbimbing ini

adalah sebagai berikut.

1. Bagi siswa

Dapat membantu siswa mengkonstruk konsep IPA dengan tepat serta dapat

melatih dan menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap Ilmiah.

2. Bagi guru

Dapat menambah referensi guru dalam mengkonstruk konsep IPA serta

menambah bahan ajar guru dalam menyampaikan materi IPA.

3. Bagi sekolah

Dapat menjadi informasi dan sumbangan pemikiran dalam upaya

meningkatkan mutu pembelajaran IPA di sekolah.

8

4. Bagi peneliti

Memberikan pengalaman dan ilmu kepada peneliti dalam mengembangkan

dan melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan LKS berbasis inquiry

terbimbing dimasa mendatang.

E. Definisi Operasional

Definisi operasional dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Pengembangan yang dimaksud adalah pengembangan sumber belajar LKS

dengan model pembelajaran berbasis inquiry terbimbing untuk meningkatkan

keterampilan berpikir kritis siswa dan sikap ilmiah.

2. Keterampilan berpikir kritis pada penelitian ini yang dimaksud adalah

perubahan pola pikir siswa meliputi observasi, menganalisis, bertanya

(mengkomunikasi) dan mengevaluasi (Ennis, 1996). Komponen sikap ilmiah

yang dikembangkan pada penelitian ini yaitu ingin tahu, respek terhadap data

atau fakta, berpikiran terbuka, kerja sama, dan peka terhadap lingkungan

sekitar (Gegga, 1977).

3. LKS berbasis inquiry terbimbing yang dikembangkan yaitu LKS yang dapat

melibatkan siswa secara aktif dalam proses mencari tahu untuk mampu

menginterpretasikan informasi yang mengacu pada kriteria kemampuan

berpikir kritis menurut Ennis (1996) dengan ciri yang terdapat pada LKS

berbasis inquiry yaitu adanya kasus-kasus yang disajikan berhubungan

dengan kehidupan sehari-hari, terdapat soal-soal latihan untuk memperdalam

pengetahuan siswa dan menerapkan langkah-langkah yang disesuaikan

dengan sintak inquiry terbimbing.

9

4. Kepraktisan diukur melalui respon siswa dan guru terhadap LKS serta

observasi keterlaksanaan pembelajaran dalam menggunakan LKS berbasis

inquiry terbimbing. Respon siswa terhadap LKS hasil pengembangan

meliputi respon terhadap aspek kemenarikan, kebermanfaatan, dan

keterbacaan dengan instrumen berupa angket. Observasi keterlaksanaan LKS

mengacu pada sejauh mana pengguna atau ahli lain menilai LKS yang

dikembangkan dapat digunakan (Nieveen, 2007).

5. Efektivitas LKS hasil pengembangan ditinjau dari perbedaan nilai pretest dan

posttest pada kelas kontrol (diterapkan LKS konvensional) dan kelas

eksperimen (diterapkan LKS hasil pengembangan) dan effect size.

10

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Lembar Kerja Siswa (LKS)

1. Pengertian, Struktur dan Fungsi LKS

Lembar Kerja Siswa (LKS) adalah lembaran yang berisi tugas yang harus

dikerjakan oleh peserta didik. LKS biasanya berupa petunjuk, langkah untuk

menyelesaikan suatu tugas, suatu tugas yang diperintahkan dalam lembar

kegiatan harus jelas kompetensi dasar yang akan dicapainya (Depdiknas, 2004).

LKS merupakan suatu bahan ajar cetak yang berupa lembar-lembar kertas yang

berisi materi, ringkasan, dan petunjuk-petunjuk pelaksanaan tugas pembelajaran

yang mesti dikerjakan oleh siswa yang mengacu kepada kompetensi dasar yang

harus dicapai (Prastowo, 2012).

LKS merupakan sumber belajar yang mengandung pesan yang terkait dengan

materi pelajaran untuk memudahkan belajar siswa. LKS bertujuan sebagai

pedoman dalam mencapai pemahaman siswa terhadap materi yang diajarkan dan

membantu siswa berpikir kritis dalam menentukan variabel yang akan

dipecahkan dalam kegiatan pembelajaran (Sanjaya, 2010).

Berdasarkan beberapa definisi di atas maka dapat disimpulkan bahwa lembar

kerja siswa adalah sumber belajar atau bahan ajar berupa lembar-lembar kertas

yang berisi materi, ringkasan dan panduan siswa yang digunakan untuk

11

melakukan kegiatan penyelidikan dan pemecahan masalah untuk mempermudah

belajar siswa. Fungsi, tujuan dan manfaat LKS menurut Prastowo (2011) sebagai

berikut:

a. Sebagai bahan ajar yang bisa meminimalkan siswa, namun lebih

mengaktifkan siswa, sebagai bahan ajar yang mempermudah siswa untuk

memahami materi yang disampaikan, sebagai bahan ajar yang ringkas dan

kaya tugas untuk berlatih dan memudahkan pelaksanaan pengajaran kepada

siswa.

b. Tujuan LKS adalah sebagai berikut: menyajikan bahan ajar yang

memudahkan siswa untuk memberi interaksi dengan materi yang diberikan,

menyajikan tugas-tugas yang meningkatkan penguasaan siswa terhadap

materi yang diberikan, melatih kemandirian belajar siswa dan memudahkan

pendidik dalam memberikan tugas kepada peserta didik.

c. Memancing siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran, membantu

siswa dalam mengembangkan konsep, melatih siswa dalam menemukan dan

mengembangkan, keterampilan proses, melatih siswa untuk memecahkan

masalah dan berpikir kritis, mempercepat proses pembelajaran; dan bagi guru

menghemat waktu mengajar.

2. Karakteristik LKS

Karakteristik LKS yang baik, menurut Sungkono (2009) adalah, sebagai berikut:

a. LKS memiliki soal-soal yang harus dikerjakan siswa, dan kegiatan-kegiatan

seperti percobaan yang harus siswa lakukan.

b. Merupakan bahan ajar cetak.

12

c. Materi yang disajikan merupakan rangkuman yang tidak terlalu luas

pembahasannya tetapi sudah mencakup apa yang akan dikerjakan atau

dilakukan oleh siswa.

d. Memiliki komponen-komponen seperti kata pengantar, pendahuluan, daftar

isi, dan lain-lain.

Dalam menyusun lembar kegiatan siswa, ada beberapa kriteria yang harus

ditentukan yaitu: mengacu pada kurikulum, mendorong siswa untuk belajar dan

bekerja, bahasa yang digunakan mudah dipahami oleh siswa; dan tidak

dikembangkan untuk menguji konsep-konsep yang sudah diujikan guru dengan

cara duplikasi.

3. Langkah –langkah penyusunan LKS

Langkah-langkah dalam penyusunan LKS menurut Depdiknas (2008) terdiri atas:

(1) Analisis kurikulum; (2) Menyusun peta kebutuhan LKS; (3) Menentukan

judul-judul LKS. Penulisan LKS, dapat dilakukan dengan langkah-langkah

sebagai berikut: merumuskan kompetensi dasar menentukan alat penilaian,

menyusun materi, memperhatikan struktur bahan ajar, memperhatikan berbagai

persyaratan yaitu syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknik (Prastowo,

2015).

Pengembangan LKS memerlukan persiapan yang matang dalam perencanan

materi dan tampilan untuk mendapatkan hasil yang optimal. Materi LKS harus

diturunkan dari Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang

telah ditetapkan, sedangkan desain LKS dikembangkan untuk memudahkan

siswa berinteraksi dengan materi yang diberikan keberadaan LKS memberi

13

pengaruh yang cukup besar dalam proses belajar-mengajar sehingga penyusunan

LKS harus memenuhi berbagai persyaratan misalnya syarat didaktik, konstruksi,

dan teknik (Rohaeti, 2012).

4. Keunggulan dan kelemahan LKS

Keunggulan dan kelemahan LKS menurut Lismawati (2010) sebagai berikut:

a. Keunggulan LKS dari aspek penggunaan, merupakan media yang paling

mudah dapat dipelajari di mana saja dan kapan saja tanpa harus menggunakan

alat khusus.

b. Keunggulan LKS dari aspek pengajaran, dibandingkan media pembelajaran

jenis lain bisa dikatakan lebih unggul. Karena dapat mengembangkan

kemampuan siswa untuk belajar tentang fakta dan mampu menggali prinsip-

prinsip umum dan abstrak dengan menggunakan argumentasi yang realistis.

c. Keunggulan LKS dari aspek kualitas penyampaian pesan pembelajaran,

mampu memaparkan kata-kata, angka-angka, notasi, gambar dua dimensi,

serta diagram dengan proses yang sangat cepat. Dari aspek ekonomi: secara

ekonomis lebih murah dibandingkan dengan media pembelajaran yang

lainnya.

d. Kelemahan LKS, tidak mampu mempresentasikan gerakan, pemaparan materi

bersifat linear, tidak mampu mempresentasikan kejadian secara berurutan.

e. Sulit memberikan bimbingan kepada pembacanya yang mengalami kesulitan

memahami bagian-bagian tertentu.

f. Sulit memberikan umpan balik untuk pertanyaan yang diajukan yang

memiliki banyak kemungkinan jawaban atau pertanyaan yang membutuhkan

jawaban yang kompleks dan mendalam.

14

g. Tidak mengakomodasi siswa dengan kemampuan baca terbatas karena media

ini ditulis pada tingkat baca tertentu.

h. Memerlukan pengetahuan prasyarat agar siswa dapat memahami materi yang

dijelaskan. Siswa yang tidak memenuhi asumsi pengetahuan prasyarat ini

akan mengalami kesulitan dalam memahami.

i. Cenderung digunakan sebagai hafalan. Ada sebagian guru yang menuntut

siswanya untuk menghafal data, fakta dan angka. Tuntutan ini akan

membatasi penggunaan hanya untuk alat menghafal.

j. Kadangkala memuat terlalu banyak terminologi dan istilah sehingga dapat

menyebabkan beban kognitif yang besar kepada siswa.

k. Presentasi satu arah karena bahan ajar ini tidak interaktif sehingga cenderung

digunakan dengan pasif, tanpa pemahaman yang memadai.

5. Permasalahan dalam LKS

Lee (2014) menjelaskan dalam penelitianya permasalahan yang sering ditemukan

dengan membandingkan LKS yang terdapat di beberapa negara (perbandingan

lintas negara). Aspek permasalahan LKS yaitu:

a. Format teks misalnya, penulisan dan jarak yang diberikan untuk siswa ditulis

terlalu kecil.

b. Tuntutan membaca misalnya, bahwa instruksi dalam bahasa terlalu rumit dan

memerlukan penjelasan guru.

c. Keterbukaan pertanyaan, beberapa diantaranya hanya menawarkan satu cara

yang benar untuk merespons dan tidak dapat memberi kesempatan kepada

siswa untuk meningkatkan keingintahuan dasar mereka.

15

d. Tantangan tugas misalnya tugas membosankan atau dirancang untuk melatih

keterampilan berulang kali, namun sebaliknya membuat siswa mempelajari

strategi atau teknik baru yang hubungan dengan minat siswa dan tugas.

e. Masalah kualitas, saat siswa menyelesaikan lembar kerja, dalam proses

kognitif mereka bisa mengakibatkan lembar kerja tidak valid.

Siswa menggunakan strategi pencocokan kata yang sesuai dengan kata-kata

dalam pertanyaan dengan kalimat yang sesuai dalam buku teks, ini yang

membuat siswa menjadi pasif dalam belajar (Ueckert, 2008).

B. Model Inquiry

1. Pengertian model inquiry

Inquiry menurut National Science Education Standards (NSES) didefinisikan

sebagai aktivitas yang beraneka ragam yang meliputi observasi, membuat

pertanyaan, memeriksa buku-buku atau sumber informasi lain untuk melihat

sesuatu yang telah diketahui, merencanakan investigasi, memeriksa kembali

sesuatu yang sudah diketahui menurut bukti eksperimen, menggunakan alat untuk

mengumpulkan, menganalisis, dan menginterpretasi data, mengajukan jawaban,

penjelasan dan prediksi, serta mengkomunikasikan hasil. Hanafiah (2012)

menyatakan bahwa inquiry merupakan suatu rangkaian kegiatan pembelajaran

yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan peserta didik untuk

mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, dan logis sehingga mereka

dapat menemukan sendiri pengetahuan, sikap dan keterampilan sebagai wujud

adanya perubahan perilaku.

