PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE

TERHADAP HASIL BELAJAR FISIKA PADA KONSEP MASSA JENIS

(Penelitian di SMP Islam Ruhama Pisangan-Ciputat)

Skripsi

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

Untuk memenuhi syarat-syarat memperoleh

Gelar Sarjana Pendidikan (S. Pd)

Oleh:

NGATIATUL MABSUTHOH

105016300607

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN)

SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1431 H / 2010 M

ABSTRAK

Ngatiatul Mabsuthoh, “ Pengaruh model pembelajaran learning cycle

terhadap hasil belajar fisika pada konsep massa jenis (Eksperimen SMP Islam

Ruhama Ciputat - Tangerang)”. Skripsi, Program Studi Pendidikan Fisika, Jurusan

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,

Universitas Islam Negri Syarif Hidayatullah Jakarta, Mei 2010. Penelitian ini

bertujuan untuk mengetahui pengaruh penggunaan model pembelajaran learning

cycle terhadap hasil belajar fisika pada konsep massa jenis. Penelitian dilakukan

di SMP Islam Ruhama dengan metode yang digunakan adalah eksperimen semu (

quasi experiment ). Sampel penelitian ini adalah kelas VII A dan VII B sebanyak

63 orang. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes objektif tipe

pilihan ganda dengan empat pilihan (option) yang digunakan untuk mengukur

peningkatan hasil belajar fisika siswa pada konsep massa jenis. Instrumen

dianalisis dengan menggunakan software ANATES. Hasil penelitian

menunjukkan hasil posttest kelas eksperimen mengalami peningkatan

dibandingkan hasil posttest pada kelas kontrol, hasil penelitian tersebut diperkuat

dengan hasil uji-t pada taraf α = 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa model

pembelajaran learning cycle berpengaruh terhadap hasil belajar fisika.

Kata Kunci : Pembelajaran kontruktivisme, learning cycle, hasil belajar

fisika

v

KATA PENGANTAR

Bismillahirrohmaanirrohim

Assalamu’alaikum Warahmatullahi Wabarakaatuh

Segala puji penulis panjatkankehadirat Allah SWT yang telah memberikan

taufik dan hidayah-Nya kepada kita semua, sehingga penulis dapat menyelesaikan

penulisan skripsi ini, yang merupakan syarat untuk memperoleh gelar Sarjana

Pendidikan (S. Pd). Shalawat dan salam tak lupa penulis sampaikan kepada

junjungan kita Nabi Muhammad SAW yang telah membimbing umat manusia

kejalan yang terang benderang, beserta keluarga dan para sahabatnya. Penulis

berharap skripsi ini dapat memberi kontribusi dalam bidang ilmu pengetahuan,

khususnya di bidang pendidikan fisika.

Terselesainya skripsi ini tidak terlepas dari pertisipasi dari semua pihak

yang telah membantu terselesainya skripsi ini. Sehingga penulis ucapkan terima

kasih yang sebesar-besarnya kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Dede Rosada, M.A, selaku Dekan FITK UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Baiq Hana Susanti, M. Sc, selaku Ketua Jurusan Pendidikan IPA Fakultas

Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.

3. Ibu Nengsih Juanengsih, M. Pd, selaku Sekertaris Jurusan Pendidikan IPA

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.

4. Ibu Erina Hertanti, M. Si, selaku Kepala Prodi Pendidikan Fisika Fakultas

Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.

5. Bapak Sujiyo Miranto, M. Pd, selaku Dosen Pembimbing I yang telah

meluangkan waktunya untuk memberi arahan, bimbingan, motivasi, serta

nasehat sehingga skripsi ini dapat diselesaikan.

6. Bapak Iwan Permana Suwarna, M. Pd, selaku Dosen Pembembing II yang

telah meluangkan waktunya dan mencurahkan pikirannya untuk memberikan

bimbingan, nasehat, motivasi, dan arahan kepada penulis sehingga skripsi ini

dapat diselesaikan.

v

7. Bapak/Ibu Dosen Staff di UIN Syarif Hidayatullah Khususnya di jurusan IPA

(Pendidikan Fisika) yang telah memberikan bantuan dan dukungannya.

8. Bapak Drs. Juhdi Asidi, selaku Kepala Sekolah SMP Islam Ruhama Pisangan-

Ciputat atas izinnya kepada penulis untuk melaksanakan penelitian di SMP

Islam Ruhama Pisangan-Ciputat.

9. Bapak Drs. Bagus, S. Pd, selaku guru pembimbing mata pelajaran fisika yang

telah banyak memberikan ilmunya, arahan, dan bimbingannya selama

pelaksanaan penelitian.

10. Seluruh dewan guru dan staff SMP Islam Ruhama yang selalu membantu

penulis

11. Teruntuk Suami tercinta Fadlan, S.Pd.SD yang selalu memberikan semangat

dan motovasi baik moril maupun materil serta doanya sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini.

12. Teruntuk Ibunda Hj. Maryam, Ayahanda H. Hadi Mustofa dan saudara-

saudariku tersayang yang selalu memberikan dorongan dan motivasi baik

moril maupun materil serta doanya sehingga penulis dapat menyelesaikan

skripsi ini.

13. Teruntuk semua sahabat dan mahasiswa fisika 2005 yang telah memberikan

motivasi, semangat, dan doanya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi

ini.

Akhirnya penulis hanya dapat berdoa semoga Allah SWT memberikan balasan

yang setimpal kepada pihak-pihak yang telah membantu terselesainya skripsi

ini. Harapan penulis semoga skripsi ini dapat menambah wawasan

pengetahuan bagi para pembaca.

Alhamdulillahirobbil’Alamin

Wassalamu’alaikum Warohmatullohi Wabarokaatuh.

Jakarta, Mei 2010

Penulis,

Ngatiatul Mabsuthoh 105016300607

vi

DAFTAR ISI

Hal

LEMBAR PENGESAHAN .......................................................................... i

LEMBAR PENGESAHAN UJIAN MUNAQASYAH ............................... ii

ABSTRAK ................................................................................................... iii

KATA PENGANTAR ................................................................................. v

DAFTAR ISI ............................................................................................... vii

DAFTAR TABEL ........................................................................................ x

DAFTAR GAMBAR ................................................................................... xi

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... xii

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah .................................................... 1

B. Identifikasi Masalah .......................................................... 4

C. Pembatasan Masalah ......................................................... 5

D. Perumusan Masalah .......................................................... 5

E. Tujuan Penelitian ............................................................... 5

F. Manfaat Hasil Penelitian .................................................... 5

BAB II LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN

PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Landasan Teori ................................................................. 6

1. Pembelajaran Konstruktivisme .................................... 6

2. Learning Cycle ............................................................. 12

3. Hakikat Proses Belajar Mengajar .................................. 21

4. Fisika dan Hasil Belajar Fisika .................................... 26

B. Kerangka Berpikir ............................................................. 32

C. Perumusan Hipotesis ......................................................... 34

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................... 35

B. Metode Penelitian ............................................................. 35

vii

viiI

C. Desain Penelitian ............................................................... 35

D. Populasi dan Sampel ......................................................... 36

E. Instrumen Penelitian ......................................................... 37

1. Uji Validitas .................................................................. 37

2. Uji Reabilitas ................................................................. 38

3. Uji Tingkat Kesukaran ................................................... 39

4. Daya Pembeda ............................................................... 40

F. Variabel Penelitian ............................................................. 42

G. Teknik Pengumpulan Data ................................................. 43

H. Teknik Analisis ................................................................. 43

1. Uji Prasyarat Analisis Data ........................................... 43

a. Uji Normalitas ................................................. 44

b. Uji Homogenitas ............................................... 45

2. Uji Hipotesis ................................................................ 45

3. Uji Normalitas Gain ..................................................... 46

I. Hipotesis Statistik ............................................................. 47

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data .................................................................. 48

1. Deskripsi Data Pretest Kelompok Eksperimen

dan Kontrol .................................................................. 48

2. Deskripsi Data Posttest Kelompok Eksperimen

dan Kontrol .................................................................. 49

3. Deskripsi Data Normal Gain Kelompok Eksperimen

dan Kontrol ................................................................. 50

B. Analisis Data ..................................................................... 51

1. Uji Normalitas ............................................................. 51

2. Uji Homogenitas ......................................................... 53

3. Uji Hipotesis ................................................................ 55

C. Interpretasi Hasil Penelitian ............................................... 57

D. Pembahasan Hasil Penelitian .............................................. 57

IX

BAB V PENUTUP

A. Kesimpulan ....................................................................... 61

B. Saran ................................................................................. 61

DAFTAR PUSTAKA ................................................................................... 63

LAMPIRAN-LAMPIRAN

DAFTAR TABEL

Hal

Tabel 2. 1 Model Siklus Belajar ................................................................... 15

Tabel 3. 1 Desain Penelitian ......................................................................... 35

Tabel 3. 2 Perincian Populasi dan Sampel ................................................... 37

Tabel 3. 3 Kriteria Uji Reabilitas .................................................................. 39

Tabel 3. 4 Kriteria Uji Tingkat Kesukaran .................................................... 39

Tabel 3. 5 Kriteria Daya Pembeda ................................................................ 40

Tabel 3. 6 Kisi-kisi Instrumen Tes Hasil Belajar .......................................... 41

Tabel 3. 7 Kriteria N-Gain ........................................................................... 46

Tabel 4. 1 Perbedaan Mean Hasil Belajar .................................................... 51

Tabel 4. 2 Uji Normalitas Kelompok Eksperimen dan KontroL ..................... 52

Tabel 4. 3 Uji Normalitas N-Gain Hasil Belajar Kelompok Eksperimen dan

Kelompok Kontrol .......................................................................... 52

Tabel 4. 4 Uji Homogenitas Kelompok Eksperimen dan Kontrol ................... 54

Tabel 4. 5 Uji Homogenitas N-Gain Kelompok Eksperimen dan Kontrol ....... 55

Tabel 4. 6 Uji Hipotesis Skor Posttestt Kelompok Eksperimen dan Kontrol ... . 56

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Ditengah gerak pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan dan

teknologi, pendidikan sangat penting dan tidak dapat dipisahkan dari

kehidupan. Maju mundurnya perkembangan suatu bangsa juga ditentukan

oleh maju mundurnya pendidikan bangsa itu. Oleh karena itu mengingat

pentingnya pendidikan maka pendidikan harus diperhatikan dan dilaksanakan

dengan sebaik-baiknya.

Dalam hal ini, terlihat betapa pentingnya upaya menyelaraskan mutu

pendidikan dengan tuntutan penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi.

Sebab, sikap dan kemampuan seperti yang di sebutkan di atas tentu tidak bisa

hadir begitu saja, melainkan harus ditumbuhkan secara bertahap dan terencana

melalui pendidikan yang berkualitas.

Fisika merupakan salah satu cabang IPA yang mengkaji tentang

berbagai fenomena alam dan memegang peranan yang sangat penting dalam

perkembangan sains dan teknologi. Fisika dipandang sebagai dasar bagi

pembangunan ilmu dan teknologi karena melalui belajar fisika dapat dibentuk

pola berfikir ilmiah sehingga mata pelajaran fisika sangat diperlukan untuk

dipelajari di sekolah. Fakta di lapangan menunjukkan bahwa pelajaran fisika

dianggap sebagai pelajaran yang paling sulit dan menjadi momok bagi siswa.

Ketidaktahuan siswa mengenai kegunaan fisika dalam kehidupan sehari-hari

menjadi penyebab mereka cepat bosan dan tidak tertarik pada pelajaran fisika,

disamping itu pengajaran fisika secara monoton, metode pembelajaran yang

kurang bervariasi, dan hanya berpegang teguh pada buku paket saja. Jika

keadaan ini dibiarkan terus dalam waktu yang panjang, tentu akan

berpengaruh bagi hasil belajar siswa baik pada pelajaran fisika, dan akan

memberi dampak yang buruk bagi pertumbuhan pendidikan nasional. Hasil

penelitian menunjukkan minat siswa terhadap pelajaran fisika rendah, salah

2

satu penyebabnya adalah kurang tepatnya guru menggunakan metode yang

sesuai untuk siswa.

Metode ceramah sering sekali digunakan dalam proses belajar

mengajar, jika ceramah dilakukan secar terus menerus (monoton)

mengakibatkan kejenuhan pada siswa, sehingga daya tangkap siswa menurun

dan informasi yang diterima oleh siswa menjadi lebih sedikit. Guru sebaiknya

menyesuaikan metode pendidikan dan pengajaran untuk memudahkan anak

didik memahami pelajaran. Sebagai fasilitator seharusnya guru dapat

menciptakan lingkungan belajar yang menyenangkan dan membimbing siswa

untuk aktif dalam proses pembelajaran, sehingga proses pembelajaran dapat

berjalan dengan baik dan menghasilkan perubahan dalam diri siswa, baik

dalam pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Namun faktamya dalam proses

pembelajaran siswa jarang berlatih mengerjakan soal-soal dengan sedikit

modifikasi, siswa hanya terbiasa mengerjakan soal-soal yang sifatnya

menerapkan rumus yang ada. Siswa tidak mampu menganalisis soal dan

berpikir cermat. Hal ini menunjukkan bahwa siswa tidak menguasai konsep

fisika dengan baik.

Berdasarkan fakta di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan siswa

terhadap konsep fisika masih kurang. Oleh karena itu, perlu pembelajaran

yang tidak hanya memberi konsep-konsep dalam bentuk yang utuh dan

bersifat hafalan tanpa melalui pengolahan potensi yang ada pada diri siswa.

Hal ini karena pembelajaran yang bersifat menghafal akan menhakibatkan

pembelajaran kurang bermakna bagi siswa, sehingga siswa hanya menghafal

tanpa memahami benar isi pelajaran dan hal ini tentu akan menghambat

pemahaman konsep fisika berikutnya.

