PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) MATERIPEWARISAN SIFAT BERBASIS REPRESENTASI JAMAK

UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUANBERPIKIR KRITIS SISWA DI SMP

(Tesis)

Oleh

DWI FEBRI HIDAYATI

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2018

ABSTRAK

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) MATERIPEWARISAN SIFAT BERBASIS REPRESENTASI JAMAK

UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUANBERPIKIR KRITIS SISWA DI SMP

Oleh

Dwi Febri Hidayati

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan LKS berbasis representasi jamak

materi pewarisan sifat yang valid, praktis, dan efektif dalam menumbuhkan

kemampuan berpikir kritis siswa. Desain penelitian pengembangan ini digunakan

untuk menghasilkan produk dan menguji keefektifannya, sedangkan metode

pengembangan yang dipakai adalah metode penelitian dan pengembangan R & D

(Research and Devolopment) yang diadopsi dari Sugiyono (2009). Sampel

penelitian ini adalah siswa kelas IXd sebagai kelas eksperimen 1 dan kelas IXb

sebagai kelas eksperimen 2. Kevalidan LKS hasil pengembangan ditunjukkan

dengan hasil validasi ahli yang meliputi aspek kesesuaian isi dan konstruksi.

Kepraktisan LKS dilihat dari keterlaksanaan LKS dan respon siswa. Efektifitas

LKS berbasis representasi jamak dilihat berdasarkan pengelolaan pembelajaran

oleh guru, aktivitas siswa, dan ketercapaian tujuan pembelajaran, yang dalam hal

ini dilihat dari peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Data kemampuan

berpikir kritis siswa yang diperoleh dianalisis menggunakan uji normalitas, uji

perbedaan dua rata-rata dan perhitungan effect size.

Dwi Febri Hidayati

iv

Hasil penelitian menunjukkan bahwa LKS berbasis representasi jamak materi

pewarisan sifat yang dikembangkan memiliki tingkat validitas isi dan konstruksi

dengan kategori valid. Karakteristik LKS yang dikembangkan yaitu dikemas

berdasarkan sintak model discovery learning yang mengacu pada indikator

berpikir kritis dan disusun berdasarkan pendekatan representasi jamak.

Berdasarkan aspek kepraktisan LKS dilihat dari keterlaksanaan LKS berkriteria

sangat tinggi dan respon siswa yang tergolong positif. Efektifitas LKS dilihat dari

aspek pengelolaan pembelajaran dengan kategori tinggi dan selama pembelajaran

siswa juga melakukan aktivitas yang relevan dengan kegiatan pembelajaran

dengan kategori sangat tinggi. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa

dapat dilihat dari N-gain dan nilai effect size yang berdasarkan kriteria Cohen's

termasuk kategori “Large”. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa LKS

berbasis masalah efektif untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Hasil pengukuran indikator berpikir kritis yaitu memberikan penjelasan sederhana

(elementary clarification), membangun keterampilan dasar (basic support),

menyimpulkan (interfence), membuat penjelasan lebih lanjut (advance

clarification), serta strategi dan taktik (strategy and tactics) mengalami

peningkatan. Peningkatan tertinggi yaitu pada indikator membuat penjelasan

lebih lanjut, sedangkan pada indikator berpikir kritis lainnya memiliki

peningkatan dengan kategori sedang.

Kata kunci: Lembar kerja siswa, representasi jamak, discovery learning,berpikir kritis

ABSTRACT

Developing Student Worksheet Based on Multiple Representation ofInheritance Properties Topic to Improve Students’

Critical Thinking Skill

By

Dwi Febri Hidayati

This study presents the validity of student worksheet based on multiple

representation of inheritance properties topic, practice and the effectivity for

fostering students’ critical thinking ability. The development design of this study

was used to produce products and test their effectiveness, while the development

method used was R & D (Research and Development) method adopted from

sugiyono (2009). The participants who are student form class IXd as experimental

of class I and class IXb as experimental of class II. Student evaluation result

revealed that, on the whole, the suggested activities can fulfill most of the

objective they are designated to achieve and they are suitable for fostering

students’ critical thinking and conformity aspect of content and construction. In

practice it could be seen by how they implement and response to the worksheet.

The effectivity of student worksheet based on multiple representation is from

teacher’s learning management. The data of students’ critical thinking ability was

analyzed using normality test, difference of both average and calculation effect.

vi

The result of the study showed by validity of student worksheet based on multiple

representation of inheritance properties topic in level of conformity content and

construction. The characteristics of student worksheet was defined into two

category that was syntax discovery learning model which is refers to the critical

thinking indicator and plural representation approach. In practical aspects of

student worksheet was seen from the implementation in high criteria the

responses are positive category. Increasing students’ critical thinking could be

seen from N-gain and value effect based on cohen’s criteria including “large”

category. Thus, could be interpreted as student worksheet based on problem is

effective for fostering students’ critical thinking ability.

The result of measurement critical thinking indicator is giving simple explanation

(elementary clarification), build a basic skill, intervention, further clarification,

strategy and tactics and peak of the goals is indicator to make a further

explanation while another indicator has been increased.

Key word : student worksheet, multiple representation, discovery learning,critical thinking

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) MATERIPEWARISAN SIFAT BERBASIS REPRESENTASI JAMAK

UNTUK MENUMBUHKAN KEMAMPUANBERPIKIR KRITIS SISWA DI SMP

Oleh

DWI FEBRI HIDAYATI1523025008

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat Untuk Mencapai GelarMAGISTER PENDIDIKAN

Program Studi Keguruan IPAJurusan Pendidikan Matematika Dan Ilmu Pengetahuan Alam

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2018

x

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Sekincau, Kabupaten Lampung Barat,

Provinsi Lampung pada tanggal 11 Februari 1992, merupakan

anak pertama dari dua bersaudara pasangan Bapak Saher, S.Ag

dan Ibu Ardiah, S.Pd.I.

Pendidikan yang ditempuh penulis adalah MI (Madrasah Ibtidaiyah) Nurul Iman

Sekincau, Kabupaten Lampung Barat (1997-2003), MTs (Madrasah Tsanawiyah)

Nurul Iman Sekincau, Kabupaten Lampung Barat (2003-2006), MAN (Madrasah

Aliyah Negeri) 1 Model Bandar Lampung (2006-2009), S1 Pendidikan Biologi

Unila (2009-2014).

Pada tahun 2015, penulis terdaftar sebagai mahasiswi Magister Keguruan IPA

FKIP Unila melalui jalur Seleksi Reguler Universitas Lampung. Selama menjadi

mahasiswi penulis pernah menulis prosiding yang diseminarkan pada seminar

nasional IPA VII yang diselenggarakan oleh jurusan IPA terpadu Fakultas MIPA

UNNES bekerjasama dengan Perkumpulan Pendidik IPA Indonesia (PPII) No

ISBN 978-602-70197-2-0 dan prosiding pada ICMSE (International Conference

on Mathematics, Science, and Education) yang diselenggarakan oleh Fakultas

MIPA UNNES. Peneliti melakukan penelitian pendidikan di SMP Negeri 3

Natar untuk meraih gelar magister pendidikan/M.Pd.

xi

PERSEMBAHAN

Teriring ucapan syukur, Alhamdulilahhirobbillalamin

Tesis ini aku persembahkan untuk:

Pa, Saher Amrullah l Mi, Ardiah

Papa, Ummi, Terimakasih atas cintanya, cinta tanpa ada kata tapi.Setiap untaian doa, motivasi, juga rezeki selalu diberi tanpa mengharapkan

imbalan selain ridho Allah agar anaknyamenjadi solihah dan sukses.

Semoga papa, ummi disayang Allah.Love you much.

Kak, Erwin Wijaya

Kakak, suami tercinta, partner terbaik, terimakasih atas kesabaran,dukungan, candaan, kerjasama, juga perhatian yang tak terukur.

Aku mencintaimu. Semoga kakak disayang Allah.

Dek, Ayyash Zaidan Nurfahmi

Bayiku, partner dan teman belajar segala hal, terimakasih atas kebersamaankita sejak dalam kandungan sampai menuju usia 22 bulan, dari kuliah

sampai menuju wisuda. Bunda banyak belajar dari ayyashdan sama ayyash. Semoga ayyash menjadi anak solih.

Love you baby.

Dek, Ridho Solehur Rohman

Adikku tersayang, teman diskusi dan curhat, terimakasih atas banyak cintajarak jauhnya. Semoga kita menjadi kebanggaan ummi papa.

Love you full.

xii

MOTTO

Dan katakanlah “ Bekerjalah kamu maka Allah akan melihatpekerjaanmu, begitu juga rosul-Nya dan orang-orang mukmin,dan kamu akan di kembalikan kepada (Allah) Yang MahaMengetahui yang ghaib dan yang nyata, laludiberikan-Nya kepada kamu apa yangtelah kamu kerjakan.”(Q.S. At-Taubah:105)

Maka sesungguhnya bersama kesulitan adakemudahan. sesungguhnya bersama kesulitan ada

kemudahan.

(Q.S al-insyiroh: 5-6)

Maka nikmat tuhanmu yang manakah yang kamu dustakan?(Q.S Ar-Rahman: 13)

xiii

SANWACANA

Puji syukur kepada Allah SWT, atas segala rahmat dan karunia-Nya sehingga

tesis ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat dalam meraih gelar Magister

Pendidikan pada Program Studi Magister Keguruan IPA Jurusan Pendidikan

MIPA, FKIP Universitas Lampung. Sholawat serta salam senantiasa tercurahkan

kepada baginda nabi Muhammad SAW atas suri tauladan serta syafa’atnya kepada

manusia. Tesis ini berjudul “Pengembangan LKS (Lembar Kerja Siswa)

Materi Pewarisan Sifat Berbasis Representasi Jamak untuk Menumbuhkan

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa di SMP”.

Pada kesempatan kali ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof . Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP UNILA.

2. Bapak Prof. Drs. Mustofa, M.A., Ph.D., selaku Direktur S2 UNILA.

3. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP UNILA.

4. Bapak Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Program Studi MKIPA dan

Pembahas II atas segala saran, motivasi, dan bimbingannya.

5. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembimbing I sekaligus pembimbing

akademik atas kesediaan, keikhlasan, bimbingan, motivasi dan nasihatnya.

6. Bapak Dr. Sunyono, M.Si., selaku Pembimbing II atas segala bimbingan dan

saran perbaikan serta motivasi yang sangat berharga.

xiv

7. Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Pembahas I dan validator

konstruksi LKS atas masukan, kritik dan saran, bimbingan, serta motivasi

untuk produk yang dihasilkan.

8. Ibu Dra. Dewi Lengkana, M.Sc., selaku validator LKS aspek kesesuaian isi

atas bimbingan, masukan, kritik dan saran, serta nasihatnya.

9. Para dosen dan guruku atas ilmu, nasihat, dan arahan yang sangat bermanfaat.

10. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA.

11. Ibu Yenni Yunartin, M.Pd sebagai guru mitra, atas waktu dan kerjasamanya

yang telah diberikan kepada penulis untuk melakukan penelitian.

12. Teman-teman seperjuangan di MKIPA angkatan 3 (2015): Resti Nurisalfah,

Sasmita Erzana, Sulistyowati, Yenny Yunartin, Ni Wayan Nila, Dwi Jayanti,

Warni, Elviana, Ratna Agustini, Cahyani Lestari, Khoiriah, Fatin Irina Diatri,

Siti Umikasih, serta adik dan kakak tingkat tercinta MKIPA, terima kasih atas

motivasi dan kebersamaan selama ini.

13. Almamater tercintaku, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Lampung.

Akhir kata, semoga tesis ini dapat bermanfaat untuk kita semua. Aamin

Bandar Lampung, 2018Penulis

Dwi Febri Hidayati

xv

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ...................................................................................... xviii

DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xx

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ............................................................................. 1

B. Rumusan Masalah ........................................................................ 9

C. Tujuan Penelitian ......................................................................... 10

D. Manfaat Penelitian ....................................................................... 10

E. Ruang Lingkup Penelitian ............................................................ 11

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Representasi Jamak ...................................................................... 13

B. Model Pembelajaran Penemuan (Discovery Learning) ................ 21

C. Bahan Ajar LKS (Lembar Kerja Siswa) ...................................... 25

D. Berpikir Kritis ............................................................................. 35

E. Kerangka Pikir ............................................................................. 40

F. Hipotesis Penelitian ...................................................................... 42

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Jenis Penelitian dan Lokasi Penelitian.......................................... 44

B. Sumber Data.................................................................................. 44

xvi

C. Desain Penelitian ......................................................................... 45

D. Langkah-langkah Penelitian dan Pengembangan LKS ................ 47

E. Instrumen Penelitian ..................................................................... 53

F. Teknik Pengumpulan Data ........................................................... 56

G. Teknik Analisis Data .................................................................... 58

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ............................................................................ 69

1. Studi Pendahuluan ................................................................ 69

2. Perencanaan dan Pengembangan Produk ............................. 74

3. Uji Coba Terbatas .................................................................. 100

4. Validasi Instrumen Pretes dan Postes .................................... 102

5. Implementasi Produk ............................................................. 103

B. Pembahasan .................................................................................. 115

1. Kevalidan LKS Berbasis Representasi Jamak ....................... 116

2. Kepraktisan LKS Berbasis Representasi Jamak .................... 120

3. Keefektifan LKS Berbasis Representasi Jamak..................... 124

4. Rerata Masing-masing Indikator Berpikir Kritis ................... 127

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan ...................................................................................... 141

B. Saran ............................................................................................ 141

DAFTAR PUSTAKA ................................................................................ 143

LAMPIRAN

1. Analisis SKL-KI-KD .......................................................................... 1502. Silabus.................................................................................................. 1533. RPP ...................................................................................................... 1594. Angket Analisis Kebutuhan Guru ........................................................ 167

xvii

5. Persentase Angket Kebutuhan Guru .................................................... 1706. Angket Analisis Kebutuhan Siswa....................................................... 1727. Persentase Angket Kebutuhan Siswa .................................................. 1748. Kisi-Kisi Soal Pretes dan Postes .......................................................... 1769. Soal Pretes dan Postes.......................................................................... 19110. Instrumen Angket Validasi Isi ............................................................. 19811. Presentase Angket Validasi Isi............................................................. 20212. Instrumen Angket Validasi Konstruk .................................................. 20413. Presentase Angket Validasi Konstruk.................................................. 20714. Instrumen Angket Validasi Isi Guru .................................................... 20815. Presentase Angket Validasi Isi Guru ................................................... 21216. Instrumen Angket Validasi Konstruk Guru ......................................... 21517. Presentase Angket Validasi Konstruk Guru ........................................ 21818. Presentase Kemenarikan Siswa Uji Lapangan Terbatas ...................... 22019. Instrumen Lembar Aktivitas Siswa...................................................... 22220. Analisis Aktivitas Siswa Saat Pembelajaran (Eksp 1) ......................... 22421. Analisis Aktivitas Siswa Saat Pembelajaran (Eksp 2) ......................... 22522. Rekapitulasi Aktivitas Siswa Saat Pembelajaran................................. 22623. Instrumen Lembar Keterlaksanaan ...................................................... 22824. Rekapitulasi Keterlaksanaan Pembelajaran ......................................... 23025. Instrumen Lembar Pengelolaan Kelas ................................................ 23226. Rekapitulasi Kemampuan Guru Mengelola Kelas............................... 23627. Instrumen Angket Respon Siswa Terhadap Pembelajaran .................. 23828. Rekapitulasi Respon Siswa Terhadap Pembelajaran ........................... 24029. Analisis Butir Soal Pretes dan Postes .................................................. 24330. Tabulasi N-gain.................................................................................... 24531. Tabulasi Indikator Berpikir Kritis........................................................ 24932. Analisis Statistik .................................................................................. 25133. Foto Penelitian ..................................................................................... 26834. Surat Izin Penelitian ............................................................................ 27135. Surat Balasan Penelitian ..................................................................... 272

xviii

xviii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Perbedaan Fakta, Konsep, Prinsip dan Sintak Bahan Ajar ............... 27

2. Kriteria Penggunaan LKS ................................................................. 30

3. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Ennis ..................... 38

4. Desain Pretes-Postes Kelompok Sampel .......................................... 51

5. Kategori Validasi Isi, Konstruk dan Keterbacaan ............................ 60

6. Tafsiran Persentase Angket Studi Pendahuluan ............................... 61

7. Makna Koefisien Korelasi Product Moment ..................................... 64

8. Kriteria N-gain................................................................................... 66

9. Kategori Ukuran Efek........................................................................ 68

10. Hasil Angket Analisi Kebutuhan Guru.............................................. 70

11. Hasil Angket Analisi Kebutuhan Siswa ............................................ 72

12. Persentase Hasil Validasi Aspek Kesesuaian Isi dan Konstruksi LKS 91

13. Hasil Validasi Ahli Aspek Kesesuaian Isi dan Revisi ...................... 94

14. Hasil Validasi Ahli Aspek Konstruksi dan Revisi............................. 97

15. Hasil Uji Validitas dan Reliabilitas ................................................... 103

16. Rekapitulasi Hasil Keterlaksanaan Pembelajaran Kelas Eksp 1 ....... 105

17. Rekapitulasi Hasil Keterlaksanaan Pembelajaran Kelas Eksp 2 ....... 105

18. Rekapitulasi Respon Siswa Setelah Pembelajaran ............................ 106

xix

19. Rekapitulasi Hasil Kemampuan Pengelolaan Pembelajaran ............. 108

20. Rekapitulasi Aktivitas Siswa ............................................................. 109

21. Rerata Nilai Tes Pretes dan Postes Siswa.......................................... 110

22. Hasil Analisis Uji Normalitas Pretes ................................................. 112

23. Hasil Analisis Uji Normalitas Postes................................................. 113

24. Hasil Analisis Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Eksperimen 1 dan 2 ... 114

xx

xx

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Tiga Fungsi Utama Representasi Jamak ........................................... 20

