secuencias didacticas para apre - anna camps, felipe zayas

5/20/2018 Secuencias Didacticas Para Apre - Anna Camps, Felipe Zayas

Secuencias didcticaspara aprender gramtica

Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)P. Carrasco, X. Fontich, C. Grcia, O. Guasch,X. Gutirrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,

C. Rodrguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vil i Santasusana

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Serie Didctica de la Lengua y la Literatura Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Grcia, Oriol Guasch,

Xavier Gutirrez Zaragoza, Pedro Jimeno, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen RodrguezGonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vil i Santasusana

de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelonawww.grao.com

1.a edicin: febrero 2006ISBN-10: 84-7827-420-0ISBN-13: 978-84-7827-420-8D.L.: B-6.864-2006

Diseo de cubierta: Xavier AguilImpresin: ImprimeixImpreso en Espaa

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de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.


ndice

Introduccin, A. Camps, F. Zayas | 7

1. Hacia una gramtica pedaggica, F. Zayas | 17

Una sintaxis con un enfoque comunicativo? | 18

Hacia una sintaxis escolar de base semntica | 20

El orden de las palabras en la oracin | 24

La composicin oracional: el estilo cohesionado | 26

Conclusiones | 28

2. Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG), A. Camps | 31Caractersticas de las secuencias didcticas de gramtica | 34

La evaluacin como proceso | 35

Tipos de SDG | 36

3. La cohesin textual en la enseanza de la lengua, P. Jimeno | 39

Primer acercamiento | 39

La cohesin: una propiedad textual con lmites poco definidos | 41

La cohesin como objeto de enseanza | 42

. La cohesin en la comprensin lectora | 42. La cohesin en la enseanza de la expresin escrita | 44La cohesin en el bachillerato | 47

4. Gramtica y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer | 49

La enseanza de la gramtica: una realidad que debe definirse | 49

Secuencias didcticas para ensear y aprender a reflexionar sobre la gramtica | 51

Una secuencia didctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua | 52

. SD1. El rincn de la opinin (1) | 54

. SD2. Los conectores: valor semntico y gramatical | 55

. SD1. El rincn de la opinin (2) | 57El razonamiento gramatical de los alumnos | 57A modo de conclusin | 61

5. Sintaxis y educacin literaria, C. Rodrguez, F. Zayas | 63

El lugar de la gramtica en la educacin literaria | 63

El paralelismo | 64

. Actividad 1 | 65

. Actividad 2 | 66

. Actividad 3 | 67. Actividad 4 | 67. Actividad 5 | 67

3


4

La sintaxis de la imagen | 68

Para concluir | 72

6. El tiempo de la narracin: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer | 73Introduccin | 73

. Presentacin de la secuencia | 73

. Marco terico en el que se incluye la secuencia | 73

. Insercin de la secuencia dentro de una posible programacin curricular | 74

Objetivos y contenidos de la secuencia | 74

. Objetivos de la secuencia | 74

. Contenidos de la secuencia | 75

Desarrollo de la secuencia didctica | 75

. Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciacin: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo

en que son narrados | 76.

Eje de pasado o eje de presente | 77

. El eje de presente en los comentarios del narrador | 77

. La alternancia pretrito perfecto simple / pretrito imperfecto como expresin del primer y se-

gundo plano del relato | 77

. Manipulaciones en el orden del tiempo | 78

. La alternancia de tiempo en el eje de presente | 79

. Algunas actividades de ejemplo | 80

Criterios didcticos de la secuencia | 83

. Integracin de la reflexin lingstica en las actividades discursivas | 83

.

Eleccin de textos | 84. Interaccin en el aula | 84

. La revisin de las producciones | 84

Evaluacin | 85

7. El aspecto verbal en las narraciones de ficcin. Una reflexin interlingstica, O. Guasch,

C. Grcia, P. Carrasco | 89

La enseanza de la gramtica | 89

Los estudiantes multilinges | 90

Enseanza de la gramtica y multilingismo | 91

Una propuesta interlingstica | 92

. Criterios de planificacin de la SD | 93

. Descripcin de la secuencia didctica | 95

. Observaciones para la realizacin de la secuencia didctica | 96

Conclusin | 99

8. La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a travs

de la investigacin y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich | 101

Introduccin | 101

.

Objetivos de la investigacin | 103Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG) | 103

Trabajo de exploracin de las posibilidades del modelo. Una SDG sobre el pronombre hi | 105


Introduccin

Anna Camps, Felipe Zayas

Los currculos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los aos noven-ta cuestionaron el lugar que tradicionalmente haba tenido la gramtica en la ense-anza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no haban cuestionadoo al menos no de forma tan radical la identificacin de la enseanza de la lenguacon la enseanza de la gramtica. El cambio que los nuevos currculos introdujeronafect a la finalidad misma de la enseanza de los contenidos gramaticales: si el ejedel currculo se argumentaba es la adquisicin de competencias para el uso de la

lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientosgramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers-pectiva se reflej en la redaccin de los objetivos generales del currculo de lengua yliteratura. As, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical estableca que sehaba de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre los elementos formales y losmecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxico-semnti-co y textual, y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los mensajes encontextos sociales de comunicacin, con el fin de desarrollar la capacidad para re-gular las propias producciones lingsticas.

Este cambio en la concepcin del currculo era necesario si se quera modificar

un modelo de enseanza de la lengua que, en lneas generales, ha sufrido pocas mo-dificaciones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modelo se ca-racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre contenidos gramaticales.En el aspecto metodolgico, la clase consiste generalmente en la transmisin de co-nocimientos mediante la observacin colectiva de un ejemplo prototpico, la explica-cin y definicin por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejerciciosde aplicacin y comprobacin del conocimiento. Tambin se reserva un espacio parala lectura de textos, ms o menos mutilados, para los ejercicios de vocabulario eincluso para propuestas de redaccin de textos. Pero entre las actividades encamina-das a un conocimiento sistemtico de la lengua y las que se centran en la composi-cin y comprensin de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situacin esparalela a la dicotoma que han experimentado los estudios lingsticos: por unaparte, los modelos sintcticos predominantes han tendido a la formalizacin y a la au-tonoma de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingsticas tanto de lapragmtica como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que hanabordado principalmente los mbitos que van ms all de la oracin1.

Frente a este modelo tan resistente a cambios significativos el objetivo de larevisin de la enseanza de la gramtica en el momento actual consiste en promo-ver una enseanza de la gramtica que atienda tanto a la relacin del conocimiento

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1. Vase el captulo 3 en Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) y Charolles y Combettes (2001).


reflexivo de las formas lingsticas con los usos de la lengua, especialmente con losusos ms complejos, como a la sistematizacin de los conocimientos gramaticales, enun modelo bsico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es-

pecialistas de la lengua. Se tratara, de este modo, de establecer un puente entre lasactividades de uso y el conocimiento sistemtico de la lengua en los diferentes nive-les de la organizacin de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de valorar lapertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte,cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingsticos quelos nios y jvenes tienen completamente incorporados en su gramtica implcita ofundamentalmente a formas todava no interiorizadas; por otra parte, parece nece-sario introducir en el currculo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica-les que afectan al texto, tanto en su organizacin lingstica como en su relacin conla actividad discursiva. Pero adems, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi-

dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones deobservacin y anlisis de las formas lingsticas han de estar relacionadas con las ne-cesidades de los usos verbales y de reflexin metalingstica sobre dichos usos, esdecir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingsticos para darsolucin a los problemas que les plantean los textos.