Untuk mengetahui hal tersebut, salah satunya adalah memilih metode

atau model pembelajaran yang tepat, karena proses belajar mengajar

merupakan suatu proses yang memerlukan perhatian khusus, keuletan,

ketekunan, dan kerajinan. Oleh karena itu agar proses belajar mengajar yang

sedang berlangsung berhasil dan berdaya guna secara efektif, maka proses

belajar mengajar tersebut benar-benar akan semakin baik. Dalaru hal ini guru

3

dituntut untuk dapat memilih secara selektif metode atau model pembelajaran

mana yang dapat digunakan dan sesuai dengan tujuan, bahan materi, alat bantu,

dan evaluasi yang ditetapkan, karena keberhasilan proses belajar mengajar

dipengaruhi banyak faktor, diantaranya pemilihan metode mengajar, minat

siswa terhadap materi yang diajarkan dan peran guru dalam mengatasi

kesulitan belajar.

Model pembalajaran, dipandang paling punya peran strategis dalam

upaya mendongkrak keberhasilan proses belajar mengajar. Karena ia bergerak

dengan melihat kondisi kebutuhan siswa, sehingga guru diharapkan mampu

menyampaikan materi dengan tepat tanpa mengakibatkan siswa mengalami

kebosanan. Namun sebaliknya, siswa diharapkan dapat tertarik dan terus

mengikuti pelajaran, dengan keingintahuan yang berkelanjutan.

Model learning cycle merupakan proses pembelajaran yang melibatkan

siswa dalam kegiatan belajar yang aktif melakukan asimilasi, akomodasi, dan

organisasi ke dalam struktur kognitif. Berdasarkan wawancara dengan guru

mata pelajaran fisika diketahui bahwa rerata hasil ujian siswa pada materi

sebelumnya masih rendah. Dalam upaya meningkatkan kreativitas siswa

mengemukakan gagasan dan prestasi belajar fisika, perlu strategi

pembelajaran yang mengimplementasikan model pembelajaran learning cycle.

Pembelajaran dengan model learning cycle ini cocok untuk diterapkan

dalam pembelajaran fisika. Hal ini karena model pembalajaran learning cycle

adala suatu model pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered)

yang memiliki rangkaian tahapan-tahapan kegiatan (fase) yang diorganisasi

sedemikian rupa yang didalamnya terdapat metode eksperimen, sehingga

siswa dapat menemukan sendiri pengetahuannya dengan cara proses

mengamati, mencatat hasil pengamatan, menganalisis dan menyimpulkan

kegiatan praktikum yang telah dirancang oleh guru, siswa juga dapat

berdiskusi bersama teman-teman. Hal itu akan membuat belajar fisika

menjadi menyenangkan dan lebih berkesan, karena siswa terlibat langsung

dalam proses pembelajaran, dan siswa juga dapat menguasai kompetensi-

4

kompetensi yang harus dicapai dalam pembelajaran dengan jalan berperan

aktif.

Dengancara ini, siswa dapat lebih mudah memahami konsep-konsep

fisika, khususnya pada konsep massa jenis. Pada konsep tersebut apabila siswa

hanya diberikan penjelasan mereka akan kebingungan untuk membedakan

massa dengan massa jenis dan sebagainya. Dengan model pembelajaran

learning cycle diharapkan dapat memudahkan siswa dalam memahami

konsep massa jenis tersebut dan dan dapat merangsang kemampuan berpikir

siswa serta tercipta dialog antara siswa dengan guru sehingga proses

pembelajaran lebih bermakna.

Berdasarkan latar belakang itulah, peneliti mencoba untuk

mengadakan penelitian tentang model pembelajaran learning cycle. Dengan

mengambil judul skripsi: PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN

LEARNING CYCLE TERHADAP HASIL BELAJAR FISIKA PADA

KONSEP MASSA JENIS.

B. Identifikasi Masalah

Dengan melihat masalah yang telah diuraikan sebelumnya dapat

diidentifikasi masalah sebagai berikut:

1. Banyak siswa yang menganggap fisika adalah pelajaran yang sulit

dipelajari karena penggunaan metode pembelajaran yang kurang tepat.

2. Banyak siswa yang tidak aktif dalam kegiatan pembelajaran fisika, karena

pembelajaran masih berpusat pada guru (teacher centered).

3. Guru sulit memilih metode pembelajaran yang tepat dan sesuai dengan

tujuan, jenis dan sifat meteri yang diajarkan.

4. Banyak siswa yang merasa bosan dalam pembelajaran fisika, hal ini

disebabkan karena guru lebih banyak menggunakan metode ceramah

sehingga kurang menarik minat siswa.

5. Sebagian besar guru belum mampu menciptakan suasana pembelajaran

yang menarik dan menyenangkan, sehingga siswa kurang termotivasi dan

merasa bosan dalam belajar fisika.

5

C. Pembatasan Masalah

Pembatasan masalah pada skripsi ini adalah sebagai berikut:

1. Pengaruh penggunaan pembelajaran learning cycle terhadap hasil belajar

fisika pada konsep massa jenis.

2. Hasil belajar yang diteliti hasil belajar pada ranah konitif tingkat C1

sampai C3.

3. Model pembelajaran yang diterapkan adalah model pembelajaran learning

cycle yang diadaptasi dari Mayer, dan penelitian ini mengacu pada

learning cycle deskriptif.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan pembatasan masalah di atas, maka penulis merumusakan

masalah sebagai berikut: ”Apakah model pembelajaran learning cycle

berpengaruh secara signifikan terhadap hasil belajar fisika?”.

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan problematika yang telah dirumuskan, maka kegiatan

penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran

learning cycle terhadap hasil belajar fisika pada konsep massa jenis.

F. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diperoleh dari penelitian ini adalah:

1. Bagi pihak guru dapat dijadikan bahan masukan dalam meningkatkan

proses pembelajaran fisika, serta lebih memperhatikan, menerapkan, dan

merealisasikan metode pembelajaran, yang nantinya akan meningkatkan

hasil belajar siswa.

2. Bagi siswa dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar serta

meningkatkan rasa sosial diantara mereka.

3. Bagi peneliti, memberikan informasi tentang pengaruh model learning

cycle terhadap hasil belajar fisika siswa, dan dapat menambah wawasan

sebagai bekal jika kelak berkecimpung dalam dunia pendidikan.

6

BAB II

LANDASAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR, DAN PENGAJUAN

HIPOTESIS

A. Landasan Teori

1. Pembelajaran Kontruktivisme

Salah satu landasan teoritik pendidikan modern termasuk CTL adalah

teori pembalajaran kontruktivisme. Pendekatan ini pada dasarnya menekankan

pentingnya siswa membangun sendiri pengetahuan mereka melalui

keterlibatan aktif proses belajar mengajar. Proses belajar mengajar lebih

diwarnai student centered daripada teaching centered. Sebagian besar waktu

proses belajar mengajar berlangsung dengan berbasis pada aktivitas siswa.1

Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan dikelompokkan dalam

teori pembelajaran kontruktivis. Teori kontruktivis ini menyatakan bahwa

siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi kompleks,

mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila

aturan-aturan itu sudah tidak lagi sesuai. Bagi siswa agar benar-benar

memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja

memecahkan masalah, menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha

dengan susah payah dengan ide-ide.2

Kontruktisvisme adalah proses membangun atau menyusun

pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman. Jean

Piaget menganggap bahwa pengetahuan itu terbentuk bukan hanya dari objek

semata, tetapi juga dari kemampuan individu sebagai subjek yang menangkap

setiap objek yang diamatinya.3 Bagi kontruktivisme, pembelajaran bukanlah

1 Trianto, Model-Model pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik, (Jakarta: Prestasi

Pustaka Publisher, 2007), h. 106. 2 Trianto, Model-Model pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik, (Jakarta: Prestasi

Pustaka Publisher, 2007), h.13. 3 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Beroientasi Standar Proses Pendidikan, ( Jakarta:

Kencana Prenada, 2008). h.264

6

7

kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa, melainkan suatu

kegiatan yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya.4

Kontruktivisme merupakan paradigma alternatif yang muncul sebagai

dampak dari revolusi ilmiah yang terjadi dalam beberapa dasawarsa terakhir

(Kuhn, 1970). Seiring dengan hal tersebut, kemudian kontruktivisme menjadi

kata kunci dalam hampir setiap pembicaraan mengenai pembelajaran di

berbagai kalangan. Kontruktivisme ini yang menjadi landasan terhadap

berbagai seruan dan kecendrungan yang muncul dalam dunia pembelajara.5

Pembentukan pengetahuan menurut konstruktivistik memandang subyek aktif

menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan.

Bantuan struktur kognitifnya ini, subyek menyusun pengertian realitasnya.

Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut disusun melalui struktur

kognitif yang diciptakan oleh subyek itu sendiri. Struktur kognitif senantiasa

harus diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme

yang sedang berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus

melalui proses rekonstruksi.

Hal yang paling penting dalam teori konstruktivisme adalah bahwa

dalam proses pembelajaran, si belajarlah yang harus mendapatkan penekanan.

Merekalah yang harus aktif mengembangkan pengetahuan mereka, bukan

pembelajar atau orang lain. Mereka yang harus bertanggung jawab terhadap

hasil belajarnya. Penekanan belajar siswa secara aktif ini perlu dikembangkan.

Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri

dalam kehidupan kognitif siswa.

Gagne seperti yang dikutip oleh Mariana (1999) menyatakan untuk

terjadinya belajar pada diri siswa diperlukan kondisi belajar, baik kondisi

internal maupun kondisi eksternal. Kondisi internal merupakan peningkatan

memori siswa sebagai hasil belajar terdahulu. Memori siswa yang terdahulu

merupakan komponen kemampuan yang baru dan ditempatkannya bersama-

4 Paulina Panen, dkk. Kontruktivisme dalam Pembelajaran, (Jakarta: Universitas Terbuka

(PAU-PPAI-UT), 2001)., h. 22 5 Paulina Panen, dkk. Kontruktivisme dalam Pembelajaran, (Jakarta: Universitas Terbuka

(PAU-PPAI-UT), 2001), h. 1

8

sama. Kondisi eksternal meliputi aspek atau benda yang dirancang atau ditata

dalam suatu pembelajaran.6

Piaget (1990) menjelaskan pentingnya berbagai faktor internal

seseorang seperti tingkat kematangan berpikir, pengetahuan yang telah

dimiliki sebelumnya, konsep diri, dan keyakinan dalam proses belajar.

Berbagai faktor internal tersebut mengidikasikan kehidupan psikologi

seseorang, serta begaimana dia mengembangkan struktur dan strategi kognitif,

dan emosinya. Sebagai contoh, Piaget menjelaskan bahwa perkembangan

kognitif manusia sesuai urutan atau sequence tertentu. Kemampuan berpikir

pada satu tahap yang lebih tinggi merupakan perkembangan dari tahapan-

tahapan sebelumnya. Pada tahap yang lebih tinggi seseorang lebih mampu

berpikir terorganisasi dan abstrak (abstract thinking). Piaget menyebutkan

sebgai kemampuan untuk mengembangkan skema berpikir (schemas, berarti

building blocks of thinking).7

Masyarakat pendidikan sains ingin melihat pelajar belajar sains

sebagai suatu proses. Mereka, terlebih di Amerika Serikat, ingin menyaksikan

para pelajar belajar sains dan matematika dengan cara yang berarti,

memperkaya, dan memungkinkan mereka menginterpretasikan alam semesta

ini dalam pengertian ilmiah. Menurut Tobin dkk., masyarakat pendidikan

sekarang ini sedang mengalami proses mirip dengan yang oleh Kuhn disebut

pergeseran paradigma (paradigm shift). Bila beberapa puluh tahun lalu

kontruktivisme belum diterima secara umum, sekarang ini ada usaha untuk

mengerti kontruktivisme dalam seluruh bidang pendidikan. Revolusi kognitif

ini menantang dan memberikan semangat, namun sekaligus juga

membingungkan dan menakutkan karena suatu makna baru dari pencarian

dalam bidang pendidikan muncul. Perubahan sikap ini sungguh memberikan

semangat untuk para ahli dan mereka yang terlibat dalam dunia pendidikan

untuk menggunakan prinsip-prinsip kontruktivisme dalam pembaruan

pendidikan. Tetapi sekaligus hal itu juga dapat membingungkan karena

6 Trianto, Model-Model pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik, h 12 7 Udin S. Winataputra, dkk, Teori Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Universitas Terbuka,

2007), h 6.8

9

banyak segi kontruktivisme yang kurang jelas dan dapat disalahartikan.

Kontruktivisme banyak digunakan dalam macam-macam bentuk dan makna,

sehinggga kadang-kadang menjadi kabur.8

Dalam banyak penelitian diungkapkan bahwa teori perubahan konsep

ini dipengaruhi atau didasari oleh filsafat kontruktivisme. Kontruktivisme,

yang menekankan bahwa pengetahuan dibentuk oleh siswa yang sedang

belajar, dan teori perubahan konsep, yang menjelaskan bahwa siswa

mengalami perubahan konsep terus menerus, sangat berperanan dalam

menjelaskan mengapa seorang siswa bisa salah mengerti dalam menangkap

suatu konsep yang ia pelajari. Kontruktivisme membantu untuk mengerti

bagaimana siswa membentuk pengetahuan yang tidak tepat. Dengan demikian,

seorang pendidik dibantu untuk mengarahkan siswa dalam pembentukan

pengetahuan mereka yang lebih tepat. Teori perubahan konsep sangat

membantu karena mendorong pendidik agar menciptakan suasana dan

keadaan yang memungkinkan perubahan konsep yang kuat pada murid

sehingga pemahaman mereka lebih sesuai dengan pemahaman ilmuwan.