2. Bagan Kerangka Pikir Penelitian....................................................... 43

3. Alur Pengembangan LKS Berbasis Representasi Jamak................... 46

4. Cover LKS......................................................................................... 76

5. Contoh Petunjuk Penggunaan LKS ................................................... 77

6. Contih Tampilan Wacana Pada LKS 1.............................................. 78

7. Contoh Rumusan Masalah Pada LKS 1............................................. 79

8. Contoh Tampilan Wacana Pada LKS 2 ............................................. 80

9. Contoh Rumusan Masalah Pada LKS 2............................................. 80

10. Kolom Untuk Menulis Hipotesis ....................................................... 81

11. Contoh Analisis Persilangan.............................................................. 82

12. Contoh Soal Cerita Persilangan ......................................................... 83

13. Soal Persilangan Yang Harus Dikerjakan Siswa ............................... 83

14. Identifikasi Jenis Tanaman dan Hewan Unggul ................................ 84

15. Analisis Sifat Unggul Hewan dan Tumbuhan ................................... 84

16. Contoh Soal Pengolahan Data LKS 1................................................ 85

17. Contoh Soal Pengolan Data LKS 2…….…… .................................. 86

18. Kolom Verifikasisi…………..……................................................... 87

xxi

19. Kesimpulan LKS 1…………..…… .................................................. 88

20. Kesimpulan LKS ………………..…… ............................................ 89

21. Tampilan Daftar Pustaka………………..…… ................................. 90

22. Tampilan Cover Belakang………..…… ........................................... 90

23. Tampilan Penelusuran Informasi Sebelum Revisi…………............. 94

24. Tampilan Penelusuran Informasi Setelah Revisi ............................... 94

25. Kolom Info Sebelum Revisi .............................................................. 95

26. Kolom Info Dihilangkan.................................................................... 95

27. Judul Pengolahan Data Sebelum Revisi ............................................ 95

28. Judul Pengolahan Data Setelah Revisi .............................................. 95

29. Soal Evalusi No.4 Sebelum Revisi .................................................... 96

30. Soal Evalusi No.4 Setelah Revisi ...................................................... 96

31. Tampilan Kalimat Tujuan Pada Kata Pengantar .............................. 97

32. Tampilan Kalimat Perintah Identifikasi Sifat Sapi Sebelum Revisi.. 97

33. Tampilan Kalimat Perintah Identifikasi Sifat Sapi Setelah Revisi.... 97

34. Kalimat Perintah Pada Pengolahan Data No.3 LKS 1 Sebelum Revisi 98

35. Kalimat Perintah Pada Pengolahan Data No.3 LKS 1 Setelah Revisi 98

36. Kalimat Perintah Pada Evaluasi LKS 1 Sebelum Revisi .................. 98

37. Kalimat Perintah Pada Evaluasi LKS 1 Setelah Revisi ..................... 98

38. Tampilan Rumusan Masalah LKS 2 Sebelum Revisi........................ 99

39. Tampilan Rumusan Masalah LKS 2 Setelah Revisi.......................... 99

40. Tampilan Halaman Pengolahan Data LKS 2 Sebelum Revisi........... 99

41. Tampilan Halaman Pengolahan Data LKS 2 Setelah Revisi............. 99

42. Rata-rata N-gain masing-masing indikator berpikir kritis................. 111

xxii

43. Jawaban Siswa Aspek Kesesuian Indikator Pada LKS ..................... 118

44. Contoh Konstruksi LKS dalam Melatih Representasi Jamak............ 119

45. Contoh Jawaban Siswa dalam Menuliskan Jawaban Sementara ....... 128

46. Soal evaluasi pada LKS Yang Meminta Siswa Memberikan PenjelasanSederhana........................................................................................... 129

47. Jawaban Siswa Pada Indikator Berpikir Kritis Aspek MemberikanPenjelasan Sederhana......................................................................... 129

48. Contoh Jawaban Siswa dalam Mengidentifikaasi Sapi ..................... 130

49. Contoh Jawaban Siswa Pada Indikator Membangun Keterampilan DasarPada Kegiatan Mengumpulkan Data ................................................. 131

50. Jawaban LKS Siswa Pada Indikator Berpikir Kritis AspekMenyimpulkan................................................................................... 131

51. Contoh Soal Persilangan yang Disajikan Pada LKS ......................... 133

52. Contoh Jawaban siswa dalam Proses Penyelidikan dn Iddentifikasi untukmengambil kesimpulan...................................................................... 134

53. Jawaban Siswa Pada Indikator Berpikir Kritis Aspek MemberikanPenjelasan Lanjut............................................................................... 125

54. Jawaban LKS Siswa Pada Indikator Mengatur Strategi dan Taktik.. 139

55. Foto Penelitian ................................................................................... 268

BAB 1

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Kegiatan pokok dalam keseluruhan proses pendidikan di sekolah adalah kegiatan

pembelajaran. Hal ini berarti berhasil atau tidaknya pencapaian tujuan pendidikan

salah satunya tergantung pada proses belajar yang dialami oleh siswa (Hasbullah,

2009). Pada hakikatnya, IPA dibangun atas dasar produk ilmiah, proses ilmiah,

dan sikap ilmiah. Ditinjau dari tingkat kerumitan dalam penggunaannya, keteram-

pilan proses IPA dibedakan menjadi dua kelompok yaitu keterampilan proses

dasar (basic skills) dan keterampilan proses terintegrasi (integrated skills)

(Moejiono dan Dimyati, 2009). Selain itu, dilihat berdasarkan nilai-nilai IPA,

terdapat beberapa aspek yang terkandung dalam hakikat IPA yaitu: nilai praktis,

intelektual, sosial-budaya, ekonomi, politik, nilai keagamaan, dan juga nilai

pendidikan (Trianto, 2008).

Jika ditinjau berdasarkan nilai pendidikan, IPA bukan hanya sebagai suatu

pelajaran melainkan dapat menjadi alat untuk mencapai tujuan pendidikan. Nilai-

nilai tersebut antara lain: keterampilan dan kecakapan dalam mengadakan penga-

matan dan mempergunakan peralatan untuk memecahkan masalah, memiliki sikap

ilmiah yang diperlukan dalam memecahkan masalah, dan kecakapan bekerja dan

berpikir secara teratur dan sistematis menurut metode ilmiah (Trianto, 2008).

Selanjutnya, cakupan karakteristik IPA yang dipelajari di sekolah juga tidak

2

hanya berupa kumpulan fakta tetapi juga proses perolehan fakta yang didasarkan

pada kemampuan menggunakan pengetahuan dasar IPA untuk memprediksi atau

menjelaskan berbagai fenomena yang berbeda (Djojosoediro, 2012).

Materi IPA yang mempelajari tentang objek dan fenomena alam merupakan hal

yang tidak bisa dipisahkan dari keterampilan berpikir. Hal ini disebabkan karena

mempelajari objek dan fenomena alam dapat dipahami melalui proses berpikir.

Keterampilan berpikir merupakan salah satu kecakapan hidup yang perlu dikem-

bangkan melalui proses pendidikan (Anjarsari, 2014).

Proses mewujudkan karakteristik dan menanamkan nilai IPA tidak dapat terjadi

dengan sendirinya. Guru harus mampu menjadi fasilitator dalam proses pembe-

lajaran, karena guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik,

mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi pada

jalur pendidikan formal (Undang-undang no 14 tahun 2005). Peranan guru sangat

penting dalam dunia pendidikan karena selain berperan mentransfer ilmu penge-

tahuan kepeserta didik, guru juga dituntut memberikan pendidikan karakter dan

menjadi contoh karakter yang baik bagi pendidiknya, motivator, inspirator, ino-

vator, dan juga fasilitator dalam keseluruhan proses pembelajaran (Angayank,

2010). Berdasarkan hal ini, guru diharapkan tidak hanya memiliki pemahaman

yang mendalam pada materi tertentu, tetapi juga pengetahuan yang luas yang bisa

membantu pembelajaran dan memfasilitasi pemahaman dan proses pembelajaran

baru (Abdurrahman, 2015).

Pada faktanya, pembelajaran IPA saat ini belum sesuai dengan hakikatnya. Hal

ini terlihat dari beberapa hasil studi internasional terhadap tingkat pencapaian

3

kemampuan sains siswa seperti Programme for International Student Assessment

(PISA ) dan Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).

Berdasarkan data Kemdikbud (2015) pada PISA tahun 2006 untuk rata-rata skor

prestasi literacy sains, nilai rata-rata Indonesia 393, sementara skor rata-rata inter-

nasional adalah 500. Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata skor prestasi literacy

sains siswa di Indonesia berada signifikan di bawah rata-rata inter-nasional.

Sedangkan berdasarkan studi TIMSS tahun 2011, pencapaian rata-rata kemam-

puan IPA peserta didik SMP di Indonesia secara umum berada pada level rendah

(54%) (Low International Benchmark) dibawah median internasional (79%). Hal

tersebut menunjukkan bahwa kemampuan IPA siswa masih rendah.

Rendahnya kemampuan menalar dan kemampuan sains menurut PISA dan

TIMSS diakibatkan oleh banyak faktor, antara lain: akibat dari metode pembela-

jaran yang belum tepat (Astuti, 2014). Kebanyakan proses pembelajaran yang

terjadi di sekolah masih konvensional (Sa’diah, 2013). Pembelajaran masih

dominan berpusat pada guru (Prasetya, 2012). Kemampuan berpikir siswa

cenderung masih berada pada bentuk konkrit, siswa belum terlatih meng-

operasikan kemampuan berpikir abstrak sehingga siswa kesulitan dalam mema-

hami konsep-konsep IPA dan keterkaitannya (Syaadah, 2013).

Dalam proses pembelajaran yang terjadi di sekolah jika ditinjau dari aspek ke-

terampilan berpikir siswa, pembelajaran yang dilakukan oleh guru lebih banyak

menekankan pada aspek pengetahuan dan pemahaman, sedangkan aspek aplikasi,

analisis, sintesis, dan bahkan evaluasi hanya sebagian kecil dari pembelajaran

yang dilakukan. Hal ini menyebabkan siswa kurang terlatih untuk mengem-

4

bangkan daya nalarnya dalam memecahkan permasalahan dan mengaplikasikan

konsep-konsep yang telah dipelajari dalam kehidupan nyata. Siswa kurang dilatih

untuk menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi suatu informasi, data, atau

argumen sehingga kemampuan berpikir kritis siswa kurang dapat berkembang

dengan baik (Redhana, 2003).

Rendahnya kemampuan siswa ini diperkuat dengan hasil observasi yang

dilakukan dienam SMP Negeri di Lampung yang terdiri atas 8 guru mata

pelajaran IPA dan 23 siswa, yaitu bahwa pembelajaran IPA yang terjadi di

sekolah sebagian besar masih menggunakan ceramah sebagai metode

pembelajaran. Selanjutnya angket dan wawancara pada guru menyatakan bahwa

77,7 % pembelajaran masih didominasi oleh guru/ teacher center, 100%

pembelajaran sudah dibantu menggunakan LKS, namun 63% LKS yang

digunakan didapat dengan cara membeli di pasaran atau LKS yang terdapat pada

buku penuntun, 63% LKS yang digunakan belum mengem-bangkan kemampuan

representasi siswa, dengan kata lain LKS disajikan dalam representasi terbatas,

69,3 % LKS dan metode yang digunakan belum disertai dengan pertanyaan-

pertanyaan yang dapat mengarahkan siswa untuk berpikir kritis.

Hasil analisis wawancara dan angket yang diberikan pada siswa menyatakan

bahwa pembelajaran IPA disekolah masih sangat jarang menggunakan metode

dan model pembelajaran yang melatih penalaran dan representasi siswa, 82,6 %

pembelajaran IPA sudah menggunakan LKS, 56,5 % LKS yang digunakan belum

memudahkan dalam belajar, 95,6 % LKS hanya berisi soal-soal yang jawabannya

bersifat pengetahuan dan dapat disalin dari materi yang ada di dalam LKS yang

5

digunakan, 76,8 % pembelajaran belum melatih siswa dalam mengembangkan

berpikir kritis seperti mengemukakan pertanyaan, alasan dalam berargumentasi,

membuat kesimpulan dan melatihkan cara mengomunikasikan hasil pembelajaran

dengan baik, serta 76,7 % siswa mengemukan bahwa mereka memerlukan LKS

yang mampu menjelaskan konsep-konsep IPA dengan cara merepresentasikan

dalam berbagai bentuk (misalnya gambar, grafik, diagram, dan lain-lain) yang

memudahkan mereka dalam memahami materi yang bersifat abstrak dan sulit

dimengerti.

Kompleksnya permasalahan yang terjadi di atas harus diselesaikan dengan baik

dan tepat agar pembelajaran yang terjadi menjadi lebih bermanfaat dan berarti.

Salah satu metode yang dapat dijadikan alternatif dalam pembelajaran adalah

dengan pembelajaran menggunakan LKS. LKS menurut Sriyono (1992) meru-

pakan salah satu bentuk program yang berlandaskan atas tugas yang harus

diselesaikan dan berfungsi sebagai alat untuk mengalihkan pengetahuan dan

keterampilan sehingga mampu mempercepat tumbuhnya minat siswa dalam

mengikuti proses pembelajaran.

Fungsi LKS menurut Widjajanti (2008) bukan hanya untuk mempermudah

memahami materi/konsep, tetapi juga mampu menumbuhkan dan meningkatkan

kemampuan siswa dalam memecahkan masalah. Djamarah (2010) menegaskan

bahwa dalam setiap bahan ajar (LKS) harus memiliki isi dengan substansi

pengetahuan, keterampilan dan sikap. Selain itu terdapat empat tujuan pembuatan

bahan ajar (LKS) yakni membantu peserta didik dalam mempelajari sesuatu,

menyediakan berbagai jenis pilihan bahan ajar, memudahkan peserta didik dalam

6

melaksanakan pembelajaran dan agar kegiatan pembelajaran lebih menarik.

Rosalina, dkk (2013) menegaskan bahwa melalui LKS ini akan memudahkan

guru dalam menyampaikan materi pembelajaran dan mengefektifkan waktu, serta

akan menimbulkan interaksi antara guru dengan siswa dalam proses

pembelajaran. Selanjutnya, agar pembelajaran lebih menarik dan mampu melatih

penalar-an siswa yang masih rendah perlu adanya pendekatan yang sesuai dengan

karak-teristik dari materi yang akan diajarkan.

Proses penalaran dapat dibangun dengan melatih menggunakan pendekatan

representasi jamak. Dabutar (2007) mengemukkan bahwa dalam representasi

seseorang akan memadukan teks, gambar, dan juga grafik. Pembelajaran dengan

menggunakan beberapa representasi tidak hanya mampu mengasah pengetahuan

dan pemahaman, tetapi juga mampu memilih dan mengolah informasi yang

relevan kemudian mengorganisasikannya ke bentuk lain.

Proses pengorganisasian dan representasi dalam beberapa bentuk dapat member-

kan manfaat yang baik ketika seseorang belajar ide-ide baru yang bersifat

kompleks (Ainsworth, 2006). Representasi jamak mengacu pada berbagai cara

menyajikan informasi. Contoh representasi meliputi kata, simbol, persamaan

lisan, tertulis dan gambar (grafik, foto, diagram, peta, rencana, grafik, tabel dan

statistik). Menggunakan representasi yang tepat dapat membantu karena dapat

diingat lebih lama, mengatasi keterbatasan beban kognitif, dan menggambarkan

hubungan yang tidak jelas. Selain itu, pembangunan representasi juga telah

dikaitkan dengan keberhasilan dalam belajar ilmu. Banyak representasi yang

abstrak dapat menjadi singkat dan mudah dimengerti (Hill, 2014).

7

Pelaksanaan proses pembelajaran dengan representasi jamak yang baik perlu

dilakukan dengan sistematis, agar pembelajaran dapat terfokus dan terstruktur.

Pembelajaran tersebut dapat dilakukan dengan menggunakan sebuah model

pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang dapat dilakukan adalah

dengan model discovery learning atau model pembelajaran penemuan. Model

pembelajaran discovery learningmengarahkan peserta didik untuk memahami

konsep, arti, dan hubungan, melalui proses intuitif untuk akhirnya sampai kepada

suatu kesimpulan. Penemuan konsep tidak disajikan dalam bentuk akhir, tetapi

peserta didik didorong untuk mengidentifikasi apa yang ingin diketahui dan

dilanjutkan dengan mencari informasi sendiri kemudian mengorganisasi atau

mengkonstruksi apa yang mereka ketahui dan pahami dalam suatu bentuk akhir.

Penggunaan model pembelajran discovery learning mengiginkan kondisi belajar

yang aktif dan kreatif serta mengubah modus ekspository, di mana siswa hanya

menerima informasi dari guru ke modus discovery dimana siswa menemukan

informasi sendiri (Permendikbud Nomor 59 Tahun 2014).

Penggunaan model yang tepat dan sistematis serta proses yang melibatkan siswa

dalam menemukan informasi sendiri dapat melatih keterampilan berpikir tingkat

tinggi pada siswa, salah satunya yaitu berpikir kritis. Ennis (1991) mengemuka-

kan bahwa berpikir kritis adalah proses berpikir secara beralasan dan reflektif

dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau

dilakukan. Sejalan dengan pendapat tersebut, Liliasari (2005) mengemukakan

bahwa berpikir kritis digunakan untuk menganalisis argumen dan memunculkan

wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi, untuk mengembangkan pola

penalaran yang kohesif dan logis, memahami asumsi dan bias yang mendasari

8

tiap-tiap posisi. Akhirnya dengan pembelajaran yang mengembangkan proses

berpikir kritis dapat memberikan model presentasi yang dapat dipercaya, ringkas

dan meyakinkan.

Berpikir kritis menurut Begg (1987) dan Donald (1985) telah diterima sebagai

salah satu pendekatan tertua dan sangat terkenal untuk keterampilan-keterampilan

kecerdasan; Ryder (1986) menyatakan keterampilan berpikir kritis sangat penting

di dalam aktivitas-aktivitas harian manusia dan hanya pribadi yang cakap yang

memiliki kemampuan untuk berkembang; Gerhard (1971) dan Bayer (1995)

menyatakan berpikir kritis menekankan aspek evaluasi dan sintesis untuk

memahami arti, sehingga menghasilkan pengetahuan tentang penyebab, bukti dan

teori; Facione (1999) menyatakan berpikir kritis dapat dipelajari, diperkirakan,

dan diajarkan (dalam Liliasari dan Tawil, 2013). Oleh sebab itu, pembelajaran di

sekolah sebaiknya harus mampu mengarahkan dan melatih siswa untuk terbiasa

berpikir kritis terutama pada materi IPA.

Karakteristik yang dimiliki masing-masing Materi IPA SMP diantaranya terdapat

konsep-konsep yang bersifat abstrak dan sulit dipahami oleh pembelajar, salah

satunya adalah materi pewarisan sifat. Topcu dan Pekmez (2009), melakukan

penelitian mengenai kesulitan belajar konsep genetika di sekolah menengah yang

ada di Turki, yang didapat dari hasil penelitian tersebut adalah kesulitan siswa

dalam memahami konsep materi genetika (sel, nukleus, kromosom, DNA dan

gen), karakteristik somatik dan sel kelamin, memahami transfor informasi genetik,

memahami penentuan jenis kelamin, dan pengaruh lingkungan pada genetika.

9

Tekaya et al (2001), juga telah melakukan penelitian untuk mengidentifikasi

konsep-konsep sulit dalam ruang lingkup biologi. Hasil dari penelitiannya me-

nunjukkan bahwa yang termasuk konsep-konsep biologi yang sulit dianggap oleh

siswa antara lain sistem hormon, gen dan kromosom, mitosis dan meiosis, sistem

saraf, hukum Mendel (persilangan monohybrid dan dihibrid). Mereka menyata-

kan istilah-istilah seperti gen, alel, kromosom, kromatid, kromatin adalah konsep-

konsep abstrak dan selalu membingungkan, kemudian mereka merasa kesulitan

dalam operasi matematika yang digunakan untuk persilangan Mendel.