A lo largo de los ltimos quince aos, las reflexiones que se han hecho en di-dctica de la lengua sobre la enseanza y el aprendizaje de la gramtica y las pro-puestas de trabajo correspondientes han tratado de buscar la coherencia entre lareflexin gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua dentro de estas dosvertientes del problema. Esta publicacin tiene como objetivo mostrar ejemplos sig-

nificativos de esta bsqueda.En cuanto a las aportaciones sobre una redefinicin de los contenidos grama-

ticales ms acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden sealar dos grandesmbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qu conocimientos gramatica-les son los que afectan ms claramente al dominio de los mecanismos de la textuali-dad y de la adecuacin de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza as eltrabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalizacin...), con losmarcadores del discurso, con los procedimientos de cohesin gramaticales (pronomi-nalizacin) y lxicos (repeticiones y sustituciones lxicas), con el papel cohesivo de lasformas verbales, con la puntuacin como mecanismo de cohesin, etc. Se ampla deeste modo el campo para la reflexin gramatical, pero no se resuelve el problemade situar los contenidos de tipo morfosintctico en el nuevo marco de orientacincomunicativa. Incluso, a veces, poda parecer que se estaba propugnando una susti-tucin de la gramtica oracional por la textual.

Otro mbito de reflexin se refiere a la cuestin del enfoque que se tendraque dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingstico-co-municativas. Las respuestas a esta cuestin se buscan situndose en el mismo puntode vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingsticas de base funcional ycognitiva, donde se integra la pragmtica y la semntica en el estudio de la sintaxis:

el acento no se pone en culesy cmoson las formas lingsticas, sino en para qusirven y en cul es la mejor opcin en situaciones concretas. Esto permite integrar lasactividades de sintaxis con el trabajo de lectura y composicin de textos. Este cam-

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bio de perspectiva est llevando a dos vas de reflexin; por una parte, la elaboracinde propuestas didcticas en el campo de la sintaxis que parten de una perspectiva se-mntica: la oracin entendida como una predicacin y unos argumentos a los que

se asignan determinados papeles semnticos y funciones sintcticas; por otra, la mi-rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintcticos quetradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden delas palabras en la oracin, la construccin pasiva, las frmulas explicativas (oracionesde relativo explicativas, la aposicin...), la oracin compuesta de estructura bipolar(las oraciones coordinadas y las subordinadas a una clusula), etc. A partir de esteconjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela-cin con los fines de la enseanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobrelas formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:

1. Las formas lingsticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con

las situaciones de comunicacin.2. Las formas lingsticas que establecen relaciones internas en el texto (que

constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafricas,conexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.

3. Las formas lingsticas predominantes en los diferentes tipos de discurso yque se combinan de formas diversas segn los gneros.

4. Las relaciones sintcticas que se establecen a nivel de los enunciados, msall de la consideracin abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea-lizacin concreta. Para ello, habr que tener en cuenta tanto los aspectosformales como en los semnticos y pragmticos. En este nivel se incluirn tam-

bin las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos deinclusin de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como losque resultan de encadenamientos por yuxtaposicin, coordinacin o por elestablecimiento de relaciones temporales, locativas o lgicas, por medio deconectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar desde elpunto de vista discursivo los elementos no afectados por la reccin.

El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexin gramatical yaprendizaje del uso de la lengua se refiere a cmo entender las actividades gramati-cales y en cmo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lings-tico-comunicativas. Aqu tambin hay que sealar dos mbitos de reflexin didcticay dos propuestas metodolgicas con fundamentos compartidos: las secuencias didc-ticas para aprender a escribiry las secuencias didcticas para aprender gramtica.

En la secuencia didctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:1. Una actividad de produccin de un gnero de texto, es decir, de un texto

con una funcin dentro de una comunidad discursiva determinada (en elmbito acadmico, administrativo, periodstico, literario, etc.)

2. Una actividad de enseanza-aprendizaje de contenidos especficos referidosal gnero discursivo objeto de enseanza.

Las acciones que se llevan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi-namos secuencias didcticasadquieren sentido y significatividad en relacin con los

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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso-rado y alumnado. Entre estos contenidos especficos referidos al gnero discursivo ob-

jeto de enseanza se encuentran los conocimientos acerca de las caractersticas

lingsticas de la clase de texto que se est aprendiendo a escribir, lo que requiere, a suvez, el conocimiento de ciertas formas lingsticas y de su funcionamiento en el dis-curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo-delo de enseanza de la composicin escrita pueden proporcionar el marco en el quelas actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje del uso de la lengua.

En cuanto a la secuencia didctica para aprender gramtica (SDG), se trata deun modelo hipottico2 que puede permitir el diseo y la ejecucin de unidades de tra-bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia est constituida por unconjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti-do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organizacin de textos argumentativos, lo cual

exige profundizar en el tipo de relaciones lgicas implicadas en la argumentacin(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en eldominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas; descubrir de qu formadiferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narracin:la investigacin sobre la variacin en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom-bres adverbiales en cataln); el descubrimiento de la organizacin de los elementosconstitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de los verbos, etc.

Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades:1. Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua en

algn aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac-

cin de un informe o con una exposicin oral del trabajo realizado y de lasconclusiones que se han extrado.

2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci-mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigacin.

Este modelo de enseanza de la gramtica parte de la hiptesis de que el fun-cionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese alos estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partirde procesos activos de investigacin (recogida de datos, observacin, comparacin,argumentacin, sistematizacin, sntesis de resultados, etc.), todo ello en colabora-cin con los compaeros y con la gua del profesor, que ha de ser siempre mediadoren este proceso de construccin del conocimiento. Adems, el hecho de que el desa-rrollo de la secuencia didctica permita que surjan situaciones interactivas diversasque facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construccin del conoci-miento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de eva-luacin formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje.

A modo de conclusin, en las ltimas dcadas los esfuerzos por dar coherenciaa la enseanza de la gramtica en el marco del aprendizaje del uso de la lengua, hanpresentado estas tres lneas de reflexin, que tienen en comn constatar el impor-

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2. Para una visin ms amplia del modelo, vase el cap. 7 en Camps (coord.), Guasch, Milian y Ribas (2005).


tante papel que desempea la actividad metalingstica en el desarrollo de las com-petencias verbales:

1. Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el

desarrollo de las capacidades verbales.2. Integrar, en la secuencia didctica, el desarrollo de las capacidades verbalesy la sistematizacin de los conocimientos lingsticos involucrados.

3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigacin sobrealgn aspecto del funcionamiento de la lengua.

Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitan en alguna (o en varias)de estas lneas. Importa subrayar que las aportaciones que se estn haciendo en todosestos campos pretenden construir un marco terico y metodolgico para una mode-lo de la enseanza de la gramtica que rompa radicalmente con nuestra tradicin es-

colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currculo deacuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar mtodoseficaces para la transmisin de los conocimientos o para el anlisis de las formas gra-maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivoque le da sentido el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua, dibujaun modelo de clase de gramtica algunos de cuyos rasgos definitorios han de ser lossiguientes:

1. Los procedimientos de observacin, anlisis, manipulacin, explicacin... sonel eje de la actividad por parte del alumnado.

2. Estas tareas tienen sentido en un marco ms amplio: componer un texto,

buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/ocon el uso de la lengua, etc.

Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diversosobre lo que se puede entender como secuencias didcticas para aprender gramtica.

En la primera de ellas, Hacia una gramtica pedaggica, Felipe Zayas se sitaen el marco de la necesidad de una gramtica pedaggica que pueda servir de ins-trumento para la programacin de los contenidos gramaticales dentro de un enfo-que integrador de la reflexin gramatical y del uso de la lengua. En esta gramticano ser suficiente describir las formas lingsticas, sino que lo ms importante sermostrar para qu sirven y cmo se utilizan en los diferentes usos sociales de la len-gua. Limitndose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que estagramtica pedaggica tiene una base semntica y pragmtica (segn los modelos delas gramticas funcionales y cognitivas), como condicin necesaria para que la acti-vidad metalingstica de los alumnos en el marco de la oracin pueda tener sentidoen el desarrollo de capacidades lingstico-comunicativas.