Namun, pengertian yang berbeda tersebut bukanlah akhir perkembangan

karena setiap kali mereka masih dapat mengubah pengertiannya sehingga

lebih sesuai dengan pengertian ilmuwan. “Salah pengertian” dalam memahami

sesuatu, menurut teori kontruktivisme dan teori perubahan konsep, bukanlah

akhir dari segala-galanya melainkan justru menjadi awal untuk perkembangan

yang lebih baik.9

Belajar lebih diarahkan pada experimental learning yaitu merupakan

adaptasi kemanusiaan berdasarkan pengalaman konkrit di laboratorium,

diskusi dengan teman sekelas, yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan

ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari mendidik dan

mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada pembelajar.

Gagasan kontruktivisme mengenai pengetahuan adalah sebagai berikut:

8 Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan, (Yogyakarta: Kanisius, 1997), h.

12 9 Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan, (Yogyakarta: Kanisius, 1997), h

53

10

a. Pengetahuan bukan merupakan gambaran dunia kenyataan belaka, tetapi

selalu merupakan kontruksi kenyataan melalui kegiatan mahasiswa (Mind

as inner individual representation of outer reality).

b. Mahasiswa mengkontruksi skema kognitif, kategori, konsep, dan struktur

dalam membangun pengetahuan, sehingga setiap individu siswa memiliki

skema kognitif, kategori, konsep, dan stuktur yang berbeda. Dalam hal ini,

proses abstraksi dan refleksi seseorang menjadi sangat berpengaruh dalam

konstruksi pengetahuan (Reflection/abstraction as primary).

c. Pengetahuan dibentuk dalam struktur konsep masing-masing individual

mahasiswa. Struktur konsep dapat membentuk pengetahuan bila konsep

baru yang diterima dapat dikaitkan atau dihubungkan (proposisi) dengan

pengalaman yang dimiliki mahasiswa. Dengan demikian, pengetahuan

adalah apa yang ada dalam pikiran setiap mahasiswa (Kniwledge as

residing in the mind).

d. Dalam proses pembentukan pengetahuan, kebermaknaan merupakan

interprestasi individu mahasiswa terhadap pengalaman yang dialaminya

(Meaning as internally constructed). Perampatan makna merupakan proses

negosiasi antara individu mahasiswa dengan pengalamannya melalui

interaksi dalam proses belajar (menjadi tahu) (Learning as negotiated

contruction of meaning).10

Secara garis besar, ada beberapa prinsip dasar pembelajaran

kontruktivisme, yaitu:

a) Pengetahuan dibangun oleh siswa secara aktif.

b) Tekanan proses belajar terletak pada siswa.

c) Mengajar adalah membantu siswa belajar.

d) Penekanan dalam proses belajar lebih kepada proses bukan hasil akhir.

e) Kurikulum menekankan partisipasi siswa.

f) Guru sebagai fasilitator.11

10 Paulina Panen, dkk. Kontruktivisme dalam Pembelajaran, (Jakarta: Universitas Terbuka

(PAU-PPAI-UT), 2001), h. 7 - 8 11 Aunurrahman, Belajar dan Pembelajaran, (Bandung: Alfabeta, 2009), h. 25

11

Menurut prinsip kontruktivisme, seorang guru berperan sebagai

mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar siswa berjalan

dengan baik, yaitu dengan:

a) Menyediakan pengalaman belajar yang dapat memungkinkan siswa

bertanggung jawab dalam membuat rancangan, proses, dan penelitian.

b) Menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang

keingintahuan siswa dan membantu mereka untuk mengekspresikan

gagasannya dan mengkomunikasikan ide ilmiah mereka, menyediakan

sarana yang merangsang siswa berpikir secara produktif, menyediakan

kesempatan dan pengalaman yang paling mendukung proses belajar siswa.

c) Memotivator, mengevaluasi, dan menunjukkan hasil apakah pemikiran

siswa dapat didorong secara aktif atau tidak.12

Yang terpenting dalam teori kontruktivisme adalah bahwa dalam

proses belajar siswalah yang harus mendapatkan tekanan. Merekalah yang

harus aktif mengembangkan pengetahuan mereka, bukannya guru ataupun

orang lain. Mereka yang harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya.

Penekanan belajar siswa aktif ini dalam dunia pendidikan sangat penting

dalam dan perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan

membantu mereka untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif mereka.

Mereka akan terbantu menjadi orang yang kritis menganalisis suatu hal karena

mereka berpikir dan bukan meniru saja.13

Menurut Widodo, tahapan pembelajaran yang kontruktivis terdiri dari

lima tahapan yang saling berurutan, yaitu:

a. Pendahuluan; tahap penyiapan pembelajaran untuk mengikuti kegiatan

pembelajaran.

b. Eksplorasi; tahap pengidentifikasian dan pengaktifan pengetahuan awal

siswa.

12 Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan, (Yogyakarta: Kanisius, 1997), h.

66 13 Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan, (Yogyakarta: Kanisius, 1997), h.

81

12

c. Retrukturisasi; tahap restrukturisasi pengetahuan awal siswa agar

terbentuk konsep yang diharapkan.

d. Aplikasi; tahap penerapan konsep yang telah dibangun pada

konteks/kondisi yang berbeda ataupun dalam kehidupan sehari-hari.

e. Review dan Evaluasi; tahap peninjauan kembali apa yang telah terjadi

pada diri siswa berkaitan dengan suatu konsep/pembelajaran.14

Kontruktivisme memaknai belajar sebagai proses mengkontruksi

pengetahuan melalui proses internal seseorang dan interaksi dengan orang lain.

Dengan demikian hasil belajar akan dipengaruhi oleh kompetensi dan struktur

intelektual seseorang. Hasil belajar dipengaruhi pula oleh tingkat kematangan

berpikir, pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya, serta faktor internal

lainnya, seperti, konsep diri, dan percaya diri dalam proses belajar. Di

samping itu hasil belajar juga dipengaruhi oleh dialog dengan orang lain dan

lingkungan.

Paham kontruktivisme, berpandangan bahwa mengajar bukan kegiatan

memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa, melainkan suatu kegiatan yang

memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya dengan

menggunakan pengetahuan awal yang dimiliki siswa. Dengan demikian,

pembelajaran kontruktivisme tidak lagi berpegang pada konsep pengajaran

dan pembelajaran yang lama, dimana guru hanya mentransfer ilmu kepada

siswa tanpa siswa itu berusaha sendiri dan menggunakan pengalaman dan

pengetahuan yang mereka miliki.

2. Learning Cycles

Siswa mempunyai pengalaman hidup dalam dirinya sebagai konsepsi

awal siswa. Apabila kita ungkap konsep awal mereka, maka dengan mudah

siswa tersebut dapat menerima pengetahuan/materi baru karena siswa tersebut

secara tidak langsung membangun pengetahuannya sendiri. Model

pembelajaran tersebut menurut Dahar (1988) dikenal dengan model

konstruktivisme. Model konstruktivisme adalah salah satu pandangan tentang

14 Ari Widodo, Kontruktivisme dan Pembelajaran Sains, dalam Jurnal Pendidikan dan

Kebudayaan, No.13:064, Januari 2007, h.101

13

proses pembelajaran yang menyatakan bahwa dalam proses belajar (perolehan

pengetahuan) diawali dengan terjadinya konflik kognitif. Konflik kognitif ini

hanya dapat diatasi melalui pengetahuan diri (self-regulation). Dan pada akhir

proses belajar, pengetahuan akan dibangun sendiri oleh anak melalui

pengalamannya dari hasil interaksi dengan lingkungannya (Herron, 1988)15.

Konflik kognitif tersebut terjadi saat interaksi antara konsepsi awal

yang dimiliki anak dengan fenomena baru yang dapat diintegrasikan begitu

saja, sehingga diperlukan perubahan/modifikasi struktur kognitif (skemata)

untuk mencapai keseimbangan. Peristiwa ini akan terjadi secara berkelanjutan

selama mahasiswa menerima pengetahuan baru. Terjadinya proses modifikasi

struktur kognitif dapat dilihat pada gambar 1 di bawah ini :

Gambar 2. 1: Skema Perolehan Pengetahuan-Stanobridge

15 Ahmad Anwar Yusa, Peningkatan Kualitas Pembelajaran Perhitungan Kekuatan

Konstruksi Bangunan Sederhana Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) di SMKN 5 Bandung dari http://pkk.upi.edu/invotec_1-9.pdf, 2009,. h. 2

Hasil Belajar (Hasil Interaksi dengan Lingkungan)

Skema

Perbandingan dengan konsepsi awal

Tidak cocok Cocok

Mengerti

Keseimbangan

Cocok

Akomodasi

Ketidakseimbangan

Jalan Buntu (Tidak Mengerti)

Ketidakseimbangan

Asimilasi

14

Secara rinci menurut Hilda (2002) dapat dikemukakan bahwa dalam

kegiatan belajar mengajar yang mengacu pada model konstruktivisme seorang

pendidik (guru) harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut :

a. Mengakui adanya konsepsi awal yang dimiliki siswa melalui pengalaman

sebelumnya.

b. Menekankan pada kemampuan minds-on dan hands-on.

c. Mengakui bahwa dalam proses pembelajaran terjadi perubahan konseptual.

d. Mengakui bahwa pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif.

e. Mengutamakan terjadinya interaksi sosial.16

Salah satu strategi mengajar untuk menerapkan model konstruktivisme

ialah penggunaan pendekatan siklus belajar (learning cycle) (Herron, 1988).

Siklus belajar adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan mengikuti pola

tertentu yang terdiri dari tiga tahap, yaitu :

a). Tahap eksplorasi, dimaksudkan untuk mengali konsepsi awal siswa.

Dalam tahap ini guru berperan secara tidak langsung. Guru merupakan

pengamat yang telah siap dengan berbagai pertanyaan guna membantu

siswa (individu atau kelompok). Siswa aktif melakukan kegiatan yang

dapat melatih keterampilan proses, seperti mencatat, mengkomunikasikan,

menafsirkan dan sebagainya.

b). Tahap pengenalan konsep adalah tahap dimana guru mengumpulkan

informasi dari para siswa berkaitan dengan pengalaman mereka dalam

tahap eksplorasi. Pada tahap ini guru meminta siswa mengungkapkan hasil

bacaan (rangkuman) yang telah mereka lakukan pada tahap eksplorasi.

Dilakukan diskusi dan pengenalan konsep-konsep yang dibahas.

c). Tahap penerapan konsep adalah tahap dimana guru menyiapkan situasi

yang dapat dipecahkan berdasarkan pengalaman eksplorasi dan

pengenalan konsep. Pada tahap ini diberikan permasalahan yang dapat

dipecahkan dengan menerapkan konsep-konsep yang telah dijelaskan

16Ahmad Anwar Yusa, Peningkatan Kualitas Pembelajaran Perhitungan Kekuatan Konstruksi Bangunan Sederhana Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) di SMKN 5 Bandung dari http://pkk.upi.edu/invotec_1-9.pdf, 2009,. h. 2

15

sebelumnya. Tahapan-tahapan model siklus belajar tersebut secara ringkas

akan dijelaskan pada tabel 1 sebagai berikut :

Tabel 2. 1

Model Siklus Belajar (diadaptasi dari Meyer, 1986)17

Tahap Siklus

Belajar

Indikator

Guru Siswa

Eksplorasi

Mengidentifikasi konsep yang

akan diajarkan. Guru berposisi

sebagai katalis atau fasilitator

Memulai mengenal materi

baru atau fenomena baru

dengan bimbingan minimal,

dimana fenomena

yangdisajikan menantang

struktur

mental siswa.

Pengenalan

Konsep

Membantu siswa

mengembangkan konsep

dengan cara menghubungkan

konsep yang

diperoleh melalui eksplorasi.

Membimbing

siswa pada pemahaman

konsep baru yang

bermakna. Cara yang dapat

dilakukan yakni

dengan mengembangkan

strategi bertanya

Mencoba memahami konsep

baru dan

berdiskusi dalam hal yang

berkaitan dengan

fenomena pada tahap

eksplorasi.

Aplikasi

Mendukung siswa untuk

menguji kemampuannya

Memperoleh penguatan

pada perkembangan

17 Ahmad Anwar Yusa, Peningkatan Kualitas Pembelajaran Perhitungan Kekuatan

Konstruksi Bangunan Sederhana Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) di SMKN 5 Bandung dari http://pkk.upi.edu/invotec_1-9.pdf, 2009,. h. 2

16

Tahap Siklus

Belajar

Indikator

Guru Siswa

dalam menerapkan

konsep pada situasi

yang baru. Guru

berposisi sebagai mentor

struktur mental yang

baru

Anthony W. Lorsbach, menyatakan:

“The learning cycle is an estabilished planning method in sciensce

education and consistent with contemporary theories about how

individuals learn. It is easy to learn and useful in creating

opportunities to learn science”.

Siklus belajar adalah sebuah metode perencanaan yang didirikan dalam

ilmu pendidikan dan konsisten dengan teori-teori kontemporer tentang

bagaimana individu belajar. Hal ini mudah dipelajari dan berguna dalam

menciptakan kesempatan untuk belajar sains.18

Macmallin dan Collier, menyatahan:

”Methods are the procedures of instruction that are salected to help

learners achieve the objectives or to internalize the content of

message.”19

Metode adalah prosedur pengajaran yang dipilih untuk membantu

siswa mencapai tujuan/ menginternalisasikan isi atau pesan.