16

Sebagai model, Kuhlthau (2010) menyebutkan bahwa inquiry merupakan sebuah

model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran yang mana model

tersebut membelajarkan peserta didik bagaimana cara mempelajari keterampilan-

keterampilan baru dan pengetahuan untuk memahami sampai membuat di tengah-

tengah perubahan teknologi yang cepat.

Berdasarkan beberapa uraian dari para ahli mengenai definisi model inquiry, dapat

disimpulkan bahwa model inquiry merupakan pendekatan pembelajaran yang

mana kegiatan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis,

kritis, dan logis melalui metode ilmiah untuk meningkatkan pemahaman mereka

atas suatu permasalahan, topik maupun isu serta dapat mengembangkan

keterampilan yang mereka miliki. Pendekatan inquiry ini bertujuan agar peserta

didik dapat menemukan sendiri konsep apa yang telah dipelajari, sehingga peserta

didik akan lebih dapat memahami ilmu secara holistik dan ilmu tersebut akan

bertahan lama.

2. Karakteristik Model Inquiry

Menurut Sanjaya (2010) ada beberapa hal yang menjadi karakteristik utama

dalam pendekatan pembelajaran Inquiry, yaitu:

a. Pendekatan inquiry menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal

untuk mencari dan menemukan. Siswa tidak hanya berperan sebagai

penerima pelajaran melalui penjelasan guru secara verbal, tetapi mereka

berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran itu sendiri.

b. Seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan

menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga

17

diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Dengan

demikian, pendekatan pembelajaran inquiry menempatkan guru bukan

sebagai sumber belajar akan tetapi sebagai fasilitator dan motivator belajar

siswa.

c. Tujuan dari penggunaan pendekatan inquiry dalam pembelajaran adalah

mengembangkan kemampuan berpikir secara sistematis, logis dan kritis atau

mengembangkan kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental.

Dengan demikian, dalam inquiry siswa tidak hanya dituntut agar menguasai

materi pelajaran, akan tetapi bagaimana mereka dapat menggunakan

kemampuan yang dimilikinya secara optimal.

3. Pembagian model inquiry

Sun dan Trowridge (1973) mengemukakan mengenai pembagian model

pembelajaran inquiry, yaitu :

a. Inquiry terbimbing (guided inquiry)

Pada jenis inquiry ini, sebagian besar perencanaan dibuat oleh guru.

Selain itu guru menyediakan kesempatan bimbingan atau petunjuk yang

cukup luas kepada siswa. Dalam hal ini siswa tidak merumuskan masalah.

Pada umumnya model pembelajaran inquiry terbimbing terdiri atas : (1)

pertanyaan masalah; (2) prinsip-prinsip atau konsep-konsep yang

ditemukan; (3) alat/bahan; (4) kelas semester; (5) diskusi pengarahan; (6)

kegiatan penemuan oleh siswa; (7) proses berpikir kritis dan ilmiah; (8)

pertanyaan yang bersifat open ended; (9) catatan guru.

b. Inquiry yang dimodifikasi (modified inquiry)

18

Guru hanya menyediakan masalah-masalah dan menyediakan alat/bahan yang

diperlukan untuk memecahkan masalah secara perorangan atau kelompok,

Kemudian siswa diundang untuk memecahkan masalah yang diberikan oleh

guru melalui pengamatan, eksplorasi atau prosedur penelitian untuk

memperoleh jawabannya. Pemecahan masalah atas inisiatif dan caranya

sendiri secara kelompok atau perorangan. Pada model ini, guru berperan

sebagai pendorong, narasumber, dan bertugas memberikan bantuan yang

diperlukan untuk menjamin kelancaran proses belajar siswa. Bantuannya bisa

berupa pertanyaan-pertanyaan yang memungkinkan siswa dapat berpikir dan

menemukan cara-cara penelitian yang tepat.

c. Inquiry bebas (free inqury)

Proses pembelajaran inquiry bebas, guru mengundang siswa untuk

melibatkan diri dalam kegiatan inquiry bebas. Siswa dapat mengidentifikasi

dan merumuskan macam-macam masalah yang akan dipelajari. Free inquiry

dilakukan setelah siswa mempelajari dan mengerti tentang bagaimana

memecahkan suatu masalah dan telah memperoleh pengetahuan yang cukup

tentang bidang studi tertentu serta telah melakukan modified inquiry.

d. Mengundang kedalam inquiry (invitation into inquiry)

Jenis inquiry ini melibatkan siswa dalam proses pemecahan masalah, cara-

caranya serupa dengan cara-cara yang biasanya diikuti oleh para ilmuwan.

Suatu undangan memberikan suatu masalah kepada siswa dan melalui

pertanyaan yang telah direncanakan dengan teliti mengundang siswa untuk

melakukan beberapa kegiatan seperti merancang eksperimen, merumuskan

hipotesis, menetapkan pengawasan, menentukan sebab-akibat,

19

menginterpretasi data, membuat grafik, menentukan peran diskusi dan

simpulan dalam merencanakan penelitian, serta mengenal bagaimana

kesalahan eksperimental agar dapat mengurangi atau memperkecil

kesalahnnya.

e. Inquiry pendekatan peranan (inquiry role approach)

Inquiry role approach (IRA) merupakan kegiatan proses belajar yang

melibatkan siswa dalam tim-tim yang masing-masing terdiri atas empat

anggota untuk memecahkan invitation into inquiry. Masing- masing anggota

diberi tugas yang berbeda-beda seperti: koordinator tim, penasihat teknis,

pencatat data, dan evaluator proses. Anggota tim menggambarkan peranan-

peranan tersebut, bekerjasama untuk memecahkan masalah-masalah yang

berkaitan dengan topik yang dipelajari.

4. Langkah -langkah dalam inquiry

Menurut Pedaste, et al. (2015) Langkah-langkah pembelajaran inquiry meliputi:

orientasi, konseptualisasi, investigasi, kesimpulan, dan diskusi. Setiap tahap akan

dibagi lagi menjadi beberapa fase diantaranya : fase konseptualisasi dibagi

menjadi dua sub-fase (alternatif) yaitu pertanyaan dan generation hipotesis ; fase

investigasi dibagi menjadi tiga sub-fase yaitu eksplorasi , eksperimentasi dan

interpretasi data; dan fase diskusi dibagi menjadi dua sub-tahap, yaitu refleksi

dan komunikasi. Adapun proses inquiry dapat digambarkan sebagai berikut:

20

Gambar 1. Proses Inquiry (Pedaste, 2015)

Proses inquiry terbimbing dijabarkan sebagai berikut :

a. Proses Orientasi yaitu merangsang keingintahuan tentang suatu topik dan

mengatasi tantangan belajar melalui pernyataan masalah.

b. Proses Konseptualisasi menyatakan pertanyaan atau hipotesis berdasarkan

teori.

1) Pertanyaan merupakan proses menghasilkan pertanyaan

berdasarkan masalah yang dinyatakan.

2) Proses generasi hipotesis menghasilkan hipotesis mengenai

masalah yang dinyatakan.

c. Proses investigasi merupakan perencanaan eksplorasi atau eksperimen,

pengumpulan dan analisis data berdasarkan desain eksperimental.

1) Proses eksplorasi merupakan pembuatan data yang sistematis dan

terencana berdasarkan pertanyaan penelitian.

Orientation

Conceptual

Investigation

Conclusion

Discussion

Questioning HypothesisGeneration

Exploration&

Experimentation

DataInterpretation

CommunicationReflection

21

2) Proses eksperimen yaitu merancang dan melakukan percobaan untuk

menguji hipotesis.

3) Proses interpretasi Data membuat makna dari data yang dikumpulkan

dan mensintesis pengetahuan baru.

d. Menarik kesimpulan yaitu menggambar kesimpulan dari data.

Membandingkan kesimpulan yang dibuat berdasarkan data dengan

hipotesis atau pertanyaan penelitian.

e. Proses diskusi penyajian temuan fase tertentu atau seluruh siklus

penyelidikan dengan berkomunikasi dengan orang lain atau

mengendalikan seluruh proses pembelajaran atau fase dengan terlibat

dalam kegiatan reflektif.

1) Proses komunikasi penyajian hasil dari fase inkuiri atau dari

seluruh siklus inkuiri kepada orang lain (teman sebaya, guru) dan

mengumpulkan umpan balik dari mereka.

2) Proses refleksi menggambarkan, mengkritik, mengevaluasi dan

mendiskusikan seluruh siklus penyelidikan atau fase tertentu.

Diskusi batin.

Sanjaya (2010) menyatakan bahwa pembelajaran inquiry terbimbing dapat

mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:

a. Orientasi

Pada tahap ini guru melakukan langkah untuk membina suasana atau iklim

pembelajaran yang kondusif. Hal yang dilakukan dalam tahap orientasi ini

adalah: Menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat

dicapai oleh siswa. Menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan

22

oleh siswa untuk mencapai tujuan. Pada tahap ini dijelaskan langkah- langkah

inquiry serta tujuan setiap langkah, mulai dari langkah merumuskan merumuskan

masalah sampai dengan merumuskan kesimpulan. Menjelaskan pentingnya topik

dan kegiatan belajar. Hal ini dilakukan dalam rangka memberikan motivasi

belajar siswa.

b. Merumuskan masalah

Merumuskan masalah merupakan langkah membawa siswa pada suatu persoalan

yang mengandung teka-teki. Persoalan yang disajikan adalah persoalan yang

menantang siswa untuk memecahkan teka-teki itu. Teka teki dalam rumusan

masalah tentu ada jawabannya, dan siswa didorong untuk mencari jawaban yang

tepat. Proses mencari jawaban itulah yang sangat penting dalam pembelajaran

inquiry, oleh karena itu melalui proses tersebut siswa akan memperoleh

pengalaman yang sangat berharga sebagai upaya mengembangkan mental melalui

proses berpikir.

c. Merumuskan hipotesis

Hipotesis adalah jawaban sementara dari suatu permasalahan yang dikaji.

Sebagai jawaban sementara, hipotesis perlu diuji kebenarannya. Salah satu cara

yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan menebak

(berhipotesis) pada setiap anak adalah dengan mengajukan berbagai pertanyaan

yang dapat mendorong siswa untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau

dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu

permasalahan yang dikaji.

23

d. Mengumpulkan data

Mengumpulkan data adalah aktivitas menjaring informasi yang dibutuhkan untuk

menguji hipotesis yang diajukan. Dalam pembelajaran inquiry, mengumpulkan

data merupakan proses mental yang sangat penting dalam pengembangan

intelektual. Proses pemgumpulan data bukan hanya memerlukan motivasi yang

kuat dalam belajar, akan tetapi juga membutuhkan ketekunan dan kemampuan

menggunakan potensi berpikirnya.

e. Menguji hipotesis

Menguji hipotesis adalah menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai

dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.

Menguji hipotesis juga berarti mengembangkan kemampuan berpikir rasional.

Artinya, kebenaran jawaban yang diberikan bukan hanya berdasarkan

argumentasi, akan tetapi harus didukung oleh data yang ditemukan dan dapat

dipertanggung jawabkan.

f. Merumuskan kesimpulan

Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang diperoleh

berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat

sebaiknya guru mampu menunjukkan pada siswa data mana yang relevan.

5. Keunggulan dan kelemahan pembelajaran inquiry

Sanjaya (2010), mengemukakan beberapa keunggulan dan kelemahan dalam

pendekatan pembelajaran inquiry, sebagai berikut:

Inquiry merupakan strategi pembelajaran yang banyak dianjurkan oleh karena

strategi ini memiliki beberapa keunggulan, diantaranya:

24

a. Pendekatan Inquiry merupakan strategi pembelajaran yang menekankan

kepada pengembangan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara

seimbang, sehingga pembelajaran melalui strategi ini dianggap lebih

bermakna.

b. Pendekatan Inquiry dapat memberikan ruang kepada siswa untuk belajar

sesuai dengan gaya belajar mereka.

c. Pendekatan Inquiry merupakan strategi yang dianggap sesuai dengan

perkembangan psikologi belajar modern yang menganggap belajar adalah

proses perubahan tingkah laku berkat adanya pengalaman.

d. Keuntungan lain adalah pendekatan ini dapat melayani kebutuhan siswa yang

memiliki kemampuan diatas rata-rata. Artinya, siswa yang memiliki

kemampuan belajar bagus akan terhambat oleh siswa yang lemah dalam

belajar.