La segunda contribucin, Secuencias didcticas para aprender gramtica deAnna Camps, presenta un modelo para la enseanza y aprendizaje de cuestiones gra-maticales. El modelo prev un conjunto de tareas diversas todas ellas relaciona-

das con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen sonfundamentalmente de dos tipos: de investigacin, para descubrir el funcionamien-to de la lengua en algn aspecto (morfolgico, sintctico, textual, discursivo) y de

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aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi-bles para actividades y aprendizajes posteriores.

Las siguientes contribuciones se pueden agrupar en dos grandes bloques; el

primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajogramatical las situaciones de comprensin o produccin textual; el segundo incluyelas propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte-grando los aspectos formales semnticos y pragmticos y teniendo en cuenta la varia-cin inherente a los usos reales de la lengua.

En La reflexin sobre la lengua, Carmen Rodrguez Gonzalo y Felipe Zayasproponen una va de integracin de la educacin lingstica y literaria que facilita lacombinacin de ciertos recursos literarios de carcter sintctico, como el paralelismo,o de carcter semntico, como la metfora y la comparacin, mediante actividadesde observacin y de manipulacin de la forma lingstica, para, como objetivo lti-

mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Conello se pretende desarrollar la capacidad metalingstica de los alumnos vinculandola reflexin gramatical a la interpretacin de los textos literarios. Asimismo, se supe-ra la tradicional descripcin gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta-lizacin de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de anlisisgramatical.

Pedro Jimeno, en el captulo La cohesin textual en la enseanza de la lengua,sita la reflexin metalingstica en el mbito del texto. Destaca la importancia deacceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensin lectora, conreferencia especfica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor-

macin textual, como la capacidad de la expresin escrita, a travs de proyectos deescritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula,apunta unas valoraciones sobre los contenidos del mbito textual que pueden serms adecuadas segn las diversas etapas educativas.

El captulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, Cmo se relaciona la reflexingramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didctica sobre los conectores entextos argumentativos fundamenta y narra una experiencia de enseanza de los ele-mentos de conexin en el marco de una secuencia didctica basada en un proyectoEl rincn de opinin, consistente en la elaboracin de un fichero de valoraciones per-sonales de los libros que, preceptivamente, lean los alumnos. La descripcin del pro-ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicacin en la tarea,en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso dela argumentacin gramatical de tipo principalmente semntico en estos procesos y,sobre todo, en el intento de sistematizar no slo los contenidos para que puedan lle-gar a estar disponibles para actividades posteriores sino tambin en los procedimien-tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuacin en el discurso.

El captulo de Montserrat Ferrer, El tiempo de la narracin: una secuencia detrabajo gramatical constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex-presin de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de

forma que lleguen a la comprensin y al uso adecuado de los mismos. El captulo des-cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las acti-vidades que se proponen atendiendo a dos tipos de contenidos: contextuales

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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciacin, eje del pasado/ eje del presente)y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo,etc.), y los criterios didcticos que la guan; finalmente, se ofrece una propuesta de

evaluacin a partir de la integracin de los conceptos gramaticales en la produccinde un texto narrativo.El segundo bloque de aportaciones, como decamos, centra su atencin en los

propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:1. Analizar la variacin en relacin con el uso de las formas lingsticas o com-

parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.2. Abordar la construccin de los conceptos sintcticos bsicos: oracin, com-

plementacin verbal, etc. en relacin con el concepto de reccin.

En el captulo Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigan-

do de Xavier Gutirrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gra-mtica y de la normativa en la enseanza actual implican una revisin de lametodologa tradicional. Se describe una secuencia didctica que muestra una posi-ble forma de llevar a la prctica estos cambios metodolgicos. Se centra en el anlisisde las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir,se tiene en cuenta la variacin en el uso de la lengua. A travs de este trabajo,los estudiantes elaboran tambin criterios y conocimientos sobre la normativa, seejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lenguacomo objeto de observacin con una mirada lingstica desde el momento en que eltrabajo se realiza como una investigacin, eso s, guiada por el profesor.

La variacin y el contraste forman tambin el eje del trabajo presentado en elcaptulo La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundariaa travs de la investigacin y el razonamiento de Anna Camps y Xavier Fontich. Losautores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseanza gramatical en el razo-namiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, el alumnado se enfrentacomo investigador de campo a la diversidad de formas que los hablantes actualesadoptan para resolver la referencia locativa que el cataln normativo resuelve con lautilizacin del pronombre hi. El diseo de las pruebas y los dilogos del aula propi-cian ocasiones para consultar gramticas, para resolver dudas y, en definitiva, paraaprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclu-siones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso derazonamiento lingstico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado.

Montserrat Vil, en Los alumnos investigan sobre gramtica: un pequeo tra-bajo de campo estructurado como una secuencia didctica plantea una secuenciadidctica centrada tambin en la observacin y anlisis del uso de los pronombrescon mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variacin. La propuesta tomala forma de un pequeo trabajo de campo dentro del mbito escolar, con un proce-so de investigacin que permite hacer explcito el razonamiento gramatical de los es-tudiantes. Cada pareja de alumnos tendr que elegir una forma pronominal o una

combinacin de las mismas, consultar manuales y formular hiptesis sobre los resul-tados que se obtendrn en las pruebas que pasarn. A continuacin, los alumnos di-searn unas pruebas para pasar entre alumnos del centro de niveles acadmicos

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similares. La investigacin acabar con la elaboracin de un informe con formato depster oral que mostrar los usos pronominales de sus compaeros y el tipo de razo-namiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la

prctica habitual: los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejerciciosgramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qu se sabesobre la lengua.

Oriol Guasch, Carme Grcia y Pedro Carrasco, en El aspecto verbal en las na-rraciones de ficcin: una reflexin interlingstica, describen una secuencia didcti-ca en la que se estudia tambin el aspecto verbal, en este caso desde una perspectivainterlingstica, y lo hace proponiendo una reflexin sobre su funcionamiento en na-rraciones en castellano, cataln e ingls. La justificacin de esta propuesta se basa enlos nuevos planteamientos del papel de la gramtica contrastiva en la enseanza,en las caractersticas de los aprendices multilinges y en la necesidad de planificar

un tratamiento integrado de las lenguas en el currculo de la educacin obligatoria.Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervencin quetiene en cuenta el carcter global del conocimiento lingstico de los escolares plu-rilinges y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexin comparti-da sobre el sistema lingstico y sus usos. El artculo describe de una forma bastantedetallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didcticos de la secuencia.

Felipe Zayas, en Trabajamos la oracin defiende la importancia de mantenerel conocimiento explcito de ciertos aspectos del cdigo de la lengua dentro de unenfoque de la enseanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa.Desde la preocupacin por encontrar la mejor manera de abordar la sistematizacin

de algunos conocimientos gramaticales bsicos al final de la ESO, Zayas propone dossecuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementacinverbal. El autor observa en los alumnos una competencia metalingstica insuficien-te, producto de la forma habitual de transmisin de los contenidos gramaticales y delas actividades centradas en la identificacin y etiquetado de formas lingsticas,en detrimento del juego lingstico y de la manipulacin del lenguaje. Para superar-lo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimien-tos previos y, a continuacin, orientarlos en la construccin de los nuevos conceptosgramaticales.

En el siguiente captulo, La actividad metalingstica: ms all del anlisisgramatical, tambin de Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidadmetalingstica del alumnado requiere la diversificacin de las actividades de refle-xin gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipologa de actividades basada, porun lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptuali-zacin (observar, analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro,en el lenguaje utilizado en la actividad metalingstica (sin discurso metalings-tico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipologa puede conside-rarse instrumento para elaborar secuencias didcticas y para planificar la actividadmetalingstica implicada.