Learning cycle merupakan salah satu model perencanaan yang telah

diakui dalam pendidikan IPA. Siklus belajar dikembangkan berdasarkan teori

yang dikembangkan pada masa kini tentang bagaimana siswa seharusnya

belajar. Model ini merupakan model yang mudah untuk digunakan oleh guru

dan dapat memberikan kesempatan untuk mengembangkan kreativitas belajar

18 Anthoni W. Lorsbach, The Learning Cycle as a Tool for Planning Science Instruction, dari

http://www.coe.ilstu.edu/scienceed/lorsbach/257lrcy.htm, h 1 19 Macmillan dan Collier, Media, (Singapore: The Republic, 1990), h. 7

17

IPA pada setiap siswa kita. Dalam perkembangannya learning cycle

tiga fase saat ini telah berkembang dan disempurnakan menjadi lima fase dan

enam fase. Pada learning cycle lima fase diperkenalkan oleh Roger Bybee.

Siklus belajar terdiri dari lima fase (5E) yang saling berhubungan satu

sama lainnya, yaitu:

a. Fase Engage (Menarik Perhatian-Mengikat)

Fase engage merupakan fase awal. Pada fase ini guru menciptakan situasi

teka-teki yang sesuai dengan topic yang akan dipelajari siswa. Guru dapat

mengajukan pertanyaan (misalnya: mengapa hal ini terjadi? Bagaimana

cara mengetahuinya? dll) dan jawaban siswa digunakan untuk mengetahui

hal-hal apa saja yang telah diketahui oleh mereka. Fase ini dapat pula

digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa.

b. Fase Exploration (Eksplorasi)

Selama fase eksplorasi, siswa harus diberi kesempatan untuk bekerja sama

dengan teman-temannya tanpa arahan langsung dari guru. Fase ini

menurut teori Piaget merupakan fase “ketidakseimbangan” dimana siswa

harus dibuat bingung. Fase ini merupakan kesempatan bagi siswa untuk

menguji hipotesis atau prediksi mereka, mendiskusikan dengan teman

sekelompoknya dan menetapkan keputusan.

c. Fase Explain (Menjelaskan)

Pada fase ini guru mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dengan

kalimat mereka sendiri.

d. Fase Expand (Perpanjangan)

Pada fase ini siswa harus mengaplikasikan konsep dan kecakapan yang

telah mereka miliki terhadap situasi lain.

e. Fase Evaluate (Evaluasi)

Evaluasi dilakukan selama pembelajaran dilangsungkan. Guru bertugas

untuk mengobservasi pengetahuan dan kecakapan siswa dalam

mengaplikasikan konsep dan perubahan berfikir siswa.20

20 Pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/25/siklus-belajar-learning-cycle-5e-sebuah-

metode-perencanaan-dalam-ipa/ - 24k – h 1

18

Model learning cycle menurut Lawson diklasifikasikan menjadi tiga

begian berdasarkan jenjang pendidikan yang mentapkannya. Ketiga macam

siklus belajar yaitu:

a. Siklus belajar ”deskriptif”, para siswa menemukan dan memberikan suatu

pola empiris dalam suatu konteks khisus (ekspolari); guru memberi nama

pada pola itu (pengenalan istilah atau konsep); kemudian pola itu

ditentukan dalam konteks-konteks lain (aplikasi konsep). Bentuk siklus

belajar ini disebut deskriptif, sebab siswa dan guru hanya memberikan apa

yang mereka amati tanpa usaha untuk melahirkan hipotesis-hipotesis untuk

menjelaskan hasil pengamatan mereka. Ditinjau dari segi penalarannya,

siklus belajar deskriftif menghendaki hanya pola-pola deskriptif, misalnya

seriasi, klasifikasi dan konservasi.

b. Siklus belajar ”empiris-induktif, para siswa juga menemukan dan

memberikan suatu pola empiris dalam suatu konteks khusus (eksplorasi),

tetapi mereka selanjutnya mengemukakan sebab-sebab yang mungkin

tentang terjadinya pola itu. Hal ini membutuhkan penggunaan penalaran

analogi untuk memindahkan atau mentrasfer konsep-konsep yang telah

dipelajari dalam konteks-konteks lain pada konteks baru ini (pengenalan

konsep). Konsep tersebut dapat diperkenalkan oleh para siswa, guru, atau

kedua-duanya. Siklus belajar empiris-induktif bersifat intermediat,

menghendaki pola-pola penalaran deskriptif, tetapi pada umumnya

melibatkan pula pola-pola tingkat tinggi.

c. Siklis belajar ”hipotesis-deduktif”, para siswa diminta untuk merumuskan

jawaban-jawaban (hipotesis-hipotesis) yang mungkin terhadap pertanyaan.

Selanjutnya para siswa diminta untuk menurunkan konsekuensi-

konsekuensi logis dari hipotesis-hipotesis ini, dan merencanakan serta

melakukan eksperimen untuk menguji hipotesis (eksplorasi). Analisis

hasil-hasil eksperimen menyebabkan beberapa hipotesis ditolak,

sedangkan yang lain diterima dan konsep-konsep dapat diperkenalkan

(pengenalan konsep). Akhir konsep-konsep yang relevan dan didiskusikan,

19

dapat diterapkan diterapkan pada situasi-situasi lain di kemudisn hari

(aplikasi konsep).21

Berdasarkan uraian diatas model pembelajaran learning cycle patut

dikedepankan, karena model belajar ini sesuai dengan teori belajar Piaget yang

berbasis kontruktivisme. Piaget menyatakan bahwa belajar merupakan

pengembangan aspek kognitif yang meliputi; struktur, isi dan fungsi. Struktur

intelektual merupakan organisasi mental tingkat tinggi yang dimiliki individu

untuk memecahkan masalah-masalah. Isi adalah perilaku khas individu dalam

merespon masalah yang dihadapinya. Sedangkan fungsi merupakan proses

perkembangan intelaktual yang mencakup adaptasi dan organisasi.22

Bagi piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antara asimilasi

dan akomodasi, proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi

pada lingkungannya, terjadilah ketidakseimbangan (disequilibrium). Akibat

ketidaksinambungan ini maka terjadilah akomodasi, dan struktur yang ada

mengalami perubahan atau struktur baru timbul.23

Dari proses asimilasi ke akomodasi diharapkan dapat mengembangkan

struktur mental sehingga dapat diorganisasikan dengan konsep lain yang telah

dimiliki. Organisasi yang baik dari intelektual seseorang akan tercermin dari

respon yang diberikan dalam menghadapi masalah.

Implementasi learning cycle dalam pembelajaran sesuai dengan

pandangan kontruktivisme yaitu:

a. Siswa belajar secara aktif , siswa mempelajari materi secara bermakna

dengan bekerja dan berpikir, pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman

siswa.

b. Informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa,

informasi baru yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu.

21 Ratna W Dahar, Teori-teori Belajar,(Jakarta : Erlangga, 1996), h. 164 – 165. 22 Fauziatul Fajaroh, Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar (learning cycle), dari

http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/20. h 1 - 2 23 Ratna W Dahar, Teori-teori Belajar,(Jakarta : Erlangga, 1996), h. 151

20

c. Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan

pemecahan masalah. (Hudojo, 2001).24

Model pembelajaran learning cycle yang berorientasi pada

pembelajaran kontruktivisme ini sangat memperhatikan pengalaman dan

pengetahuan awal siswa serta bertujuan untuk meningkatkan pemahaman

konsep siswa. Oleh karena itu pada setiap fase pembelajarannya guru dituntut

untuk menciptakan kondisi pembelajaran yang beranjak isu-isu sains yang

relevan dengan lingkungan siswa, memicu proses disekuilibrium-ekuilibrium

pada diri siswa serta memberi kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi

dengan orang lain dalam mengemukakan dan mengembangkan pemahaman

tentang fenomena sains.

Lima unsur dasar dalam metode pembelajaran siklus belajar (learning

cycle) adalah:

a. Sintak, menghadapkan masalah, guru membawa beberapa contoh untuk

dieksporasikan kemudian siswa menemukan masalahnya dan

mengeksporasi dengan berkelompok dengan menjawab permasalahan yang

telah ia dapatkan.

b. Sistem sosial dengan jalan bekerja secara berkelompok untuk

mengeksporasi materi. Pada sistem ini yang dikembangkan adalah prinsip

kerjasama dan kesamaan derajat.

c. Prinsip reaksi yang harus dikembangkan adalah penyampaian hasil

eksporasi secara lugas dan dipahami oleh pendengar, memberi kesempatan

kepada rekannya yang lain untuk bertanya dan memberi jawaban tanpa

menyinggung sesama.

d. Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah media pembelajaran berupa

media asli, literatur, dsb dan tehnik pembelajaran yang tepat untuk

mendukung pelaksanaan model pembelajaran siklus belajar seperti teknik

kerja kelompok.

24 Fauziatul Fajaroh, Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar (learning cycle), dari

http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/20. h. 2

21

e. Produk, yaitu hasil yang diperoleh siswa setelah belajar baik berupa

pemahaman, konsep maupun simpulan. Selain itu diharapkan siswa

mampu menerapkan hasil pemahaman didalam kehidupan. 25

Keuntungan model pembelajaran learning cycle yaitu:

a. Meningkatkan motivasi belajar karena pembelajaran dilibatkan secara aktif

dalam proses pembelajaran.

b. Membantu mengembangkan sikap ilmiah pembelajar.

c. Pembelajaran menjadi lebih bermakna.

Kelemahan model belajar learning cycle yaitu:

a. Efektifitas pembelajaran rendah jika guru kurang menguasai materi dan

langkah-langkah pembelajaran.

b. Menuntut kesungguhan dan kreatifitas guru dalam merancang dan

melaksanakan proses pembelajaran.

c. Memerlukan pengolahan kelas yang lebih terencana dan terorganisasi.

d. Memerlukan waktu dan tenaga yang lebih banyak dalam menyusun

rencana dan melaksanakan pembelajaran.26

Berdasarkan tahapan-tahapan dalam model pembelajaran bersiklus

yang diuraikan di atas, diharapkan siswa tidak hanya mendengar keterangan

guru tetapi dapat berperan aktif untuk menggali dan memperkaya pemahaman

mereka terhadap konsep-konsep yang dipelajari, sehingga dapat membangun

pemahaman dan pengetahuan siswa sesuai prinsip kontruktivisme dalam

belajar membangun pengetahuan dan memperoleh pembelajaran yang

bermakna.

3. Hakikat Proses Belajar Mengajar

Dalam perkembangan kehidupan manusia tidak dapat lepas dari proses

belajar. Dari lahir hingga dewasa dengan dorongan rasa ingin tahu serta

adanya kebutuhan interaksi dengan individual lain dan lingkungannya.

25 I Kudek Adi Hirawan, Model Siklus Belajar (Learning Cycle), dari

http://www.scribd.com/dok/16315603/Model-Siklus-Belajar 26 Fauziatul Fajaroh, Pembelajaran dengan Model Siklus Belajar (learning cycle), dari

http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/20. h 2

22

Manusia terdorong untuk mempelajari segala hal yang sederhana hingga yang

kompleks. Belajar juga merupakan proses dari perkembangan hidup manusia.

Belajar adalah perubahan tingkah laku yang relatif mantap berkat

latihan dan pengalaman. Belajar sesungguhnya adalah ciri khas manusia dan

yang membedakannya dengan binatang. Belajar yang dilakukan oleh manusia

merupakan bagian dari hidupnya, berlangsung seumur hidup, kapan saja, dan

di mana saja, baik di sekolah, di kelas, di jalanan dalam waktu yang tak dapat

ditentukan sebelumnya. Namun demikian, satuhal sudah pasti bahwa belajar

yang dilakukan oleh manusia senantiasa dilandasi oleh iktikad dan maksud

tertentu. Berbeda halnya dengan kegiatan yang dilakukan oleh binatang (yang

sering juga dikatakan sebagai belajar).27

Menurut kaum kontruktivis, belajar merupakan proses aktif pelajar

mengkontruksi arti teks, dialog, pengalaman fisis, dan lain-lain. Belajar juga

merupakan proses mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau

bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang

sehingga pengertiannya dikembangkan.28

Secara kuantitatif (ditinjau dari sudut jumlah) belajar berarti kegiatan

pengisian atau pengembangan kemampuan kognitif dengan fakta sebanyak-

banyaknya. Jadi dalam hal ini belajar dipandang dari sudut berapa banyak

materi yang dikuasai oleh siswa. Adapun secara kualitatif (tinjauan mutu)

belajar ialah proses memperoleh arti-arti dan pemahaman-pemahaman serta

cara-cara menafsirkan dunia di sekeliling siswa. Belajar dalam pengertian ini

difokuskan pada tercapainya daya pikir dan tindakan yang berkualitas untuk

memecahkan masalah-masalah yang kini dan nanti dihadapi siswa.

Belajar adalah proses perubahan perilaku berkat pengalaman dan

latihan. Artinya, tujuan kegiatan adalah perubahan tingkah laku, baik yang

27 Oemar Hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: Bumi

Aksara, 2009), h 154 28 Paul Suparno, Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan, (Yogyakarta: Kanisius, 1997), h.

61

23

menyangkut pengetahuan, keterampilan maupun sikap, bahkan meliputi

segenap aspek organisme atau pribadi.29

Dalam kegiatan belajar mengajar, anak adalah sebagai subjek dan

sebagai objek dari kegiatan pengajaran. Karena itu, inti proses pengajaran

tidak lain adalah kegiatan belajar anak didik dalam mencapai suatu tujuan

pengajaran. Tujuan pengajaran tentu saja akan dapat tercapai jika anak didik

berusaha secara aktif untuk mencapainya. 30

Kegiatan belajar mengajar memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

a. Memiliki tujuan, yaitu untuk membentuk anak dalam suatu perkembangan

tertentu.

b. Terdapat mekanisme, prosedur, langkah-langkah, metode dan teknik yang

direncanakan dan didesain untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

c. Fokus materi jelas, terarah dan terencana dengan baik.

d. Adanya aktifitas anak didik merupakan syarat mutlak bagi berlangsungnya

kegiatan belajar mengajar.

e. Aktor guru yang cermat dan tepat.

f. Terdapat pola aturan yang ditaati guru dan anak didik dalam proporsi

masing-masing.

g. Limit waktu untuk mencapai tujuan pembelajaran.

h. Evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi produk.31

Keaktifan anak didik bukan hanya dinilai dari segi fisik namun dari

segi kejiwaan, karna apabila hanya fisik saja yang aktif sedangkan pikiran dan

mentalnya kurang aktif, maka kemungkinan tujuan pembelajaran yang akan

dicapai kemungkinan besar tidak akan tercapai semaksimal mungkin. Belajar

pada hakitkatnya adalah ”perubahan” yang terjadi di dalam diri seseorang

setelah berakhirnya melakukan aktivitas belajar. Jadi apabila terjadi perubahan

pada diri seorang anak, maka anak tersebut telah belajar.