Disamping memiliki keunggulan, pendekatan Inquiry juga memiliki kelemahan,

diantaranya:

a. Jika pendekatan Inquiry digunakan sebagai strategi pembelajaran, maka akan

sulit mengontrol kegiatan dan keberhasilan siswa.

b. Strategi ini sulit dalam merencanakan pembelajaran oleh karena terbentur

dengan kebiasaan siswa dalam belajar.

c. Kadang-kadang dalam mengimplementasikannya, memerlukan waktu yang

panjang sehingga sering guru sulit menyesuaikannya dengan waktu yang

telah ditentukan.

25

d. Selama kriteria keberhasilan ditentukan oleh kemampuan siswa menguasai

materi pelajaran, maka pendekatan Inquiry akan sulit diimplementasikan oleh

setiap guru.

6. Hasil penelitian inquiry yang relevan

a. Diah Harmawati, Sri Endah Indriawati , Abdul Gofur tahun 2016 dengan

hasil penelitian terdapat peningkatan yang signifikan antara pembelajaran

PBL dengan pembelajaran inkuiri terhadap peningkatan kemampuan berpikir

kritis mahasiswa. Namun pembelajaran yang menggunakan inquiry memiliki

nilai gain sedang yaitu 0,4 sedangkan nilai gain yang menggunakan

pembelajaran PBL 0,1 dengan interprentasi rendah.

b. I. D. Kurniawati, Wartono, M. Diantoro tahun 2014 dengan hasil penelitian

menunjukkan bahwa terdapat perbedaan penguasaan konsep dan kemampuan

berpikir kritis siswa yang menggunakan pembelajaran inkuiri terbimbing

integrasi peer instruction, pembelajaran inkuiri terbimbing dan pembelajaran

konvensional, penguasaan konsep siswa yang belajar dengan pembelajaran

inkuiri terbimbing integrasi peer instruction lebih tinggi dari pada

pembelajaran inkuiri terbimbing dan pembelajaran konvensional, dan

kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar dengan pembelajaran inkuiri

terbimbing integrasi peer instruction lebih tinggi daripada pembelajaran

inkuiri terbimbing dan pembelajaran konvensional.

c. Fitri Wahyuningsih, Sulistyo Saputro, dan Sri Mulyani tahun 2014 dengan

hasil penelitian menunjukan bahwa LKS diperoleh rata-rata penilaian “sangat

baik”, rata-rata angket respons siswa dan guru diperoleh penilaian “sangat

baik”, dan persentase ketuntasan hasil belajar siswa kelas XI IPA 1 SMA

26

Batik 1 Surakarta sebesar 94,12% dan kelas XI IPA 2 SMA Batik 2 Surakarta

sebesar 82,86% sehingga keduanya dapat dinyatakan tuntas secara klasikal.

C. Berpikir Kritis

1. Pengertian Berpikir Kritis

Liliasari (2015) menyatakan berpikir kritis adalah suatu sikap yang cenderung

untuk mempertimbangkan dan memikirkan suatu masalah yang timbul dari

pengalaman. Berpikir kritis melibatkan keahlian berpikir induktif seperti

mengenali hubungan, manganalisis masalah yang bersifat terbuka, menentukan

sebab dan akibat, membuat kesimpulan dan memperhitungkan data yang relevan.

Keahlian berpikir deduktif melibatkan kemampuan memecahkan masalah yang

bersifat spasial, logis silogisme dan membedakan fakta dan opini. Keahlian

berpikir kritis lainnya adalah kemampuan mendeteksi bias, melakukan evaluasi ,

membandingkan dan mempertentangkan. Berpikir kritis (critical thinking)

sinonim dengan pengambilan keputusan (decision making), perencanaan stratejik

(strategic planning), proses ilmiah (scientific process), dan pemecahan masalah

(problem solving) (Johnson, 2002)

2. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan berpikir kritis merupakan yang bukan melekat pada manusia sejak

lahir. Keterampilan berpikir kritis harus dilatih dalam proses pembelajaran. Indi-

kator berpikir kritis diklasifikasikan menjadi lima menurut Ennis (1985) yaitu

a. Memberikan penjelasan sederhana (elementary classification) meliputi:

memfokuskan pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya dan menjawab

pertanyaan yang membutuhkan penjelasan atau tantangan.

27

b. Membangun keterampilan dasar (basic support), meliputi: pertimbangan

kredibilitas sumber dan melakukan pertimbangan observasi.

c. Penarikan kesimpulan (inference) meliputi: penyusunan dan pertimbangan

deduksi, menyusun dan mempertimbangkan induksi, menyusun keputusan

dan mempertimbangkan hasilnya.

d. Memberikan penjelasan lebih lanjut (advanced clarification) meliputi:

mengidentifikasi istilah dan mempertimbangkan definisi, mengidentifikasi

asumsi.

e. Mengatur strategi dan taktis (strategies and tactics), meliputi: menentukan

suatu tindakan dan berinteraksi dengan orang lain.

Alec (2009) menekankan bahwa indikator keterampilan berpikir kritis yang pen-

ting meliputi: mengidentifikasi elemen-elemen dalam kasus yang dipikirkan

khusus alasan-alasan, kesimpulan untuk mengatasi, mengevaluasi asumsi-asumsi,

mengklarifikasi dan mengintrerpretasi pernyataan-pernyataan, gagasan –gagasan,

menilai ekseptabilitas khusus kredibilitas, dan mengevaluasi argumen-argumen

yang beragam jenisnya. Berpikir kritis mengandung aktivitas mental dalam hal

memecahkan masalah, menganalisis asumsi, memberi rasional, mengevaluasi,

melakukan penyelidikan, dan mengambil keputusan. Ciri orang yang berpikir

kritis akan selalu mencari dan memaparkan hubungan antara masalah yang

didiskusikan dengan masalah atau pengalaman lain yang relevan. Berpikir kritis

juga merupakan proses terorganisasi dalam memecahkan masalah yang

melibatkan aktivitas mental yang mencakup kemampuan: merumuskan masalah,

memberikan argumen, melakukan deduksi dan induksi, melakukan evaluasi, dan

mengambil keputusan.

28

Menurut Ruland (2003) berpikir kritis harus selalu mengacu dan berdasarkan

kepada suatu standar yang disebut universal intelektual standar. Universal

intelektual standar adalah standarisasi yang harus diaplikasikan dalam berpikir

yang digunakan untuk mengecek kualitas pemikiran dalam merumuskan

permasalahan, isu-isu, atau situasi-situasi tertentu. Universal intelektual standar

meliputi: kejelasan (clarity), keakuratan, ketelitian, kesaksamaan (accuracy),

ketepatan (precision), relevansi, keterkaitan (relevance), kedalaman (depth).

Kemampuan dalam berpikir kritis akan memberikan arahan yang lebih tepat

dalam berpikir, bekerja, dan membantu lebih akurat dalam menentukan keterkait-

an sesuatu dengan lainnya. Oleh sebab itu kemampuan berpikir kritis sangat

diperlukan dalam pemecahan masalah atau pencarian solusi (Achmad, 2007).

Pengembangan kemampuan berpikir kritis merupakan integrasi berbagai

komponen pengembangan kemampuan, seperti pengamatan (observasi), analisis,

penalaran, penilaian, pengambilan keputusan, dan persuasi. Semakin baik

pengembangan kemampuan-kemampuan ini, maka akan semakin baik pula dalam

mengatasi masalah-masalah.

3. Pentingnya Berpikir Kritis

Menurut Zamroni dan Mahfudz (2009) berpikir kritis penting dikuasai siswa

dikarenakan ada enam argumen yang menjadi alasan pentingnya keterampilan

berpikir kritis dikuasai siswa. Pertama, perkembangan ilmu pengetahuan dan

teknologi yang begitu pesat akan menyebabkan informasi yang diterima siswa

semakin banyak ragamnya, baik sumber maupun esensi informasinya. Oleh

karena itu siswa dituntut memiliki kemampuan memilih dan memilah informasi

29

yang baik dan benar sehingga dapat memperkaya khazanah pemikirannya.

Kedua, siswa merupakan salah satu kekuatan yang berdaya tekan tinggi (people

power), oleh karena itu agar kekuatan itu dapat terarahkan ke arah yang semes-

tinya (selain komitmen yang tinggi terhadap moral), maka mereka perlu dibekali

dengan kemampuan berpikir yang memadai (deduktif, induktif, reflektif, kritis

dan kreatif) agar kelak mampu berkiprah dalam mengembangkan bidang ilmu

yang ditekuninya. Ketiga, siswa adalah warga masyarakat yang kini maupun

kelak akan menjalani kehidupan semakin kompleks. Hal ini menuntut mereka

memiliki keterampilan berpikir kritis dan kemampuan untuk memecahkan

masalah yang dihadapinya secara kritis. Keempat, berpikir kritis adalah kunci

menuju berkembangnya kreativitas, dimana kreativitas muncul karena melihat

fenomena-fenomena atau permasalahan yang kemudian akan menuntut kita untuk

berpikir kreatif. Kelima, banyak lapangan pekerjaan baik langsung maupun

tidak, membutuhkan keterampilan berpikir kritis, misalnya sebagai pengacara

atau sebagai guru maka berpikir kritis adalah kunci keberhasilannya. Keenam,

setiap saat manusia selalu dihadapkan pada pengambilan keputusan, mau ataupun

tidak, sengaja atau tidak, dicari ataupun tidak akan memerlukan keterampilan

untuk berpikir kritis.

Menurut Potter (2010) ada tiga alasan keterampilan berpikir kritis diperlukan.

a. Adanya ledakan informasi.

Saat ini terjadi ledakan informasi yang datangnya dari puluhan ribu web mesin

pencari di internet. Informasi dari berbagai sumber tersebut bisa jadi banyak

yang ketinggalan zaman, tidak lengkap, atau tidak kredibel. Untuk dapat

menggunakan informasi ini dengan baik, perlu dilakukan evaluasi terhadap data

30

dan sumber informasi tersebut. Kemampuan untuk mengevalusi dan kemudian

memutuskan untuk menggunakan informasi yang benar memerlukan

keterampilan berpikir kritis. Oleh karena itu, maka keterampilan berpikir kritis

sangat perlu dikembangkan pada siswa.

b. Adanya tantangan global

Saat ini terjadi krisis global yang serius, terjadi kemiskinan dan kelaparan di

mana-mana. Untuk mengatasi kondisi yang krisis ini diperlukan penelitian dan

pengembangan keterampilan-keterampilan berpikir kritis.

c. Adanya perbedaan pengetahuan warga negara.

Sejauh ini mayoritas orang di bawah 25 tahun sudah bisa mengonlinekan berita

mereka. Beberapa informasi yang tidak dapat diandalkan dan bahkan mungkin

sengaja menyesatkan, termuat di internet. Supaya siswa tidak tersesat dalam

mengambil informasi yang tersedia begitu banyak, maka perlu dilakukan anti-

sipasi. Siswa perlu dilatih untuk mengevaluasi keandalan sumber web sehingga

tidak akan menjadi korban informasi yang salah atau bias. Salah satu tujuan

pendidikan adalah agar siswa berpikir kritis. Untuk mencapai tujuan ini, penting

untuk mengidentifikasi faktor kognitif tertentu yang dapat memfasilitasinya.

Pemikiran kritis terjadi ketika individu menggunakan keterampilan kognitif atau

strategi mereka yang meningkatkan probabilitas hasil yang diinginkan (Magno,

2010).

Kemampuan berpikir kritis siswa sangat perlu dikembangkan demi keberhasilan

mereka dalam pendidikan dan dalam kehidupan bermasyarakat. Keterampilan

berpikir kritis dapat dikembangkan atau diperkuat, melalui proses pembelajaran.

Artinya, disamping pembelajaran mengembangkan kemampuan kognitif untuk

31

suatu mata pelajaran tertentu, pembelajaran juga dapat mengembangkan

keterampilan berpikir kritis siswa. Tidak semua proses pembelajaran secara

otomatis akan mengembangkan keterampilan berpikir kritis. Hanya proses

pembelajaran yang mendorong diskusi dan banyak memberikan kesempatan

berpendapat, menggunakan gagasan-gagasan, memberikan banyak kesempatan

kepada siswa untuk mengekspresikan gagasan-gagasan dalam tulisan, mendorong

kerjasama dalam mengkaji dan menemukan pengetahuan, mengembangkan

tanggung jawab, refleksi diri dan kesadaran sosial politik, yang akan

mengembangkan berpikir kritis siswa (Potter, 2010).