Marta Milian, en el captulo La enseanza de la gramtica: pensar la oracin,a partir de la caracterizacin del conocimiento gramatical de los alumnos, proponela reflexin en torno a dos ejes: las situaciones de enseanza y aprendizaje de la gra-

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mtica y de los objetivos y contenidos gramaticales del currculo, centrados en elconcepto de oracin. El inters de la actividad metalingstica de los alumnos, impli-cados en secuencias didcticas que permiten y promueven el contraste de represen-

taciones e interpretaciones sobre los elementos lingsticos, se dibuja como una vatil para la enseanza de la gramtica.Finalmente, Xavier Fontich, en Una secuencia didctica sobre la complementa-

cin verbal: clasificacin de los verbos segn los complementos verbales parte de laidea de que la manipulacin de datos lingsticos por parte de los alumnos y la ver-balizacin de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular elproceso de aprendizaje.

As pues, el instrumento de clasificacin de los verbos segn los complementosque admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas.Las explicaciones orales a los compaeros y la elaboracin de sntesis entendidas

como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando ennuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso com-partido de elaboracin del conocimiento gramatical.

En este libro, pues, se presentan situaciones de enseanza gramatical que, par-tiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen algo en comn: lapretensin de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la ob-servacin de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulacinde los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizadopueda utilizarse en las tareas ms complejas de uso de la lengua, superando as unosprocedimientos de definicin previa de conceptos seguida de la ejercitacin, a veces

mecnica, como aplicacin de la definicin dada. Avanzar en el camino de promoverun aprendizaje reflexivo de la gramtica no es una tarea fcil. Este libro pretendeser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente,otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significacin almostrar que una parte, aunque sea pequea, del camino ya ha sido recorrida y quedisponemos de algunos referentes para continuar.

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1Hacia una gramtica pedaggica

Felipe ZayasIES Isabel de Villena. Valencia

La publicacin del libro colectivo Secuencias didcticas para aprender a es-cribir, en el que Camps (2003) rene diversos trabajos sobre proyectos de escriturapublicados durante la ltima dcada, permite observar el camino que se ha recorridoen estos aos en uno de los asuntos cruciales dentro de la didctica de la lengua: ellugar que ocupa la gramtica en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas

las secuencias didcticas seleccionadas en esta publicacin coinciden en que la eje-cucin del proyecto (composicin de un gnero de texto utilizado en alguno de losmbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos especficos;entre ellos, conocimientos sobre las caractersticas gramaticales del gnero de textoen cuestin. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se-cuencia didctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo-bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observacin, anlisis yutilizacin de las formas gramaticales adquieren un carcter funcional: no interesao no interesa solamente describir cmo son, sino saber para qu sirven y cmodeben utilizarse.

La seleccin de los contenidos gramaticales considerados pertinentes parael desarrollo de la secuencia didctica viene determinada por las caractersticas lin-gsticas de la clase de texto que los alumnos aprendern a componer. El profesor,por tanto, tendr que acudir a los conocimientos lingsticos disponibles y transfor-marlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didctica. Esta transposicin, confines didcticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometercon relativa comodidad para una secuencia didctica aislada, es decir, sin que formeparte de una programacin de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programacincoherente y progresiva de los contenidos gramaticales dentro de un modelo de en-

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Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 9-26, abril 2004.


seanza basado en proyectos de escritura necesita de un instrumento que se re-clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramticapedaggica.

El objetivo de este artculo es proponer algunas lneas bsicas para la elabora-cin de esta gramtica pedaggica en el mbito de la sintaxis. Fundamentalmente,nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientacin en la enseanzade la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicacin del profesor y en laidentificacin y anlisis de formas lingsticas y funciones por parte de los alumnos,sin considerar los significados a los que responde la estructura sintctica, aprove-charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semnticos alos sintcticos, y por concebir las actividades sintcticas ms como una manipulacinde enunciados, que como una mera identificacin y anlisis de formas y relaciones gra-maticales. Para esta reflexin, han sido de gran ayuda diversos trabajos este artcu-

lo slo puede considerarse un inicio balbuceante. Por un lado, un artculo deBernrdez (1996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di-dcticas rompan la dicotoma entre texto y oracin, en sintona con las ms recien-tes orientaciones de la lingstica. Por otro, un trabajo de Jimeno (2000), en el queel autor muestra su desconfianza de que sea posible ensear de forma organizada lamorfosintaxis en relacin con el aprendizaje de la comprensin y de la composicinde textos. Finalmente, el importante libro de Gonzlez Nieto (2001), dirigido, segnsu autor, a justificar la necesidad de un modelo pedaggico de gramtica basado enlos modelos de carcter comunicativo, y lleno de indicaciones y sugerencias sobrelos caminos que debera seguir esta gramtica.

Una sintaxis con un enfoque comunicativo?Una gramtica pedaggica, como ha sealado Castell (1994), debe ser una

gramtica para el uso y responder a la pregunta: qu tiene que saber un ciudada-no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con xito?. En congruencia con esteplanteamiento, propone la inclusin de contenidos relacionados con la adecuacindel texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis-tros); con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar elcontenido del texto) y con la cohesin del texto (procedimientos para enlazar los su-cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuestade contenidos tiene una doble orientacin: conocimiento de la norma gramatical yapropiacin de un metalenguaje bsico. Esta orientacin de los contenidos morfosin-tcticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidossituados en el marco oracional con los de tipo textual y discursivo.

Tambin en Zayas y Rodrguez (1992) los contenidos gramaticales se presentantomando como referencia principal los mbitos contextual y textual. Se incluyen for-mas lingsticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oracin, como proce-

dimientos de elisin del agente (seimpersonal y pasivo), mecanismos de insercin deexplicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones), procedi-mientos lxicos y gramaticales de cohesin entre enunciados, etc. Respecto a los con-

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tenidos morfosintcticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulacinde los enunciados (ampliacin, reduccin, conmutacin) que permiten a los alumnoscomprender el mecanismo de las estructuras de la oracin y contribuyen a la adquisi-

cin de recursos sintcticos que an no tienen, en la lnea de trabajo iniciada porTusn (1980) y Camps (1986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge-nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la nocin de creatividad. Tambinquedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrarla gramtica en el marco ms general del texto y del discurso.

La necesidad de un modelo pedaggico de gramtica de la comunicacin esuna de las tesis principales de Gonzlez Nieto (op. cit.), los fundamentos de la cual de-beran encontrarse en el paradigma funcional o comunicativo de las ciencias del len-guaje, es decir, en la filosofa del lenguaje, la psicolingstica, la sociolingstica y lalingstica de la comunicacin (teoras de la enunciacin, pragmtica, lingstica del

texto, gramticas funcionales). A la hora de delimitar las formas lingsticas que de-beran incluirse en esta gramtica pedaggica de orientacin comunicativa, el autorreconoce que las diferencias entre una gramtica de la oracin, que bsicamenteha sido de carcter sintctico, segn el modelo estructural o generativo, y una gram-tica del texto, de carcter semntico y pragmtico, presentan indudables dificultadespara la enseanza en la actualidad. Esta dificultad para situar los contenidos de lamorfosintaxis en un marco comunicativo ya haba sido expresada por Jimeno (op. cit.)en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicacin a la enseanza secundariaobligatoria de una metodologa comunicativa. Despus de valorar muy positivamentelas experiencias de integracin de la reflexin gramatical y el uso de la lengua en los

mbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integracin pueda llevar-se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintcticos, fundamentalmen-te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de laprogramacin son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, pro-visionalmente, por impartir los conocimientos morfosintcticos de forma organizaday sistemtica, despus de una rigurosa seleccin que elimine muchos contenidos inne-cesarios [] en vez de introducirlos al hilo de los textos.