29 Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar, (Jakarta : PT. Rineka

Cipta, 2002), h 10-11 30 Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar, (Jakarta : PT. Rineka

Cipta, 2002), h 38. 31 Pupuh Fathurrohman dan Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar, (Bandung: Refika

Aditama, 2007) h 11

24

Ada asumsi atau anggapan bahwa belajar adalah semata-mata

mengumpulkan atau menghafalkan fakta-fakta yang tersaji dalam bentuk

informasi dari materi pembelajaran. Ada pula yang beranggapan bahwa

belajar adalah latihan belaka seperti yang nampak dalam latihan membaca da

menulis. Padahal , sesungguhnya menurut Skinner belajar adalah suatu proses

adaptasi atau penyesuaian tingkah laku yang berlangsung secara progresif.

Gredler (1986) mendefinisikan belajar sebagai proses memperoleh berbagai

kemampuan, keterampilan dan sikap. Belajar merupakan tahapan perubahan

seluruh tingkah laku individu yang relatif menetap sebagai hasil pengalaman

dan interaksi dengan lingkungan yang melibatkan proses kognitif.32

Hilgard dan Bower, dalam bukunya Theories of Learning (1975)

mengemukakan. “Belajar berhubungan dengan perubahan tingkah laku

seseorang terhadap sesuatu situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalaman

yang berulang-ulang dalam situasi itu, di mana perubahan tingkah laku itu

tidak dapat dijelaskan atau dasar kecendrungan respon pembawaan,

kematangan, atau keadaan-keadaan sesaat seseorang (misalnya kelelahan,

pengaruh obat, dan sebagainya).” 33 Dari kesimpulan di atas, maka dapat

dikatakan bahwa belajar adalah Suatu proses perubahan seorang anak dalam

segala hal, baik dalam segi tingkah laku, pemikiran serta keterampilan.

Ciri – ciri perubahan dalam pengertian belajar menurut Lameto (1987)

meliputi:

a. Perubahan yang terjadi berlangsung secara sadar, sekurang-kurangnya

sadar bahwa pengetahuannya bertambah, sikapnya berubah,

kecakapannya berkembang, dan lain-lain.

b. Perubahan dalam belajar bersifat kontinyu dan fungsional. Belajar bukan

proses yang statis karena terus berkembang secara grandual dan setiap

hasil belajar memiliki makna dan guna yang praktis.

c. Perubahan belajar bersifat positif dan aktif. Belajar senantiasa menuju

perubahan yang lebih baik.

32 R. Angkowo dan A. Kosasih, Optimalisasi Media Pembelajaran, (Jakarta: Grasindo, 2007), h. 47.

33 Ngalim Purwanto, Psikologi Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2007), h. 84

25

d. Perubahan dalam belajar bukan bersifat sementara, bukan hasil belajar

jika perubahan itu hanya sesaat, seperti berkeringat, bersin, dan lain-lain.

e. Perubahan dalam belajar bertujuan dan terarah. Sebelum belajar,

seseorang hendaknya sudah menyadari apa yang akan berubah pada

dirinya melalui belajar.

f. Perubahan mencakup seluruh aspek tingkah laku, bukan bagian-bagian

tertentu secara parsial.34

Mengajar pasti merupakan kegiatan yang mutlak memerlukan

keterlibatan individu anak didik. Bila tidak ada anak didik atau objek didik,

siapa yang diajar. Hal ini perlu sekali guru sadari agar tidak terjadi kesalahan

tafsiran terhadap kegiatan pengajaran. Karena itu, belajar dan mengajar

merupakan istilah yang sudah beku dan menyatu di dalam konsep pengajaran.

Guru yang mengajar dan anak yang belajar adalah dwi tunggal dalam

perpisahan raga jiwa bersatu antara guru dan anak didik.

Peran guru sebagai pembimbing bertolak dari cukup banyaknya anak

didik yang bermasalah. Dalam belajar ada anak didik yang cepat mencerana

bahan, ada anak didik yang sedang mencerna bahan, dan ada pula anak didik

yang lamban mencerna bahan yang diberikan oleh guru. Ketiga tipe belajar

anak didik ini menghendaki agar guru mengatur strategi pengajaran yang

sesuai dengan gaya-gaya belajar anak didik. Akhirnya, bila hakikat belajar

adalah ”perubahan”, maka hakikat belajar mengajar adalah proses ”pengaturan”

yang dilakukan oleh guru.

4. Fisika dan Hasil Belajar Fisika

Pendidikan sains atau lebih dikenal dengan Imu Pengetahuan Alam

(IPA), seperti pendidikan pada umumnya, memiliki peranan yang sangat

penting dalam pembentukan kepribadian dan perkembangan intelektual anak.

Dengan berbagai upaya dilakukan, pendidikan sains senantiasa mengalami

pengkajian ulang dan pembaruan untuk mencari bentuknya yang paling sesuai.

34 Pupuh Fathurrohman dan Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar, (Bandung: Refika

Aditama, 2007) h 10

26

Menurut Fisher, sains adalah bangunan pengetahuan yang diperoleh

menggunakan metode berdasarkan observasi. Carin dan Sund, mengatakan

sains adalah suatu sistem untuk memahami semesta dengan data yang

dikumpulkan melalui observasi atau eksperimen yang dikontrol. Sedangkan

menurut Dawson, sains adalah aktivitas pemecahan masalah oleh manusia

yang termotivasi akan keingintahuannya terhadap alam di sekelilingnya dan

keingintahuanya untuk memahami, menguasai, dan mengolahnya demi

kebutuhannya.35

“Sains atau Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan proses dan

produk tentang pengkajian gejala alam (Sund & Trowbridge, 1973)”. Lahirnya

istilah IPA dimulai pada saat manusia memperhatikan gejala-gejala alam,

mencatatnya, dan kemudian mempelajarinya. “Pengetahuan yang diperoleh

mula-mula terbatas pada hasil pengamatan seadanya, kemudian semakin luas

akibat dari hasil pemikirannya (Harmoni, 1992)”.

Menurut Gagne yang dikutip oleh Dahar (1988), belajar merupakan

suatu proses dimana suatu organisme mengalami perubahan perilaku karena

adanya pengalaman. Pendapat senada disampaikan oleh Woolfolk dan

McCune-Nocolich (1984) yang menyatakan bahwa proses belajar telah terjadi

jika di dalam diri anak telah terjadi perubahan. Perubahan dalam diri anak

dikatakan sebagai hasil proses belajar jika perubahan tersebut diperoleh dari

pengalaman sebagai hasil interaksi dengan lingkungan. Jadi belajar ditandai

oleh dua faktor yaitu adanya perubahan dan pengalaman. Menurut Fisher

seperti dikutip oleh Amien (1990), IPA termasuk fisika merupakan kumpulan

pengetahuan yang diperoleh dengan menggunakan metode-metode yang

berdasarkan observasi. Dengan demikian dalam pembelajaran IPA (fisika)

diharapkan ada keterlibatan langsung antara anak dengan objek yang sedang

dipelajari.

Menurut Hardy dan Fleer (1996) pengertian sains dalam perspektif

yang lebih luas adalah sebagai berikut:

35 Nani Dahniar, Sains Project sebagai Salah Satu Alternatif dalam Meningkatkan Keterampilan Proses Sains di SMP, (Jurnal Pendidikan Inovatif Volume 2, Nomor 1, September 2006). h. 35

27

a. Sains sebagai kumpulan pengetahuan. Sains sebagai kumpulan

pengetahuan mengacu pada kumpulan berbagai konsep sains tang sangat

luas. Sains dipertimbangkan sebagai akumulasi berbagai pengetahuan

yang telah ditemukan sejak zaman dahulu sampai penemuan pengetahuan

yang sangat baru. Pengetahuan tersebut berupa fakta, konsep, teori, dan

generalisasi yang menjelaskan tentang alam.

b. Sains sebagai suatu proses penelusuran (investigation). Sains sebagai suatu

proses penelusuran umumnya merupakan suatu pandangan yang

menghubungkan gambaran sains yang berhubungan erat dengan kegiatan

laboratorium beserta perangkatnya.

c. Sains sebagai kumpulan nilai. Sains sebagai kumpulan nilai berhubungan

erat dengan penekanan sains sebagai proses.

d. Sains sebagai suatu cara untuk mengenal dunia. Proses sains dipengaruhi

oleh cara di man orang memahami kehidupan dan dunia di sekitarnya.

e. Sains sebagai institusi sosial. Sains seharusnya dipandang dalam

pengertian sebagai kumpulan profesional, di mana melalui sains para

ilmuan dilatih dan diberi penghargaan akan hasil karya yang telah

dihasilkan, didanai, dan diatur dalam masyarakat, dikaitkan dengan unsur

pemerintah bahkan dipengaruhi oleh politik.

f. Sains sebagai hasil konstruksi manusia. Pandangan ini menunjuk pada

pengertian bahwa sains sebenarnya merupakan penemuan dari suatu

kebenaran ilmiah mengenai hakikat semesta alam.

g. Sains sebagai bagian dari kehidupan sehari-hari. Orang menyadari bahwa

apa yang dipakai dan digunakan untuk pemenuhan kebutuhan hidup sangat

dipengaruhi oleh sains.36

Salah satu dari cabang ilmu pengetahuan alam (IPA) adalah ilmu fisika

yang merupakan ilmu yang mempelajari fenomena alam. Ilmu fisika yang

merupakan dasar dari sains adalah ilmu yang diperoleh berdasarkan

pengamatan dan eksperimen, serta menghubungkan kernyataan-kenyataan

berdasarkan metode ilmiah sehingga keberadaannya sangat penting bagi

36 Sumaji, Pendidikan Sains yang Humanistis, (Yogyakarta: Kanisius, 1998), h144-115.

28

perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Oleh karena itu setiap orang

harus mampu mengembangkan hasil belajarnya dalam pendidikan di era ini.

Secara sederhana pengertian fisika ialah ilmu pengetahuan atau sains

tentang energi, transformasi energi, dan kaitannya dengan zat. Sebagaimana

sains yang lain, fisika juga mengalami perkembangan yang pesat terutama

sejak abat ke-19. oleh karena itu orang membagi fisika dalam fisika klasik dan

fisika modern. Fisika klasik merupakan akumulasi dari pengetahuan, teori-

teori, hukum-hukum tentang sifat zat dan energi yang sebelum tahun 1900

mengalami penyempurnaan. Sekitar tahun 1900 terjadi beberapa fenomena

anomali dalam fisika klasik sehingga melahirkan fisika modern. Fisika

modern mempelajari struktur dasar suatu zat, yakni molekul, atom, inti serta

partikel dasar.37

Fisika adalah ilmu tentang gejala dan perilaku alam sepanjang dapat

diamati oleh manusia. Jadi, jelas bahwa teknik-teknik pengamatan (observasi)

merupakan bagian yang amat penting dalam pengajaran fisika. Manusia

memiliki lima indra, tetapi khisus ilmu fisika yang terutama menggarap benda

mati, penglihatan dan pendengaran merupaka dua indra yang paling banyak

dipakai.38

Fisika mempelajari gejala alam yang tidak hidup atau materi dalam

lingkup ruang dan waktu. Fisikawan mempelajari perilaku dan sifat materi

dalam bidang yang sangat beragam, mulai dari partikel submikroskopis yang

membentuk segala materi (fisika partikel) hingga perilaku materi alam

semesta sebagai satu kesatuan kosmos. Fisika adalah ilmu yang mempelajari

kejadian-kejadian alam serta interaksi antara benda-benda, atau materi-materi

di alam ini. Banyak faktor yang dapat membuat pembelajaran fisika menjadi

lebih menarik dan menghasilakan prestasi siswa yang tinggi. Namun, satu

faktor terpenting untuk hal itu adalah keterlibatan siswa secara aktif dalam

proses pembelajaran. Siswa terlibat secara aktif dalam mengamati,

mengoperasikan alat, atau berlatih menggunakan objek konkret sebagai bagian

37 Anna Poedjiadi, Sains Teknologi Masyarakat, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2005), h 31 38 Suprapto Brotosiswoyo, Hakikat Pembelajaran MIPA Di Perguruan Tinggi, (Jakarta:

Pekerti-MIPA, 2001), h. 6.

29

dari pelajaran. Membicarakan hakikat fisika sama halnya dengan

membicarakan hakikat sains karena fisika merupakan bagian yang tak

terpisahkan dari sains. Oleh sebab itu, karakter fisika pada dasarnya sama

dengan karakteristik sains pada umumnya.

Ilmu fisika tidak hanya menggarap gejala dan perilaku alam secara

kualitatif, tetapi juga secara kuantitatif. Untuk itu, diperlukan juga unsur

kecermatan dan ketelitian, yang menjadi salah satu andalan dari kemahiran

pengamatan. Yang dimaksud dengan ”pengamatan” di sini bukan hanya

pengamatan secara langsung, tetapi juga pengamatan tidak langsung. Oleh

sebab itu, dalam bahan ajar ini kedua jenis pengamatan itu dibedakan.