4. Hasil Penelitian Berpikir Kritis yang Relevan

a. Jurnal EduBio Tropika, Rusli tahun 2014 dengan hasil penelitian diperoleh

harga thitung 4,875 dan ttabel 1,645. Simpulan penelitian adalah penerapan

strategi pembelajaran inkuiri dapat meningkatan keterampilan berpikir kritis

siswa pada materi struktur dan fungsi tubuh tumbuhan di SMP Negeri 1

Simpang Tiga Kabupaten Pidie.

b. Journal Life Sciences Educatio, Matthew P. Rowe, B. Marcus Gillespie,

Kevin R. Harris, Steven D. Koether, Li-Jen Y. Shannon, and Lori A. Rose

tahun 2015 dengan Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang

menyelesaikan pelatihan eksperimental secara signifikan meningkatkan

keterampilan berpikir kritis mereka dan lebih bersedia untuk terlibat teori-

teori ilmiah yang ditemukan publik umum kontroversial (misalnya evolusi),

sementara siswa yang tidak menyelesaikan memiliki keterampilan berpikir

kritis yang lebih rendah. Hasil ini menunjukkan bahwa kursus ilmu

32

pengetahuan yang menekankan proses dan penerapan ilmu pengetahuan dan

bukan hanya fakta ilmiah dapat mengarah pada peningkatan pemikiran kritis

dan keaksaraan ilmiah.

c. I. Kd. Urip Astika, I. K. Suma, I. W. Suastra tahun 2013 dengan hasil Data

yang diperoleh terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis antara siswa

yang belajar menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dengan

siswa yang belajar menggunakan model pembelajaran ekspositori (F=

19,630; p<0,05).

D. Sikap ilmiah

a. Pengertian Sikap Ilmiah

Gauld dan Haukins (2008) berpendapat bahwa sikap ilmiah mewakili motivasi

yang mengubah pengetahuan ilmiah menjadi tindakan dan mengacu pada kema-

uan untuk menggunakan prosedur dan metode ilmiah. Sikap ilmah ini melibatkan

evaluasi tentang bagaimana sains bekerja (metode sains) yang cenderung

mempengaruhi bagaimana orang tersebut bekerja dalam sains.

Candrasekaran (2014) berpendapat bahwa sikap ilmiah adalah cara berpikir logis

yang jelas, wajar tanpa ada gangguan atau prasangka. Muzaffar (2012)

menekankan bahwa sikap dikembangkan dan dipelajari, mereka tidak lahir

melainkan bahwa sikap dapat diubah melalui pengalaman, sedangakan sikap

adalah respons pribadi terhadap seseorang atau objek yang dikembangkan melalui

pengalaman yang dapat dicirikan sebagai menguntungkan atau tidak menguntung-

kan. Sikap cenderung relatif stabil dan disposisi evaluatif umum diarahkan pada

beberapa objek, terdiri dari perasaan, perilaku dan kepercayaan. Shami (2001)

33

berpendapat bahwa dalam proses pembelajaran siswa dapat mengembangkan

sikap ilmiah.

b. Langkah-langkah dalam sikap ilmiah

Siddiqui (2004) mengemukakan langkah-langkah untuk pengembangan sikap

ilmiah:

a. Identifikasi sikap atau sikap yang akan dikembangkan

b. Menetapkan preseden untuk pengembangan sikap melalui contoh anda

sendiri.

c. Jadikan pencapaian sikap yang ada merupakan pengalaman yang

menyenangkan. Jika sikap menjadi tidak menyenangkan bagi siswa, nilainya

akan sedikit banyak.

d. Susun konteks yang sesuai untuk pengembangan sikap. Harus ada realistis

bila disajikan, seharusnya menjadi tema utama pelajaran untuk memberi

penekanan lebih besar, siswa harus menyadari perilaku yang menyertai sikap

dan didorong untuk mempraktikkannya.

e. Mempekerjakan teknik kelompok untuk memperkuat penerimaan sikap.

Pengambilan keputusan kelompok yang dihasilkan selama perencanaan dan

pelaksanaan investigasi.

Sahu (2006) menggambarkan orang yang memiliki sikap ilmiah:

a. Orang tersebut harus berpikiran terbuka.

b. Orang tersebut memiliki keinginan kuat untuk memperoleh pengetahuan yang

benar dan mencari kebenaran.

34

c. Orang tersebut memiliki kepercayaan pada kemampuannya untuk mencari

ilmu dengan usahanya sendiri.

d. Orang tersebut memiliki kemampuan pemecahan masalah yang memadai dan

percaya bahwa masalahnya dapat dipecahkan melalui upaya yang tepat yang

melibatkan pengamatan ilmiah dan eksperimen.

c. Komponen Pada Sikap Ilmiah

Menurut UNESCO (1995) beberapa sikap ilmiah yang diidentifikasi adalah

objektivitas; rasa ingin tahu, kerja sama, kreativitas, kejujuran, latihan dan

fleksibilitas dalam berpikir. Menurut Shami (1999) perkembangan sikap ilmiah

terjadi saat pelajar dilibatkan dalam proses pembelajaran sains. Ada berbagai

komponen sikap ilmiah yang didiskusikan oleh para ahli yang berbeda seperti

Bhaskara (2003) menyimpulkan bahwa komponen sikap ilmiah adalah

rasionalitas, keingintahuan, keterbukaan pikiran, keengganan terhadap takhayul,

objektivitas kepercayaan intelektual dan penghukuman yang ditangguhkan.

Sikap ilmiah dapat dikembangkan melalui metode inquiry, sikap ini;

keingintahuan, daya cipta, pemikiran kritis, ketekunan dan ketidakpastian (Peters

dan Gega, 2002). Dengan diskusi para ahli yang berbeda, mengikuti sikap ilmiah

dipilih lebih baik ke lingkungan lokal dan mudah untuk menilai dan menjelaskan

yaitu keingintahuan, kejujuran intelektual, keterbukaan, ketekunan, putusan yang

ditangguhkan, dan daya cipta.

Sikap ilmiah dibedakan dari sekedar sikap terhadap sains, karena sikap terhadap

sains hanya terfokus pada apakah siswa suka atau tidak suka terhadap pembelajar-

an sains. Sikap positif terhadap pembelajaran sains akan memberikan kontribusi

35

tinggi dalam pembentukan sikap ilmiah siswa tetapi masih ada faktor lain yang

memberikan kontribusi yang cukup berarti. Arti sikap ilmiah adalah

kecenderungan siswa untuk menunjukkan sikap persetujuan atau ketidaksetujuan

yang mendefinisikan suatu sikap (Singh, 2016).

Menurut Harlen (1996) paling kurang ada empat jenis sikap yang perlu mendapat

perhatian dalam pengembangan sikap ilmiah siswa :(1) sikap terhadap pekerjaan

di sekolah; (2) sikap terhadap diri mereka sebagai siswa, (3) sikap terhadap ilmu

pengetahuan, khususnya sains; (4) sikap terhadap obyek dan kejadian di lingkung-

an sekitar. Keempat sikap ini akan membentuk sikap ilmiah yang mempengaruhi

keinginan seseorang untuk ikut serta dalam kegiatan tertentu, dan cara seseorang

merespon kepada orang lain, obyek, atau peristiwa.

d. Pengelompokan Sikap Ilmiah

Pengelompokan sikap ilmiah oleh para ahli cukup bervariasi, meskipun kalau

ditelaah lebih jauh hampir tidak ada perbedaan yang berarti. Variasi muncul

hanya dalam penempatan dan penamaan sikap ilmiah yang ditonjolkan. Misalnya,

Gega (1977) memasukkan inventiveness (sikap penemuan) sebagai salah satu

sikap ilmiah utama, sedangkan AAAS (1993) tidak menyebut inventiveness tetapi

memasukkan open minded (sikap terbuka) sebagai salah satu sikap ilmiah utama.

Gega (1977) mengemukakan empat sikap pokok yang harus dikembangkan dalam

sains yaitu: (1) Curiosity; (2) inventiveness; (3) critical thinking; (4) persistence.

Keempat sikap ini sebenarnya tidak dapat dipisahkan antara satu dengan yang

lainnya karena saling melengkapi. Sikap ingin tahu (curiosity) mendorong akan

penemuan sesuatu yang baru (inventiveness) yang dengan berpikir kritis (critical

36

thinking) akan meneguhkan pendirian (persistence) dan berani untuk berbeda

pendapat. Sedangkan, oleh American Association for Advancement of Science

(AAAS, 1993) memberikan penekanan pada empat sikap yang perlu untuk tingkat

sekolah dasar yakni honesty (kejujuran), curiosity (keingintahuan), open minded

(keterbukaan), dan skepticism (ketidakpercayaan).

Harlen (1996) membuat pengelompokkan sikap ilmiah yang lebih lengkap.

Secara singkat pengelompokkan tersebut dapat dilihat pada tabel berikut :

Tabel 1. Pengelompokkan Sikap Ilmiah Siswa

Harlen (1996) Gegga (1977) AAAS (1993)Curiosity (sikap ingin tahu) Curiosity, (sikap ingin tahu) Honesty (sikap jujur)Respect for evidence (sikaprespek terhadap data)

Inventiveness (sikappenemuan)

Curiosity (sikap ingintahu)

Critial reflection (sikap refleksikritis)

Critical thinking (sikapberpikir kritis)

Open minded (sikapberpikiran terbuka)

Perseverance (sikap ketekunan) Persistence (sikap teguhpendirian)

Skepticism (sikapkeragu-raguan)

Cretivity and inventiveness(sikap kreatif dan penemuan)Open mindedness (sikapberpikiran terbuka)Cretivity and inventiveness(sikap kreatif dan penemuan)Open mindedness (sikap pikiranterbuka)Co-operation with others (sikapbekerjasama dengan orang lain)Willingness to tolerateuncertainty (sikap keinginanmenerima ketidakpastian)Sensitivity to environment (sikapsensitive terhadap lingkungan)

- -

Sikap ilmiah yang digunakan dalam penelitian ini dipilih berdasarkan kriteria

berdasarkan Gegga (1977) yang terdiri atas empat sikap pokok yaitu sikap ingin

tahu (curiosity) mendorong akan penemuan sesuatu yang baru (inventiveness)

dengan berpikir kritis (critical thinking) yang akan meneguhkan pendirian

(persistence) dan berani untuk berbeda pendapat.

37

E. Penelitian Relevan

Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 2.

Tabel 2. Penelitian yang relevan

No Penulis(Tahun)

Judul Metode Hasil Penelitian

1 HamidatulAsna, EjournalUPI,(2016)

Pembelajar Inquiryberbasis 5E

Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign

Pembelajaran sains berbasisInquiry dapat meningkatkancritical thinking siswadalam kategori tinggidengan nilai Effect Size(1,1)

2 Matthew P.Rowe, et al,CBE life scienceeducation,(2015)

Inquiry Eksperimen Pembelajaran sains berbasisInquiry dapat meningkatkancritical thinking siswadalam kategori tinggi (0.8)

3 DiahHarmawati dkk,Prosisdingseminarnasional II,(2016)

Meningkatkankarakter danberpikir kritismelaluipembelajaranberbasis inquiry

Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign

penggunaan pembelajaranberbasis inquiry dapatmeningkatan karakter danberpikir kritis.

4 Urip Astika1,Dkk, E JournalUniversitasPendidikanGanesa, (2013).

Pengaruh modelpembelajaranberbasis masalahterhadap sikapilmiah danketerampilanberpikir kritis

Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign

Terdapat perbedaan sikapilmiah dan berpikir kritisantara siswa yang belajarmenggunakan modelpembelajaran berbasismasalah dengan siswa yangbelajar menggunakan modelpembelajaran ekspositori(F= 12,778 ; p < 0,05). 3)&(F =23,129; p < 0,05).