Pero esta separacin de la oracin y del texto, como dos mbitos didcticos di-ferenciados, se est cuestionando. Si, como afirma Bernrdez (1994), el aprendizajede la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi-mientos que nos permiten decidir, en funcin del contexto de comunicacin, cul delas [formas de expresin] disponibles es ms simple y permite conseguir mejor el ob-

jetivo deseado, en este caso la observacin de las estructuras lingsticas no se limita,como en el modelo estructuralista, al anlisis de constituyentes, o a la puesta enprctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implcita, sino que elacento se pone en la reflexin sobre cmo estas estructuras nos permiten comuni-carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernrdez (1996,pp. 402-405) encontramos una crtica a lo que l denomina modelo lingstico de lareforma, es decir, la sustitucin o prdida de relieve de la gramtica oracional y

su sustitucin por contenidos tomados de la lingstica del texto. Pero es posibleunificar se pregunta el estudio prctico y terico del uso del lenguaje con la in-formacin gramatical?

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Y responde:Seguramente, s. Porque en estos ltimos aos, la lingstica est empezando a rom-per la divisin tradicional entre estructura y uso, extendindose a una visin inte-

gradora. Se busca comprender cmo las condiciones de uso de la lengua determinan engran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras sern la consecuencia del usode la lengua, porque ste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al-gunos principios de carcter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernrdez)

Y ms adelante afirma:La mayor parte de los fenmenos sintcticos que se han tratado tradicionalmentecomo oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac-cin, estratgica. Por qu, cundo y cmo se usa la pasiva? Cundo, cmo y por qudesplazamos elementos a la primera posicin de la oracin? Cundo, por qu y cmo

preferimos la pasiva a las formas con se? En qu circunstancias elegimos el perfectosimple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmenteforman parte de la gramtica, de la sintaxis, pero su explicacin es parecida a la de fe-nmenos puramente textuales.

La superacin de la dicotoma entre sistema y uso tambin ha sido propugna-da por Gonzlez Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma:

Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentacin terica y didcti-ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien-tos lingsticos no pueden abordarse como relaciones entre la descripcin del sistema

y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedaggicas del pa-sado, sino al contrario, como las operaciones de sistematizacin y generalizacin delos usos. (Destacado en redonda de Gonzlez Nieto)

Las gramticas de base funcional y cognitiva, como las de Dik y Halliday, puedenpermitir que se establezcan los puentes de conexin entre texto y oracin, tal comotambin afirma Bernrdez.

Hacia una sintaxis escolar de base semnticaEn el ltimo cuarto del siglo XX, uno de los cambios de tendencia fundamenta-les de la lingstica fue la reintroduccin del significado1 como elemento fundamen-

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1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en la presentacin de laGramtica descriptiva de la lengua espaola: [...] la obra refleja tambin uno de los cambios de tenden-cia fundamentales que se detecta en la lingstica del ltimo cuarto de siglo: la reintroduccin del signi-ficado como elemento fundamental en el anlisis de los fenmenos gramaticales. No es excesivo decirque buena parte de la gramtica terica de este siglo ha sido semantofbica. Es verdad que el destierrodel estudio del significado era ms una cautela metodolgica ante la dificultad de someter el sentido apautas formales que una decisin epistemolgica, pero no es menos cierto que esta pretericin tena con-secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relacin entre los modelos lingsticos ms mo-dernos y la tradicin gramatical, que siempre haba utilizado para su anlisis intuiciones relativas al


tal en el anlisis de los fenmenos gramaticales. Los estudios lingsticos, a partir dela semntica generativa y de las gramticas funcionales, han tendido a interrelacio-nar la semntica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientacin, la estructura bsica

de la oracin no es una relacin sintctica sujeto + predicado(o SN + SV), caracte-rizada por unas marcas formales, sino una relacin semntica entre el verbo y los ar-gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un nmero determinado desintagmas nominales o preposicionales como argumentos. As, palidecer requiereun nico argumento (Alguien palidece), el verbo redactar requiere dos (Alguienredacta un texto) y prometer, tres (Alguien promete algo a alguien)2.

Adems, los verbos, segn sea su naturaleza semntica (es decir, segn el tipode acontecimiento que denotan: accin, procesoo estado) asignan a sus argumen-tos determinados papeles semnticos. As, por ejemplo, el verbo de accin condenarexige un agentey un paciente: El juez Ag conden al ladrn Pac; El ladrn Pac fue

condenado por el juez Ag; en cambio, verbos que denotan proceso, como entriste-cerse o entristecer, rigen papeles de experimentador y de fuerza(Juan Exp se en-tristeca por la poca salud de su hija Fu; A Juan Exp le entristeca la poca salud desu hija Fu). Es importante observar que en estos ejemplos un mismo esquema semn-tico puede producir diferentes formas de organizacin sintctica, en las cuales los ar-gumentos y los papeles semnticos que se asocian ejercen funciones sintcticasdistintas. En conclusin, la sintaxis de base semntica considera al verbo el elemen-to central de la oracin, el encargado de distribuir unos papeles. Sobre el esquemasemntico resultante, las reglas de la sintaxis actan dando forma de funciones sin-tcticas a los argumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la

sintaxis y la semntica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboracin deuna gramtica pedaggica. Intentaremos hacer aqu una breve relacin de algunasde sus aplicaciones.

La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oracin y de que su signi-ficado requiere un entornoformado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-

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significado de las expresiones lingsticas. En segundo lugar, la desatencin de la lingstica terica porla semntica ha permitido que los modelos lgicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudiode la semntica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que los desarrollos lingsticosen este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce-ra consecuencia negativa, y quizs la ms importante para lo que ahora nos concierne, es que el des-tierro del contenido dificultaba enormemente la elaboracin de obras dirigidas a un pblico no profesionale impeda el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor-memente en los dos ltimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyeccin de las dependenciaslxicas y los progresos en la formalizacin gramatical de los fenmenos semnticos (cuantificacin, de-terminacin...) han permitido romper por fin un cors demasiado rgido. En definitiva, el concepto de gra-mtica que late en la obra es ms abarcador que el que se ha manejado en muchas teoras recientes. Unconcepto, como ya se ha dicho, ms acorde con la mejor tradicin, que va de la morfologa al discurso,sin olvidar en ningn momento la importancia decisiva que sobre los fenmenos sintcticos tiene el l-xico (cursiva de Felipe Zayas).

2. Para una explicacin ms detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen segn elacontecimiento que denotan y sus papeles semnticos, vase Moreno (1991). Vase tambin Ordez,Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).


posicionales debera presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho deotro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabraso grupos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru-

pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe-rifricos, la distincin de diferentes significados de los verbos segn cul sea suentorno (tratar alguien a alguien con desprecio, tratar un libro o una pelcula dealgo, tratar el mdico a un enfermo) son, a nuestro parecer, previas a las activi-dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de laoracin y a ponerles nombre (Zayas, 2000).

Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semntica dela oracin. Una gramtica pedaggica deber tener en cuenta esta estructura semnti-ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingsticamen-te asignando funciones sintcticas diferentes a los argumentos, segn la perspectiva

del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelacin entre sintaxis y semntica con-vierte la reflexin gramatical en un medio para la adquisicin de estrategias para lacomunicacin verbal. Un ejemplo nos mostrar las posibilidades de trabajo que abrenestos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposicin didc-tica. Imaginemos que queremos ensear a nuestros alumnos cmo redactar titularesde noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales t-picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares deacuerdo con los cuatro esquemas siguientes: Alguien hace algo, Algo provocaalgo, Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la accin de al-guien), Algo ocurre (por algn motivo, por la accin de alguien). En el cuadro 1 se

muestran las posibilidades de este criterio de clasificacin.El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene

verbo de accin y un agenteen la funcin de sujeto. El segundo corresponde a titu-lares con verbos de accin efectuadora (causar, originar, producir) o afectadora(destruir, debilitar, complicar) y un sujeto no animado con funcin semntica defuerza(es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo envoz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac-tivo; el sujeto corresponde al papel semntico paciente de una accin o experimen-tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares consujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento nocontrolado por la entidad denotada por el sujeto (Suben los precios). Cuando enestos dos ltimos casos se hace referencia explcita a la causa, sus esquemas pueden con-siderarse el reverso del tipo 2.

Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy ti-les como pauta para la composicin de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero culdebemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intencin y de la perspectiva desdela que se quiera presentar la informacin. Dicho de otro modo, la adscripcin de deter-minada funcin sintctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamentelibre, es parcialmente una decisin del hablante, y esto es lo que le da una dimensin

pragmtica a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans-formacin de titulares para comprobar que a un mismo papel semntico se le puedanadscribir diferentes funciones sintcticas. En el cuadro 2 se muestran diversos ejemplos.

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Slo comentaremos la primera transformacin del cuadro 2. Los dos enuncia-dos representan lingsticamente las mismas imgenes mentales o elementos cog-nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento un proceso ytienen un mismo esquema semntico: algo hace que alguien sufra un perjuicio.Pero las funciones semnticas (fuerza: trabas burocrticas, y experimentador:nios inmigrantes) tienen asignadas distintas funciones sintcticas en el titular

de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-

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Cuadro 1. Esquemas semnticos para clasificar titulares

1. Alguien hace algo.

2. Algo es causa de algo.

3. Alguien sufre o expe-rimenta algo (por algunarazn; por la accin dealguien).

4. Algo ocurre (por al-

guna razn; por la ac-cin de alguien).

Zapatero expresa su deseo de que las tropas vuelvan cuanto antes.

La victoria electoral de los radicales complica el proceso de paz enIrlanda del Norte.

Saviola, asaltado en medio de la autopista.Max Aub recibe un homenaje en el centenario de su nacimiento.Ms de cien nios se quedan fuera de la piscina municipal de Castelln.

Descubiertas unas pinturas rupestres en Alicante.

A causa del Prestige, las capturas de marisco y de pescado bajan un15% en Galicia.

Cuadro 2. Transformacin de titulares, 1

TITULAR DE PARTIDA

1. Trabas burocrticas dejan sin beca de comedora nios inmigrantes.

2. Soldados de los Estados Unidos ametrallan porerror a dos nias iraques.

3. Tres millones de personas morirn este ao acausa del sida en el mundo.

4. Un ataque con lanzagranadas provoca que se es-trelle un helicptero de los Estados Unidos en Tikrit.

5. Sainz acaba sptimo por problemas elctricos.

TITULAR TRANSFORMADO

a) Nios inmigrantes se quedan sin beca de co-medor por trabas burocrticas.

b) Dos nias iraques, ametralladas por error porsoldados de los Estados Unidos.

c) Este ao, el sida acabar con la vida de tresmillones de personas en el mundo.

d) Un helicptero de los Estados Unidos se estre-lla en Tikrit por un ataque con lanzagranadas.

e) Problemas elctricos provocan que Sainz lle-gue en sptimo lugar.


tuar como sujeto el papel fuerza (trabas burocrticas) o el papel experimentador(nios inmigrantes) depende de las decisiones del hablante, quien puede tomaruno u otro elemento como tema de la informacin. Tambin podra haberse dicho:Responsables de la Administracin dejan sin comedor escolar a nios inmigrantes

ponindoles trabas burocrticas, con lo cual, al asignar la funcin de sujeto a unpapel semntico agenteo fuerza(depende de si se atribuye o no voluntariedad alacontecimiento) se conseguira llamar a escena a los responsables del hecho(Zayas, 1992). Vemos, por tanto, que si la adscripcin del sujeto es parcialmenteuna decisin del hablante, esta manera de trabajar la gramtica adquiere una di-mensin comunicativa.

Otra transformacin muy til para comprobar que se pueden utilizar diferen-tes perspectivas a la hora de presentar la informacin es la que muestra el cuadro 3.El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades:

.La palabra que organiza sintctica y semnticamente el enunciado es unsustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis-mos tipos de argumentos que ste.

. No contiene un argumento con caracterstica activa (y se tendr que extraerdel contexto para transformar el titular) como en 1 y 2, o ste se ha de iden-tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza elenunciado.

El orden de las palabras en la oracinUna de las aportaciones del Crculo de Praga fue mostrar que la oracin tiene

una estructura informativa: a una informacin supuestamente conocida o temase le

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Cuadro 3. Transformacin de los titulares, 2

1. Abucheo a Fraga en un actocon gallegos.

2. Asalto y saqueo de un trende los Estados Unidos en eltringulo sun.

3. Amenaza terrorista contraintereses espaoles en BuenosAires.

4. Enfrentamiento entre elPSOE y el PP en el Congresosobre la poltica de la vivienda.

. [Un grupo de jvenes] abuchea a Fraga en un acto con gallegos.

. Fraga, abucheado en un acto con gallegos.. [La resistencia iraqu] asalta y saquea un tren de los EstadosUnidos en el tringulo sun.

. Un tren de los Estados Unidos, asaltado y saqueado en el trin-gulo sun.

. El terrorismo amenaza intereses espaoles en Buenos Aires.

. Intereses espaoles en Buenos Aires, amenazados por el terro-rismo.

. El PSOE y el PP se enfrentan en el Congreso por la poltica devivienda.

. La poltica de vivienda enfrenta al PSOE y al PP en el Congreso.


aade una informacin nueva o rema3. Bernrdez (1996) subraya la base cognitiva deeste hecho y lo considera un principio estratgico que funciona tanto en el texto comoen la oracin: La primera posicin se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi-

zar el resto del mensaje. Este principio acta de manera que tendemos a establecer unasimetra entre la estructura informativa tema-remay la estructura sintctica sujeto-predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin-cipio de la oracin un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:

.(1) Los nios entraron en una enorme sala de cristal.

Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.

se pueden articular de otra manera:

(2) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...(3) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado...(4) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Les esperaba sentado...(5) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...(6) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. All esperaba sentado...(7) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...

En (1), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas

semnticamente por la repeticin de la sala, que forma parte de un sintagma pre-posicional con la funcin de complemento circunstancial. Pues bien, este com-plemento verbal se ha desplazado a la posicin inicial porque se ha querido que seael elemento sobre el cual se organizar el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6)muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re-petir, en la posicin inicial de la oracin, una informacin que ya ha aparecido antes(una repeticin sinonmica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbiopronominal y el adverbio relativo). El ejemplo tambin muestra que ciertos aspectosde la subordinacin y de la puntuacin estn relacionados con las opciones que tieneel hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipolos alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi-zar la informacin en la oracin segn unas necesidades comunicativas especficas y,con ello, a elegir los procedimientos gramaticales ms adecuados.

Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un prrafo con las proposiciones de(8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):

(8) (8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos.(8b) Cada tecla acciona una palanca.

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3. Vase Jimnez Juli (1986). Per a una aplicaci didctica, vase Zayas (1993a).


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(8c) La palanca mueve un martillito cubierto de fieltro.(8d) El martillito golpea una cuerda tensa.(8e) La cuerda emite un sonido.

(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueveun martillito cubierto de fieltro que golpea una cuerda tensa y emite un sonido.

Pero el proceso tambin se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir:

(10)El sonido que emiten las cuerdas del piano (8e) es producido por el golpe que recibe de unmartillito cubierto de fieltro (8d). ste es movido por una palanca (8c), que, a su vez, es ac-cionada por cada tecla (8c) que el pianista pulsa con sus dedos (8a).

La comparacin de (9) y (10) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi-cin de sujeto el elemento que servir para organizar el resto del enunciado y que elelemento situado en posicin inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carcteractivo.