Proses pembelajaran yang menekankan pada proses berpikir kritis sangat penting

dilaksanakan agar siswa mampu menginterpretasikan dan mengembangkan pola

penalaran pada pembelajaran IPA salah satunya pada materi pokok pewarisan

sifat yang bersifat abstrak dan memerlukan pemahaman dengan menggunakan

banyak interpretasi, maka telah dilakukan penelitian mengenai pengembangan

Lembar Kerja Siswa berbasis representasi jamak untuk menumbuhkan keteram-

pilan berpikir kritis siswa. Pembelajaran dengan menggunakan media LKS

tersebut menjadikan siswa tidak lagi hanya mendengar dan sekedar tahu, tetapi

benar-benar memahami pembelajaran secara keseluruhan dan mendalam.

B. Rumusan Masalah

Pernyataan masalah pada penelitian ini adalah “LKS yang digunakan di sekolah,

basis pendekatan dan modelnya belum sesuai dengan tuntutan KD 3.3 dan 4.3

kelas IX yang tercantum dalam standar isi kurikulum 2013, oleh karena itu telah

dikembangkan LKS materi pewarisan sifat berbasis representasi jamak untuk

10

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa ”. Untuk mengarahkan

pengembangan LKS, maka disusun pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut:

1. Bagaimana kevalidan (kelayakan) LKS berbasis representasi jamak untuk

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa?

2. Bagaimana kepraktisan LKS berbasis representasi jamak untuk menumbuhkan

keterampilan berpikir kritis siswa?

3. Bagaimana keefektifan pembelajaran dengan bantuan LKS berbasis

representasi jamak untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan pengembangan LKS berbasis representasi jamak adalah untuk:

1. Menghasilkan LKS berbasis representasi jamak dalam menumbuhkan

keterampilan berpikir kritis siswa yang memiliki tingkat validitas yang tinggi.

2. Mendeskripsikan kepraktisan LKS berbasis representasi jamak dalam

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa.

3. Mendeskripsikan efektifitas belajar dengan LKS berbasisrepresentasi jamak

dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian yang diperoleh dapat bermanfaat:

1. Bagi guru

Dengan pengembangan LKS berbasis representasi jamak diharapkan dapat

memberikan alternatif bagi guru untuk memudahkan menyampaikan

11

pembelajaran kepada siswa, dan pembelajaran yang terjadi didalam kelas tidak

berfokus hanya pada guru.

2. Bagi siswa

Dengan pengembangan LKS berbasis representasi jamak diharapkan dapat

lebih memudahkan siswa dalam memahami pembelajaran dan mempu

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa.

3. Bagi sekolah

Dapat memberikan sumbangan yang bermanfaat dalam upaya meningkatkan

kualitas pendidikan ditingkat SMP/MTs.

4. Bagi peneliti

Peneliti dapat lebih mengasah kemampuannya dalam melakukan penelitian,

membuat pengembangan LKS yang baik dan sesuai dengan kebutuhan siswa

saat ini dan lebih memahami karakteristik dari bahan ajar yang digunakan.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Ruang lingkup yang digunakan dalam penelitian ini adalah:

1. LKS yang dikembangkan adalah berbasis representasi jamak yang menuntut

siswa untuk dapat menyajikan informasi dalam beberapa bentuk dan mengacu

pada sintak dari model discovery learning yang diimplementasikan di kelas IX

SMPN 3 Natar, Lampung Selatan.

2. Model pembelajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran adalah model

pembelajaran penemuan (Discovery Learning) dimana dengan model pembe-

lajaran mampu melibatkan seluruh kemampuan siswa secara maksimal untuk

mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, dan logis sehingga siswa

12

dapat menemukan sendiri pengetahuan, sikap, dan keterampilan sebagai wujud

adanya perubahan tingkah lak.

3. Keterampilan berpikir kritis siswa yang diamati dalam penelitian ini meliputi

beberapa indikator yaitu memberikan penjelasan sederhana, membangun

keterampilan dasar, menyimpulkan, memberikan penjelasan lanjut, dan

mengatur strategi dan taktik.

4. Validitas produk (LKS) berbasis representasi jamak dapat dilihat dari tingkat

validitas isi, konstruk dan keterbacaan menurut ahli dan praktisi (guru).

5. Kepraktisan suatu pembelajaran merupakan salah satu kriteria kualitas yang

ditinjau dari hasil penilaian pengamat berdasarkan pengamatan selama pelak-

sanaan pembelajaran berlangsung. Kepraktisan dapat dilihat dari: keterlak-

sanaan pembelajaran dan respon siswa setelah pembelajaran (Nieveen, 1999).

6. Keefektifan sangat terkait dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Nieveen

(1999) mengemukakan bahwa keefektifan dilihat dari kemampuan guru

mengelola pembelajaran, aktivitas siswa selama pembelajaran dan ketercapaian

tujuan pembelajaran (dalam penelitian ini ketercapaian tujuan pembelajaran

meliputi menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa).

7. Materi pokok yang digunakan sebagai bahan penelitian adalah materi

pewarisan sifat SMP.

8. Pada tahap penyebarluasan ini tidak dilaksanakan, karena merupakan tahap uji

lapangan secara luas. Pengujiannya hanya sampai pada uji implementasi saja.

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Representasi Jamak

Pembelajaran yang terdapat di sekolah sebagian besar bersifat abstrak jika hanya

dibelajarkan menggunakan metode konvensional. Oleh sebab itu, konsep repre-

sentasi jamak timbul karena kebutuhan siswa untuk mengeksplorasi dan melaku-

kan banyak tugas yang beragam yang melibatkan sejumlah besar informasi abs-

trak. Visualisasi informasi merupakan salah satu pendekatan untuk memecahkan

masalah tersebut. Visualisasi yang dimaksud harus melibatkan lebih dari sekedar

memungkinkan peserta didik melihat informasi. Peserta didik juga harus

memanipulasi untuk fokus pada apa yang relevan dan mengorganisasi untuk

menciptakan informasi baru (Sunyono, 2015).

Tantangan lain adalah latar belakang peserta didik yang sangat beragam. Hal ini

mengharuskan guru untuk dapat merancang pembelajaran yang berlaku untuk

semua peserta didik tidak memandang latar belakangnya. Selain itu guru harus

menjamin bahwa peserta didik tersebut secara aktif terlibat dalam kegiatan

belajar, artinya bahan pengajaran harus memberikan tantangan kognitif, tanpa

memandang tingkat perkembangan peserta didik. Dalam kaitan ini, National

Center On Universal Design Learning (UDL) telah melakukan perancangan

materi dan kegiatan belajar/ mengajar yang memungkinkan dicapainya tujuan

belajar oleh semua individu (peserta didik) yang berbeda-beda latar belakang dan

14

kemampuan untuk melihat, mendengar, berbicara, menulis, memahami bahasa,

memperhatikan, mengorganisir, terlibat aktif, dan mengingat (CATS, 2011).

Rumusan CATS tersebut menyangkut aspek-aspek penting dari desain universal

untuk pembelajaran yang memiliki tiga prinsip, yaitu:1. Pembelajaran harus dapat

disajikan dengan berbagai cara (multiple means of representation). Prinsip ini,

dilandasi oleh kenyataan bahwa tidak ada satu cara representasi yang akan optimal

untuk semua peserta didik, sehingga dengan menyediakan berbagai pilihan untuk

representasi sangat penting; 2. Pembelajaran harus memungkinkan para peserta

didik mengekspresikan dirinya dan bertindak dengan berbagai cara (multiple

means of action and expression). Prinsip ini, dilandasi oleh kenyataan bahwa

tidak ada satu cara tindakan dan ekspresi yang akan optimal untuk semua peserta

didik, sehingga dengan menyediakan berbagai pilihan untuk tindakan dan ekspresi

sangat penting; 3. Pembelajaran harus memungkinkan semua peserta didik dapat

terlibat dalam berbagai bentuk kegiatan belajar (multiple means of engagement).

Hasil penelitian CATS membuktikan bahwa beberapa peserta didik selalu ingin

bekerja sendiri, sementara yang lainnya lebih memilih untuk bekerja dengan

rekan-rekan mereka dalam kelompok.

Dalam kamus ilmiah populer multiple artinya adalah banyak unsur, banyaknya

lebih dari satu, atau berjumlah banyak. Representasi artinya gambaran atau

perwakilan. Jadi, Multi bentuk representasi adalah perpaduan antara teks, gambar

nyata, atau grafik. Sedangkan model pembelajaran representasi jamak adalah

seseorang yang membaca atau memahami teks yang disertai gambar, aktifitas

yang dilakukannya yaitu: memilih informasi yang relevan dari teks, membentuk

representasi proporsi berdasarkan teks tersebut, dan kemudian mengorganisasi

15

informasi verbal yang diperoleh ke dalam mental model verbal (Dabutar, 2007).

Selanjutnya, Wu at all (2000) menjelaskan bahwa kemampuan representasi adalah

kemampuan untuk menerjemahkan suatu representasi dari konsep ke bentuk lain,

dan kemampuan untuk menghasilkan atau memilih representasi yang tepat untuk

membuat penjelasan, prediksi, dan pembenaran. Penelitian O’Keefe at all (2014)

menyatakan bahwa integrasi dari berbagai representasi merupakan proses kognitif

penting yang seharusnya tidak dianggap sebagai pengolahan non-esensial.

Namun sebaliknya, proses ini sangat penting. Fungsi dari dua representasi adalah

pelengkap dalam proses melatih kemampuan representasi siswa dalam

memfasilitasi pembelajaran, dan bagian yang berbeda dari proses representasi

mendukung penerimaan dan transfer pengetahuan.

Menurut Ainswort, dkk. (2004), sebelum siswa dapat menyelesaikan masalah,

mereka harus memahami terlebih dahulu tugas-tugas yang terkait dengan

representasi, yaitu: 1) Siswa harus memahami suatu representasi (yaitu; mana

yang merupakan bentuk dan operator dari suatu representasi); 2) Siswa harus

memahami hubungan antara representasi dan domasinnya; 3) Siswa harus

menerjemahkan antar representasi; 4) Jika representasi dirancang mereka sendiri,

siswa perlu memilih, dan membangun representasi yang sesuai.

Representasi jamak mengacu pada berbagai cara menyajikan informasi. Contoh

representasi meliputi kata, simbol, persamaan lisan atau tertulis dan gambar

(grafik, foto, diagram, peta, rencana, grafik, tabel dan statistik). Banyak

representasi yang abstrak dapat menjadi singkat, catatan singkat dilakukan dengan

disiplin ilmu dalam wacana sedemikian rupa sehingga kelancaran berhasil

16

dipusatkan pada disiplin ilmu. Kefasihan representasional merupakan integrasi

dari beberapa perspektif unsur yang masing-masing perspektif berbeda, seperti

pentingnya menerjemahkan antara representasi dan membuat makna dalam

visualisasi data, keterampilan metakognitif diperlukan untuk kompetensi meta

representasional, dan pengakuan dari domain kompetensi representasional

tertentu. Hal yang unik tentang kefasihan representasional adalah bahwa

menggabungkan tingkat ambang batas lintas disiplin kemampuan memberikan

tingkat kenyamanan (kelancaran) dengan menggunakan berbagai representasi

untuk tujuan tertentu dalam disiplin spesialisasi (Hill, dkk 2014).

Ainsworth menyatakan representasi jamak dapat berfungsi sebagai instrumen

yang memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar bermakna

(meaningful learning) atau belajar yang mendalam (deep learning) pada pem-

belajar. Representasi jamak juga merupakan tools yang memiliki kekuatan untuk

menolong pembelajar mengembangkan pengetahuan ilmiahnya. Oleh karena itu

dengan menggunakan representasi yang berbeda dan model pembelajaran yang

berbeda akan membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah dipahami dan

menyenangkan (intelligible, plausible dan fruitful) bagi pembelajar. Hal ini,

karena setiap mode representasi memiliki makna komunikasi yang berbeda

(Malik, 2013). Selain itu, dengan adanya cara penyampaian yang berbeda-beda

tersebut mempunyai fungsi spesialisasi atau pencapaian yang berbeda. Sebagai

contoh, penulisan (writing) cocok untuk menyampaikan even-even, sedangkan

image lebih cocok untuk display (memamerkan), semikian juga aspek-aspek yang

berbeda dari maksud dijelaskan dengan cara-cara yang berbeda dalam

communicational ensemble (Prasetya, 2012).

17

Pada materi kimia, Sunyono (2010) mendefinisikan representasi jamak sebagai

praktik mempresentasikan kembali (representing) konsep yang sama melalui

berbagai bentuk, yang mencakup mode verbal, mode visual, simbolik, grafis, dan

numerik untuk menggambarkan konsep pada level makroskopik, mikroskopik,

dan simbolik. Representasi makroskopis menyangkut pengamatan dengan indra.

Representasi mikroskopis menyangkut hal yang tidak terlihat oleh mata,

sedangkan representasi simbolik adalah dengan menggunakan simbol-simbol.

Deskripsi level-level representasi disajikan dari Gilbert sebagai berikut (Farida,

2012): 1) Representasi makroskopik, merupakan representasi yang diperoleh

melalui pengamatan nyata (tangible) terhadap suatu fenomena yang dapat dilihat

(visible) dan dipersepsi oleh panca indra (sensory level), baik secara langsung

maupun tak langsung. Perolehan pengamatan itu dapat melalui pengalaman

sehari-hari, penyelidikan di laboratorium secara aktual, studi di lapangan ataupun

melalui simulasi; 2) Representasi submikroskopik, merupakan representasi yang

menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses pada level partikel

(atom/ molekular) terhadap fenomena makroskopik yang diamati. Penggunaan

istilah submikroskopik merujuk pada level ukurannya yang direpresentasikan

yang berukuran lebih kecil dari level nanoskopik. Level representasi

submikoskopik yang dilandasi teori partikulat materi digunakan untuk

mengeksplanasi fenomena makroskopik dalam term gerakan partikel-partikel,

seperti gerakan elektron-elektron, molekul-molekul dan atom-atom. Entitas

submikroskopik tersebut nyata (real), namun terlalu kecil untuk diamati. Operasi

pada level submikroskopik memerlukan kemampuan berimajinasi dan

memvisualisasikan. Model representasi pada level ini dapat diekspresikan mulai

18

dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu

menggunakan kata-kata (verbal), diagram/gambar, model dua dimensi, model tiga

dimensi baik diam maupun bergerak (berupa animasi); 3) Representasi simbolik

yaitu representasi kimia secara kualitatif dan kuantitatif, yaitu rumus, diagram,

gambar, persamaan reaksi, dan perhitungan matematik. Level representasi

simbolik mencakup semua abstraksi kualitatif yang digunakan untuk menyajikan

setiap item pada level submikroskopik. Abstraksi abstraksi itu digunakan sebagai

singkatan (shorthand) dari entitas pada level submikroskopik dan juga digunakan

untuk menunjukkan secara kuantitatif seberapa banyak setiap jenis item yang

disajikan pada tiap level (Farida, 2012). Dengan kata lain, dapat dikatakan bahwa

simbol telah memainkan peranan penting dalam ilmu pengetahuan (Kozma,

2000).

Beberapa model representasi yang digunakan dalam menyampaikan suatu materi

pembelajaran berdasarkan representasi jamak yaitu:

1. Representasi verbal. Representasi verbal atau bahasa adalah kemampuan

menerjemahkan sifat-sifat yang diselidiki dan hubungannya dalam masalah ke

dalam representasi verbal atau bahasa. Representasi ini merupakan

representasi yang amat penting dalam suatu representasi.

2. Representasi matematik. Representasi ini digunakan dalam rumus dan

merupakan pengembangan dari representasi grafik, bar-charts, teks, dan

diagram serta verbal. Lebih sering digunakan untuk menyelesaikan suatu

masalah atau contoh soal.

3. Representasi gambar. Representasi gambar adalah suatu cara menyajikan

materi dengan menampilkan suatu gambar. Representasi ini juga banyak

19

diminati oleh siswa dan sebagian dari mereka lebih cepat memahami suatu

konsep materi dengan representasi ini. Seperti diungkapkan oleh Kohl dan

Finkelstein dalam Rosengrant (2007):

More students prefer the problem statement to be representated with a

picture than eith word, graph or mathematical equations. However, this

does not necessarily make them more successful in solving the problem.

4. Representasi grafik. Representasi grafik adalah suatu penyajian gagasan yang

dihubungkan dengan pemikiran tentang konteks spesifik ilmu IPA. Wittmann

(2006) menambah-kan bahwa representasi grafik digunakan untuk

menguraikan beberapa bentuk perubahan konseptual seperti penambahan, air

terjun kecil, perdagangan besar, dan konstruksi lengkap. Representasi ini juga

digunakan untuk menerjemah-kan masalah matematik dalam gambar atau

grafik.

Chin (2007) menambahkan bahwa diagram seperti grafik memiliki fungsi yang

berbeda, sebagai contoh untuk membandingkan dan memperjelas; meng-

klasifikasi, mengkatagorikan, dan menunjukkan hubungan hierarki; ringkasan

informasi; menunjukkan hubungan diantara konsep-konsep; atau menunjukkan

akibat dari prosedur.

“Diagrams such as graphic organizers also have different functions, for

example, to compare and contrast; vlassify, categorize, and show

hierarchical relationships; summarize information; show relationship

among concepts; or show sequence in procedures”.

Selain itu, dengan grafik mampu memperlihatkan contoh-contoh kuantitatif,

arahan, dan hubungan konseptal yang lebih mudah daripada teks verbal.

“Graphs allow us to see quantitative pattens, trends, covariation, and

conceptual relationship more easily than verbal teks”.

20

5. Representasi dengan simulasi computer. Untuk beberapa masalah, representasi

dengan animasi komputer dapat menerangkan situasi siswa dan membantu

mereka memperagakan pemikiran nyata. Representasi ini lebih murah

dibandingkan dengan menggunakan alat langsung yang biayanya lebih mahal.

Analisis konseptual mengenai representasi jamak menurut Ainsworth (2006)

memiliki tiga fungsi utama, yaitu sebagai pelengkap, pembatas interpretasi, dan

pembangun pemahaman. Pertama: representasi jamak digunakan untuk

memberikan representasi yang berisi informasi pelengkap atau membantu

melengkapi proses kognitif. Kedua: satu representasi digunakan untuk membatasi

kemungkinan kesalahan menginterpretasi dalam menggunakan representasi yang

lain. Ketiga: representasi jamak dapat digunakan untuk mendorong siswa

membangun pemahaman terhadap situasi secara mendalam. Tiga fungsi utama

tersebut dapat dibagi lebih rinci seperti ditampilkan pada gambar berikut:

FUNCTION OF MERs

Gambar 1. Fungsi Utama Representasi Jamak (Ainsworth, 2006)

Complementary

Information Stategy

Complementary

Processes

Task

Complementary

Roles Constrain

Interpretation

Construct Deeper

Understanding

Constrain By

Familiarty Constrain By

Inherent

Properties

Abstraction Relation

Ekstensio

Shared

Information

Difference

Information Individual

Information

21

Penggunaan representasi jamak dapat lebih melengkapi proses dalam menarik

kesimpulan dari informasi yang disajikan. Penjelasan secara verbal melalui teks

akan lebih mudah dipahami ketika dilengkapi dengan gambar atau grafik yang

relevan dengan informasi yang sedang dibicarakan.