5 Vinod KumarSingh dkk,Internasioanjournal ofAppliedResearch,(2016).

A study of therelationshipbetween scientificattitude andacademicachievement ofrural area'sintermediatecollege girls(science streamonly)

Pengembangan Prestasi akademik secarapositif juga berkorelasisignifikan dengan sikapilmiah

6 Dyah ShintaDamayanti,Jurnal Radiasi,(2013)

PengembanganLembar KerjaSiswa (LKS)Dengan PendekatanInquiry TerbimbingUntukMengoptimalkanKemampuan

R&D (ResearchandDevelopment)

Pencapaian pengoptimalankemampuan berpikir kritispada peserta didik diperolehdengan kategori baik. Datarespon peserta didikterhadap LKS diperolehdengan kategori baik sertadata hasil belajar siswa

38

No Penulis(Tahun)

Judul Metode Hasil Penelitian

Berpikir KritisPeserta Didik PadaMateri ListrikDinamis SMANegeri 3 PurworejoKelas X TahunPelajaran2012/2013

diperoleh rerata secaraklasikal sebesar 81,23 dansudah mencapai KKM (70).

7 Ralf R.Greenwald IanJ. Quitadamo,The Journal ofUndergraduate,(2014)

Inquiry-basedTeaching

Eksperimen Pembelajaran sains berbasisInquiry dapat meningkatkancritical thinking siswadalam kategori tinggidengan nilai Effect sizesebesar ( 0,95)

8 Rusli, JurnalEduBioTropika, (2014)

Penerapan strategipembelajaraninquiry untukmeningkatkanketerampilanberpikir kritis siswapada materi strukturdan fungsi tubuhtumbuhan

Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign

Penerapan strategipembelajaran inquiry dapatmeningkatan keterampilanberpikir kritis siswa padamateri struktur dan fungsitubuh tumbuhan di SMPNegeri 1 Simpang TigaKabupaten Pidie.

9 Kurniawati,JurnalPendidikanFisika, (2013)

Pengaruhpembelajaraninquiry terbimbingintegrasi peerinstruction terhadappenguasaan konsepdan kemampuanberpikir kritis siswa

Kuasieksperimen,pretes postescontrol groupdesign

Kemampuan berpikir kritissiswa yang belajar denganpembelajaran inquiryterbimbing integrasi peerinstruction lebih tinggi daripada pembelajaran inquiryterbimbing danpembelajaran konvensional.

Berdasarkan beberapa penelitian relevan di atas akan menambah masukan yang

dapat menunjang pada penelitian pengembangan ini. Penelitian pengembangan

ini mengembangkan bahan ajar berupa LKS dalam proses pembelajaran IPA

dengan model Inquiry terbimbing pada materi pencemaran lingkungan.

Efektivitas bahan ajar LKS diperoleh dengan membandingkan hasil belajar siswa

yang diperoleh dari nilai pretest dan posttest siswa. Uji efektivitas LKS dianalisis

menggunakan independen t-test, sedangkan tingkat efektivitas produk berdasarkan

rata-rata nilai gain ternormalisasi (N-gain). Diharapkan setelah menggunakan

39

LKS pengembangan ini dapat menumbuhkan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa pada materi pencemaran lingkungan.

F. Kerangka Pemikiran

Perkembangan ilmu pengetahuan pada abad 21 menuntut setiap individu untuk

memiliki keterampilan dan pengetahuan. Berdasarkan hasil observasi ditemukan

gejala-gejala masalah yang mendominasi pada ranah berpikir kritis atau critical

thinking. Fakta yang ditemukan di SMP se-Kabupaten Lampung Tengah

menunjukkan keterampilan berpikir kritis siswa masih rendah. Hal ini terlihat

dari hasil observasi awal yang dilakukan berupa tes profil awal yang digunakan

untuk mengetahui tingkat keterampilan berpikir kritis siswa. Siswa yang kurang

aktif dalam proses pembelajaran.

Keterampilan berpikir kritis ini dapat dilatihkan dengan menggunakan model

pembelajaran dan bahan ajar yang sesuai dengan karakteristik materi yang

diajarkan pada siswa. Lembar kerja siswa yang dikembangkan disusun berbasis

model yang melatihkan keterampilan berpikir kritis. Model yang dipilih menjadi

basis pengembangan lembar kerja siswa adalah pembelajaran inquiry. Lembar

kerja siswa berbasis inquiry merupakan lembar kerja siswa yang didalamnya

mengandung pembelajaran berbasis inquiry. Rangkaian kegiatan pembelajaran

yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan peserta didik untuk

mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, dan logis sehingga mereka

dapat menemukan sendiri pengetahuan, sikap dan keterampilan sebagai wujud

adanya perubahan perilaku. Langkah-langkah pembelajaran inquiry meliputi

Orientation, Conceptualization, Investigation, Conclusion, Discussion.

40

.

Gambar 2. Kerangka Pikir Penelitian

Temuan

1. Survey PISA dan TIMSS menunjukangambaran bahwa kemampuan berpikirkritis siswa indonesia masih rendah.(TIMSS & PIRLS,2015).

2. Proses pembelajaran yang masihcenderung konvensional, yaitupembelajaran yang terpusat pada guru

3. Sumber belajar yang digunakan terbatas,buku ajar.

4. LKS yang digunakan guru tidaksepenuhnya melatih berpikir kritis siswa.

5. Nilai UN siswa materi pencemaranlingkungan siswa rendah

Kemampuan berpikir kritis dansikap ilmiah ini dapat ditumbuhkandengan model pembelajaran inquirydan lebih optimal jikamenggunakan sumber belajar, LKS(lembar kerja siswa) berbasisinquiry (Uswatun, 2015)

Perlu adanya pembelajaran pencemaran lingkungan berbasis inquiry terbimbing untukmeningkatkan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa

Inquiry terbimbingPedaste (2015)

LKS

Orientation

Conceptual

Investigation

Conclusion

Discussion

Menemukan permasalahan

Membuat rumusan masalah yangakan diselidiki (Questioning)

Siswa membuat jawabansemetara dari permasalahan

yang mereka selidiki(Hypothesis Generation)

Tahapan dimana siswa akanberdiskusi dan saling

bertukar pikiran, beraduarumen terkait informasi

yang mereka temukandidalam kegiataneksperimen (DataInterpretation )

)

Tahapan dimana siswa melakukankegiatan eksperimen untuk menguji

hipotesis(Exploration & Experimentation)

Mendiskusikan hasil percobaan

(Reflection)

Berpikir Kritis Sikap Ilmiah

Tahapan dimana siswamenyajikan hasil percobaan

(Communication)

Menyimpulkan permasalahanberdasarkan kegiatan percobaan

41

G. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah LKS berbasis Inquiry terbimbing valid dan

efektif untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa

pada materi pencemaran lingkungan.

42

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Pengembangan

Penelitian ini merupakan penelitian Research and Development (R&D) atau

penelitian pengembangan. Penelitian pengembangan menurut Borg & Gall (2003)

adalah penelitian yang berorientasi untuk mengembangkan dan memvalidasi

produk-produk yang digunakan dalam pendidikan. Secara konseptual, Borg &

Gall (2003) mengungkapkan ada sepuluh langkah pelaksanaan penelitian dan

pengembangan. Namun, pada penelitian ini implementasinya dibatasi hanya

sampai pada langkah ke tujuh. Hal ini dilakukan karena keterbatasan, baik dari

segi waktu maupun biaya pada penelitian ini. Pada penelitian ini langkah-langkah

yang akan dilakukan adalah sebagai berikut: 1) pengumpulan informasi (research

and information collecting), 2) perencanaan (planning), 3) pengembangan produk

awal (developing preliminary form of product), 4) uji coba awal (preliminary field

testing), 5) revisi hasil uji coba awal (main product revision), 6) uji operasional

lapangan (operational product revision), 7) revisi terakhir produk (final product

revision).

Tahapan-tahapan penelitian di atas dikelompokkan menjadi 3 tahap penelitian

yaitu 1) studi pendahuluan, 2) pengembangan produk dan 3) implementasi produk

yang dapat digambarkan seperti pada Gambar 3.

43

Studi Literatur: landasanteoritis, literature

penyusunan LKS dancriteria LKS yang baik

Analisis KI-KD,Indikator, Analisis

konsep, Silabus, RPP

Studi Lapangan : angketanalisis kebutuhan guru,

dan angket analisiskebutuhan siswa

Mendesain LKS berbasis Inquiryterbimbing pada materi

pencemaran lingkungan untukmenumbuhkan berfikir kritis dan

sikap ilmiah siswa

Draf 1 LKSValidasiAhlike-I (i≥1Valid

Draf 1 Revisi

Draf II Draf IIiUji cobaterbatas

Praktis &efektif?

Revisi

Draf III

Uji coba lebih luas

TidakYa

Tidak

Ya

Keterangan := Aktivitas= Hasil (berupa produk LKS berbasis masalah)= Persetujuan= Arah proses/ aktivitas berikutnya= Arah siklus kegiatan/aktivias

Gambar 3. Alur pengembangan LKS berbasis inquiry terbimbing(Sunyono, 2014)

Produk yang valid,praktis dan efektif

I. Studi Pendahuluan

II. Pengembangan/desain dan uji cobaterbatas

III. Implementasi Produk

44

B. Subjek dan Lokasi Penelitian

Subyek pada penelitian ini adalah LKS materi pencemaran lingkungan

menggunakan model inquiry untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis

dan sikap ilmiah siswa. Lokasi penelitian pada penelitian ini adalah di enam

SMP Negeri dan swasta di Kabupaten Lampung Tengah pada tahap studi

pendahuluan yaitu SMPN 1 Pubian, SMPN 2 pubian, SMPN 3 pubian, SMP 04

PGRI, SMP Dharma bhakti, SMP Budi utomo. Kemudian lokasi pada tahap uji

coba produk dan implementasi produk yaitu di SMPN 3 Pubian.

C. Sumber Data

Pada tahap studi pendahuluan, yaitu untuk mengetahui LKS yang dipergunakan

di sekolah, sumber data yang digunakan adalah 8 guru mata pelajaran IPA dan

60 siswa yang berasal dari empat SMP Negeri dan swasta di Kabupaten

Lampung Tengah.

D. Langkah- Langkah Penelitian

Langkah-langkah penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti yaitu:

1. Tahap studi pendahuluan

Studi pendahuluan adalah tahap awal atau persiapan dengan menghimpun

data tentang kondisi yang ada sebagai bahan perbandingan untuk produk

yang dikembangkan (Sukmadinata, 2011). Tahap studi pendahuluan pada

penelitian ini ditempuh melalui: studi literatur, studi lapangan, dan

deskripsi serta analisis hasil temuan di lapangan. Prosedur penelitian dan

pengembangan dalam penelitian ini dapat diuraikan sebagai berikut:

45

a. Analisis Kebutuhan: studi literatur dan studi lapangan

Tahap pendahuluan dilakukan dengan mengumpulkan informasi melalui studi

pustaka dan studi lapangan. Adapun studi pustaka yaitu dengan dengan

menganalisis KI dan KD serta materi pembelajaran kelas VII, karakteristik LKS

yang digunakan dengan menggunakan acuan sintak model Inquiry, aspek berpikir

kritis dan sikap ilmiah. Studi lapangan yang dilakukan dengan menganalisis

penerapan di mata pelajaran sains SMP di Lampung Tengah. Selain itu juga

untuk melihat apakah selama ini guru dan siswa telah menggunakan LKS setiap

pembelajaran sains dalam menerapkan model pembelajaran tertentu, termasuk

Inquiry.