La composicin oracional: el estilo cohesionadoEn el apartado dedicado a la relacin entre las estructuras semntica y sintc-

tica de la oracin, nos hemos limitado a observar estructuras muy sencillas: un verbocon un mximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementosde la oracin, como los complementos perifricos o los elementos autnomos, ni lacoordinacin y subordinacin de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestionespor la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vas quenos abran el enfoque semntico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, yaque son el puente entre la oracin y el texto. Citaremos unas observaciones de Ber-nrdez (2000, p. 206):

El punto de partida para la produccin lingstica es, entonces, la imagen mental deuna situacin, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como quera-mos llamarlo [...] Las diferencias de complejidad de estas imgenes tienen un reflejoclaro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. stos nopueden tener ms de cuatro argumentos, e incluso son rarsimos los verbos con estenmero [...] Ahora bien, los argumentos no son ms que los participantes en los suce-sos que nos representamos como imgenes mentales. Si son ms de cuatro, no po-dremos representarlos en un elemento lingstico condensado como es un verbo consus argumentos, es decir, como una clusula u oracin simple, y ser necesario llegara las oraciones complejas y, si la complejidad es an mayor, a los textos.

Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur-sos sintcticos que reflejen la complejidad de las imgenes mentales, es decir, para irms all de la clusula simple. Entre sta y el texto intervienen algunos procedi-


mientos que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del re-gistro formal (Serafini, 1992, cap. 6; Conca, Costa, Cuenca y Lluch, 1998, y Conca,1999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com-

paremos (11) y (12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, I-20:

(11)1. Por alguna razn, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse desu amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po-saderas al aire. 5. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su amo, e intenta evitarlo. 6. Sanchono puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

(12)Por alguna razn a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase desu amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, as que se baja los cal-

zones y deja sus posaderas al aire. Como teme hacer ruido y que le oiga su amo, intentaevitarlo sin xito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

Pues bien, la serie de enunciados usados en (11) se sitan en el otro extremodel estilo cohesionado. En cambio, en (12) se han usado los siguientes procedimien-tos para integrar los enunciados de (11): mecanismos de composicin oracional(transformacin de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedi-mientos de sustitucin para evitar repeticiones; sustitucin de una oracin compues-ta por un sintagma sintcticamente equivalente e insercin del mismo como

constituyente de otra oracin (Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defe-ca = sin xito). Tambin se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado latransformacin de (1) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y (10).

En Zayas (1993b) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo co-hesionado a propsito de la composicin de una noticia. La estrategia propuesta con-siste en redactar primero un titular y, despus de los cambios pertinentes en el verbo,cambio del presente en pasado y recuperacin del auxiliar serelidido si se trata deuna pasiva incluir otra informacin que se proporciona en forma de oraciones in-dependientes, lo cual obliga a suprimir la informacin conocida y a utilizar los pro-cedimientos que muestran la articulacin de todos los elementos que seproporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consista en ampliarel enunciado (13) el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar serrecupera-do con las informaciones de (14) a (18):

(13)Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos desconocidos.(14)Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.(15)Los cuadros son propiedad de la Fundacin Joan Mir de Barcelona.(16)El robo se produjo en la madrugada de ayer.(17)Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin.

(18)Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas deledificio.

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El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corres-ponde al enunciado de partida):

(19)Seis cuadros de Joan Mir, (14) de la primera poca del artista cataln, (15) propiedad de laFundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados(16) en la madrugada de ayer por unosdesconocidos(17), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin (18) despus de rom-per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.

Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposicionesy el uso de la coma, es la siguiente:

(20)Al Green ha reaparecido con un nuevo disco.

(21)Al Green es un ilustre cantante de soul.(22)Al Green se haba retirado para convertirse en predicador.(23)El nuevo disco se titula I cant stop.(24)El nuevo disco se ha editado en Blue Not.(25)Blue Notes un famoso sello dejazz.

Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, loimportante es observar los mecanismos de integracin de las diversas proposicionesen un periodo amplio, de manera que todos los elementos estn estrechamente vin-

culados4. Tambin se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuacin enestas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogu y Fargas, 2000.

ConclusionesLa prctica del anlisis sintctico, tal como se plantea en la tradicin escolar,

tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingstica. Es cierto que la investi-gacin en el mbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de ensear lalengua; pero un avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista deluso ha de tener alguna repercusin en su forma de enfocar el aprendizaje de la len-gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoquede la sintaxis en la lingstica y se han puesto ejemplos de cmo estos cambios puedentener algn eco en el replanteamiento de nuestra prctica docente.

La influencia principal de las nuevas corrientes lingsticas de base pragmticay cognitiva debera consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re-flexin sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cules son y cmo son las

4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reduccin sintctica y de composicin de oraciones enConca, Costa, Cuesta y Lluch (pp. 184-188). En Zayas (1993b) hay una aplicacin didctica de estos pro-cedimientos en la composicin de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003b).


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formas lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones con-cretas de uso. Pues bien, una gramtica escolar debera reflejar este cambio de pers-pectiva. En los siguientes prrafos enumeraremos algunas de las caractersticas que

debera tener esta gramtica pedaggica, concretando los ejemplos en el mbito dela sintaxis.En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingsticos otro

modelo de descripcin de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramticadirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripcin de las formas lingsti-cas el tradicional anlisis sintctico pierden relieve; pero, cuando es necesario re-ferirse a las categoras gramaticales o a los elementos de un sintagma o de unaoracin, continan siendo tiles los mtodos de anlisis que nos proporciona el es-tructuralismo distribucional y la terminologa que ha acuado la tradicin5. Se trata-ra, ms bien, de presentar las formas lingsticas de acuerdo con su funcin en el

discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe-cificativas o explicativas, sino que deber mostrarse la relacin de las primeras con elmecanismo cohesivo de la pronominalizacin o el papel de las segundas como recur-so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinacin causal, elinters no recaer en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbode la oracin o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cules son sus condiciones deuso en relacin con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa(Gonzlez Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).

En segundo lugar, una gramtica pedaggica debera presentar los hechos lin-gsticos jerarquizados, de manera que la dimensin pragmtica y semntica presi-

diera la descripcin formal. Por ejemplo, la estructura sintctica de la oracin seentiende mejor despus de una comprensin del verbo como organizador de todoslos elementos. Esto permite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa-rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns-tanciales); y a todos ellos, de las funciones perifricas. Un ejemplo claro de losinconvenientes que conlleva operar nicamente con criterios formales es la dificultadde los alumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri-terio de concordancia. El hecho de que en cataln y en castellano el papel semnticodel agente sea una caracterstica del sujeto prototpico se impone a otras considera-ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta funcin sintctica en re-lacin con los papeles semnticos que el verbo le puede asignar y con el papel deelemento organizador de la informacin que generalmente le asigna el hablante.

En tercer lugar, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para elaprendizaje del uso de la lengua, tendr que presentar los hechos lingsticos en re-

5. Hay razones para no alejarse de la terminologa tradicional, como la aparicin de estos trminos enobras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo), pero es posible que sea necesario in-troducir algn trmino nuevo para referirse a los papeles semnticos, adems de los que nos proporcio-

na la tradicin, como el agentey el paciente. Pero trminos como fuerza o causa, experimentadororeceptorno tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la accin que poseenlos alumnos.


lacin con la diversidad discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y gneros tex-tuales. En una gramtica centrada en la descripcin del sistema de la lengua o en lagramtica implcita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi-

deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicacin, en estecaso ser posible presentar los hechos lingsticos como recursos a los cuales seacude en situaciones parecidas. En este trabajo, hemos usado titulares de prensa,pero no como ejemplos de cmo se actualizan las reglas de un sistema o la gramti-ca implcita de los hablantes ideales, sino como estrategias que usa el periodista parapresentar la informacin. Si nos referimos a los procedimientos de cohesin entreenunciados del texto, es necesario tener en cuenta que stos no funcionan de lamisma manera en gneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en unadescripcin tcnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis-tintas y, por tanto, las formas lingsticas se usan de manera diferente. En la noticia,

el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala-bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado lgico; en cambio, enuna descripcin tcnica, suele desplazarse a la posicin de tema un complementoverbal. Una gramtica escolar debera presentar ciertas regularidades sintcticas delas formas prototpicas del discurso, es decir, en los gneros del texto.