B. Model Pembelajaran Penemuan (Discovery Learning)

Permendikbud No 65 menyatakan bahwa karakteristik pembelajaran pada setiap

satuan pendidikan terkait erat pada Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi.

Ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang

berbeda. Sikap diperoleh melalui aktivitas“menerima, menjalankan, menghargai,

menghayati, dan mengamalkan”. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas “meng-

ingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta. Keteram-

pilan diperoleh melaluiaktivitas“mengamati, menanya, mencoba, menalar, me-

nyaji, dan mencipta”. Karaktersitik kompetensi beserta perbedaan lintasan pe-

rolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar proses. Untuk memper-

kuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antar mata

pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan

pembelajaran berbasis Penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning).

Untuk mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya

kontekstual, baik individual maupun kelompok maka sangat disarankan

menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis

pemecahan masalah (project based learning).

Metode penemuan (Discovery) menurut Hanafiah dan Suhana (2009) merupakan

suatu rangkaian kegiatan pembelajaran yang melibatkan seluruh kemampuan

22

siswa secara maksimal untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis,

dan logis sehingga siswa dapat menemukan sendiri pengetahuan, sikap, dan

keterampilan sebagai wujud adanya perubahan tingkah laku.

Dahar (1996) menyatakan bahwa salah satu model instruksional kognitif yang

sangat berpengaruh ialah model dari Bruner yang dikenal dengan nama belajar

penemuan (discovery learning). Bruner menganggap, bahwa belajar penemuan

sesuai dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh manusia dan dengan

sendirinya meberikan hasil yang paling baik. Berusaha sendiri untuk mencari

pemecahan masalah serta pengetahuan yang menyertainya, menghasilkan

pengetahuan yang benar-benar bermakna. Belajar bermakna dengan arti seperti

diatas, merupakan satu-satunya macam belajar yang mendapat perhatian Bruner.

Discovery learning merupakan suatu rangkaian kegiatan pembelajaran yang

melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan peserta didik untuk mencari dan

menyelidiki secara sistematis, kritis dan logis sehingga mereka dapat menemukan

sendiri pengetahuan sikap dan keterampilan sebagai wujud adanya perubahan

perilaku (Hanafiah dan Suhana, 2009).

Metode discovery learning berusaha menggabungkan cara belajar aktif, ber-

orientasi pada proses, mengarahkan peserta didik lebih mandiri dan reflektif.

Metode discovery learning merupakan suatu metode di mana dalam proses belajar

mengajar guru memperkenankan peserta didiknya menemukan sendiri beragam

informasi yang dibutuhkan (Nasih dan Lilik, 2009).

Ketika mengaplikasikan model discovery learning, guru berperan sebagai pem-

bimbing dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar secara aktif,

23

dan mengarahkan kegiatan belajar siswa sesuai dengan tujuan. Kegiatan belajar

seperti ini mengubah kegiatan belajar mengajar yang teacher oriented (berorien-

tasi pada guru) menjadi student oriented (berorientasi pada siswa). Pada pem-

belajaran dengan model discovery learning, guru harus memberikan kesempatan

kepada siswa untuk menjadi problem solver, seorang saintis, historian atau se-

orang ahli. Bahan ajar tidak disajikan dalam bentuk akhir, tetapi siswa dituntut

untuk melakukan berbagai kegiatan menghimpun informasi, membandingkan,

mengkategorikan, menganalisis, mengintegrasikan, mereorganisasikan bahan serta

membuat kesimpulan-kesimpulan (Kurniasih dan Sani, 2014).

Ada beberapa fungsi metode discovery learning, yaitu sebagai berikut:

1. membangun komitmen dikalangan peserta didik untuk belajar, yang

diwujudkan dengan keterlibatan, kesungguhan dan loyalitas terhadap

mencari dan menemukan sesuatu dalam proses pembelajaran.

2. membangun sikap, kreatif, dan inovatif dalam proses pembelajaran

dalam rangka mencapai tujuan pengajaran.

3. membangun sikap percaya diri (self confidance) dan terbuka (openess)

terhadap hasil temuannya (Hanafiah dan Suhana, 2009).

Berikut ini merupakan kelebihan dari model discovery learning:

1. pengetahuan itu bertahan lama atau dapat diingat lebih lama.

2. hasil belajar dengan model ini mempunyai efek transfer yang lebih baik

daripada hasil belajar lainnya.

3. secara menyeluruh, belajar dengan model ini meningkatkan penalaran

siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas (Dahar, 1996).

Adapun kekurangan dari model discovery learning yaitu :

1. harapan-harapan yang terkandung dalam metode ini dapat buyar bila ber-

hadapan dengan siswa dan guru yang telah terbiasa dengan cara belajar

yang lama.

2. pengajaran discovery lebih cocok untuk mengembangkan pemahaman,

sedangkan pengembangan aspek konsep, keterampilan dan emosi kurang

diperhatikan.

24

3. pada beberapa disiplin ilmu, misalnya IPA kurang fasilitas untuk

mengukur gagasan yang dikemukakan siswa.

4. tidak menyediakan kesempatan untuk berpikir yang akan ditemukan oleh

siswa karena telah dipilih lebih dulu oleh guru (Kurniasih dan Sani,

2014).

Terdapat beberapa sintak dari model Discovery Learning menurut Widiadnyana

(2014), yaitu :

1. Stimulation, dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan yang relevan dengan

kehidupan sehari-hari, yang merangsang siswa untuk berpikir serta dapat

mendorong eksplorasi. Timbulnya sikap keingintahuan untuk menyelidiki

sendiri dan tuntutan eksplorasi, maka akan mengarahkan pemikiran siswa

untuk memahami terutama tentang permasalahan yang menjadi topik

pembelajaran.

2. Problem statement, siswa diberikan tanggung jawab untuk merumuskan

hipotesis atas pertanyaan-pertanyaan yang telah diidentifikasi. Saat

merumuskan hipotesis akan timbul sikap kritis siswa terhadap teori-teori yang

dijadikan dasar dalam menjawab permasalahan. Sikap ini akan memunculkan

penalaran yang empiris untuk memahami informasi yang diperoleh.

3. Data collection, siswa diberikan kesempatan untuk melakukan eksperimen.

Rasa ingin tahu siswa berkembang ketika siswa melakukan eksperimen. Rasa

ingin tahu siswa juga muncul karena motivasi siswa untuk menemukan

jawaban.

4. Data processing, Tahapan ini melatih siswa untuk menggunakan metode

ilmiah dalam menyelesaikan masalah, sehingga tidak mudah percaya pada

sesuatu yang belum pasti kebenarannya. Eksperimen juga melatih kerjasama

antar siswa. Siswa harus mengesampingkan egoisme. Di sisi lain, dengan

25

eksperimen siswa akan mengingat lebih lama, mengingat siswa memperoleh

pengalaman belajar secara langsung sehingga pembelajaran menjadi bermakna.

5. Verification, siswa melakukan pembuktian, perbaikan, dan pembenaran

terhadap hasil yang diperoleh melalui presentasi dan diskusi kelas. Kegiatan

ini memunculkan sikap kritis, percaya diri, kemauan mengubah pandangan

terhadap jawaban karena terungkap bukti-bukti dari informasi yang telah

dipelajari. Dari kegiatan ini siswa akan memperoleh pemahaman suatu konsep

yang telah dipelajari.

6. Generalization, siswa menarik kesimpulan hasil pembelajaran. Tahap ini dapat

melahirkan sikap kemauan untuk mengubah pandangan, karena pada kegiatan

ini ditetapkan suatu konsep tertentu yang merupakan hasil dari proses

pembelajaran, dan kemungkinan adanya sikap kritis siswa dalam menerima

kesimpulan yang diputuskan mengacu pada konsep yang sebenarnya. Dengan

adanya proses induksi dari hal-hal khusus yang ditemukan dalam proses

pembelajaran menuju pada hal-hal umum yang menjadi kesimpulan, maka

akan terjadi proses konstruksi pengetahuan pada benak siswa yang

memberikan penjelasan konsep sehingga memberikan pemahaman konsep

pada diri siswa.

C. Bahan Ajar LKS

Pentingnya pembuatan bahan ajar dalam suatu pembelajaran yang inovatif

memberikan suatu tanggung jawab tambahan bagi guru untuk memiliki pengeta-

huan tentang bahan ajar. Hal ini tentu saja sebagai acuan bagaimana guru men-

cari, menyusun dan membuat sumber ajar atau media pembelajaran kemudian

26

mengkontruksinya secara sistematis sehingga menjadi bahan ajar yang sesuai

dengan pembelajaran yang dilaksanakan (Abdurrahman, 2015).

Hal yang pertama harus dipahami guru bahwa setiap bahan ajar memiliki

beberapa unsur agar menjadi bahan ajar yang baik untuk digunakan dalam

pembelajaran. Djamarah (2010) mengemukakan bahwa setidaknya ada enam

unsur yang harus dimiliki oleh sebuah bahan ajar, yakni: 1) Petunjuk pembe-

lajaran, unsur ini mencakup petunjuk bagi guru maupun siswa. Unsur ini

menjelaskan cara guru mengajarkan bahan ajar dan cara siswa mempelajari bahan

ajar di dalam proses pembelajaran. 2) Target yang akan dicapai, unsur ini

memaparkan kompetensi yang akan dicapai oleh siswa. 3) Informasi pendukung,

yaitu berbagai macam informasi tambahan yang dapat melengkapi bahan ajar,

yang membantu siswa untuk lebih mudah menguasai pengetahuan dan

keterampilan yang akan mereka peroleh. 4) Latihan, unsur ini berisi suatu tugas

yang diberikan kepada siswa untuk melatih kemampuan mereka setelah

mempelajari bahan ajar. 5) Petunjuk kerja atau lembar kerja, adalah unsur yang

berisi sejumlah langkah prosedural cara pelaksanaan kegiatan tertentu yang harus

dilakukan oleh siswa yang berkaitan dengan praktik dan tugas keterampilan

lainnya. 6) Evaluasi, unsur ini merupakan salah satu bagian dari proses penilaian

dan sangat penting dalam pembelajaran. Unsur ini memuat sejumlah pertanyaan

yang ditujukan kepada siswa untuk mengukur penguasaan kompetensi yang telah

dicapai oleh mereka setelah mengikuti proses pembelajaran. Selain unsur,

Djamarah menjelaskan bahwa bahan ajar juga harus memiliki isi dengan substansi

sebagai berikut (Abdurrahman, 2015):

27

1. Pengetahuan

Bagaian ini mencakup fakta, konsep, prinsip, dan prosedur. Guru biasanya

mengalami kesulitan dalam membedakan empat hal ini, akan tetapi dengan terus

menambah pengetahuan dan mengasah keterampilan, guru akan mampu

membedakan hal-hal tersebut.

Table 1. Perbedaan Fakta, Konsep, Prinsip, dan Prosedur

Pengertian Contoh

Fakta Segala hal yang menunjukkan

kenyataan dan kebenaran, mencakup

nama-nama obyek, peristiwa sejarah,

lambang, nama dan tempat, nama

orang, nama bagian atau komponen

suatu benda dan sebagainya.

Ibukota Indonesia adalah

Jakarta, tanaman hijau

memiliki klorofil, dalam satu

jam terdapat 60 menit.

Konsep Segala hal yang menunjukkan

pengertian-pengertian baru yang bisa

muncul sebagai hasil pemikiran,

meliputi; definisi, pengertian, ciri

khusus, hakikat, inti, dan sebagainya.

Mata merupakan alat

penglihatan yang penting

bagi manusia, karena itu

kesehatannya harus dijaga

dengan baik.

Prinsip Hal-hal utama, pokok dan memiliki

posisi terpenting, meliputi dalil,

rumus, adagium, postulat, paradigm,

teorima, serta hubungan antar konsep

yang menggambarkan implikasi sebab

akibat.

Setiap benda yang

mendapatkan gaya dari

benda lain, akan memberikan

gaya yang besarnya sama

namun arahnya berbeda

kepada benda kedua.

Prosedur Langkah-langkah sistematis atau

berurutan dalam mengerjakan suatu

aktivitas dan kronologi suatu sistem.

Langkah-langkah membuat

bahan ajar anatara lain

meliputi hal-hal berikut.

Langkah pertama, menyusun

analisis kebutuhan bahan ajar

yang di dalamnya terdiri atas

analisis, kurikulum, sumber

belajar, serta memilih dan

menentukan bahan ajar.

Langkah kedua, membuat

peta bahan ajar. Langkah

terakhir, mambuat bahan ajar

sesuai dengan strukturnya.

28

2. Keterampilan

Keterampilan merupakan bahan ajar yang diberikan untuk mengembangkan

kompetensi, diantaranya kemampuan mengembangkan dan mengemukakan ide,

memilih dan menggunakan bahan, menggunakan peralatan, teknik kerja, dan lain-

lain. Dan apabila ditinjau dari level teranpilnya siswa, keterampilan dapat

dibedakan menjadi 1) awal; 2) semi rutin; dan 3) rutin (terampil) (Abdurrahman,

2015).

Keterapilan perlu disesuaikan dengan kebutuhan siswa, dengan memperhatikan

bakat, minat dan harapan siswa tersebut. Hal ini dilakukan agar mereka mampu

mencapai penguasaan keterampilan kerja (prevocational skill) yang secara

integral ditunjang oleh keterampilan hidup (life skill) (Abdurrahman, 2015).

3. Sikap

Bahan ajar juga harus berisi kompetensi sikap yang berkaitan sikap ilmiah, antara

lain (Abdurrahman, 2015):

1) kebersamaan, ditunjukkan dengan siswa mampu bekerja berkelompok

dengan orang lain yang berbeda suku, agama, strata sosial, dan lain-lain.

2) kejujuran, ditunjukkan dengan siswa mampu jujur dalam melaksanakan

pengamatan atau percobaan, serta mencatan data sesuai dengan

pengamatan atau percobaan yang dilakukan.

3) kasih sayang, terlihat jika siswa mampu untuk tidak membedakan dan

memberikan perlakuan yang sama pada orang lain yang mempunyai

karakter dan kemampuan social ekonomi yang berbeda.

4) tolong-menolong, yakni mau membantu orang lain yang tanpa

mengharapkan imbalan apapun.

5) semangat dan minat belajar, yakni memiliki semangat, minat dan rasa

ingin tahu.

6) semangat bekerja, ditunjukkan adanya rasa untuk bekerja keras dan belajar

dengan giat.

7) bersedia menerima pendapat orang lain, tidak antipasti terhadap kritik,

serta menyadari dan mengakui kesalahn yang telah diperbuat sehingga

dapat menerima saran dari orang lain dengan hati terbuka dan tidak merasa

sakit hati.

29

Salah satu bahan ajar yang dapat disusun secara sistematis dan juga mampu

menunjang pembelajaran yang inovatif adalah LKS. LKS merupakan salah satu

sumber belajar yang dapat dikembangkan oleh guru sebagai fasilitator dalam

kegiatan pembelajaran. LKS yang disusun dapat dirancang dan dikembangkan

sesuai dengan kondisi dan situasi kegiatan pembelajaran yang akan dihadapi.

LKS juga merupakan media pembelajaran, karena dapat digunakan secara

bersama dengan sumber belajar atau media pembelajaran yang lain. LKS menjadi

sumber belajar dan media pembelajaran tergantung pada kegiatan pembelajaran

yang dirancang (Widjajanti, 2008).

Abdurrahman (2015) mengemukakan bahwa LKS merupakan sejumlah lembar

kerja yang berisi aktivitas yang bisa dilakukan oleh siswa untuk melaksanakan

aktivitas realistis berkaitan dengan benda dan permasalahan yang sedang di-

pelajari. Fungsi dari LKS yaitu sebagai alat yang memberikan kemudahan bagi

siswa dan guru dalam proses pembelajaran. Prastowo (2013) menerangkan bahwa

LKS merupakan printed learning material yang berisi materi pembelajaran,

ringkasan, dan prosedur pelaksanaan tugas yang harus dilaksanakan oleh siswa,

yang menjadikan kompetensi dalam kurikulum sebagai acuan yang harus dicapai.

Depdiknas (2008) mengemukakan sejumlah manfaat yang diperoleh dari

pengembangan LKS yaitu:

1. diperoleh bahan ajar yang sesuai tuntutan kurikulum dan sesuai dengan

kebutuhan belajar siswa;

2. tidak lagi bergantung kepada buku teks yang terkadang sulit untuk

diperoleh;

3. bahan ajar menjadi lebih kaya karena dikembangkan dengan

menggunakan berbagai referensi;

4. menambah khasanah pengetahuan dan pengalaman dalam pengembangan

bahan ajar;

30

5. bahan ajar akan mampu membangun komunikasi pembelajaran yang

efektif antara guru dengan siswa.

Penyusunan LKS menurut Abdurrahman (2015) harus mengacu pada beberapa

kriteria, yakni tujuan penyusunanya, bahan ajar penyusunnya, kebutuhan siswa,

dan prinsip penggunaannya. Hal ini dapat jelas terlihat pada tabel 2.2.

Tabel 2. Kriteria Penggunaan LKS

Kriteria Penjelasan

Tujuan Pembuatan Memberikan penguatan dan penunjang tujuan

dan indikator yang aka dicapai dalam

pembelajaran berdasarkan kompetensi dalam

kurikulum yang berlaku.