2. Pengembangan, perencanaan dan rancangan produk

Tahap perencanaan pengembangan LKS berbasis model Inquiry untuk

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah , meliputi:

a. Pengembangan produk, yaitu mengembangkan bentuk awal LKS yang akan

dikembangkan, termasuk dalam langkah ini adalah persiapan komponen

pendukung pembelajaran dan melakukan evaluasi terhadap kelayakan alat-

alat pendukung

b. Perencanaan produk yaitu sebuah rencana untuk mengembangkan bahan ajar

berupa LKS pada pembelajaran sains dengan model inquiry untuk

menumbuhkan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.

c. Tahap perancangan

Tahap perancangan ini meliputi: Rancangan perangkat pembelajaran,

46

rancangan produk, validasi ahli, uji coba. Tahapan ini disusun secara

berurutan, dalam hal ini setelah draf perangkat pembelajaran berhasil disusun,

kemudian disusun rancangan LKS yang dikembangkan. Adapun

tahapan pengembangan yang telah dilakukan sebagai berikut:

1) Rancangan perangkat pembelajaran

Langkah kegiatan dalam menyusun perangkat pembelajaran ini

meliputi:

a) Menganalisis KI dan KD yang dipilih dalam melakukan penelitian

b) Merancang karakakteristik materi, keluasan dan kedalaman materi, dan

alokasi waktu.

c) Menetapkan indikator pencapaian kompetensi yang meliputi sebagai dasar

dalam menyusun instrumen evaluasi hasil belajar.

d) Menyusun silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

2) Rancangan produk (draft)

Pada tahap ini dilakukan perancangan produk yang akan dikembangkan,

berupa LKS berbasis inquiry terbimbing. Tahap ini dilakukan melalui

kegiatan membuat produk awal berupa storyboard dan mendesain draft LKS

yang memuat komponen-komponen antara lain: Kompetensi Inti, Kompetensi

Dasar, Indikator Pencapaian Kompetensi, petunjuk pengerjaan, informasi

pendukung, serta langkah kegiatan. Selanjutnya menyiapkan angket uji

validasi isi dan konstruk, menyiapkan angket untuk menguji keterlaksanaan

LKS dan respon siswa sebagai pengguna, serta menyiapkan instrumen untuk

mengukur keterampilan berpikir kritis siswa.

47

d. Validasi ahli

Pada tahap ini produk yang dikembangkan harus divalidasi terlebih dahulu

oleh ahli, yaitu validasi isi dan validasi konstruk sebelum digunakan pada

tahap uji coba. Validasi isi meliputi pernyataan pernyataan tentang LKS yang

sesuai dengan KI dan KD, inquiry terbimbing dan indikator keterampilan

berpikir kritis. Validitas konstruk meliputi pernyataan-pernyataan tentang

kesesuaian komponen- komponen LKS dengan indikator-indikator yang telah

ditetapkan berupa kesesuaian format dan kemudahan dari LKS yang

dikembangkan. Validasi tersebut dilakukan melalui lembar validitas yang

diisi oleh ahli pendidikan dan pendidikan sains yang memenuhi setidaknya

satu atau lebih dari kriteria berikut, yaitu diakui sebagai ahli di bidang bahan

ajar, khususnya guru yang sudah tersertifikasi, saat ini aktif dalam

mengembangkan bahan ajar (LKS) atau seseorang yang direkomendasikan

oleh salah satu ahli dari tahap uji coba terbatas. Lembar validasi berisi skor

penilaian yang dinilai masing-masing ahli. Lembar ini digunakan untuk

mendapatkan data mengenai pendapat para ahli (validator) terhadap LKS

yang dikembangkan. Setelah dilakukan validasi awal, draft LKS yang

dikembangkan harus direvisi dan divalidasi kembali oleh ahli yang sama.

a. Uji Coba Awal

Melakukan uji coba awal kepada 2 orang guru dengan tujuan untuk

memperoleh informasi kualitas LKS yang dikembangkan. Pada tahap ini juga

dilakukan uji coba terbatas kepada 32 orang siswa yang dipilih secara acak

untuk mengetahui kemenarikan, kebermanfaatan dan keterbacaan LKS yang

dikembangkan. Penilaian tentang kemenarikan, keterbacaan dan

48

kebermanfaatan LKS dilakukan siswa dengan cara mengisi angket respon

siswa. Berdasarkan hasil uji coba awal, kemudian dilakukan perbaikan atau

penyempurnaan terhadap LKS yang dikembangkan, sehingga LKS yang

dikembangkan berikutnya adalah sebuah LKS yang siap digunakan untuk uji

operasional lapangan.

3. Implementasi Produk

Tahap implementasi produk ini dilakukan setelah ada revisi dari uji coba terbatas.

Pada tahap ini dilakukan uji operasional lapangan dengan menguji LKS yang

sudah direvisi dari hasil uji coba awal dan telaah ahli, yang digunakan oleh siswa

SMP Dharma Pubian Kelas VII semester 2. Tujuan utama dilakukan tahap

pengujian ini yaitu untuk menentukan keefektifan handout yang artinya apakah

LKS berbasis inquiry yang dikembangkan benar-benar siap untuk dipakai dan

mampu memfasilitasi pembelajaran sehingga pembelajaran yang terjadi di kelas

lebih efektif dan untuk mengetahui efektivitas penggunaan LKS tersebut terkait

dengan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa.

a. Uji lapangan

Uji lapangan (Uji keefektifan) dilakukan untuk mengetahui keefektifan LKS

berbasis Inquiry pada materi pencemaraan lingkungan untuk menumbuhkan

berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa. Desain penelitian yang digunakan adalah

pretest-postest non equivalen control group design, yang terdiri dari dua kelas

yaitu satu kelas sebagai kelas kontrol dan satu kelas sebagai kelas

eksperimen/perlakuan. Uji lapangan menggunakan kuasi eksperimen karena

faktor-faktor yang terlibat pada penelitian tidak dapat dikontrol dengan ketat.

49

Adapun desain uji lapangan yang diadaptasi dari Sugiyono (2012), dapat dilihat

pada tabel 3.

Tabel 3. Pre-post control group design

Kelompok Pre test Perlakuan Post tesKontrol O1 X1 O2

Perlakuan O3 X2 O4

Keterangan:X1 : Perlakuan kelompok kontrol dengan menggunakan buku ajar yang

ada disekolahX2 : Perlakuan kelompok perlakuan dengan menggunakan LKS

pengembanganO1 : Tes awal keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada

kelompok kontrolO2 : Tes akhir keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada

kelompok kontrolO3 : Tes awal keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada

kelompok perlakuanO4 : Tes akhir keterampilan berpikir kritis yang diberikan pada

kelompok perlakuan

b. Revisi produk akhir

Dalam revisi produk akhir yaitu melakukan revisi (perbaikan) atau

penyempurnaan terhadap hasil uji coba yang lebih luas, sehingga produk yang

dikembangkan merupakan desain model operasional yang siap untuk diseminasi.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian merupakan alat yang digunakan oleh untuk mengumpulkan

data. Instrumen pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

50

Tabel 4. Instrumen Penelitian

Aspek Instrumen Teknik Menganalisisdan Jenis data

Studi pendahuluan dan kebutuhanuntuk guru dan kebutuhan untuksiswa.

Angket KebutuhanGuru

Angket KebutuhanSiswa

Teknik deskriptifkuantitatif dalambentuk presentase

Validasi ahli (Kesesuaian isi dankonstruksi

Angket Kesesuaian isi

Angket Keseuaianaspek kontruksi

Teknik deskriptifkuantitatif dalambentuk presentase

Uji coba produk secara terbatas(Respon guru dan respon siswa)

Angket Respon guruAngket Respons siswa

Teknik deskriptifkuantitatif dalambentuk presentase

Berpikir kritis dan sikap ilmiah) Soal Pretes dan Postes

Angket sikap ilmiah

Teknik kuantitatif

Teknik kualitatif

F. Teknik Pengumpulan Data

Teknik dan alat pengumpulan data pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Teknik pengumpulan data

Pada studi pendahuluan dipilih teknik angket yang digunakan untuk mengungkap

pembelajaran yang saat ini terjadi meliputi: penggunaan LKS, respon siswa

dalam pembelajaran, dan keterampilan berpikir kritis siswa. Angket juga

diberikan pada tahap validasi ahli dan tahap uji coba produk. Data yang

dikumpulkan dan teknik pengumpulan datanya adalah sebagai berikut:

a) Data hasil validasi ahli berupa penilaian terhadap validitas isi dan konstruk.

Teknik pengumpulan datanya menggunakan instrumen kelayakan.

b) Data hasil uji terbatas dilakukan melalui angket dan observasi.

c) Data hasil uji coba lebih luas, teknik pengumpulan datanya menggunakan

angket, observasi, dan tes.

51

2. Alat/instrumen pengumpulan data

Instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini berkaitan

dengan teknik pengumpulan data yang dilakukan pada masing masing tahap

penelitian, yaitu:

a) Metode angket

Pada penelitian ini, angket validasi ahli dan angket respon guru terhadap LKS

hasil pengembangan yang digunakan berupa angket dengan jawaban semi

tertutup dengan pilihan jawaban “Ya” dan “Tidak” serta dilengkapi dengan

kolom untuk memberikan saran/masukan. Sedangkan angket yang digunakan

untuk mengetahui respon siswa terhadap LKS hasil pengembangan memiliki dua

pilihan jawaban yaitu “Ya” dan “Tidak” Setuju.

b) Metode wawancara

Wawancara dilakukan pada guru mata pelajaran IPA dan siswa, dengan tujuan

untuk mengetahui pelaksanaan pembelajaran, dan bahan ajar yang digunakan.

Wawancara juga dilakukan pada siswa untuk mengetahui kesulitan selama proses

pembelajaran di sekolah.

c) Metode Observasi

Metode observasi digunakan untuk mengetahui keterlaksanaan sintaks

Pembelajaran Inquiry selama uji coba pemakaian produk.

d) Metode Tes

Tes yang digunakan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis digunakan tes

uraian dengan mengikuti karakteristik keterampilan berpikir kritis. Tes ini

dilakukan untuk memperoleh data keterampilan berpikir kritis sebelum dan

sesudah pembelajaran. Metode tes ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan

52

penggunaan LKS berbasis Inquiry untuk menumbuhkan keterampilan berpikir

kritis siswa dan sikap ilmiah siswa pada materi pencemaran lingkungan.

G. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan adalah teknik analisis deskriptif dan analisis

kuantitatif. Teknik analisis deskriptif digunakan untuk menganalisis angket sikap

ilmiah dan hasil wawancara guru dan siswa serta hasil observasi selama

pembelajaran berlangsung, sedangkan teknik analisis kuantitatif digunakan untuk

menguji keefektifan LKS berbasisi Inquiry untuk menumbuhkan berpikir kritis

materi pencemaran lingkungan.

Tabel 5. Ringkasan Teknik Analisa Data

Variabel Instrument Analisis dataValiditas Angket Validasi Ahli a. Membuat rekapitulasi hasil nilai

Validitas ahlib. Menghitung rata-rata nilia validator per

indikatorc. Menentukan kategori validitas masing-

masing indikatorKepraktisan Angket kemenarikan

Angket kebermanfaatanAngket Keterbacaan

a. Membuat rekapitulasi hasil nilai angketb. Menghitung rata-rata nilai angket per

indikatorc. Menentukan kategori masing- masing

indikator

Keefektifan Soal Pretest dan posttest(N-gain & Efek Size)

Angket sikap ilmiah

a. Membuat rekapitulasi hasil nilai Predan Posttest siswa

b. Menghitung rata-rata nilai Pre danPosttest per indikator

c. Menguji Normalitas nilai Pretes danpostes hasil kedua skor ini dianalisisdengan uji normalitas Kolmogorov-Smirnov

d. Menguji homogenitas Fischer, ujipaired sample t test atau uji Wilcoxon(data tidak berdistribusi normal)

e. Menguji hipotesis Uji independentssample t test atau uji Mann-Whitney(jika data tidak berdistribusi normal).

f. Uji Effek Size nilai gain (Menggunakan Aplikasi G*Power)

53

Adapun penjelasan tentang teknik analisis data yang digunakan yaitu sebagai

berikut :

1. Data analisis kebutuhan

Pengolahan data analisis kebutuhan pada sekolah negeri dan swasta di Lampung

Tengah dilakukan dengan menggunakan analisis deskriptif. Pengumpulan

informasi melalui angket dan wawancara yang kemudian dilakukan pengolahan

data dengan teknik deskriptif sebagai kebutuhan pengembangan.

2. Data analisis validasi ahli

Analisis data penilaian oleh ahli dan praktisi ini digunakan untuk pengembangan

LKS yang dilakukan dengan teknik analisis deskriptif kuantitatif dalam bentuk

persentase. Berikut ini rumus yang digunakan untuk menghitung capaian skor

pada aspek yang dinilai.

P=∑∑ x 100%

Keterangan :P : presentase penilaian∑x1 : skor hasil pengumpulan data jawaban validator∑x : skor maksimal

Kemudian dilakukan perhitungan pada seluruh komponen terhadap penilaian LKS

, dengan menjumlahkan seluruh persentase keseluruhan dibagi dengan banyaknya

komponen. Seperti yang dirumuskan sebagaimana berikut ini:

P=∑

Keterangan :∑ : jumlah persentase keseluruhan komponen: banyaknya komponen

54

Hasil persentase yang didapat dideskripsikan dengan mengacu pada tabel 6

dibawah ini.