Meskipun demikian, batas-batas perbedaan antara keduanya tidak terlalu tajam

untuk dipermasalahkan.39

Pada dasarnya ilmu pengetahuan dapat digolongkan menjadi beberapa

golongan, diantaranya adalah Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang membehas

tentang fenomena alam, kemudian IPA dibagi menjadi beberapa cabang

disiplin ilmu, diataranya adalah fisika. Dimana fisika merupakan cabang ilmu

pengetahuan yang memepelajari tentang gejala-gejala alam yang terjadi di

dalamnya.

Dari sudut pandang ontologi, IPA yang kita pelajari memperagakan

berbagai fenomena alam yang indah mempesona, yaitu keragaman,

keserupaan, keteraturan, kelestarian nisbi, dan kejadian-kejadian yang bersifat

probabilistik, sehingga manusia merasa tertarik kepada alam seisinya dan

kemudian mengagungkan penciptannya. Inilah nilai religius (agama) yang

disumbangkan pendidikan IPA kepada anak didik. Semakin luas dan semakin

dalam seseorang mempelajari IPA, semakin kecil ia merasa sebagai makhluk

bila dibandingkan dengan Tuhan Yang Maha Kuasa yang menciptakan alam

seisinya yang mengandung rahasia tak habis-habisnya.40

Kegiatan proses belajar mengajar ada dua aspek utama pada mata

pelajaran IPA, yaitu aspek teoritis dan empiris. Kedua aspek ini saling terkait

39 Suprapto Brotosiswoyo, Hakikat Pembelajaran MIPA Di Perguruan Tinggi, (Jakarta: Pekerti-MIPA, 2001), h. 7.

40 Sumaji, Pendidikan Sains yang Humanistis, (Yogyakarta: Kanisius, 1998), h. 38

30

dan saling mengisi. Ide-ide yang melahirkan teori harus diuji secara empiris.

Jika suatu teori tidak dapat dijelaskan melalui ceramah atau eksperimen

karena konsep yang abstrak seperti massa jenis dan sifat zat, maka guru dapat

memberikan suatu model pembelajaran yang dapat mengkonkretkan sebuah

teoriyang abstrsk sehingga peningkatan pemahaman siswa akan meningkat

yang berpengaruh juga pada hasil belajar fisikanya.

Hasil belajar tampak terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa,

yang dapat diamati dan dapat diukur dalam bentuk perubahan pengetahuan

sikap dan keterampilan. Perubahan tersebut dapat diartikan terjadinya

peningkatan dan pengembangan yang lebih baik dibandingkan dengan

sebelumnya, misalnya dari tidak tahu menjadi tahu, sikap kurang sopan

menjadi sopan dan sebagainya.41

Hasil belajar adalah kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa

setelah menerima pengalaman belajarnya. 42 Hasil belajar harus memenuhi

syarat sebagai berikut :

a. Daya serap terhadap bahan pengajaran yang diajarkan mencapai prestasi

tinggi, baik secara individual maupun kelompok.

b. Perilaku yang digariskan dalam tujuan pengajaran/instruksional khusus

telah dicapai oleh siswa, baik secara individual maupun kelompok.

Namun demikian, indikator yang banyak dipakai sebagai tolak ukur

keberhasilan adalah daya serap.43

Dalam pendidikan nasional rumusan tujuan pendidikan, menggunakan

klasifikasi hasil belajar dari Bunyamin Bloom yang secara garis besar menjadi

3 ranah, yaitu :

a. Ranah kognitif, berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari

enam aspek yaitu, pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis,

sintesis, dan evaluasi.

41Oemar Hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: Bumi

Aksara, 2009), h 155 42 Nana Sudjana, Penelitian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung : Remaja Rosdakarya,

2004) h. 22 43 Syaiful Bahri, Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar, (Jakarta : Rineka Cipta, 2006), cet.3

h. 106

31

b. Ranah afektif, berkenaan dengan sikap yang terdiri dari lima aspek yaitu

penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi, dan internalisasi.

c. Ranah psikomotorik, berkenaan dengan hasil belajar keterampilan dan

kemampuan bertindak. Ada enam ranah psikomotorik ini yaitu gerakan

refleks, keterampilan gerak dasar, kemampuan perseptual, keharmonisan

atau ketepatan, gerakan keterampilan kompleks dan gerakan ekspresif dan

interpretatif.44

Berhasil tidaknya suatu proses pembelajaran dapat dilihat dari berbagai

faktor yang dapat mempengaruhinya. Oleh karena itu, faktor-faktor umum

yang mempengaruhi dalam proses belajar yaitu faktor internal dan eksternal.

1) Faktor Internal

Faktor internal disebut juga faktor individual yaitu faktor yang

terdapat pada organisme (siswa) itu sendiri. Muhibbin Syah menyebutkan

bahwa yang termasuk faktor internal adalah aspek fisiologis dan psikologi.

Aspek fisiologis mencakup kondisi tubuh siswa termasuk organ tubuh dan

kondisi alat indera. Sedangkan aspek psikologis banyak sekali macamnya

tetapi yang esensial antara lain kecerdasan (intelegensi), sikap, bakat,

minat, dan motivasi siswa.

Kondisi umum jasmani dan tonus (tegangan otot) yang menandai

tingkat kebugaran organ-organ tubuh dan sendi-sendinya, dapat

mempengaruhi semangat dan intensitas siswa dalam mengikuti pelajaran.

Untuk mempertahankan tonus jasmani agar tetap bugar, siswa sangat

dianjurkan mengkonsumsi makanan dan minuman yang bergizi.45

2) Faktor Eksternal

Faktor eksternal terdiri dari faktor keluarga, masyarakat, dan

sekolah. Lingkungan sosial sekolah seperti guru, staff administrasi, dan

temen-temen sekelas dapat mempengaruhi semangat belajar seorang siswa.

Para guru yang selalu menunjukkan sikap dan perilaku yang simpatik dan

44 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2007), h.

117 45 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2002), h.132

32

memperlihatkan suri tauladan yang baik dan rajin khususnya dalam hal

belajar, misalnya rajin membaca dan diskusi, dapat menjadi daya dorong

yang positif bagi kegiatan belajar siswa.

Lingkungan masyarakat juga dapat mempengaruhi proses belajar,

misalnya kondisi masyarakat di lingkungan kumuh yang serba kekurangan

dan anak-anak pengangguran, paling tidak siswa akan menemukan

kesulitan ketika memerlukan teman belajar atau diskusi atau meminjam

alat-alat belajar tertentu yang belum dimiliki.

Lingkungan keluarga yang dapat mempengaruhi belajar, misalnya

kelalaian orang tua dalam memonitor kegiatan anak, dapat menimbulkan

dampak yang buruk. Dalam hal ini, bukan saja anak tidak mau belajar

melainkan juga ia cenderung berperilaku menyimpang, terutama perilaku

menyimpang yang berarti seperti anti sosial.

Hasil belajar merupakan realisasi pemekaran dari kecakapan-

kecakapan potensial atau kapasitas yang dimiliki seseorang. Hasil belajar

fisika dapat dilihat dari aspek kognitif berupa hasil tes belajar, serta

keterampilan motorik siswa, dimana siswa ikut berperan aktif ketika proses

belajar mengajar.

B. Kerangka Pikir

Proses belajar fisika akan menjadi efektif bila bahan yang dipelajari

dikaitkan langsung dengan tujuan yang akan dicapai dan dihubungkan dengan

masalah kehidupan sehari-hari. Pembelajaran fisika, pada saat ini masih

berpusat pada guru, sehingga kurang menumbuh kembangankan kemampuan

berfikir siswa. Pemberian materi sering kali diajarkan dengan menggunakan

metode ceramah, misalkan guru menerangkan rumus, kemudian siswa

diharapkan mampu menerapkan rumus tersebut untuk mengerjakan kuis yang

diberikan oleh guru.

Untuk meningkatkan hasil belajar siswa SMP, harus memperhatikan

beberapa faktor yang mempengaruhinya. Mata pelajaran fisika memiliki

tingkat kesulitan yang cukup tinggi, karena siswa dituntut memiliki

33

pemahaman konsep materi yang baik. Karena tingkat kesulitan yang cukup

tinggi pata mata pelajaran ini, proses belajar yang seharusnya diberikan

kepada siswa yaiti proses pembelajaran yang tidak hanya mendidik siswa dari

segi kognitif saja, tetapi juga harus memperhatikan kondisi siswa lainnya,

seperti tingkat kenyamanan siswa dalam memperoleh materi. Materi yang

cukup sulit jika perlakuan yang diberikan guru hanya perlakuan yang bersifat

satu arah saja, maka siswa akan kurang tertarik pada materi yang disampaikan.

Siswa yang belajar fisika disekolah diberikan pengetahuan antara lain

tentang kejadian-kejadian alam dilingkungan sekitar. Perubahan minat siswa

dapat terjadi antara melalui proses pembelajaran. Tentu untuk memperoleh

perubahan minat siswa terhadap mata pelajaran Fisika dapat dilakukan melalui

proses pembelajaran fisika. Agar siswa memiliki minat terhadap mata

pelajaran fisika, maka siswa diberi pengetahuan fisika antara: kejadian-

kejadian alam sekitar, perubahan cuaca, macam-macam cabang fisika serta

manfaat ilmu fisika bagi kehidupan manusia.

Pengetahuan merupakan apa saja yang diketahui manusia yang dapat

menimbulkan kesan dalam pikiran manusia. Pengetahuan tersebut merupakan

hasil penggunaan panca indera. Pengetahuan yang dimiliki seseorang dapat

digunakan untuk menanggapi proses yang ada disekitarnya. Berdasarkan teori

yang ada, pengetahuan diharapkan dapat membentuk terjadinya perubahan

tingkah laku yang positif. Perubahan misalnya pengetahuan yang merupakan

ranah kognitif, perubahan minat yang merupakan ranah efektif dan

keterampilan proses sebagai ranah psikomotor.

Oleh sebab itu, metode pembelajaran yang dapat menciptakan agar

siswa dapat aktif satu sama lain, sehingga dapat memahami kebutuhannya

adalah model pembelajaran learning cycle. Model pembelajan ini, merupakan

alternatif pembelajaran yang dapat memberikan suasan baru dalam kegiatan

belajar mengajar. Proses pengajaran ini dirancang dengan siswa sebagai pusat

yang mana siswa diberi kesempatan untuk memanfaatkan panca inderanya

semaksimal mungkin dalam berinteraksi dengan lingkungan melalui kegiatan-

34

kegiatan seperti praktikum, menganalisis artikel, mendiskusikan fenomena

alam, mengamati fenomena alam atau perilaku sosial, dan lain-lain.

Dari kegiatan ini diharapkan timbul ketidakseimbangan dalam struktur

mentalnya yang ditandai dengan munculnya pertanyaan-pertanyaan yang

mengarah pada berkembangnya daya nalar tingkat tinggi yang diawali dengan

kata-kata seperti mengapa dan bagaimana. Model pembelajaran learning cycle

diharapkan dapat mengembangkan dan memperbaiki pengetahuan yang telah

dimiliki siswa, dan dapat mengarahkan siswa untuk berperan aktif dalam

proses belajar dengan mencari tahu keadaan sebenarnya serta dapat

meningkatkan hasil belajar fisika siswa.

Walaupun model learning cycle berperan cukup penting dalam proses

belajar, tetapi bukan berarti model learning cycle adalah penentu satu-satunya

keberhasilan belajar siswa. Masih banyak lagi faktor lain yang menentukan

keberhasilan proses belajar siswa, diantaranya adalah faktor kondisi siswa

tersebut pada saat proses pembelajaran berlangsung. Akan tetapi tidak menjadi

subjek penelitian penilis dalam tulisan ini.

C. Perumusan Hipotesis

Dari kajian teori dan penyusunan kerangka pikir dapat dirumuskan

hipotesis sebagai berikut:

Ho: Tidak terdapat pengaruh model pembelajaran learning cycle terhadap

hasil belajat fisika pada konsep massa jenis.

Ha: Terdapat pengaruh model pembelajaran learning cycle terhadap hasil

belajat fisika pada konsep massa jenis.

35

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Tempat penelitian ini adalah SMP Islam Ruhama Jakarta Selatan Kelas

VII Semester I (ganjil) Tahun Pelajaran 2009/2010. Penelitian dilakukan pada

semester ganjil bulan Oktober 2009, selama tiga minggu.

B. Metode Penelitian

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan metode quasi

experiment (eksperimen semu), dalam metode ini terdapat kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen akan diberikan

perlakuan khusus (variabel yang akan diuji) yaitu model learning cycle,

sedangkan kelompok kontrol diberi perlakuan metode demonstrasi, yang akan

dibandingkan hasilnya dengan perlakuan eksperimen.

C. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah

randomized pretest-postest control group design). Desain penelitian

dinyatakan sebagai berikut:

Tabel 3.1

Desain Penelitian

Kelompok Pretest Perlakuan Postest

(R)E O1 XE O2

(R)K O1 XK O2

Keterangan:

(R)E : Kelompok eksperimen

(R)K : Kelompok kontrol

35

36

XE : Perlakuan yang dilakukan pada kelompok eksperimen

XK : Perlakuan yang dilakukan pada kelompok kontrol

O1 : Pretest

O2 : Postest

Dari tabel 3.1 pelaksanaan penelitian dimulai dengan memberikan

pretest pada kelompok eksperimen dan kontrol dengan soal yang sama,

kemudian dilanjutkan dengan memberikan perlakuan yang berbeda pada

setiap kelompok, kelompok eksperimen diajarkan dengan menggunakan

model pembelajaran learning cycle, sedangkan kelompok kontrol

diajarkan dengan menggunakan metode demonstrasi. Setelah konsep

selesai diajarkan maka diadakan tes hasil belajar berupa posttest.

D. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi adalah keseluruhan subjek peneliti, sebelum penelitian

dilaksanakan, terlebih dahulu harus ditentukan populasi penelitian.

Populasi target dalam hal ini adalah siswa SMP Islam Ruhama Jakarta

Selatan, sedangkan populasi terjangkau yaitu seluruh siswa kelas VII SMP

Islam Ruhama Jakarta Selatan yang terdaftar di sekolah tersebut pada

semester genap tahun ajaran 2008/2009. Jumlah siswa kelas VII SMP

Islam Ruhama sebanyak 128 siswa yang terdiri dari empat kelas.

2. Sampel

Sampel adalah sebagian yang diambil dari populasi. Sampel

diambil secara random dari populasi terjangkau sebanyak dua kelas.

Kedua kelas dipilih secara random sebagai kelas eksperimen yaitu kelas

VII-A dan satu kelas sebagai kelas kontrol yaitu kelas VII-B. Sampel

diambil dengan teknik purposive sampling yaitu pengambilan sampel

bertujuan didasarkan pada tujuan penelitian,46 yang perinciannya dapat

dilihat pada tabel berikut:

46 Yanti Herlanti, Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains (Makalah UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta, 2008), h. 23.

37

Tabel. 3. 2

Perincian Populasi dan Sampel

No Kelas Jumlah siswa Sampel

1 VII-A 32 29

2 VII-B 31 29

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan untuk mengukur hasil belajar fisika adalah

tes obyektif (pretest dan posttest). Instrumen yang digunakan dalam penelitian

ini yaitu tes pilihan ganda (multiple choice) dengan empat pilihan. Soal-soal

yang diajukan berupa materi yang akan dibahas pada pelaksanaan

pembelajaran. Bentuk penilaian adalah dengan memberikan skor 1 apabila

siswa menjawab dengan benar dan nilai 0 apabila siswa menjawab salah.

Sebelum tes dilakukan, tes tersebut harus terlebih dahulu memenuhi

persyaratan, karena instrumen yang baik harus memenuhi dua persyaratan

penting yaitu validitas dan reliabilitas.

1. Uji Validitas

Suatu alat evaluasi disebut valid apabila alat tersebut mampu

mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi, atau dengan kata lain suatu

alat evaluasi disebut valid jika ia dapat mengevaluasi dengan tepat sesuatu

yang dievaluasikan itu. Uji validitas adalah uji kesanggupan alat penilaian

dalam mengukur isi sebenarnya. Uji coba ini dilakukan dengan

mengkorelasionalkan skor masing-masing item dengan skor total. Untuk

mengukur validitas soal dalam penelitian ini digunakan korelasi Point

Biserial,47 yaitu:

qp

SDMM

rt

tppbis

Keterangan:

Rpbis :koefisien korelasi biserial

47 Subana, Statistik Pendidikan, (Bandung: Pustaka Setia, 2005), h. 156.

38

2

2

11 1 SpqS

nnr

Mp : rerata skor pada subjek menjawab betul bagi item yang dicari

validitasnya.

Mt : mean skor total, yang berhasil dicapai oleh peserta tes.

SDt : standar deviasi dari skor total

p : proporsi peserta tes yang menjawab betul.

q : proposi peserta tes yang menjawab salah

Kemudian disamakan dengan r table dengan kriteria pengujian, jika

r ≥ r table maka butir soal tersebut adala valid dan jika r ≤ r table maka

butir soal tersebut adalah tidak valid.

2. Uji Reliabilitas

Reliabilitas alat penilaian adalah ketetapan alat tersebut dalam

menilai apa yang dinilainya. Analisis reliabilitas dilakukan untuk

mengetahui soal yang sudah disusun dapat memberikan hasil yang tetap

atau tidak tetap. Hal ini berarti apabila soal dikenakan untuk sejumlah

subjek yang sama dalam waktu tertentu, maka hasil akan tetap atau relatif

sama. Instrumen disebut reliabel mengandung arti bahwa instrumen

tersebut cukup baik sehingga mampu mengungkapkan data yang bisa

dipercaya. Uji reabilitas dapat dicari dengan rumus yang diketemukan oleh

Kuder dan Richardson atau dikenal dengan rumus K-R.20 yaitu:48

Keterangan:

r11 : raliabilitas tes secara keseluruhan

n : jumlah item

S2t : standar deviasi atau simpangan baku

p : proposi responden yang menjawab benar

q : proposi responden yang menjawab salah

Adapun kriteria pengujiannya adalah:

48 Suharsimi Ariakunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan.(Jakarta: PT Bumi Aksara, 2005)

h. 100

39

JSBP

Tabel 3. 3

Kriteria Uji Reabilitas

Interval Koefisien Kriteria

0,00 – 0,20 Kecil

0,21 - 0,40 Rendah

0,41 - 0,70 Sedang

0,71 – 0,90 Tinggi

0,91 – 1,00 Sangat Tinggi

Hasil perhitungan uji reabilitas kemudian disamakan dengan nilai r

tabel, jika r hitung r tabel maka instrumen hasil belajar reliabel dan jika r

hitung r tabel maka instrumen hasil belajar tidak reabel.

3. Uji Tingkat Kesukaran

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak

terlalu sulit/sukar. Bilangan yang menunjukkan sukar atau mudahnya

suatu soal disebut indeks kesukaran (difficulty index). Untuk dapat

mengukur tingkat kesukaran suatu soal digunakan rumus:49

Keterangan:

P : tingkat kesukaran satu butir soal tertentu

B : banyaknya siswa yang menjawab soal dengan betul

JS : jumlah seluruh siswa peserta tes

Kriteria tingkat kesukaran soal:

Tabel 3. 4

Kriteria Uji Tingkat Kesukaran

Interval Koefisien Kriteria

0,00 P 0,30 Sukar

0,30 < P 0,70 Sedang

49 Suharsimi Ariakunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan.(Jakarta: PT Bumi Aksara, 2005),

h. 208

40

BAB

B

A

A PPJB

JBD

Interval Koefisien Kriteria

0,70 < P 1,00 Mudah

4. Daya Pembeda

Analisis daya pembeda mengkaji butir-butir soal dengan tujuan

untuk mengetahui kesanggupan soal dalam membedakan siswa yang

tergolong mampu (tinggi prestasinya) dengan siswa yang tergoling kurang

mampu (lemah prestasinya). Cara penggitungan daya pembeda adalah

dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Keterangan:

J : jumlah peserta tes

JA : banyaknya peserta kelompok atas

JB : banyaknya peserta kelompok bawah

BA : banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan

benar

BB : banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal dengan

salah

PA : proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar

PB : proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Klasifikasi daya pembeda soal:

Tabel 3. 5

Kriteria Daya Pembeda

Interval Koefisien Kriteria

0,00 – 0,20 Jelek

0,21 – 0,40 Cukup

0,41 – 0,70 Baik

0,71 – 1,00 Sangat baik

Dalam pengujian instrumen ini peneliti menggunakan software

ANATES.

41

Tabel. 3. 6

Kisi – kisi Instrumen Tes Hasil Belajar

Konsep/sub konsep Tingkat Pengetahuan dan Nomor

Butir

Jumlah

Massa Jenis C1 C2 C3 Jumlah

1. Membuktikan bahwa massa jenis adalah salah satu ciri khas suatu zat

2. Menghitung

massa jenis suatu zat

3. Menggunakan

konsep massa jenis untuk pemecahan berbagai masalah dalam kehidupan sehari-hari

1*, 7*, 10*,

14, 19*, 20*,

21*, 26*,

27*, 30*,

31*, 33*,

34*, 40*

3, 24*, 37*

25*

2*,

18*,

39*

4*, 5*,

6, 18*,

22,

29*,

32*,

35*,

36*

12*

28*,

38*

8*, 9*,

11*,

13*,

16*,

17*,

23*

17

14

9

Keterangan: *soal yang digunakan dalam penelitian

42

F. Variabel Penelitian

Variabel yang diteliti dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas

dan variabel terikat. Dimana variabel bebas adalah model learning cycle,

sedangkan variabel terikat adalah hasil belajar fisika siswa.

1. Variabel Y

a. Definisi Konseptual

Hasil belajar adalah hasil yang dicapai siswa dari mempelajari tingkat

penguasaan ilmu pengetahuan tertentu dengan alat ukur berupa

evaluasi yang dinyatakan dalam bentuk angka, huruf, atau simbol

dengan istilah lain prestasi.

b. Definisi Operasional

Hasil belajar adalah skor yang dapat dicapai untuk siswa dalam mata

pelajaran fisika pada konsep massa jenis. Hasil belajar fisika dapat

diketahui dari skor tes ulangan harian (posttest) yang telah dikerjakan

siswa.

2. Variabel X

a. Definisi Konseptual

Model pembelajaran learning cycle adalah siswa dilibatkan dalam

kegiatan belajar yang aktif melakukan asimilasi, akomodasi, dan

organisasi ke dalam struktur kognitif siswa yaitu dari ingatan

(pengetahuan), memahami, menerapkan, menganalisis, dan

mensintesis.

b. Definisi Operasional

Model pembelajaran learning cycle adalah suatu model pembelajaran

yang berpusat pada siswa, yang merupakan rangkaian tahapan-tahapan

kegiatan yang diorganisasi sedemikian rupa sehingga siswa dapat

menguasai kompetensi-kompetensi yang harus dicapai dalam

pembelajaran dengan jalan berperan aktif. Sehingga urutan tingkat

kemampuan kognitif siswa dari tingkat yang paling rendah sampai

tingkat yang paling tinggi.

43

G. Teknik Pengumpulan Data

1. Tahap Persiapan

Persiapan yang dilakukan berupa penyesuaian waktu belajar di sekolah dengan

satuan pelajaran dan alokasi waktu yang telah ditetapkan. Juga berupa

penyusunan materi mengajar dengan menggunakan model learning cycle dan

tahapan-tahapan pembuatannya serta pengujian instrumen penelitian pada

kelas berbeda berupa tes objektif.

2. Tahapan Pelaksanaan

Pelaksanaan dimulai dengan memberikan pretest pada kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol. Kemudian dilanjutkan dengan memberikan perlakuan

dengan tahapan-tahapan penggunaan model learning cycle di kelas

eksperimen. Setelah pokok bahasan selesai diajarkan maka diadakan tes hasil

belajar berupa posttest, dengan instrumen berupa soal objektif, dengan rentang

skor 1 jika benar, dan 0 jika salah. Tes yang sama juga dilakukan pada kelas

kontrol yang diajarkan dengan metode konvensional, untuk mengetahui

perbedaan hasil belajar antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Data yang

didapat kemudian dianalisis dan ditarik kesimpulan.

3. Tahap Pelaporan

Tahap pelaporan merupakan tahap akhir dari penelitian. Pada tahap ini

dikemukakan proses berlangsungnya penelitian dan hasil penelitian.

H. Teknik Analisis Data

Setelah data terkumpul maka dilakukan teknik analisis data, yaitu

peneliti berusaha untuk memberikan uraian mengenai hasil penelitiannya.

Dalam analisis data dilakukan beberapa tahap yang meliputi: uji normalitas,

uji homogenitas, dan dilanjutkan dengan pengujian hipotesis.

1. Uji Prasyarat Analisis Data

Prasyarat analisis data yang digunakan meliputi uji normalitas dan

uji homogenitas. Secara rinci dijabarkan sebagai berikut:

44

SXXiZi

nZyangZZbanyaknyaZZiS tn

,...,)( 21

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel

yang diteliti berdistribusi normal atau tidak. Pengujian ini sangat

penting sebab teknik analisis yang akan dipakai selanjutnya akan

ditentukan oleh normal atau tidaknya distribusi populasi dimana

sampel peneliti itu berasal. Uji normalitas dalam penelitian ini

dilakukan dengan menggunakan uji Liliefors dengan langkah-langkah

sebgai berikut:

a. Hipotesis

Ho: Data sampel berasal dari populasi berdistribusi normal

Hi: Data sampel berasal dari populasi tidak berdistribusi normal

b. Urutkan data sampel dari yang kecil ke yang besar.

c. Hitung nilai Zi dari masing-masing data, dengan rumus:

Dimana:

Xi : data

X : rata-rata tunggal

S : simpangan baku

d. Dengan mengacu pada tabel distribusi normal baku, tentukan besar

peluang untuk masing-masing nilai Z, berdasarkan tabel Z di tulis

F(Z Zi) yang mempunyai rumus F(Zi) = 0.5 Z

e. Hitung proporsi Z1, Z2,... Zn yang lebih kecil atau sama dengan Zi,

jika proporsi dinyatakan oleh S(Zi), maka

f. Hitung selisih absolut F(Z) – S(Z), pada masing-masing data

g. Ambil harga Lhitung yang paling besar kemudian dibandingkan

dengan nilai Ltabel dari tabel liliefors

h. Apabila nilai Lhitung < Ltabel diterima, yang berarti data sampel

berasal dari populasi berdistribusi normal, dan apabila nilai

45

)1()( 22

222

21

nnXXn

SmanadiSSFhitung

Lhitung > Ltabel ditolak, berarti data sampel berasal dari populasi

tidak normal.

b. Uji Homogenitas

Setelah melakukan uji normalitas, maka dilakukan uji

homogenitas. Uji homogenitas berfungsi untuk mengetahui apakah

kedua kelompok populasi itu homogen atau heterogen. Uji

homogenitas dalam penelitian ini dilakukan dengan menggunakan

distribusi F. Varians dari populasi homogen apabila, F- hitung lebih

kecil dari F- tabel. Apakah F-hitung lebih besar dari F-tabel, maka

varians dari populasi itu adalah heterogen.

Keterangan:

S1 222 : varians terbesar

S22 : varians terkecil.