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2Secuencias didcticas para aprender

gramtica (SDG)Anna CampsDepartamento de Didctica de la Lengua y la LiteraturaUniversidad Autnoma de Barcelona

Las SDG tienen como objetivo la enseanza y el aprendizaje de la gramticacomo objeto de enseanza. En el marco de los objetivos fundamentales de la educa-cin lingstica que se orientan al aprendizaje de los usos verbales, se hace nece-

sario abordar el conocimiento explcito de las formas de organizacin de la lenguaen diversos niveles (enunciativo, pragmtico, textual, sintctico y morfolgico) y enlas relaciones que estos elementos establecen en los diversos gneros discursivos ob-

jeto de aprendizaje, as como en los textos concretos.La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomndo-

los momentneamente como objeto de enseanza en s mismos obliga a plantear lamanera de abordarlos a partir de dos vertientes:

1. Cmo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectosms all de los ejercicios puntuales.

2. Cmo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, deacuerdo con su aparicin en los textos que se leen o con su necesidad paralos textos que se escriben.

El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programacin enla que se interrelacionen las tareas de produccin y comprensin de textos y las ta-reas especficas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los nivelescitados y que a partir de ahora denominaremos aprendizaje gramatical (Camps,1998, p. 121).

Por tanto, entenderemos como tal:

1. El aprendizaje de las formas lingsticas que ponen de manifiesto las re-laciones del texto con las situaciones de comunicacin (formas enun-ciativas).

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2. Las formas lingsticas que establecen las relaciones internas en el texto(que constituyen el tejido que llamamos texto): relaciones anafricas, co-nexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.

3. Las formas lingsticas predominantes en los diversos tipos de discurso y quese combinan de maneras diversas en los gneros discursivos.4. Las relaciones sintcticas que se establecen en el nivel de los enunciados, su-

perando la consideracin abstracta de frase atendiendo a su realizacinconcreta; as pues, se tendrn en cuenta tanto los aspectos formales comolos semnticos. Se incluirn tambin en este nivel las relaciones entre fra-ses, tanto las que se explican por los procesos de inclusin de oracionescomo elementos de la unidad frstica, como los que resultan de encadena-mientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el establecimiento de re-laciones temporales, locativas o lgicas por medio de conectores.

En este texto trataremos la primera de las caractersticas apuntadas: cmo sepuede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos ms all de los ejer-cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervencin son tam-bin portadoras de conocimiento. Para tratar este punto, partimos de dossuposiciones previas:

1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar-les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y,por tanto, deber servirles para entender los textos que leen y para escribiry hablar mejor.

2. Este primer objetivo no excluye la consideracin de los objetos de ensean-za y aprendizaje gramatical en s mismos en un proceso de focalizacin, paraque retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro-duccin y comprensin.

As pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las queel objeto de enseanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de apren-dizaje, como muchos de los que el alumnado aborda en otras reas de conoci-miento, por ejemplo los elementos qumicos, la composicin de la clula, lasfunciones matemticas, etc., exigen de los estudiantes la capacidad de conside-rarlos momentneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en larealidad, lo cual no significa que su aprendizaje no pueda tener sentido para losalumnos.

La hiptesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, enlos diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintcticos, morfo-lgicos, lxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estu-diantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construirconocimiento a travs de procesos activos de investigacin (recogida de datos, ob-servacin, comparacin, anlisis, argumentacin, sistematizacin, sntesis de los re-

sultados, etc.); todo ello en colaboracin con los compaeros y con la gua delprofesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construccin del cono-cimiento en la escuela.

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33

Cu

adro1.

Secuenciadidcticapar

aaprendergramtica(SDG)

MODELOHIPOTTICOPARALAINVESTIGACINSOBREE

LRAZONAMIENTOMETALINGSTICVODELOSESCOLARES

Eva

luacinfinalyautoevaluacin:

.Deloscontenidosatravsdelasconclu-

sionesenelinformeyenlaexposicin

(si

existe).

.Delosaprendizajes.

.Delosconceptosgramaticalesimplic

ados.

Seguimientodelatarea:

.Porpartedelprofesor:ayudaalosgrupos,puestas

encomnparciales,aportac

indeinformacin.

.Porparte

delalumnado:

resmenesparciales,

diario,etc.

.Diversidaddesituacionesin

teractivas.

Ac

tivacin

y

explicitacin

de

co

nceptosgramaticalesprevios,

ex

perienciasanteriores,conoci-

mientodeprocedimientosrela-

cionados,etc.

Desarrollodelatarea

Consultadees-

quemasy

documentacin

previa.

Ampliacindelain-

vestigacinanuevas

fuentesdeinforma-

cin.

Establecimientodeprocedimientosde

observacinyde

recogidadedatos.

Recogidadelosd

atos,trascripcin,es-

tablecimientode

corpus.

Anlisisyorganizacindelosdatos.

Definicindelatarea

Ap

artirdelos

con

ocimien-

tos

propios.

A

partir

de

docum

entos

(librosdetexto,

texto

s,es-

quemas,resmenes,

etc.)

aportadosporelprofesor.

Planteamiento

delproblemaquehay

que

reso

lver:investigacin;revisin;comp

ara-

cin;descubrimientodelaregularidad,

de

lav

ariacin,

delosusos,etc.

.A

nticipacindelatarea.

.A

nticipacindeloquehayqueaprender.

.E

laboracindelproblema.

Informeyevaluacin

Aplicacinasituacionesdeuso

y/o

ejercitacin

para

la

consolida

cin

deaspectosquehayqueautom

ati-

zar,elaboracin

de

ejercicios

por

partedelpropioalumnado,cor

rec-

cin

de

textos,anlisisde

nuevos

corpus,etc.

Puestaencomndelasconclu

sio-

nesdecadagrupo.

Redaccin

del

informe:

escrito,

mural,explicacinoral,etc.

E

valuacin


Caractersticas de las secuencias didcticasde gramtica

El esquema de secuencia didctica de enseanza de la gramtica (vase el cuadro1) es un modelo hipottico que puede permitir el diseo y la puesta en prctica de uni-dades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetosde estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacerreferencia a ellos, destacaremos las caractersticas generales del modelo de enseanza:

. La secuencia est constituida por un conjunto de tareas diversas, perotodas ellas relacionadas con un objetivo global que les dar sentido. Loque otorga unidad al conjunto no es nicamente el tema, sino la actividadglobal implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar

y mejorar la organizacin de unos textos argumentativos, lo cual exigirprofundizar en los tipos de relaciones lgicas propias de la argumentacin(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, portanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas: des-cubrir de qu manera diferentes lenguas resuelven las relaciones tempora-les entre los hechos en la narracin; la investigacin acerca de la variacinen el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres persona-les: lesmo, lasmo); el descubrimiento de la organizacin de los elemen-tos constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas delos verbos, etc.

. La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de activi-dades:- Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua

en algn aspecto, cmo mejorar los textos, etc. En general, esta actividadculmina con la redaccin de un informe o con una exposicin oral deltrabajo realizado y de las conclusiones que se han extrado de ste.

- Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematizacin delos resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos grama-ticales que tendrn que llegar a convertirse en conocimientos disponiblespara realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comu-nicativas.

. El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facili-tan que el profesor intervenga en el proceso de construccin del cono-cimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posibleun proceso de evaluacin formativa incorporado en el propio procesode aprendizaje.

La organizacin d

secuencias didacticas para apre - anna camps, felipe zayas

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