Tabel 6. Pengambilan keputusan kelayakan pengembangan bahan ajar

Tingkat Percapaian (%) Kategori Keterangan81-100 Sangat Valid Tidak perlu direvisi61-80 Valid Tidak perlu direvisi41-60 Cukup valid Direvisi21-40 Kurang valid Direvisi0-20 Sangat kurang valid Direvisi

Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS

berbasis inquiry terbimbing memiliki kelayakan yang baik jika minimal hasil

penelitian dalam kategori “ cukup valid”

3. Data Uji Lapangan

Uji lapangan dilakukan untuk mengetahui keefektifan penggunaan LKS berbasis

Inquiry. Data yang diperoleh dianalisis secara kuantitatif. Keterampilan berpikir

kritis pada materi pencemaran lingkungan dihitung dengan menggunakan rumus

N-gain score. Untuk menghitung N-gain dapat digunakan rumus Hake (Meltzer,

2002; Archambault, 2008) yaitu:

= −−Keterangan: g = N-gain

= Skor posttest= Skor pretest= Skor max

Skor gain ini dihitung setelah dilakukannya pretest dan posttest. Hasil

perhitungan diinterpretasikan dengan menggunakan gain ternormalisasi menurut

klasifikasi Meltzer (2002) sebagai berikut:

55

Tabel 7. Indeks Nilai Gain Ternormalisasi

Nilai g Kategori

0,7-1 Tinggi

03-0,7 Sedang

0-0,3 Rendah

Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS

berbasis inquiry terbimbing memiliki kelayakan yang baik jika minimal hasil

penelitian dalam kategori “sedang”.

Analisis kuantitatif dilakukan apabila data hasil tes kelas yang diberi perlakuan

dan kelas kontrol, namun harus terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat yaitu uji

normalitas dan uji homogenitas dengan menggunakan SPSS. Uji normalitas

dilakukan untuk mengetahui data terdistribusi normal atau tidak, pada uji ini yang

digunakan adalah kolmogorov smirnov dengan uji koreksinya yaitu uji liliefors.

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan kelas yang

diberi perlakuan dan kelas kontrol. Apabila data perhitungan diketahui normal

dan homogen maka digunakan uji parametrik, dan apabila data perhitungan

diketahui tidak normal dan homogen maka dilakukan uji non parametrik.

4. Penghitungan effect size

Besar ukuran efek yang diberikan LKS berbasis inquiry terbimbing dapat

diketahui melalui analisis ukuran efek atau effect size (Santoso, 2010). Besarnya

effect size adalah selisih rerata yang dinyatakan dalam simpangan baku. Formula

umum yang digunakan yaitu sebagai berikut:

56

μ = +(Abu Jahjouh, 2014)

Keterangan:µ = effect sizet = t hitung dari uji-tdf = derajat kebebasan

Hasil perhitungan nilai effect size Jahjouh diinterpretasikan dengan kriteria

Diancer pada Tabel 8.

Tabel 8. Interpretasi Nilai Effect size Jahjouh

No Besar Effect Size Kategori1 µ ≤ 0,15 Efek sangat kecil2 0,15 < µ ≤ 0,40 Efek kecil3 0,40 < µ ≤ 0,75 Efek sedang4 0,75 < µ ≤ 1,10 Efek besar5 µ > 1,10 Efek sangat besar

Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS

berbasis inquiry terbimbing memiliki Effect size yang baik jika minimal hasil

penelitian dalam kategori “Efek sedang”.

5. Penilaian Sikap Ilmiah

Instrumen penilaian sikap ilmiah berupa angket. Angket yang berisi pernyataan-

pernyataan yang dikembangkan dari indikator-indikator sikap ilmiah. Kriteria

sikap ilmiah dapat dilihat pada Tabel 9. Analisis data dilakukan secara deskriptif

kuantitatif menggunakan persentase, dengan rumus berikut:

Presentase = JumlahyangdiperolehJumlahKeseluruhanskor X100%

57

Tabel 9. Kriteria Nilai Sikap Ilmiah Siswa

Nilai Kriteria86—100 Sangat Tinggi71—85 Tinggi56— 70 Sedang

≤ 55 Rendah(Sumber: Kemendikbud, 2015)

Kriteria yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyatakan bahwa LKS

berbasis inquiry terbimbing memiliki efek yang baik jika minimal hasil penelitian

dalam kategori “sedang”.

6. Analisis data keterlaksanaan dan kemenarikan LKS

Analisis untuk data keterlaksanaan dilakukan secara deskriptif dengan langkah-

langkah sebagai berikut:

a. Menghitung jumlah skor yang diberikan oleh pengamat/observer untuk setiap

aspek pengamatan, kemudian dihitung persentase ketercapaian

dengan rumus:

Keterangan:

% Ji = Persentase ketercapaian dari skor ideal untuk setiap aspekpengamatan pada pertemuan ke-i

∑ Ji = Jumlah skor setiap aspek pengamatan yang diberikan olehpengamat pada pertemuan ke-i

N = Skor maksimal, menghitung rata-rata persentase ketercapaianuntuk setiap aspek pengamatan dari dua orang pengamat

1) Menghitung rata-rata persentase ketercapaian untuk setiap aspek pengamatan

dari dua orang pengamat

2) Menafsirkan data dengan kriteria ketercapaian pelaksanaan pembelajaran

(RPP) sebagaimana Tabel 10 berikut:

%Ji = (∑ Ji / N) x 100%

58

Tabel 10. Kriteria ketercapaian

Presentase Kriteria

0,0% - 20,0% Sangat rendah

20,1% - 40,0% Rendah

40,1% - 60,0% Sedang

60,1% - 80,0% Tinggi

80,1% - 100,0% Sangat Tinggi

(Ratumanan, 2003)

Analisis data untuk tingkat kemenarikan yang ditinjau dari respon siswa terhadap

LKS yang dikembangkan, dilakukan melalui langkah-langkah berikut:

1) Menghitung jumlah siswa yang memberikan respon positif dan negatif

terhadap LKS yang dikembangkan

2) Menghitung persentase jumlah siswa yang memberikan respon positif dan

negatif

3) Menafsirkan data dengan menggunakan kriteria sebagaimana Tabel 14.

Indikator kepraktisan dalam penelitian ini yaitu

1) Keterlaksanaan proses pembelajaran menggunakan LKS yang dikembangkan

minimal berkategori “sedang”

2) Kemenarikan yang ditinjau dari respon siswa. Jika sekurang kurangnya 60 %

siswa yang mengikuti pembelajaran memberikan respon “positif”.

101

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Dari hasil dan pembahasan kesimpulan penelitian pengembangan ini adalah

1. LKS berbasis inquiry terbimbing memiliki kategori valid dari segi isi dan

konstruksi dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa.

2. LKS berbasis inquiry terbimbing memiliki daya tarik, kemanfaatan dan

kemudahan yang dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis dan sikap

ilmiah.

3. LKS berbasis inquiry terbimbing efektif untuk menumbuhkan kemampuan

berpikir kritis siswa. Hal ini dapat terlihat dari adanya perbedaan yang

signifikan antara rata-rata-rata N-gain keterampilan berpikir kritis siswa di

kelas eksperimen dan kelas kontrol. Rata-rata N-gain pada kelas

eksperimen lebih tinggi dibandingkan rata-rata nilai N-gain pada kelas

kontrol. Selain itu, effect size (ukuran dampak) sebesar 1,33 dengan kategori

efek sangat besar menunjukkan bahwa ada perbedaan antara kelas kontrol

dan kelas eksperimen. Selain itu perolehan nilai rata-rata sikap ilmaih kelas

eksperimen berkategori tinggi.

102

B. Saran

Berdasarkan hasil yang telah diperoleh dalam penelitian ini maka peneliti

memberikan saran sebagai berikut:

1. Guru dan siswa dapat menggunakan bahan ajar LKS berbasis inquiry untuk

dapat melatih siswa menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap

ilmiah siswa.

2. LKS berbasis inquiry terbimbing mampu memfasilitasi seluruh komponen

berpikir kritis dan sikap ilmiah. Berdasarkan aktivitas yang dilakukan siswa

pada penyelesaian tahapan di LKS, terlihat bahwa masih banyak siswa yang

membutuhkan bimbingan dalam memahami orientasi masalah yang

disajikan hal ini sangat berdampak karena jika siswa tidak paham maka

siswa tidak dapat melajutkan pada tahanpan berikutnya.

3. Pada penelitian ini, penerapan LKS berbasis inquiry hanya difokuskan pada

materi pencemaran lingkungan, sebaiknya ada penelitian lain yang dapat

menindaklanjuti hasil penelitian ini dengan model yang sama pada topik

lainnya dalam pembelajaran IPA.

4. Bagi calon peneliti lain hendaknya memperhatikan indikator –indikator

keterampilan berpikir kritis terutama pada indikator membangun

ketrampilan dasar dan menyimpulkan karena pada penelitian ini dua

indikator tersebut masih berkategori sedang.

DAFTAR PUSTAKA

Abu Jahjouh, Y. M. (2014). The Effectiveness of Blended E-Learning Forum inPlanning for Science Instruction. Journal of Turkish Science Education, 11(4): 3-16.

Achmad, A. (2007). Memahami Berpikir Kritis. Artikel Pendidikan. [Network]diakses 20 mei 2018 dari http://researchengines.com/ 1007arief3.html.

Abdi, A. (2014). The Effect of Inquiry-based Learning Method on Students’Academic Achievement in Science. Journal of Educational Research. 2(1): 37-41. http://www.hrpub.org

Alec, F. (2009). Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga.

Amilasari, A.A & Sutiadi. (2008). Peningkatan kecakapan akademik siswa SMAdalam pembelajaran fisika melalui penerapan model pembelajaran inquiryterbimbing. Jurnal Pengajaran MIPA FPMIPA UPI. 12 (2): 1-8.http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._FISIKA/197009081997021

Asna, R. H. (2016). Implementasi Strategi Pembelajaran Berbasis Inkuiri DenganSiklus Belajar 5e Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis.ISSN 1412-565. http://ejournal.upi.edu/ index. php/ JER/ article/viewFile/3119/2141

Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PTRineka Cipta.

Arthur, D. (2004). The effect of inquiry-based instruction on students’participation and attitudes in a third grade science classroom. Orlando:Spring Term.

Astika, U. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap SikapIlmiah Dan Keterampilan Berpikir Kritis. e-Journal ProgramPascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha. 3: 1-10. https: // media.neliti. com/media/ publications/121841-ID-pengaruh-model-pembelajaran-berbasis-mas.pdf

Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Panduan Penyusunan KurikulumTingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah.Jakarta: BSNP.

Bhaskara,R., D.(2003). Scientific Attitude. New Delhi. Journal DiscoveryPublishing House. 12 (6): 398-410. http://www.languageinindia.com/june2012/muzaffarattitudesfinal.pdf

Candrasekaran, S. (2014). Developing Scientific Attitude, Critical Thinking andCreative Intelligence of Higher Secondary School Biology Students byApplying Synectics Techniques. International Journal of Humanities andSocial Science Invention. 3 (6): 1-8. www.ijhssi.org

Damayanti, D.S, Nur, N & Setyadi, E. K.( 2013). Pengembangan Lembar KerjaSiswa (LKS) Dengan Pendekatan Inkuiri Terbimbing UntukMengoptimalkan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Pada MateriListrik Dinamis SMA Negeri 3 Purworejo Kelas X Tahun Pelajaran2012/2013. Journal Radiasi. 3 (1): 58-62. http://download.portalgaruda.org/article.php?article=97640&val=614

Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Umum PengembanganBahan Ajar Sekolah Menengah Atas. Departemen Pendidikan Nasional.Direktorat Pendidikan menengah umum.

Enderle, P. (2012). Exploring the boundaries: A study of a physics facultycommunity of practice engaged in implementing innovation (Dissertationunpublish report). Florida State University Libraries. Diunduh dari http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/ fsu:182841/datastream/PDF/view.

Ennis, R.H. (1996). Goals for A Critical Thiking Curriculum. Costa, A.L. (Ed).Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandra,Virginia: Assosiation for Supervisions and Curriculum Development(ASCD). https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED332166.pdf

Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (2003). Educational research: Anintroduction (7th ed). Boston, MA: A & B Publications

Gauld, C.F., & Hukins, A.A. (1980). Scientific attitudes: a review. Studies inScience Education, 180 (7): 129-161. https://www.mtu.edu/research/administration/sponsored- programs/enhancement/pdf/science-attitudes.Pdf

Gega, P.C. (1977). Science in Elementary Education. California: John Willey &Sons Inc.