Membantu siswa dalam mencapai tujuan

pembelajaran

Memberikan pengalaman belajar yang kaya di

dalam kelas

Memotivasi siswa

Memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mengembangkan keterampilan dan kemampuan

memecahkan masalah serta menanamkan sikap

ilmiah

Bahan Penyusun Harus tersusun secara logis dan sistematis

Memperhatikan kemampuan dan tahap

perkembangan siswa

Mampu memberikan motivasi siswa untuk

mengembangkan rasa ingin tahu

Bersifat kontekstual

Kebutuhan Siswa Menarik siswa untuk berpartisipasi

Bersifat atraktif

Meningkatkan rasa percaya diri siswa

Mendorong siswa untuk mengetahui lebih

banyak

Diksi yang digunakan memperhatikan tahap

perkembangan dan usia siswa

Prinsip Penggunaan Bukan sebagai pengganti guru dalam

pembelajaran, tetapi sebagai sarana untuk

membantu guru agar mencapai tujuan

pembelajaran

31

Kriteria Penjelasan

Digunakan untuk menumbuhkan minat untuk

berpartisipasi siswa dalam pembelajaran, baik itu

melalui diskusi maupun percobaan

Guru tetap mempersiapkan diri dalam mengelola

kelas

Sementara itu untuk menyusun sebuah LKS, Abdurrahman (2015) menjelaskan

bahwa guru bisa memulai dengan melakukan kajian kurikulum, yakni dengan:

1. mengkaji KI, KD, indikator dan materi yang akan diajarkan;

2. melakukan pemetaan bagian mana saja yang membutuhkan LKS di

dalam pembelajarannya (berdasarkan kajian);

3. menentukan judul LKS yang akan dibuat;

4. menulis LKS;

5. menentukan alat penilaian LKS tersebut, yang secara umum menilai

pengetahuan, keterampilan, dan sikap siswa; produk yang dihasilkan;

batasan waktu yang telah disepakati; jawaban siswa atas pertanyaan-

pertanyaan.

LKS menurut Widjajanti (2008) selain sebagai media pembelajaran juga

mempunyai beberapa fungsi yang lain, yaitu: 1) Merupakan alternatif bagi guru

untuk mengarahkan pengajaran atau memper-kenalkan suatu kegiatan tertentu

sebagai kegiatan belajar mengajar; 2) Dapat digunakan untuk mempercepat proses

pengajaran dan menghemat waktu penyajian suatu topic; 3) Dapat untuk

mengetahui seberapa jauh materi yang telah dikuasai siswa; 4) Dapat

mengoptimalkan alat bantu pengajaran yang terbatas; 5) Membantu siswa dapat

lebih aktif dalam proses belajar mengajar; 6) Dapat membangkitkan minat siswa

jika LKS disusun secara rapi, sistematis mudah dipahami oleh siswa sehingga

mudah menarik perhatian siswa; 7) Dapat menumbuhkan kepercayaan pada diri

siswa dan meningkatkan motivasi belajar dan rasa ingin tahu; 8) Dapat

mempermudah penyelesaian tugas perorangan, kelompok atau klasikal karena

Lanjutan Tabel 2

32

siswa dapat menyelesaikan tugas sesuai dengan kecepatan belajarnya; 9) Dapat

digunakan untuk melatih siswa menggunakan waktu seefektif mungkin; 10) Dapat

meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah.

Cara penyajian materi pelajaran dalam LKS meliputi penyampaian materi secara

ringkas kegiatan yang melibatkan siswa secara aktif misalnya latihan soal, diskusi

dan percobaan sederhana. Selain itu penyusunan LKS yang tepat dapat digunakan

untuk mengembangkan keterampilan proses.

a. Kriteria Kualitas Lembar Kerja Siswa

Keberadaan LKS memberi pengaruh yang cukup besar dalam proses belajar

mengajar, sehingga penyusunan LKS harus memenuhi berbagai persyaratan yaitu

syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknik (Widjajanti, 2008).

1. Syarat- syarat didaktik

Mengatur tentang penggunaan LKS yang bersifat universal dapat digunakan

dengan baik untuk siswa yang lamban atau yang pandai. LKS lebih menekankan

pada proses untuk menemukan konsep, dan yang terpenting dalam LKS ada

variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan siswa. LKS diharapkan

mengutamakan pada pengembangan kemampuan komunikasi sosial, emosional,

moral, dan estetika. Pengalaman belajar yang dialami siswa ditentukan oleh

tujuan pengembangan pribadi siswa.

2. Syarat konstruksi

Syarat konstruksi berhubungan dengan penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa

kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan dalam LKS.

33

3. Syarat teknis

Syarat teknis menekankan penyajian LKS, yaitu berupa tulisan, gambar dan

penampilannya dalam LKS.

b. Syarat – Syarat Didaktik Penyusunan LKS

LKS yang berkualitas harus memenuhi syarat- syarat didaktik yang dapat

dijabarkan sebagai berikut (Widjajanti, 2008):

1. mengajak siswa aktif dalam proses pembelajaran.

2. memberi penekanan pada proses untuk menemukan konsep.

3. memiliki variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan siswa.

4. dapat mengembangkan kemampuan komunikasi sosial, emosional, moral,

dan estetika pada diri siswa.

5. pengalaman belajar ditentukan oleh tujuan pengembangan pribadi.

c. Syarat Konstruksi Penyusunan LKS

Syarat-syarat konstruksi ialah syarat-syarat yang berkenaan dengan penggunaan

bahasa, susunan kalimat, kosakata, tingkat kesukaran, dan kejelasan, yang pada

hakekatnya harus tepat guna dalam arti dapat dimengerti oleh pihak pengguna,

yaitu anak didik. Syarat-syarat konstruksi tersebut yaitu (Widjajanti, 2008):

menggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat kedewasaan anak dan

menggunakan struktur kalimat yang jelas.

Hal-hal yang perlu diperhatikan agar kalimat menjadi jelas maksudnya, yaitu: 1)

Hindarkan kalimat kompleks; 2) Hindarkan “kata-kata tak jelas” misalnya

“mungkin”, “kira-kira”; 3) Hindarkan kalimat negatif, apalagi kalimat negatif

ganda; 4) Menggunakan kalimat positif lebih jelas daripada kalimat negative; 5)

Memiliki tata urutan pelajaran yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak; 6)

Apalagi konsep yang hendak dituju merupakan sesuatu yang kompleks, dapat

34

dipecah menjadi bagian-bagian yang lebih sederhana dulu; 7) Hindarkan

pertanyaan yang terlalu terbuka; 8) Merupakan isian atau jawaban yang didapat

dari hasil pengolahan informasi, bukan mengambil dari perbendaharaan

pengetahuan yang tak terbatas; 9) Tidak mengacu pada buku sumber yang di luar

kemampuan keterbacaan siswa; 10) Menyediakan ruangan yang cukup untuk

memberi keleluasaan pada siswa untuk menulis maupun menggambarkan pada

LKS. Memberikan bingkai dimana anak harus menuliskan jawaban atau

menggambar sesuai dengan yang diperintahkan. Hal ini dapat juga memudahkan

guru untuk memeriksa hasil kerja siswa; 11) Menggunakan kalimat yang

sederhana dan pendek. Kalimat yang panjang tidak menjamin kejelasan instruksi

atau isi. Namun kalimat yang terlalu pendek juga dapat mengundang pertanyaan;

12) Gunakan lebih banyak ilustrasi daripada kata-kata. Gambar lebih dekat pada

sifat konkrit sedangkan kata-kata lebih dekat pada sifat “formal” atau abstrak

sehingga lebih sukar ditangkap oleh anak; 13) Dapat digunakan oleh anak-anak,

baik yang lamban maupun yang cepat; 14) Memiliki tujuan yang jelas serta

bermanfaat sebagai sumber motivasi; 15) Mempunyai identitas untuk

memudahkan administrasinya. Misalnya, kelas, mata pelajaran, topik, namaatau

nama-nama anggota kelompok, tanggal dan sebagainya.

d. Syarat Teknis Penyusunan LKS

Syarat teknis penyusunan LKS menurut Widiadyana (2014) yaitu:

a) Tulisan

1. Gunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf latin atau romawi.

2. Gunakan huruf tebal yang agak besar untuk topik, bukan huruf biasa yang

diberi garis bawah.

3. Gunakan kalimat pendek, tidak boleh lebih dari 10 kata dalam satu baris.

35

4. Gunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan jawabann

siswa.

5. Usahakan agar perbandingan besarnya huruf dengan besarnya gambar

serasi.

b) Gambar

Gambar yang baik untuk LKS adalah gambar yang dapat menyampaikan pesan/isi

dari gambar tersebut secara efektif kepada pengguna LKS.

c) Penampilan

Penampilan sangat penting dalam LKS. Anak pertama-tama akan tertarik pada

penampilan bukan pada isinya.

D. Berpikir Kritis

Berpikir merupakan salah satu aktivitas mental yang tidak dapat dipisahkan dari

kehidupan manusia. Kemampuan berpikir kritis setiap individu berbeda antara

satu dengan lainnya sehingga perlu dipupuk sejak dini. Berpikir terjadi dalam

setiap aktivitas mental manusia berfungsi untuk memformulasikan atau menye-

lesaikan masalah, membuat keputusan serta mencari alasan.

Menurut Ennis (1991) berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif

dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau

dilakukan. Mengetahui kecenderungan dan kemampuan sangat penting supaya

seorang menjadi pemikir yang kritis. Hal ini akan membantu menyadari tentang

disposisi dan kemampuan tersebut dehingga dapat dipastikan ia dapat menerapkan

pola berpikir kritis di dalam kelas atau kehidupan sehari-hari (Fitriawati 2010).

Sedangkan Berpikir kritis menurut Mustaji (2012) adalah berpikir secara ber-

alasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang

36

harus dipercayai atau dilakukan. Berikut adalah contoh-contoh kemampuan

berpikir kritis, misalnya (1) membanding dan membedakan, (2) membuat

kategori, (2) meneliti bagian-bagian kecil dan keseluruhan, (3) menerangkan

sebab, (4) membuat sekuen/urutan, (5) menentukan sumber yang dipercayai, dan

(6) membuat ramalan.

Berpikir kritis mencakup keterampilan menafsirkan dan menilai pengamatan,

informasi, dan argumentasi. Berpikir kritis meliputi pemikiran dan penggunaan

alasan yang logis, mencakup ketrampilan membandingkan, mengklasifikasi,

melakukan pengurutan (sekuensi), menghubungkan sebab dan akibat,

mendeskripsikan pola, membuat analogi, menyusun rangkaian, memberi alasan

secara deduktif dan induktif, peramalan, perencanaan, perumusan hipotesis, dan

penyam-paian kritik. Berpikir kritis mencakup penentuan tentang makna dan

kepentingan dari apa yang dilihat atau dinyatakan, penilaian argumen, per-

timbangan apakah kesimpulan ditarik berdasarkan bukti-bukti pendukung yang

memadai (Murti, 2011). Selain itu, Bayer (1995) mengemukakan bahwa berpikir

kritis digunakan dan diajarkan karena dapat membantu memproses ide-ide dan

informasi secara lebih efektif. Selain itu, berpikir kritis juga digunakan untuk

menentukan kualitas sebuah kesimpulan dalam berbagai subjek.

Liliasari (2005) mengemukakan bahwa berpikir kritis untuk menganalisis

argument dan memunculkan wawasan terhadap tiap-tiap makna dan interpretasi,

untuk mengembangkan pola penalaran yang kohesif dan logis, memahami asumsi

dan bias yang mendasari tiap-tiap posisi. Akhirnya dapat memberikan model

presentasi yang dapat dipercaya, ringkas dan meyakinkan.

37

Menurut Tawil dan Liliasari (2013) berpikir kritis dalam pembelajaran IPA dapat

dilihat dan diamati dengan menganalisis indikator yang telah disesuaikan dengan

karakteristik mata pelajaran IPA. Indikator-indikator tersebut mencakup: (1)

mengidentifikasi/merumuskan pertanyaan atau masalah; (2) mengidentifikasi

kesimpulan, mengidentifikasi alasan yang dikemukakan, mengidentifikasi alasan

yang tidak dikemukakan, menemukan persamaan dan perbedaan, mengidentifikasi

hal yang relevan, menemukan struktur/rumus, merangkum; (3) menjawab

pertanyaan mengapa, menjawab pertanyaan tentang alasan utama, menjawab

pertanyaan tentang fakta; (4) menyesuaikan dengan sumber, memberikan alasan,

kebiasaan berhati-hati; (5) melaporkan berdasarkan pengamatan, melaporkan

generalisasi eksperimen, mempertegas pemikiran, mengondisikan cara yang baik;

(6) menginterprestasikan pertanyaan; (7) menggeneralisasikan, meneliti; (8)

menerapkan prinsip/rumus, mempertimbangkan alternatif; (9) menentukan

strategi terdefinisi, menentukan definisi materi subjek; (10) mengidentifikasi

asumsi dari alasan yang tidak dikemukakan, mengonstruksi pernyataan; (11)

merumuskan masalah, memilih kriteria untuk mempertimbangkan penyelesaian,

merumuskan alternatif penyelesaian, menentukan hal yang dilakukan secara

tentatif, merangkum dengan mempertimbangkan situasi lalu memutuskan; dan

(12) menggunakan strategis logis.

Menurut Ennis (1991) terdapat 12 indikator berpikir kritis yang terangkum dalam

lima kelompok keterampilan berpikir, yaitu memberikan penjelasan sederhana

(elementary clarification), membangun keterampilan dasar (basic support),

menyimpulkan (interfence), membuat penjelasan lebih lanjut (advance

clarification), serta strategi dan taktik (strategy and tactics). Kemudian lima

38

indikator tersebut dijabarkan dalam beberapa sub indikator seperti pada tabel 2.3

di bawah ini:

Tabel 3. Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Menurut Ennis

No Kelompok Indikator Sub Indikator

1 Memberikan

penjelasan

sederhana

Memfokuskan

pertanyaan

Mengidentifikasi atau

merumuskan pertanyaan

Mengidentifikasi atau

merumuskan kriteria untuk

mempertimbangkan

kemungkinan jawaban

Menjaga kondisi berpikir

Menganalisis argumen Mengidentifikasi kesimpulan

Mengidentifikasi kalimat-

kalimat pertanyaan

Mengidentifikasi kalimat-

kalimat bukan pertanyaan

Mengidentifikasi dan

menangani suatu

ketidaktepatan

Melihat struktur dari suatu

argumen

Membuat ringkasan

Bertanya dan

menjawab pertanyaan

Memberikan penjelasan

sederhana

Menyebutkan contoh

2 Membangun

keterampilan

dasar

Mempertimbangkan

apakah sumber dapat

dipercaya atau tidak

Mempertimbangkan keahlian

Mempertimbangkan

kemenarikan konflik

Mempertimbangkan

kesesuaian sumber

Mempertimbangkan

penggunaan prosedur yang

tepat

Mempertimbangkan risiko

untuk reputasi

Kemampuan untuk

memberikan alasan

Mengobservasi dan

mempertimbangkan

laporan observasi

Melibatkan sedikit dugaan

Menggunakan waktu yang

singkat antara observasi dan

laporan

Melaporkan hasil observasi

Merekam hasil observasi

Menggunakan bukti-bukti

39

No Kelompok Indikator Sub Indikator

yang benar

Menggunakan akses yang

baik

Menggunakan teknologi

Mempertanggungjawabkan

hasil observasi

3 Menyimpulkan Mendeduksi dan

mempertimbangkan

hasil deduksi

Siklus logika Euler

Mengkondisikan logika

Menyatakan tafsiran

Menginduksi dan

mempertimbangkan

hasil induksi

Mengemukakan hal yang

umum

Mengemukakan kesimpulan

dan hipotesis

Mengemukakan hipotesis

Merancang eksperimen

Menarik kesimpulan sesuai

fakta

Menarik kesimpulan dari

hasil menyelidiki

Membuat dan

menentukan hasil

pertimbangan

Membuat dan menentukan

hasil pertimbangan

berdasarkan latar belakang

fakta-fakta

Membuat dan menentukan

hasil pertimbangan

berdasarkan akibat

Membuat dan menentukan

hasil pertimbangan

berdasarkan penerapan fakta

Membuat dan menentukan

hasil pertimbangan

4 Memberikan

penjelasan

lanjut

Mendefinisikan istilah

dan

mempertimbangkan

suatu definisi

Membuat bentuk definisi

Strategi membuat definisi

Bertindak dengan

memberikan penjelasan

lanjut

Mengidentifikasi dan

menangani ketidakbenaran

yg disengaja

Membuat isi definisi

Mengidentifikasi

asumsi-asumsi

Penjelasan bukan pernyataan

Mengonstruksi argumen

5 Mengatur

strategi dan

taktik

Menentukan suatu

tindakan

Mengungkap masalah

Memilih kriteria untuk

mempertimbangkan solusi

Lanjutan Tabel 3

40

No Kelompok Indikator Sub Indikator

yang mungkin

Merumuskan solusi alternatif

Menentukan tindakan

sementara

Mengulang kembali

Mengamati penerapannya

Berinteraksi dengan

orang lain

Menggunakan argumen

Menggunakan strategi logika

Menggunakan strategi

retorika

Menunjukkan posisi, orasi,

atau tulisan

E. Kerangka Pikir

Berdasarkan tinjauan pustaka diketahui bahwa pendekatan representasi jamak

menekankan pada proses menalar. Prinsip dari representasi jamak yaitu

pembelajaran harus dapat disajikan dengan berbagai cara. Penggunaan LKS yang

berbasis representasi jamak, dapat membantu siswa mempermudah proses belajar,

hal ini karena representasi jamak mampu merefleksikan berbagai pelajaran

terutama yang bersifat abstrak dengan beberapa representasi. Pengrefleksian ini

bertujuan untuk memudahkan dalam penjelasan konsep-konsep. Banyak konsep

yang bersifat abstrak yang ketika dipelajari dengan pengajaran konvensional

membuat siswa semakin bingung dan sulit untuk dimengerti. Pembelajaran

dengan LKS berbasis representasi jamak membuat proses pembelajaran yang

terjadi di sekolah menjadi lebih mudah dan lebih berarti.

Selain itu, pembelajaran menggunakan model penemuan (discovery learning)

merupakan model pembelajaran yang dirancang secara sistematis sehingga siswa

dapat menemukan konsep-konsep dan prinsip-prinsip melalui proses mentalnya

Lanjutan Tabel 3

41

sendiri. Sintak dari model discovery learning yang meliputi stimulasi/

merangsang (stimulation), membuat dugaan (problem statement), mengumpulkan

data (data collection), memproses data (data processing), pembuktian (verifikasi),

dan menarik kesimpulan (generalization).

Langkah awal pembelajaran discovery learning adalah memberikan stimulasi.

Siswa diminta untuk menhamati fenomena mengenai keunggulan Sapi Brahman

dari segi bobot daging, postur tubuh dan daya tahan tubuh yangkuat terhadap

penyakit. Fenomena ini menjadi acuan dalam penyelidikan pada tahap

berikutnya. Langkah kedua adalah membuat dugaan. Pada LKS yang

dikembangkan peneliti, telah tersedia rumusan masalah mengenai cara

menghasilkan sapi unggul. Melalui langkah ini, siswa dilatih untuk mencari

informasi sesuai fenomena yang telah diamati sehingga siswa akan terpicu untuk

memberikan banyak ide jawaban/ hipotesis dari penyelesaian masalah tersebut.