Hanafiah, C. S. (2012). Konsep Strategi Pembelajaran. Bandung: RefikaAditama.

Harlen, W. (1996). Teaching and Learning Primary Science. London: PaulChapman Publishing.

Harmawati, D.,Indriawati S, D & Gofur,A. (2016). Meningkatkan Karakter DanBerpikir Kritis Melalui Pembelajaran Berbasis Inkuiri(Critical ThinkingCharacter And Increase Based Learning Through Inquiry). ProsidingSeminar Nasional II . ISBN: 593-1499-1http://research -report.umm.ac.id/index.php/research-report/article/download/593/804

Hefter, M. H., Berthold, K., Renkl, A., Riess, W., Schmid, S., & Fries, S. (2014).Effects of a training intervention to foster argumentation skills whileprocessing conflicting scientific positions. Instructional Science, 42(6), 929–947. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9320-y

Heong, Y.M., Othman, W.D. Md Yunos, J., Kiong, T.T., Hassan, R., &Mohamad, M.M. (2011). The Level of Marzano Higher Order ThinkingSkills Among Technical Education Students. International Journal ofSocial and Humanity, 1 (2): 121-125. http://ijssh.org/papers/20-H009.pdf

Hidayanti, D.H. (2016). The Effect Guided Inquiry to Critical Thinking Ability toBuild Student Character in Geography Subject. International Conferenceon Geography and Education. Atlantis Press

Isriani, H.,& Puspitasari, D.( 2012). Strategi Pembelajaran Tepadu.Yogyakarta: Familia.

Johnson, E. B. (2002). Contextual teaching and learning :what it is and why it ishere to stay. London: Routledge Falmer.

Juha, M.A. ( 2010). Thinking Skills Critical Thinking- 2 Chapter. Zaid. IQ

Karim, N. (2015). Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Dalam PembelajaranMatematika Dengan Menggunakan Model Jucama Di Sekolah MenengahPertama. EDU-MAT Jurnal Pendidikan Matematika, 3(1), 92–104.http://ppjp.unlam.ac.id/journal/index.php/edumat/article/ download /634/ 542

Kemendikbud. (2013). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi. Jakarta: KementerianPendidikan dan Kebudayaan

Kemendikbud. (2015). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia tentang KI dan KD. Jakarta: Kementerian Pendidikan danKebudayaan

Kemendikbud. (2016). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia Nomor 22 Tahun 2016 tentang Standar proses. Jakarta:Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

Kemdiknas. (2010). Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa.Jakarta: Puskur-Balitbang, Kemdiknas

Khalid, T. (2010). An Integrated Inquiry Activity in an Elementary TeachingMethods Classroom. Journal. Science Activities, 47 (1): 29-34.http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00368120903274019

Khan, M. 2012. A Comparison of an Inquiry Lab Teaching Method andTraditional Lab Teaching Method upon Scientific Attitudes of BiologyStudents. Language in India. 16: 400-401. http: //www. languageinindia.com/june2012/ muzaffarattitudesfinal.pdf

Kuhlthau, C. C. (2010). Guided Inquiry: School Libraries in the 21st Century.School Libraries Worldwide.16 (1): 17-28. http://wp.comminfo.rutgers.edu/ckuhlthau2/wp-content/uploads/sites/185/2016/02/GI-School-Librarians-in-the-21-Century.pdf

Kurniawati I. D. (2014). Pengaruh Pembelajaran Inkuiri Terbimbing IntegrasiPeer Instruction Terhadap Penguasaan Konsep Dan Kemampuan BerpikirKritis Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 10: 36-46.http://journal.unnes .ac.id/nju/index.php/jpfi

Krulik, S & Rudnick.(1999). Innovative Taks to Improve Critical and CreativeThinking Skills. Develoving Mathematical Raesoning in Grades K-12”,pp.138-145.

Lee, C.D. (2014). Worksheet usage, reading achievement, classes’ lack ofreadiness and science achievement: A cross-country comparison.International Journal of Education in Mathematics, Science andTechnology. 2(2): 96-106. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1066356.pdf.

Liliasari. (2009). Berpikir kritis dalam pembelajaran sains kimia menujuprofesionalisme guru. Artikel. http: //file.upi.edu/ Direktori/Sps/Prodi.Pendidikan_ IPA/194909271 978032Liliasari /Berpikir_Kritis_Dlm_Pembel_ 09.pdf.

Lismawati. (2010). Pengoptimalan Penggunaan Lembar Kerja Siswa. Jakarta:Rineka Cipta.

Magno, C. (2010). The role of metacognitive skills in developing critical thinking.Journal Metacognition Learning. 5: 137–156. https://www.researchgate.net/profile/Carlo_Magno4/publication/225130374_Magno_C_The_role_of_metacognitive_skills_in_developing_critical_thinking_Metacogn_Learn_52_137-156/links/556a57e708aeccd77739ffa2.pdf

Matthew P. Rowe, B. Marcus Gillespie, Kevin R. Harris, Steven D. Koether, Li-Jen Y. Shannon, and Lori A. Rose. (2015). Redesigning a GeneralEducation Science Course to Promote Critical Thinking. America. CBE—

Life Sciences Education. 14: 1-12. http://www.lifescied.org/content /14/3/ar30.full

Meltezer & David. E. (2002). The Relationship Between Mathematics PreparationAnd Conceptual Learning Gains In Physics: A Possible ‘‘HiddenVariable’’ In Diagnostic Pretest Scores. Am. J. Phys. 70(12): 1260-1261

Nieveen, N. (2007). An Introduction to Educational Design Research.Proceedings of the seminar conducted at the East China NormalUniversity. Shanghai (PR China)

Pedaste, M., Maeots, M., Siliman, L. A., & Jong, T. d. (2015). Phases of inquirybased learning : Definitions and the inquiry cycle. Educational ResearchRiview, 1-19

Peters, J. M, & Gega P.C. (2002). Science in Elementary Education. 9th. NewJersey: Merrill Prentice Hall.

Potter, M.L .(2010). From Search to Research:Developing Critical ThinkingThrough Web Research Skills© 2010 Microsoft Corporation.http://download.microsoft. com/download/a /6/4/a645e848-4937-4564-9cf6-16a57ef8bf48/criticalthinking.pdf

Prastowo, A. 2011. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Yogyakarta:Diva Press.

Prastowo, A. 2012. Pengembangan Sumber Belajar. Yogyakarta: Pedagogia.

P21. 2015. Framework for 21st Century Learning. Washington DC, Partnershipfor 21st Century Skills.

Ralf, R.G, & Ian J. Q. (2014). A Mind of Their Own: Using Inquiry-basedTeaching to Build Critical Thinking Skills and Intellectual Engagement inan Undergraduate Neuroanatomy Course. Washington. The Journal ofUndergraduate Neuroscience Education (JUNE). 12 (2): A100-A10.https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3970991

Ratumanan, T. G. 2003. Pengembangan Model Pembelajaran Interaktif denganSetting Kooperatif (Model PISK) dan Pengaruhnya terhadap Hasil BelajarMatematika Siswa SLTP di Kota Ambon. Disertasi Doktor. ProgramPascasarjana Universitas Negeri Surabaya

Rohaeti, E., E. Widjajanti, & R. T. Padmaningrum. (2009). PengembanganLembar Kerja Siswa (Lks) Mata Pelajaran Sains Kimia Untuk Smp.Inovasi Pendidikan. 10 (1). 1-11. http://www.jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php /jip/article/viewFile/479/230%20%5B18

Rohaeti, E., E. Widjajanti, & R. T. Padmaningrum. (2012). PengembanganLembar Kerja Siswa (LKS) Mata Pelajaran Sains Kimia Untuk SmpKelas VII, VIII, Dan IX. Artikel penelitian. http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian/%20Eli%20Rohaeti,%20Dra,%20M.Si,%20Dr./paper-Dwijawacanaok.pdf

Ruland, J. P. (2003). Critical Thinking Standards University of Central. Florida:Faculty Centre

Rusli (2014). Penerapan Strategi Pembelajaran Inkuiri Untuk MeningkatkanKeterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Struktur Dan FungsiTubuh Tumbuhan. Jurnal EduBio Tropika. 2 (1): 121-186.http://jet.jurnal.web.id/index.php/JET/article/download/29/29

Sahu, S. M. (2006). Science Education at Elementary level. New Delhi: AnmolPublications (Pvt) Ltd.

Sanjaya, W. (2010). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar ProsesPendidikan. Jakarta: Prenada Media Group

Setiawan,H., Dafik & Lestari, S.D. (2014). Soal matematika dalam PISAkaitannya dengan literasi matematika dan keterampilan berpikir tingkattinggi. In Prosiding Seminar Nasional Matematika, Universitas Jember.

Shami, P. A. (2001). Science Curriculum for the Primary School NationalInstitute of Science and Technical Education. Islamabad: Ministry ofEducation, Govt. of Pakistan.

Siddiqui, M. H. (2004). Research in Teaching of Science and Mathematics. NewDelhi: Punjabi Bagh, Ashish Publishing House.

Singh,V. K, Singh, A. K & Giri, A. (2016). A study of the relationship betweenscientific attitude and academic achievement of rural area's intermediatecollege girls (science stream only). International Journal of AppliedResearch. 2 (4): 46-49. www.allresearchjournal.com

Sitiatava, R. P. (2013). Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains.Yogyakarta: Diva Press.

Suarsana, I. M & Mahayukti, G.A. (2013). Pengembangan E-Modul BerorientasiPemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir KritisMahasiswa. Jurnal Nasional Pendidikan Teknik Informatika (JANAPATI).2 (3): 193-200. https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/janapati/article/download/9800/6224

Sukmadinata, N.S. (2011). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: RemajaRosadakarya

Sungkono. (2009). Pengembangan Bahan Ajar. Yogyakarta: Universitas NegeriYogyakarta

Sunyono. (2014). Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi(Model SiMaYang). Bandar Lampung: Aura Press

Sun, R.B. & Trowbridge, L.W.(1973). Teaching Science by Inquiry in theSecondary School. 2nd Edn., Merrill Columbus, Ohio, ISBN:0675090512.

Sridevi, K.V. (2008). Constructivism in Science Education. New Delhi: DiscoveryPublishing House Pvt. Ltd., India. http://www.Languageinindia.com/june2012/muzaffarattitudesfinal.pdf

Uswatun , D.A. & Rohaeti, E. (2015). Perangkat Pembelajaran Ipa BerbasisInkuiri Untuk Meningkatkan Critical Thinking Skills Dan ScientificAttitude Siswa. Jurnal Inovasi Pendidikan Ipa. 1 (2): 138-152http://journal.uny.ac.id/index.php/jipi

Ueckert, C. W., & Gess-Newsome, J. (2008). Active learning strategies. ScienceTeacher, 75(9): 47–52. https://search.proquest.com/openview/08cef263a55ac004fbb0778f9a195d6d/1?pq-origsite=gscholar&cbl=40590

UNESCO. (1995). The Education for all, Teacher Training Package Vol. 2, Editedby Sheila Bangkok: UNESCO Principal Regional Office for Asia and thePacific. http://www.unesco.org/education/pdf/27_170a.pdf

TIMSS & PIRLS, IEA. (2011). TIMSS 2011 Science Achievement (online).http//:timssandpirls.bc,edu/data.../pdf/overview-TIMSS-and PIRLS-20110Achievemen.pdf.

Trianto. (2013). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep,Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat SatuanPendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Wahyuningsih, F., Saputro, S., & Mulyani, M. (2014). Pengembangan LKSBerbasis Inkuiri Terbimbing Pada Materi Pokok Hidrolisis Garam untukSMA/MA. Paedagogia, 94-103.

Wijaya, E. Y., Sudjimat, D. A., Nyoto, A., & Malang, U. N. (2016). Transformasipendidikan abad 21 sebagai tuntutan pengembangan sumber daya manusia diera global. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika 2016, 1,263–278. https://doi.org/ISSN 2528-259X

Zamroni, M. (2009). Panduan Teknis Pembelajaran Yang Mengembang-kanCritical Thinking. Jakarta : Depdiknas