Langkah ketiga yaitu mengumpulkan data. Pada tahap ini siswa akan diberikan

kesempatan untuk bereksperimen melalui proses persilangan yang disajikan

peneliti dalam LKS. Selain itu, pada tahap ini siswa diminta untuk memahami

isilah yang berkaitan dengan pewarisan sifat, sehingga eksperimen yang dilakukan

siswa menimbulkan rasa ingin tahu dan memotivasi siswa untuk belajar materi

pewarisan sifat. Langkah keempat yaitu memproses data, siswa melakukan latihan

persilangan dalam berbagai bentuk persoalan yang dikerjakan menggunakan

metode ilmiah. Tahap ini memungkinkan siswa untuk mengingat pengalaman

belajar dan hasil eksperimen karena siswa melakukan secara langsung, sehingga

tidak akan mudah percaya pada sesuatu yang belum pasti kebenarannya.

42

Langkah kelima adalah pembuktian, siswa akan melakukan presentasi untuk

membuktikan terhadap hasil eksperimen yang telah dilakukan. Selain melakukan

pembuktian, siswa pula melakukan perbaikan dan pembenaran mengenai materi

pewarisan sifa secara utuh. Langkah tekakhir adalah menarik kesimpulan.

Langkah ini membuat siswa mengkonstruksikan pengetahuan yang ada

dibenaknya, melahirkan kemauan untuk mengubah pandangannya serta

memahami inti dari konsep materi yang dipelajari.

Pembelajaran menggunakan LKS berbasis representasi jamak yang dikembangkan

peneliti membantu siswa memahami karakteristik materi pewarisan sifat, selain

itu juga siswa dituntun untuk mengidentifikasi pernyataan, memberikan argument,

memberikan penjelasan dari fenomena, menyebutkan contoh, melakukan

observasi, memperoleh data, mengolah data, sampai pada menarik kesimpulan

sehingga tidak hanya pemahaman mengenai materi yang dikuasai tetapi juga

mampu menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa. Untuk lebih jelasnya,

kerangka pikir dapat dilihat pada gambar 2.2.

F. Hipotesis Penelitian

Lembar kerja siswa (LKS) berbasis representasi jamak pada materi pewarisan

sifat menggunakan model pembelajaran discovery learning efektif dalam

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis siswa.

43

Gambar 2. Bagan Kerangka Berpikir

Masalah yang dihadapi di lapangan:

1. Pembelajaran konvensional/teacher center

2. Pembelajaran hanya menekankan pada aspek

pengetahuan dan pemahaman.

3. Siswa kurang terlatih untuk mengembangkan daya

nalarnya

4. Penggunaan LKS masih sangat jarang

5. LKS yang digunakan belum melatih berpikir kritis

siswa (LKS pasaran)

6. Siswa belum faham mengenai materi yang bersifat

abstrak

Standar Isi:

1. RPP

2. Silabus

3. Analisis SK dan KD

4. Materi (Pewarisan Sifat)

5. Karakteristik materi

pewarisan sifat

digunakan sehari-hariStandar

Proses:

1. Kemampuan guru dalam

mengajar

2. Model pembelajaran yang

digunakan

Representasi jamak:

Praktik merepresentasikan

kembali konsep yang sama

melalui berbagai bentuk yang

mencakup verbal, visual,

simbolik, grafis dan numerik.

Discovery Learning:

1. Stimulation

2. Problem statement

3. Data collection

4. Data processing

5. Verification

6. Generalization

LKS Berbasis

Representasi jamak

BERPIKIR KRITIS 1. Memberikan penjelasan sederhana

2. Membangun keterampilan dasar

3. Menyimpulkan

4. Memberikan penjelasan lanjut

5. Mengatur strategi dan taktik

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Jenis Penelitian dan Lokasi Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang bertujuan untuk meng-

hasilkan suatu produk dan mengetahui kualitas produk yang dikembangkan dilihat

dari segi kevalidan, kepraktisan dan keefektifannya. Adapun produk yang

dihasilkan dari penelitian ini berupa bahan ajar berbentuk LKS berbasis

representasi jamak pada materi pewarisan sifat untuk siswa Sekolah Menengah

Pertama (SMP) atau sederajat. Lokasi penelitian pendahuluan pada penelitian ini

adalah di beberapa SMP di Bandar Lampung dan Lampung Selatan. Kemudian

lokasi pada tahap uji implementasi yaitu di SMP N 3 Natar Lampung Selatan.

B. Sumber Data

Sumber data dalam penelitian ini adalah guru mata pelajaran IPA Kelas IX dan

siswa SMP kelas IX. Pada tahap studi pendahuluan, yang menjadi sumber data

adalah 8 guru mata pelajaran IPA dan 23 siswa yang berasal dari enam SMP

Negeri. Pada tahap uji coba produk, yang menjadi sumber data adalah 3 guru

mata pelajaran IPA di SMP Negeri dan 25 siswa SMP yang telah menerima

pembelajaran materi pewarisan sifat. Sedangkan pada tahap Uji implementasi

yang menjadi sumber data adalah 2 guru IPA kelas IX dan 72 siswa kelas IX (dua

kelas).

45

C. Desain Penelitian

Metode penelitian menurut Sugiyono (2011) pada dasarnya merupakan cara

ilmiah untuk mendapatkan data dengan tujuan dan kegunaan tertentu. Data yang

diperoleh melalui penelitian itu adalah data empiris (teramati) yang mempunyai

kriteria yaitu valid, reliable dan obyektif. Selanjutnya, Sugiyono (2009) menge-

mukakan bahwa metode penelitian dan pengembangan adalah metode penelitian

yang digunakan untuk menghasilkan produk tertentu, dan menguji keefektifan

produk tersebut. Untuk dapat menghasilkan produk tertentu digunakan penelitian

yang bersifat analisis kebutuhan (digunakan metode survei atau kualitatif) dan

untuk menguji keefektifan produk tersebut supaya dapat berfungsi di masyarakat

luas, maka diperlukan penelitian untuk menguji keefektifan produk tersebut

(digunakan metode eksperimen). Metode pengembangan yang dipakai dalam

penelitian ini adalah metode penelitian dan pengembangan R & D (Research and

Development) yang diadobsi dari Sugiyono. Berikut ini merupakan langkah-

langkah penggunaan metode Research and Development (R&D): 1) Potensi dan

masalah. 2) Mengumpulkan informasi. 3)Desain produk. 4) Validasi desain. 5)

Perbaikan desain. 6) Uji coba produk. 7) Revisi produk. 8) Uji coba pemakaian.

9) Revisi produk. 10) Produksi massal. Tahap yang dilakukan hanya sampai pada

tahap Uji coba pemakaian/ Uji implementasi. Untuk memperjelas prosedur

penelitian, maka proses penelitian digambarkan dalam diagram alur pada gambar

3.1:

46

Studi pustaka Survei lapangan

Keterangan :

= Aktivitas

= Hasil (berupa produk LKS)

= Pilihan terhadap hasil analisis

= Arah proses / aktivitas berikutnya

= Arah siklus kegiatan / aktivitas

Gambar 3. Alur Pengembangan LKS Berbasis Representasi Jamak

Menggunakan Model Discovery Learning

Uji coba terbatas LKS

berbasis representasi jamak

(penilaian guru dan respon

siswa)

Revisi hasil penilaian

guru dan respon siswa

Penilaian keterlaksanaan

LKS pada pembelajaran

untuk mengetahui

kepraktisan LKS

Studi lapangan berupa pengisian angket oleh

guru dan siswa, serta analisis LKS yang

ya tidak

Valid

Revisi Draft II LKS

ya

- Analisis KI dan KD

- Pengembangan Silabus

- Pembuatan RPP

- Literatur LKS yang baik

- Literatur model discovery learning

- Literatur Pendekatan Representasi

jamak

- Literatur Berpikir Kritis

Penyusunan instrumen (angket)

tidak

Merumuskan masalah

Pengumpulan informasi

Angket untuk lembar

survei lapangan (untuk

guru dan siswa)

Valid

- Penyusunan produk berupa lembar

kerja siswa berbasis representasi jamak

- Penyusunan instrumen penilaian

terhadap produk (angket, lembar

observasi)

Draft I LKS Validasi

ahli ke 1

Revisi hasil

validasi Draft II LKS

Draft III LKS

Pemberian tes kepada

siswa untuk mengetahui

keefektifan LKS dilihat

dari hasil belajar siswa

valid

valid

valid

tidak

ya

47

D. Langkah-Langkah Penelitian dan Pengembangan LKS

Berdasarkan alur penelitian di atas, maka dapat dijelaskan langkah-langkah yang

dilakukan pada penelitian ini sebagai berikut.

1. Merumuskan masalah

Penelitian berangkat dari adanya masalah. Masalah adalah kesenjangan antara

yang diharapkan dengan yang terjadi. Masalah pada penelitian ini adalah LKS

yang beredar belum berbasis representasi jamak. Data tentang masalah dicari agar

produk yang dihasilkan dapat bermanfaat.

2. Mengumpulkan informasi

Setelah masalah dapat ditunjukkan secara faktual, selanjutnya peneliti

mengumpukan berbagai informasi yang digunakan sebagai bahan untuk

merencanakan produk yang dapat mengatasi masalah tersebut. Adapun dalam

tahap mengumpulkan informasi, peneliti melakukan:

a). Studi Kepustakaan

Produk yang dikembangkan berupa LKS berbasis representasi jamak. Pada tahap

ini dilakukan analisis terhadap standar isi, KI dan KD IPA SMP dan buku IPA

SMP sehingga diperoleh pokok bahasan yang dijadikan bahan penelitian adalah

pewarisan sifat yang terdapat pada materi IPA SMP kelas IX semester II. Selain

itu dilakukan pengembangan silabus dan pembuatan RPP yang digunakan ketika

proses penelitian berlangsung, serta mencari beberapa literatur mengenai LKS,

48

kriteria LKS yang baik, model discovery learning, pendekatan representasi jamak

dan berpikir kritis.

b). Survei Lapangan

Survei di lapangan bertujuan untuk mengetahui kondisi yang terjadi saat pembela-

jaran materi pewarisan sifat dan juga untuk mengukur keterbutuhan produk yang

dibuat. Survei lapangan dilakukan pada 8 guru dan 23 Siswa SMP kelas IX.

Setelah dibuat, instrument diberikan pada pakar untuk dikoreksi, kemudian digu-

nakan setelah mendapatkan validasi dari pengujian pakar.

3. Penyusunan LKS berbasis representasi jamak

Penyusunan LKS berbasis representasi jamak dilakukan didasarkan pada beberapa

aspek, seperti kriteria LKS yang baik, penyesuaian LKS dengan materi pembela-

jaran, karakteristik pendekatan representasi jamak dan sintak pembelajaran

dengan model discovery learning. Hal-hal yang dilakukan pada tahap

penyusunan produk adalah:

a) Menganalisis kurikulum, yaitu meliputi analisis KI-KD, analisis konsep,

membuat silabus dan RPP. Langkah ini sudah dilakukan pada tahap studi

kepustakaan.

b) Menentukan judul-judul LKS. Judul LKS disesuaikan dengan jumlah per-

temuan atau jumlah LKS yang dikembangkan. Contoh: LKS pada pertemuan

ke satu diberi judul “Lembar Kerja Siswa 1”.

c) Menyusun materi yang disajikan dalam LKS. Memperhatikan struktur LKS

seperti judul, petunjuk belajar, kompetensi yang akan dicapai, informasi

pendukung, tugas-tugas dan langkah-langkah kerja. Langkah-langkah dalam

49

LKS yang dikembangkan disesuaikan dengan langkah-langkah menggunakan

model discovery learning meliputi stimulasi, identifikasi masalah, pengum-

pulan data, pengolahan data, verifikasi dan generalisasi.

Instrumen penelitian yang digunakan untuk menilai desain produk juga dibuat/

disusun pada tahap ini. Instrumen penelitian meliputi angket validasi ahli, angket

penilaian guru, angket respon siswa, lembar observasi keterlaksanaan LKS dan

instrumen tes untuk mengetahui hasil belajar.

Menurut Nieveen (2007), suatu intervensi dikatakan berkualitas jika memenuhi

aspek-aspek 1) Relevansi (Relevance,referred to ascontentvalidity),

2) Konsistensi (Consistency, referred to asconstruct validity), 3) kepraktisan

(practicality), 4) keefektifan (effectiveness). Aspek relevansi berkenaan dengan

validitas isi dan aspek konsistensi berkenaan dengan validitas konstruk. Kevalid-

an LKS didasarkan menurut penilaian ahli/ validator. Produk dikatakan praktis

apabila mudah digunakan oleh penggunanya (dalam hal ini yaitu guru dan siswa).

Produk dikatakan efektif apabila menggunakan produk ini (LKS) dapat meng-

hasilkan sesuatu yang diinginkan, misalnya hasil belajar yang baik.

4. Validasi LKS berbasis representasi jamak.

Dalam proses penyusunan LKS berbasis representasi jamak, peneliti melakukan

validasi terhadap pakar yaitu untuk mengukur aspek kesesuaian isi dan konstruksi.

Dosen ahli yang menjadi validator pada aspek kesesuaian isi yaitu Ibu Dra. Dewi

Lengkana, M.Sc dan validator pada aspek konstruksi adalah Bapak Prof. Dr. Agus

Suyatna, M.Si. Jika terdapat kesalahan dalam pembuatan LKS, dilakukan revisi.

50

5. Perbaikan LKS berbasis representasi jamak

Setelah dilakukan diskusi dan validasi dengan dosen ahli dan praktisi, maka

diketahui kekurangan dari LKS yang telah disusun, selanjutnya dilakukan

perbaikan produk sesuai dengan masukan dari ahli dan praktisi. Kemudian

mengkonsultasikan LKS hasil perbaikan dengan dosen pembimbing.

6. Uji Coba terbatas LKS berbasis representasi jamak

Pada tahap pengembangan produk dilakukan uji coba terbatas, hal ini dilakukan

untuk mendapatkan informasi mengenai kualitas LKS yang dikembangkan. Pada

tahap ini 3 orang guru IPA SMP dimintai tanggapan mengenai aspek kesesuaian

isi dan kemenarikan LKS berbasis representasi jamak dengan mengisi angket dan

memberikan tanggapan terhadap pernyataan yang ada. Selain itu, peneliti juga

meminta respon dari siswa mengenai kemenarikan LKS. Siswa yang memberikan

respon LKS ini berjumlah 25 siswa dari kelas IX di SMP negeri 3 Natar.

7. Revisi produk

Revisi dilakukan berdasarkan hasil penilaian guru meliputi aspek kesesuaian isi

dan konstruk. Selanjutnya mengkonsultasikan hasil revisi dengan dosen

pembimbing.

8. Uji keterlaksanaan

Setelah dilakukan revisi, selanjutnya dilakukan uji keterlaksanaan produk yang

juga bertujuan untuk mengetahui kepraktisan LKS dan keefektifan LKS berbasis

representasi jamak. Populasi pada penelitian ini adalah siswa kelas IX tahun

51

pelajaran 2017/2018 di SMP N 3 Natar. Sampel pada penelitian ini adalah siswa

kelas IXd sebagai kelompok ekspreimen I dan IXb sebagai kelompok eksperimen

II yang masing-masing berjumlah 29 siswa. Kedua kelas dibelajarkan

menggunakan model discovery learning dengan menggunakan LKS berbasis

representasi jamak dimana proses belajar di kelas eksperimen I dibimbing oleh

peneliti sedangkan kelas eksperimen II dibimbing oleh guru IPA SMPN 3 Natar.

Efektifitas pembelajaran menggunakan LKS berbasis representasi jamak tidak

dilihat dari perbandingan hasil belajar kelas eksperimen I dan eksperimen II,

melainkan dilihat dari peningkatan hasil pretes dan postes dari kedua kelas yang

kemudian dilihat effect Size-nya. Metode pengambilan sampel yang digunakan

adalah dengan menggunakan teknik Simple Random Sampling. Dikatakan simple

(sederhana) karena pengambilan anggota sampel dari populasi dilakukan secara

acak tanpa memperhatikan strata yang ada di dalam populasi itu, dimana populasi

yang ada dianggap telah homogen (Sugiyono, 2011). Desain penelitian

pengembangan yang dilakukan dapat dilihat pada tabel 3.1.

Tabel 4. Desain Pretes-Postes Kelompok Sampel

Kelompok Pretes Perlakuan Postes

(Variabel bebas) (Variabel terikat)

IX B O1 X O2

IX D O1 X O2

Dengan keterangan O1 adalah pretes yang diberikan sebelum diberikan perlakuan,

O2 adalah postes yang diberikan setelah diberikan perlakuan, X adalah

pembelajaran menggunakan LKS hasil pengembangan.

52

Pada fase uji keterlaksanaan, dilakukan pengujian kepraktisan dan efektifitas dari

penggunaan LKS yang dikembangkan serta pembelajaran dengan menggunakan

model discovery learning. Langkah-langkah yang dilakukan dalam uji

keterlaksanaan yaitu:

a. Pengujian kepraktisan LKS berbasis representasi jamak

1) Keterlaksanaan pembelajaran menggunakan LKS berbasis representasi

jamak. Observer mengamati siswa kemudian mengisi lembar observasi

mengenai pembelajaran menggunakan LKS berbasis representasi jamak.

2) Kemampuan guru mengelola pembelajaran menggunakan LKS berbasis

representasi jamak. Observer mengamati guru kemudian mengisi lembar

observasi mengenai kemampuannya dalam mengelola kelas saat

pembelajaran menggunakan LKS berbasis representasi jamak.

3) Aktivitas. Observer mengamati aktivitas siswa kemudian mengisi lembar

observasi mengenai kegiatan yang dilakukan siswa saat pembelajaran

menggunakan LKS berbasis representasi jamak

4) Respon siswa. Siswa mengisi angket respon siswa mengenai

pembelajaran yang telah dilaksanakan.

b. Pengujian efektifitas pembelajaran dengan bantuan LKS berbasis representasi

jamak. Pengujian efektifitas pembelajaran dilihat dari hasil tes siswa yaitu

soal yang diberikan saat pretes (sebelum pembelajaran) dan postes (setelah

pembelajaran) kemudian di analisis dengan menggunakan uji t, dilanjutkan

dengan menghitung nilai effect size-nya.

53

E. Instrumen Penelitian

Instrumen adalah alat yang berfungsi untuk mempermudah pelaksanaan sesuatu.

Instrumen pengumpulan data merupakan alat yang digunakan oleh pengumpul

data untuk melaksanakan tugasnya mengumpulkan data (Arikunto, 1997).

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket analisis kebutuhan,

instrumen uji validitas LKS, lembar observasi kepraktisan dan instrument tes

keterampilan berpikir kritis.

1. Studi Pendahuluan

Studi pendahuluan yang dilakukan dalam penelitian ini adalah dengan

memberikan angket, yaitu dengan memberikan seperangkat pernyataan tertulis

kepada responden untuk ditanggapi (Arikunto, 2008). Angket yang dibuat

akandiisi oleh:

a) Instrument analisis kebutuhan guru

Guru mengisi angket pendahuluan mengenai pengembangan LKS yang berbasis

representasi jamak. Aspek yang ditanyakan berkaitan dengan LKS yang sering

digunakan saat proses pembelajaran, apakah pembelajaran pernah menggunakan

LKS berbasis representasi jamak dan apakah LKS telah mampu mengukur

keterampilan berpikir kritis siswa.

b) Instrumen analisis kebutuhan siswa

Siswa mengisi angket pendahuluan mengenai pengembangan LKS yang berbasis

representasi jamak. Aspek yang ditanyakan berkaitan dengan LKS yang sering

dikerjakan siswa saat proses pembelajaran, bagaimana LKS yang menarik

54

menurut siswa, apakah LKS yang di gunakan pernah mengukur keterampilan

representasi jamak dan berpikir kritis.

2. Instrument Validasi Ahli dan Praktisi (Guru)

Instrumen ini terdiri dari angket kesesuaian isi dan konstruk terhadap LKS

berbasis representasi jamak.

a) Instrument validasi aspek isi

Instrumen ini berbentuk angket yang disusun untuk mengetahui kesesuaian isi

LKS dengan kompetensi inti (KI) dan kompetensi dasar (KD), kesesuaian

indikator, materiserta kesesuaian urutan materi dengan indikator. Selain itu, pada

instrumen ini dilihat pula bagaimana kesesuaian isi LKS dengansintak model

pembelajaran yang digunakan, sistem sosial, sistem pendukung, dan dampak

interaksional dan pendukung yang tertera dalam LKS yang dikembangkan.

Instrumen ini juga dilengkapi dengan kolom saran di mana validator dapat

menuliskan saran/ masukan guna perbaikan produk.

b) Instrumen validasi konstruk

Instrumen ini berbentuk angket yang disusun untuk mengetahui konstruk LKS

berbasis representasi jamak sesuai dengan kesesuaian pengorganisasian isi LKS

yang dikembangkan, kegiatan dan pertanyaan yang tertera dalam LKS, aspek

keterbacaan pada LKS dan sesuai dengan format LKS yang ideal. Instrumen ini

juga dilengkapi dengan kolom saran di mana validator dapat menuliskan saran/

masukan guna perbaikan produk.

55

3. Instrument Uji Kepraktisan

a) Instrumen keterlaksanaan produk

Instrumen ini berupa lembar observasi yang di dalamnya terdapat pernyataan-

pernyataan yang dimaksudkan untuk menilai keterlaksanaan LKS yang di-

kembangkan, lembar observasi juga dilengkapi dengan kolom saran di mana

observer dapat menuliskan saran/masukan tentang keterlaksanaan LKS.

b) Instrument kemampuan guru mengelola pembelajaran

Instrument ini berupa lembar observasi yang di dalamnya terdapat pernyataan-

pernyataan yang dimaksudkan untuk menilai keterlaksanaan LKS yang di-

kembangkan, lembar observasi juga dilengkapi dengan kolom saran agar observer

dapat menuliskan saran/ masukan tentang keterlaksanaan LKS.

c) Instrumen respon siswa

Instrumen ini berbentuk angket yang di dalamnya terdapat pernyataan-pernyataan

yang dimaksudkan untuk menilai keterbacaan dan kemudahan yang diujikan pada

uji coba produk dan menilai kemenarikan yang diberikan pada saat uji lapangan

terbatas berdasarkan desain LKS yang dikembangkan. Angket ini merupakan

angket dengan jawaban tertutup dan dilengkapi pula dengan kolom saran yang

dimaksudkan untuk memberikan ruang kepada siswa bila ingin menuliskan saran/

masukan guna perbaikan produk.

d) Lembar pengamatan aktivitas siswa

Lembar pengamatan aktivitas siswa yang bertujuan untuk mengamati aktivitas

siswa dalam kelompok selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Lembar

56

observasi ini disusun dengan mengadopsi instrumen yang dikembangkan oleh

Sunyono (2014).

4. Instrument keefektifan

Instrumen ini berbentuk soal pilihan jamak berjumlah 15 soal yang disusun

sedemikian rupa sehingga mampu mengasah keterampilan berpikir kritis siswa.

F. Teknik pengumpulan data

Sumber data dalam penelitian ini berasal dari validator, observer, guru dan siswa.

Pada tahap studi pendahuluan, sumber data diperoleh dari hasil pengisian angket

analisis kebutuhan yang dilakukan oleh guru IPA dan siswa. Pada tahap validasi,

sumber data diperoleh dari hasil validasi kesesuaian isi dan konstruk oleh ahli.

Pada tahap uji coba terbatas sumber data diperoleh dari hasil respon tanggapan

guru mengenai isi dan kemenarikan LKS hasil pengembangan dan siswa

mengenai kemenarikan LKS hasil pengembangan.

Pada tahap uji lapangan atau implementasi untuk mengetahui keefektifan LKS,

pengumpulan data dilakukan dengan memberikan pretes pada siswa diawal

pembelajaran pertemuan pertama dan postes pada akhir pembelajaran. Untuk

mengetahui kepraktisan pada uji ini data dikumpulkan dari lembar observasi

keterlaksaan pembelajaran dengan menggunakan LKS, lembar observasi

kemampuan guru mengelola kelas, lembar respon siswa (aspek kemenarikan

pembelajaran) dan lembar observasi aktivitas siswa.

57

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan

angket, observasi dan tes. Angket menurut Sugiyono (2008) merupakan teknik

pengumpulan data dengan memberi seperangkat pertanyaan tertulis kepada

responden untuk dijawab. Angket merupakan teknik pengumpulan data dengan

memberikan seperangkat pernyataan tertulis kepada responden untuk ditanggapi

(Arikunto, 2008). Pada penelitian ini, angket yang digunakan yaitu berupa angket

dengan jawaban tertutup, serta ditanggapi dengan memberi saran pada kolom

yang telah disediakan pada intrumen validasi ahli dan praktisi, dan respon siswa

terhadap LKS hasil pengembangan. Observasi secara sempit diartikan sebagai

kegiatan memperhatikan sesuatu dengan mata. Observasi dalam pengertian yang

lebihluas, observasi disebut juga pengamatan meliputi kegiatan pemuatan per-

hatian terhadap sesuatu objek dengan menggunakan seluruh panca indera.

Observasi dilakukan dengan mengamati keterlaksanaan LKS yang digunakan

untuk membelajarkan materi pewarisan sifat, mengamati kemampuan pengelolaan

pembelajaran oleh guru dan aktivitas siswa. Sedangkan tes dilakukan untuk

mengetahui keterampilan berpikir kritis siswa pada saat pretes dan postes.

Kuasioner dilakukan pada validasi, pada uji coba terbatas LKS, dan uji

implemenasi. Validasi LKS terdiri dari validasi ahli oleh 2 dosen dan praktisi

yaitu 3 orang guru IPA SMP. Pada validasi kesesuaian isi dan konstruk,

pengumpulan data dilakukan dengan menunjukan LKS materi pewarisan sifat

berbasis representasi jamak, kemudian meminta validator untuk mengisi angket

validasi LKS yang dikembangkan. Pada uji coba terbatas untuk mengetahui

kepraktisan LKS, pengumpulan data dilakukan dengan menunjukkan LKS,

kemudian meminta guru mengisi angket respon tanggapan guru.

58

Pada uji implementasi untuk mengetahui keefektifan LKS, pengumpulan data

didapatkan melalui hasil pretes dan postes. Instrumen tes berupa 15 butir soal

pilihan jamak yang sesuai dengan indikator pencapaian berpikir kritis siswa.

Selanjutnya, untuk melihat tingkat kepraktisan data dikumpulkan melalui lembar

keterlaksaan pembelajaran menggunakan LKS, lembar observasi kemampuan

guru mengelola pembelajaran, angket respon siswa (aspek kemenarikan

pembelajaran) dan lembar aktivitas siswa.

G. Teknik Analisis Data

1. Teknik analisis data hasil studi lapangan

Teknik analisis data hasil studi lapangan dilakukan dengan cara:

a) Mengklasifikasi data, bertujuan untuk mengelompokkan jawaban berdasarkan

pertanyaan yang tertera di angket dan wawancara pada siswa dan guru.

b) Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk

memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban ber-

dasarkan pertanyaan yang tertera di angket dan wawancara pada siswa dan

guru.

c) Menghitung persentase jawaban, bertujuan untuk melihat besarnya per-

sentase setiap jawaban dari pertanyaan, sehingga data yang diperoleh dapat

dianalisis sebagai temuan. Rumus yang digunakan untuk menghitung persen-

tase jawaban responden setiap item adalah sebagai berikut:

% Jin= i

x 100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan: = Persentase pilihan jawaban-i inJ%

59

= Jumlah responden yang menjawab jawaban-i

= Jumlah seluruh responden

d) Menjelaskan hasil penafsiran presentasi jawaban responden.

2. Teknik analisis data validitas produk oleh ahli dan praktisi.

Angket yang diolah pada penelitian ini adalah angket hasil validasi ahli dan

praktisi (guru). Instrumen penilaian uji ahli dan praktisi menggunakan skala

Guttman yang memiliki pilihan jawaban sesuai konten pertanyaan, yaitu: “Setuju”

dan “Tidak Setuju” dengan skor “1” dan “0”. Revisi dilakukan pada konten

pertanyaan yang diberi pilihan jawaban “Tidak Setuju” atau para ahli memberikan

masukan khusus terhadap LKS/prototipe yang sudah dibuat.

Hasil validasi ahli dan praktisi akan digunakan untuk merevisi produk LKS

berbasis representasi jamak yang dikembangkan, jika hasil validasi oleh 3 orang

ahli menghasilkan validitas yang kurang dari 0,60 (perhitungan menggunakan

rumus Content Validity Ratio (CVR)) maka perlu diadakan revisi, selanjutnya

setelah direvisi dilakukan uji ahli kembali sampai memperoleh nilai validitas

dengan batas minimum 0,60 dan 3 orang validator ahli menyatakan valid.

Adapu rumus CVR, sebagai berikut:

(Cohen & Swerdik, 2010)

Keterangan: CVR = Rasio validitas isi

ne = Jumlah ahli yang menunjukkan “setuju atau layak”

N = Jumlah total ahli

Validitas terhadap LKS berbasis representasi jamakyang dikembangkan dan

perangkatnya dihitung berdasarkan skor yang diberikan oleh validator dengan

iJ

N

60

menghitung jumlah skor yang diberikan validator, menghitung persentase

ketercapaian skor dari skor maksimal untuk setiap aspek yang dinilai, dan

menghitung rata-rata persen keterapaian skor oleh 3 orang ahli lalu menafsirkan

data dengan kriteria sebagai berikut:

Tabel 5. Kategori Validitas Isi, Konstruksi dan Keterbacaan LKS

Persentase Kriteria

21,00 % - 36,00% Tidak valid

37,00 % - 52,00% Kurang valid

53,00 % - 68,00% Cukup valid

69,00 % - 84,00% Valid

85,00 % - 100,00% Sangat valid

(Ratumanan, 2003).

3. Teknik analisis data kepraktisan LKS

a. Analisis data keterlaksanaan LKS

Teknik analisis data lembar observasi pada uji keterlaksanaan LKS menggunakan

cara sebagai berikut:

1) Menghitung persentase jumlah skor untuk mengetahui tingkat keterlaksanaan

LKS berbasis representasi jamak menggunakan model discovery learning

dengan cara sebagai berikut :

% X

ma s100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan : % X =Persentase jawaban pernyataan pada lembar observasi

=Jumlaha skor jawaban total

maks=Skor maksimum yang diharapkan

2) Memvisualisasikan data untuk memberikan informasi berupa data temuan

dengan menggunakan analisis data non statistik yaitu analisis yang dilakukan

S

S

61

dengan menghitung rata-rata presentase ketercapaian untuk setiap aspek

pengamatandari dua orang pengamat.

3) Menafsirkan persentase jawaban pernyataan secara keseluruhan dengan

menggunakan tafsiran berdasarkan Tabel berikut:

Tabel 6. Tafsiran Persentase Angket.

Persentase Kriteria

80,1%-100% Sangat tinggi

60,1%-80% Tinggi

40,1%-60% Sedang

20,1%-40% Rendah

0,0%-20% Sangat rendah

(Arikunto, 2008)

b. Analisis data kemampuan guru mengelola pembelajaran

Teknik analisis data lembar observasi pada uji kemampuan guru mengelola

pembelajaran menggunakan cara sebagai berikut:

1) Menghitung persentase jumlah skor untuk mengetahui tingkat keterlaksanaan

LKS berbasis representasi jamak menggunakan model discovery learning

dengan cara sebagai berikut :

% X

ma s100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan : % X =Persentase jawaban pernyataan pada lembar observasi

=Jumlaha skor jawaban total

maks=Skor maksimum yang diharapkan

2) Memvisualisasikan data untuk memberikan informasi berupa data temuan

dengan menggunakan analisis data non statistik yaitu analisis yang dilakukan

dengan menghitung rata-rata presentase ketercapaian untuk setiap aspek

pengamatandari dua orang pengamat.

S

S

62

3) Menafsirkan persentase jawaban pernyataan secara keseluruhan dengan

menggunakan tafsiran berdasarkan Arikunto (2008) pada Tabel 6.

c. Teknik analisis data angket respon siswa

Respon siswa diukur untuk melihat respon siswa dari aspek kemenarikan setelah

melakukan pembelajaran. Teknik analisis data angket respon siswa setelah

menggunakan LKS hasil pengembangan dalam proses pembelajaran

menggunakan cara sebagai berikut:

1) Mengklasifikasi data, bertujuan untuk mengelompokkan jawaban berdasarkan

pernyataan angket.

2) Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk

memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban ber-

dasarkan pernyataan angket dan banyaknya sampel.

3) Menghitung persentase jawaban siswa, bertujuan untuk melihat besarnya

persentase setiap jawaban dari pernyataan sehingga data yang diperoleh dapat

dianalisis sebagai temuan. Rumus yang digunakan untuk menghitung persen-

tase jawaban responden setiap item adalah sebagai berikut:

% Jin= i

x 100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan : = Persentase pilihan jawaban-i

= Jumlah responden yang menjawab jawaban-i

= Jumlah seluruh responden

4) Menafsirkan persentase jawaban responden. Persentase jawaban responden

diinterpretasikan dengan menggunakan tafsiran presentase berdasarkan

Arikunto (2008) pada Tabel 6.

inJ%

iJ

N

63

d. Teknik analisis data aktivitas siswa saat proses pembelajaran

Analisis deskriptif terhadap aktivitas siswa dalam pembelajaran dilakukan dengan

mengolah data hasil pengamatan oleh pengamat dengan langkah-langkah sebagai

berikut:

1) Menghitung persentase aktivitas siswa untuk setiap pertemuan dengan rumus:

%Pa =

x 100%

Keterangan: %Pa = Persentase aktivitas siswa dalam belajar di kelas.

Fa = Frekuensi rata-rata aktivitas siswa yang muncul.

Fb = Frekuensi rata-rata aktivitas siswa yang diamati.

2) Menghitung jumlah persentase aktivitas siswa yang relevan dan yang

tidakrelevan dengan pembelajaran untuk setiap pertemuan dan menghitung

rata- ratanya, kemudian menafsirkan data dengan menggunakan tafsiran

hargapersentase sebagaimana Tabel 6.

3) Mengurutkan aktivitas siswa yang dominan dalam pembelajaran berdasarkan

persentase setiap aspek aktivitas yang diamati.

4. Teknik analisis data keefektifan

Keefektifan pembelajaran dilihat dari hasil analisis soal yang dibuat yaitu berupa

soal pilihan jamak berjumlah 15 soal untuk mengukur keterampilan berpikir kritis

siswa. Sebelum soal tersebut di gunakan, dilakukan uji validitas dan

reliabilitasnya terlebih dahulu. Selanju t nya dihitung menggunakan data statistik

dengan melihat nilai N-Gain yang di hitung menggunakan data statistik berupa uji

normalitas, homogenitas,dan uji hipotesis uji t.

64

a. Uji Validitas dan Realibilitas

1) Uji Validitas

Validitas menunjukkan sejauh mana alat pengukur mampu mengukur apa yang

ingin diukur. Hasil penelitian dikatakan valid ketika terdapat kesamaan antara data

yang terkumpul dengan data yang sesungguhnya terjadi pada obyek yang diteliti.

Valid atau tidaknya suatu instrumen dapat diketahui dengan membandingkan

indeks korelasi Product Moment Pearson dengan level signifikansi 5%. Bila

signifikansi hasil korelasi lebih kecil dari 0,05 (5%) maka dinyatakan valid dan

sebaliknya apabila signifikansi hasil korelasi lebih besar dari 0,05 (5%) maka

dinyatakan tidak valid (Sugiyono, 2013). Rumus untuk mencari validitas

instrument yaitu:

r =

√[ ( ) ][ ( ) ] (Arikunto, 2010)

Keterangan: r = nilai validitas

N = jumlah peserta tes

X = jumlah skor total tes

Y = jumlah skor total kriterium (pembanding)

Kemudian menentukan taksiran validitas soal dengan uji korelasi product

moment.

Tabel 7. Makna Koefisien Korelasi Productmoment

Angka korelasi Makna

0,800 – 1,000 Sangat tinggi

0,600 – 0,800 Tinggi

0,400 - 0,600 Cukup

0,200 - 0,400 Rendah

0,000 - 0,200 Sangat rendah

(Arikunto, 2010)

65

2) Uji Realibilitas

Reliabilitas (reliability) adalah tingkat seberapa besar suatu pengukur mengukur

dengan stabil dan konsisten. Besarnya tingkat reliabilitas ditunjukkan oleh

koefisiennya, yaitu koefisien reliabilitas. Rumus yang digunakan untuk

menghitung reliabilitas instrument yaitu:

r11 =

=

√[ ( ) ][ ( ) ] (Arikunto, 2010)

Keterangan: r11 = koefisien reliabilitas soal tes

rxy = reliabilitas korelasi Spearman-Brown

N = jumlah peserta tes

X = jumlah skor jawaban benar belahan ganjil

Y = jumlah skor jawaban benar belahan genap

Perhitungan reliabilitas ini dilakukan dengan menggunakan bantuan program

Microsoft Excel Simpel Pas. Teknik yang digunakan untuk mengukur reliabilitas

pengamatan adalah Cronbach Alpha dengan cara membandingkan nilai alpha

dengan standarnya, dengan ketentuan jika:

a. Nilai Cronbach Alpha 0,00 s.d. 0,20, berarti kurang reliabel

b. Nilai Cronbach Alpha 0,21 s.d. 0,40, berarti agak reliabel

c. Nilai Cronbach Alpha 0,42 s.d. 0,60, berarti cukup reliabel

d. Nilai Cronbach Alpha 0,61 s.d. 0,80, berarti reliabel

e. Nilai Cronbach Alpha 0,81 s.d. 1,00, berarti sangat reliable (Sugiyono, 2013).

b. Menghitung nilai pre-pos tes

Data kuantitatif yaitu berupa skor tes jawaban siswa yang diperoleh dari nilai

pretes dan postes. Nilai pre dan pos didapat berdasarkan perhitungan soal dengan

rubric essay yang telah dibuat, kemudian data tes hasil belajar siswa ditinjau

66

berdasarkan perbandingan gain yang dinormalisasi atau N-gain (g) dengan

menggunakan rumus Hake (1999) yaitu:

N-Gain =

Keterangan:

N-gain = average normalized gain = rata-rata N-gain

Spost = postscore class averages = rata-rataskor postes

Spre = prescore class averages = rata-rataskor pretes

Smax = maximum score = skor maksimum

Tabel 8. Kriteria N-gain.

N-gain Kriteria

g> 0,7

0,7 >g> 0,3

g< 0,3

Tinggi

Sedang

Rendah

(Hake, 1999)

Sedangkan untuk mengukur persen (%) peningkatan (%g) hasil belajar siswa

digunakan rumus sebagai berikut.

% Peningkatan =

x 100% (Hake, 1999)

Nilai pretes, postest, dan N-gain pada kelas eksperimen I dan ekseperimen II

selanjutnya dianalisis dengan uji prasyarat berupa uji normalitas dan kesamaan

dua varians (homogenitas) data.

c. Uji Normalitas

Uji normalitas data dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok sampel

berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak, uji normalitas dilakukan

dengan program SPSS 21.

67

Hipotesis uji normalitas:

H0 : data berdistribusi normal

H1 : data tidak berdistribusi normal

Kriteria uji normalitas:

Jika z hitung < z tabel atau nilai sig > 0,05 maka H0 diterima (data

berdistribusi normal)

Jika z hitung ≥ z tabel atau nilai sig < 0,05 maka H0 ditolak (data tidak

berdistribusi normal)

d. Uji Hipotesis

Untuk menguji hipotesis, data yang didapatkan diuji menggunakan uji t atau uji

perbedaan dua rata-rata dengan menggunakan program SPSS versi 21.

Rumusan hipotesis statistik:

H0 = Rata-rata nilai postes sama dengan rata-rata nilai pretes

H1 = Rata-rata nilai postes lebih tinggi dari rata-rata nilai pretes

Kriteria Uji :

Jika t hitung ≥ t tabel, atau nilai sig < 0,05 maka H0 ditolak, H1 diterima.

Jika t hitung < t tabel, atau nilai sig > 0,05 maka H0 diterima, H1 ditolak

(Pratisto, 2004).

e. Uji effect size

Perhitungan ukuran efek (UE) menggunakan rumus Yahya dan Abu (2014)

berikut ini:

(Abu Jahjouh, 2014)

68

Ket : = Ukuran efek (effect size)

T2 = nilai t pretes dan postes

df = derajat kebebasan

Selanjutnya untuk mengkategorikan ukuran efek digunakan kriteria standar Cohen

sebagai berikut:

Tabel 9. Kategori Ukuran Efek

Cohen’s

Standard

Effect

Size

Percentile

Standing

Percent of

Nonoverlap

Large 0,6-2,0 73-97,7 47,4%-81,1%

Medium 0,3-0,5 62-69 21,3%-33,0%

Small 0,0-0,2 50-58 0%-14,7%

(Cohen, 1988)

BAB V

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan sebagai

berikut:

1. Telah dihasilkan LKS berbasis representasi jamak materi pewarisan sifat yang

memiliki validitas tinggi, baik pada segi isi materi maupun konstruksi LKS.

2. Kepraktisan LKS berbasis representasi jamak materi pewarisan sifat sangat

tinggi sehingga praktis untuk digunakan di kelas berdasarkan keterlaksanaan

LKS dan respon siswa.

3. LKS berbasis representasi jamak materi pewarisan sifat efektif untuk

menumbuhkan kemampuan berpiki kritis siswa dengan effect size berkategori

“Large”.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan pengembangan serta penerapan LKS berbasis

representasi jamak materi pewarisan sifat yang berhasil menumbuhkan

kemampuan berpikir kritis siswa, maka penulis memberikan saran sebagai

berikut:

1. Hasil penelitian menunjukkan bahwa LKS berbasis representasi jamak yang

telah dikembangkan efektif dalam menumbuhkan kemampuan berpikir kritis

143

siswa, sehingga direkomendasikan untuk menggunakan LKS berbasis

representasi jamak dalam pembelajaran IPA. Namun harus tetap

memperhatikan kecocokan materi IPA yang dipilih karena tidak semua materi

dapat diajarkan dengan pendekatan representasi jamak.

2. Bagi calon peneliti hendaknya memperhatikan kesediaan buku dan sumber

mengenai representasi jamak dan materi yang akan dikembangkan, sehingga

LKS yang dikembangkan lebih baik lagi selain itu peneliti harus sangat

memahami mengenai representasi jamak.

3. Bagi guru yang akan mengajar dengan beban mengajar yang cukup banyak,

diharapkan memperhatikan alokasi waktu yang dibutuhkan saat pembelajaran

agar pembelajaran lebih berarti dan juga pada saat pengembangan LKS, karena

LKS berbasis representasi jamak menuntut ketelitian dalam penyusunannya.

4. Bagi guru dan peneliti yang hendak menggunakan LKS dengan mengikuti

sintak model discovery learning harus memperjelas kegiatan siswa yang akan

dilakukan pada setiap tahapan model discovery learning sehingga kegiatan

pembelajaran menjadi terarah.

5. Bagi guru yang akan menerapkan LKS berbasis representasi jamak dalam

pembelajaran hendaknya tidak hanya membelajarkan siswa pada jam tatap

muka di kelas saja, tetapi juga memberikan keleluasaan dan waktu untuk

berkonsultasi bagi siswa untuk melakukan bagian tahapan LKS di luar jam

pelajaran, sehingga pembelajaran lebih menyenangkan dan siswa bisa

mengeksplorasi pengetahuannya lebih dalam.

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, 2015. Guru Sains Sebagai Inovator, Merancang Pembelajaran

Sains Inovatif Berbasis Riset. Media Akademi. Yogjakarta.

___________, 2016. Pembelajaran SAINS Melalui Pendekatan Representasi

Jamak. Media Akademi. Yogjakarta.

Abu Jahjouh, Y. M. 2014. The Effectiveness Of Blended E-Learning Forum

Inplaning For Science Instruktion. Journal Of Turkish Science Education,

11(4).3-16.

Ainsworth, S. 2006. DeFT: A conceptual framework for considering learning with

multiple representations. Learning and Instruction, 16 (3), 183-198.

Anjarsari, P. 2014. Literacy Sains dalam Kurikulum dan Pembelajaran IPA SMP.

Universitas Negeri Yogyakarta. Yogyakarta.

Angayank. 2010. Guru sebagai Agen Pembelajaran. http://www.slideshare.net.

Arikunto, S. 2010. Dasar-Dasar Evaluasi PendidikanEdisi Revisi. Bumi Aksara.

Jakarta.

_________. 2008. Penilaian Program Pendidikan. Bina Aksara. Jakarta.

Astuti, Y. W. 2014. Instructional Materials Physics High School with Multi

Representation Approach. Jurnal Pendidikan Sains (JPS), 1(4), 382-389.

Azwar, S. 2007. Sikap Manusia: Teori dan Pengukurannya. Pustaka Pelajar

Offset. Yogyakarta.

Beyer, B. K. 1995. Critical Thinking. Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Bloomington, Indiana.

Chen, Y. T, Chen, T.J, and Tsai, L.Y. 2011. Development and Evaluation of

Multimedia Reciprocal Reresentation Instructional Material. International

Journal of Physical Science, vol 6, no 6, ISNN: 1992-1950.

Chin, Christine. 2007. Multimodality in Teaching and Learning and Science.

Proceeding the 1st

International Seminar on Science Education. Bandung.

Graduate School Indonesia University of Education.

145

Cohen, J. 1988. Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).

Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.

Dabutar, J. 2007. Strategi Pembelajaran Quantum Teaching dan Quantum

Learning. http://wordpress.co.id.

Dahar, R.W. 1996. Teori-teori Belajar. Erlangga. Jakarta.

Departemen Pendidikan Nasional, 2004. Pedoman Umum Pengembangan Bahan

Ajar Sekolah Menengah Atas.

Departemen Pendidikan Nasional, 2005. Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005,

Tentang Guru dan Dosen, Depdiknas.Jakarta.

Depdiknas. 2015. Survey Internasional PISA. Depdiknas. [Online] Tersedia di

http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/survei-internasional-pisa.

Diakses: Maret 2016.

Depdiknas. 2015. Survey Internasional TIMSS. Laporan TIMSS. Depdiknas.

[Online] Tersedia di http://litbang.kemdikbud.go.id/data/puspendik.

Diakses: Maret 2016.

Djamarah, Syaiful B, dan Aswan. 2010. Strategi Belajar Mengajar. PT. Rineka

Cipta. Jakarta.

Djojosoediro, W. 2012. Pengembangan Pembelajaran Ipa Sd. [Online] Tersedia

di Http://Pjjpgsd.Unesa.Ac.Id/Dok/Modulhakikatipadanpembelajaranipa.Pd

f. di Akses: Maret 2016.

Ennis, R. H. 1991. Critical Thinking: A Streamlined Conception. University of

Illinois.

Farida, I. 2012. Interkoneksi Multipel Level Representasi Mahasiswa Pada

Kesetimbangan Dalam Larutan Melalui Pembelajaran Berbasis Web.

Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.

Fauziah, H. 2012. Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Praktikum berbasis

Inkuiri pada pokok bahasan reaksi kimia. Universitas Pendidikan Indonesia.

Repository UPI. UPI. Bandung.

Fitriawati, N. 2010. Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem

Based Learning) Dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Pada Mata Pelajaran Ips Terpadu Kelas VIII di MTsN Selorejo Blitar.

Fakultas Tarbiyah Universitas Islam Negeri (UIN) Maulana Malik Ibrahim.

Malang.

146

Hake, R.R. 1999. Analizing Change/Gain Score. Diakses dari

http://lists.asu.edu/cgi-bin/wa?A2=ind9903&L=aera-d&P=R6855.

Hanafiah, N dan Suhana. 2009. Konsep Strategi Pembeajaran. PT Refika

Aditama. Bandung.

Hasbullah. 2009. Dasar-Dasar Ilmi Pendidikan. Raja Grafindo Persada. Jakarta.

Hill, M., Sharma, M., O’Byrne, J &Aireyb, J. 2014. Developing and Evaluating a

Survey for Representational Fluency in Science. School of Physics.

University of Sydney. Sydney.

Ismet. 2017. Desain Model Multi Representasi Pada Perkuliahan Pendahuluan

Fisika Zat padat untuk Mengembangkan kemampuan Berargumentasi.

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan 2017. STEM untuk pembelajaran

SAINS Abad 21. Palembang.

Karsli, F. Dan Sahin, C. 2009. Developing Worksheet Based on Science Process

Skill: Factors Affecting Solubility. Asia-Pacific Form on Science Learning

and Teaching, vol 10, n0 15, issue 1.

Kozma, R. 2000. The Use of Multiple Representation and Social Construction of

Understanding in Chemistry”. In M. Jacobson & R. Kozma ( eds),

Innovations in Science and Mathematics Education: Advanced Designs for

Technologies of Learning, pp . 11-46. Erlbaum . Mahwah, NJ.

Kurniasih, I dan Sani, B. 2014. Sukses Mengimplementasikan Kurikulum 2013.

Kata Pena. Jakarta.

Liliasari. 2005. Membangun Keterampilan Berpikir Manusia Indonesia Melalui

Pendidikan Sains. Fakultas PMIPA UPI. Bandung.

Malik, A. 2013. Implementasi Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi pada

Materi Pokok Laju Reaksi untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas

XI di SMA NU 01 Al Hidayah Kendal Tahun Ajaran 2012-2013. IAIN

Walisongo. Semarang.

Mayer, R. E. 2003. The Promise of Multimedia Learning. Using The Same

Instructional Design Methods Across Different Media. Learning and

Instruction, 13, 125.

Moejiono dan Dimyati, 2009. Belajar dan Pembelajaran. PT Rineka Cipta.

Jakarta.

Murti, B. 2011. Berpikir Kritis (Critical Thinking). [Online]. Tersedia di:

www.zdocs.net/.../berpikir-kritis-criticalthinking-bhisma-murti.html.

147

Mustaji. 2012. Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif dalam

Pembelajaran. Online Di http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-

kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatif-dalam-pembelajaran.

Nasih A.M dan Kholidah, L. N. 2009. Metode dan Tenik Pembelajaran

Pendidikan Agama Islam. PT Refika Aditama. Bandung.

Nieveen, N. 1999. “Prototype to reach product quality. Dlm. van den Akker, J.,

Branch, R.M., Gustafson, K., Nieveen, N., & Plomp, T. (pnyt.)”. Design

approaches and tools in educational and training. Dordrecht: Kluwer

Academic Publisher.

O’Keefe, P. A., Letourneau, S. M., Homer, R. N., Schwartz, R. N., Plass, J. L.

2014. Learning From Multiple Representation: An Examination of

Fixation Patterns In a Science Simulation. Journal in Human Behavior 35:

234-242.

Prasetya. D. A. 2012. Analisis Belajar Fisika Ditinjau dari Skill Representasi Pada

Model Pembelajaran Think Pair Share (TPS) dan Model Pembelajaran

Kooperatif Script. Skripsi. Universitas Lampung. Lampung.

Prastowo, A. 2013. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Kreatif. Difa Press.

Yogyakarta.

Pratisto, A. 2004. Cara Mudah Mengatasi Masalah Statistika dan Rancangan

Percobaan dengan SPSS 12.PT Elex Media.Computindo. Jakarta

Ratumanan, T. G. 2003. Pengembangan Model Pembelajaran Interaktif dengan

Setting Kooperatif (Model PISK) dan Pengaruhnya terhadap Hasil Belajar

Matematika Sisw SLTP di Kota Ambon. Disertasi. Program Pascasarjana

UNESA. Surabaya.

Redhana, I. W. 2003. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Melalui

Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi Pemecahan Masalah. Jurnal

Pendidikan dan Pengajaran. FMIPA Universitas Ganesha. Bali.

Rosalina A, Fadiawati N, dan Rosilawati I. 2013. Pengembangan Lembar Kerja

Siswa Berbasis Representasi Kimia Pada Materi Larutan Penyangga. Jurnal

Pendidikan dan Pembelajaran Kimia 2 (3), 2013.

Rosengrant, D., Etkina, E., Heuvelen, A.V. 2007. An Overview Of Recent

Research On Multiple Representation. Rutgers, The State University Of New

Jersey GSE, 10 Seminary Place, New Brunswick NJ. 08904.

Sa’diah, N. H. 2013. Upaya meningkatkan Kemampuan Peserta Didik dalam

Membaca Cepat dengan Menggunakan Metode SQ3R. Universitas

Pendidikan Indonesia. Bandung.

148

Sabirin, M. 2014. Representasi Dalam Pembelajaran Matematika. JPM Iain

Antasari. Banjarmasin.

Sarwano. 2012. Analisis Kemamuan Representasi Mahasiswa Pendidikan SAINS

PPS UNS. Program Studi Pendidikan Fisika P.MIPA FKIP UNS. Solo.

Sriyono. 1992. Teknik Belajar Mengajar dalam CBSA. Rineka Cipata. Jakarta.

Sudijono, A. 1996. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo persada.

Jakarta.

Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi Keenam. PT. Tarsito. Bandung.

Sukmadinata, N. S. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Remaja Rosdakarya

Offset. Bandung.

Sugiyono. 2013. Statistika Untuk Penelitian. Alfabeta. Bandung.

________. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Alfabeta.

Bandung.

________. 2009. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,

Kualitatif, dan R & D. Alfabeta. Bandung.

Sunyono. 2015. Model Pembelajaran Multipel Representasi. Pembelajaran

Empat Fase dengan Lima Kegiatan: Orientasi, Eksplorasi Imajinatif,

Internalisasi, dan Evaluasi. Media Akademi. Yogyakarta.

_______. 2014. Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi dalam

Menumbuhkan Model Mental dan Meningkatkan Penguasaan Konsep

Kimia Dasar Mahasiswa. Disertasi. Pascasarjana Universitas Negeri

Surabaya : tidak diterbitkan. Surabaya.

_______. 2012. Analisis Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi

dalam Membangun Model Mental Stoikiometri Mahasiswa. Laporan

Hasil Penelitian Hibah Disertasi Doktor_2012.Lembaga Penelitian

Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.

_______. 2010. Model Pembelajaran Kimia Berbasis Multipel Representasi

dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep Kinetika Kimia dan Keterampilan

Berpikir Kritis Siswa. Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.

Syaadah, E. 2013. Implementasi Pembelajaran IPA Terpadu Pda Tema Air dan

Kesehatan Untuk Meningkatkan Literacy Sains Siswa SMP. Universitas

Pendidikan Indonesia. Bandung.

149

Trianto. 2008. Mendesain Pembelajaran Kontekstual di Kelas. Cerdas Pustaka.

Surabaya.

Tawil, M. & Liliasari. 2013. Berpikir Kompleks dan Impelemntasinya dalam

Pembelajaran IPA. Badan Penerbit UNM. Makassar.

Tekaya, C. et al. 2001. Biology concepts perceived as difficulty by Turkish high

school student. Journal of education. 21. 145-150.

Tim Penyusun. 2014.Permendikbud Nomor 59, Kurikulum 2013 Sekolah

Menengah Atas/ Madrasah Aliyah. Kemdikbud. Jakarta.

Tim Penyusun. 2013. Permendikbud Nomor 65, Standar Proses Pendidikan Dasar

dan Menengah. Kemdikbud. Jakarta.

Topcu dan Pekmez. 2009. Turkish middle school student’s difficulties in learning

genetics concepts. Journal of turkish science education. 6 (2). 55-62. Turki.

Widiadyana, I. 2014. Pengaruh Model Discovery Learning terhadap Pemahaman

Konsep IPA dan Sikap Ilmiah Siswa SMP. Jurnal Pendidikan IPA,

pasca.undiksha singaraja. Bali.

Widjayati, E. 2008. Kualitas Lembar Kerja Siswa. Jurusan Pendidikan FMIPA.

Universitas Negeri Yogyakarta. Yogyakarta.

Wittmann, M. C. 2006. Using resource graphs to represent conceptual change.

Physical Review Special Topics – Physic Education Research. 2, 020105 –

2006.

Wu, H.-K., Krajcik, J. S., Soloway, E. 2000. Promoting Conceptual

Understanding of Chemical Representation: Student’ Use of a Visualization

Tool in the Classroom. Paper Presented at the Annual Meeting of the

National Association of Research in Science Teaching. New Orleans, LA.

Yanti, V. D. 2018. Pengembangan Media Pembelajaran Berbasis Makroskopis,

Submikroskopis, dan Simbolik Pada Maeri Elekrokimia kelas XII IA SMA N

8 Koa Jambi. Universitas Jambi. Jambi.