2. Uji Hipotesis

Setelah dilakukan pengujjian populasi data dengan menggunakan uji

normalitas dan homogenitas, maka untuk menguji data yang diperoleh

digunakan rumus uji-t.

KEgab

KEhitung

nnS

XXt11

Dengan:

)2()1()1( 22

KE

KKEEgab nn

SnSnS

Keterangan:

X1 : mean/ nilai rata-rata hasil kelas eksperimen

X2 : mean/ nilai rata-rata hasil kelas kontrol

46

n1 : jumlah siswa kelas eksperimen

n2 : jumlah siswa kelas kontrol

S2E : varian data kelas eksperimen

S2K : varian data kelas kontrol50

Hasil perhitungan statistik tersebut digunakan untuk menguji

kebenaran hipotesis statistik, sedangkan pengujian t-tes dalam tabel

dilakukan taraf signifikan 0,05. apabila t-hitung lebih besar dari harga

tabel berarti dapat dikatakan bahwa penguasaan konsep fisika siawa yang

diajar dengan menggunakan model learning cycle lebih tinggi daripada

siswa yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran

konvensional.

3. Uji Normalitas Gain

Gain adalah selisih antara nilai posttest dan pretest, gain

menunjukkan peningkatan pemahaman atau penguasaan konsep siswa

setelah pembelajaran dilakukan guru, untuk menghindari hasil kesimpulan

yang akan menimbulkan bias penelitian, karena pada nilai pretest kedua

kelompok penelitian sudah berbeda, digunakan uji normal gain.

Rumus normal gain menurut Melzer,51 yaitu:

N-gain = skorposttest – skorpretest

Skorideal – skorpretest

Dengan kategori perolehan:

Tabel 3. 7

Kriteria N-Gain

Interval Koefisien Kriteria

(<g>) > 0,70 Tinggi

0,70 (<g>) 0,30 Sedang

(<g>) < 0,30 Rendah

50 Subana, Statistik Pendidikan, (Bandung: Pustaka Setia, 2005), h. 171 51 David E. Meltzer, Addendum to: The Relationship between Mathematic Preparation dan

Conceptual Learning Gains in Physic: a Possible-hidden Variable”in Diagnostic Pretest Scores”, dari http:/physic.iastate.edu/per/docs/Addendum_on_normalized_gain.pdf.

47

I. Hipotesis Statistik

Adapun hipotesis statistik yang akan diuji adalah sebagai berikut:

Ho : E = K

Ha : E > K

Keterangan:

Ho : Hipotesis nihil

Ha : Hipotesis alternatif

E : Hasil belajar fisika siswa yang diajar menggunakan pembelajaran model

learning cycle.

K : Hasil belajar fisika siswa yang diajar menggunakan metode demonstrasi.

48

1

5

9

6 6

2

0 0 0 00

2

9

3

8

5

1

0 0

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

23 - 27 28 - 32 33 - 37 38 - 42 43 - 47 48 - 52 53 - 57 58 - 62 63 - 67 68 - 72

Interval Nilai Pretest

Frek

uens

i

Kelas Kontrol

KelasEksperimen

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

1. Deskripsi Data Pretest Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Berdasarkan hasil pengolahan data penelitian, hasil belajar pretest

pada kelompok eksperimen, dari 29 siswa yang dijadikan sampel

diperoleh nilai maksimum 69 dan nilai minimum 31, dengan rata-rata nilai

(mean) 42,59, median 43,92, modus 37, standar deviasi 8,06, dan varians

(8,06)2. Untuk kelompok kontrol, berdasarkan hasil perhitungan data

penelitian pada kelompok kontrol, dari 29 siswa yang dijadikan sampel

diperoleh nilai maksimum 51 dan nilai minimum 23, dengan rata-rata

nilai (mean) 37,76, median 39,72, modus 40, standar deviasi 6,12, dan

varians (6,12)2. Lebih jelasnya deskripsi skor pretest dapat dilihat pada

lampiran 2.

Gambar 4. 1 Grafik Batang Hasil Belajar Fisika (Pretest) Kelompok Eksperimen dan Kontrol

48

49

4 4

13

5

2

1

0 0 0 00 0 0 0

5

8

12

2

1 1

0

2

4

6

8

10

12

14

29 - 34 35 - 40 41 - 46 47 - 52 53 - 58 59 - 64 65 - 70 71 - 76 77 - 82 83 - 88

Interval Nilai Posttest

Frek

uens

i

Kelas Kontrol

Kelas Eksperimen

Berdasarkan grafik batang di atas terlihat bahwa pada kelompok

eksperimen terdapat dua orang siswa(6,90%) yang mendapat nilai terendah

pada interval 28 – 32, sedangkan kelompok kontrol terdapat pada interval

23 – 27 sebanyak satu orang siswa (3,40%). Pada kelompok eksperimen

nilai tertinggi terdapat pada interval 68 – 72 yaitu satu orang siswa

(3,40%), sedangkan kelompok kontrol terdapat pada interval 48 – 52 yaitu

sebanyak dua orang siswa (6,90%). Berdasarkan grafik histogram di atas,

nilai terbanyak pada kelompok eksperimen dan kontrol ada sembilan orang

siswa (31,03%) yang terdapat pada interval 33 – 37.

2. Deskripsi Data Postest Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Berdasarkan hasil perhitungan data penelitian yang diperoleh dari

hasil posttest pada kelompok eksperimen, dari 29 siswa yang dijadikan

sampel diperoleh nilai maksimum 83 dan nilai minimum 54, dengan rata-

rata nilai (mean) sebesar 64,83, median 66,94, modus 60, standar deviasi

6,55, dan varians (6,55)2. Untuk kelompok kontrol diperoleh nilai

maksimum 60 dan nilai minimum 29, dengan rata-rata nilai (mean) sebesar

43,89, median 46,5, modus 43, standar deviasi 7,26, dan varian

(7,26)2.( lampiran 2).

Gambar 4. 2 Grafik Batang Hasil Belajar Fisika (Posttest)

50

1

3

10 10

3

2

0 00 0

1

4

7

11

4

2

0

2

4

6

8

10

12

0.31 - 0.19 0.18 - 0.06 0.05 - 0.07 0.08 - 0.20 0.21 - 0.33 0.34 - 0.46 0.47 - 0.59 0.60 - 0.72

Interval Nilai N-gain

Frek

uens

i

Kelas KontrolKelas Eksperimen

Berdasarkan grafik batang di atas terlihat bahwa pada kelompok

eksperimen terdapat lima orang siswa (17,24%) yang mendapat nilai

terendah pada interval 53 - 58, sedangkan untuk kelompok kontrol terdapat

pada interval 29 - 34 sebanyak empat orang siswa (13,80%). Pada

kelompok eksperimen nilai tertinggi terdapat pada interval 83 - 88 yaitu

sebanyak satu orang siswa (3,40%), sedangkan pada kelompok kontrol

terdapat pada interval 59 - 64 yaitu sebanyak satu orang siswa (3,40%).

Berdasarkan grafik histogram diatas, nilai terbanyak pada kelompok

eksperimen terdapat pada interval 65 – 70 yaitu sebanyak 12 orang siswa

(41,40%), sedangkan pada kelompok kontrol ada 13 orang siswa (44,80%)

yang terdapat pada interval 41 – 46.

3. Deskripsi Data Normal Gain Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Berdasarkan hasil perhitungan data penelitian mengenai hasil

normal gain pada kelas eksperimen, dari 29 siswa yang dijadikan sampel

diperoleh N-gain minimum 0, N-gain maksimum 0,67, N-gain rata-rata

sebesar 0,38, standar deviasi 0,15 dan varians (0,15)2, untuk kelompok

diperoleh N-gain minimum -0,31, N-gain maksimum 0,39, nilai rata-rata

sebesar 0,09, standar deviasi 0,15 dan varians (0,15)2. Data tersebut dapat

dilihat pada histogram di bawah ini, dan untuk perhitungan selengkapnya

dapat dilihat pada lampiran 2.

Gambar 4. 3 Grafik Batang N-Gain Kelas Eksperimen dan Kontrol.

51

Berdasarkan grafik batang di atas, maka dapat diketahui bahwa

pada kelompok eksperimen ada sebanyak satu orang siswa (3,45%) yang

mendapat nilai terendah pada interval -0,05 – 0,07, sedangkan untuk kelas

kontrol pada interval -0.31 – (-0.19) ada sebanyak satu orang siswa

(3,45%). Pada kelompok eksperimen nilai tertinggi pada interval 0,60 –

0,72 ada dua orang siswa (6,90%), dan pada kelompok kontrol nilai

tertinggi ada sebanyak dua orang siswa (6,90%) pada interval 0,34 – 0,46.

Berdasarkan grafik histogram di atas, nilai terbanyak pada kelompok

eksperimen ada 11 orang siswa (37,93%) pada interval 0,34 – 0,46,

sedangkan untuk kelompok kontrol nilai terbanyak ada 10 orang siswa

(34,48%) pada interval -0,05 – 0,07 dan 0,08 – 0,20.

Lebih jelasnya perbedaan hasil belajar antara kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada tabel Gain Score di

bawah ini.

Tabel 4. 1

Perbedaan Mean Hasil Belajar Kelompok Eksperimen dan Kelas Kontrol

Kelas Pretest Posttest hasil

Eksperimen 42,59 64,83 22,24

Kontrol 37,76 43,89 6,13

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui selisih atau peningkatan hasil

belajar sebelum (pretest) dan sesudah (posttest) diterapkannya metode.

B. Analisis Data

1. Uji Normalitas

a. Uji Normalitas Pretest dan Posttest Kelompok Eksperimen dan

Kontrol

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel

yang diteliti berdistribusi normal atau tidak. Pada penelitian ini uji

normalitas menggunakan uji Liliefors. Kriteria pengujian, yaitu:

Jika Lo < Lt, maka data berdistribusi normal

Jika Lo > Lt, maka data tidak berdistribusi normal.

52

Pada pengujian normalitas pretest kelompok eksperimen

didapatkan Lo = 0,13, dan normalitas posttest kelompok eksperimen

didapatkan Lo sebesar 0,15, sedangkan nilai Lt yang diperoleh dari

tabel standar pada taraf signifikan 5% dan n = 29 adalah sebesar 0,16

maka dapat disimpulkan bahwa kedua data pada kelompok eksperimen

yaitu pretest dan posttest adalah berdistribusi normal

Pengujian normalitas yang dilakukan pada kelompok kontrol

materi massa jenis didapat Lo sebesar 0,11 untuk data pretest dan Lo =

0,13 untuk data posttest, dengan nilai Lt pada taraf signifikan 5% dan n

= 29 adalah sebesar 0,16, maka dapat disimpulkan bahwa kedua data

yaitu pretest dan posttest yang dilakukan pada kelompok kontrol juga

berdistribusi normal. Untuk lebih jelas, hasil uji normalitas kelompok

eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat seperti pada tabel di bawah,

sedangkan untuk perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada

lampiran 3.

Tabel 4. 2

Hasil Perhitungan Uji Normalitas Pretest dan Posttest

Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Data Kelompok Lhitung Ltabel Keputusan

Nilai

Pretest

Eksperimen 0,13

0,161

Data

berdistribusi

normal

Kontrol 0,11

Nilai

Posttest

Eksperimen 0,15

Kontrol 0,13

b. Uji Normalitas N-gain Kelompok Esperimen dan Kontrol

Dalam penelitian ini, uji normalitas didapat dengan

menggunakan uji Lilifors. Uji normalitas digunakan untuk mengetahui

apakah data berdistribusi normal atau tidak, dengan ketentuan bahwa

data berdistribusi normal bila memenuhi kriteria L0(hitung) < Ltabel

dengan taraf signifikansi α = 0,05. Nilai rata-rata N-gain untuk

kelompok eksperimen sebesar 0,38, dengan standar deviasi 0,15 dan

53

varians (0,15)2, sedangkan untuk kelompok kontrol nilai rat-rata N-

gain sebesar 0,09, dengan standar deviasi 0,15 dan varians (0,15)2.

Untuk lebih jelas, hasil uji normalitas kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol dapat dilihat seperti pada tabel di bawah, sedangkan

untuk perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 2.

Tabel 4. 3

Hasil Perhitungan Uji Normalitas N-gain Hasil Belajar

Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Kelompok Sampel Lo Lt Keputusan

Eksperimen 29 0,10 1,16

Data berdistribusi

normal Kontrol 29 0,09

Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa nilai Lo sebesar 0,101 untuk

kelompok eksperimen dan Lo sebesar 0,09 untuk kelompok kontrol.

Sedangakan dalam tabel statistik nilai Ltabel pada taraf signifikan α = 0,05

dan n = 29 adalah Lt sebesar 1,16. sehingga dapat disimpulkan bahwa data

kedua kelompok penelitian berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas

a. Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kelompok Eksperimen dan

Kontrol

Setelah diketahui data hasil penelitian berdistribusi normal,

maka selanjutnya dilakukan pengujian homogenitas, pengujian

homogenitas dalam penelitian ini dilakukan berdasarkan uji kesamaan

varian kedua kelompok yang dilakukan dengan uji Fisher pada taraf

signifikan 5 %, dengan kriteria pengujian:

Bila Fhit < Ftab, maka Ho diterima, berarti kedua data homogen.

Bila Fhit > Ftab, maka Ho ditolak, berarti kedua data tidak

homogen.

54

Uji homogenitas kedua varian terlampir, dengan hasil sebagai

berikut:

Tabel 4. 4

Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kelas

Eksperimen dan Kontrol

Nilai Varian

Terbesar

Varian

Terkecil

Fhit Ftab Kesimpulan data

Pretest 67,32 38,84 1,73 1,88

Data berdistribusi

homogen

Posttest 54,53 44,37 1,23 1,88

Data berdistribusi

homogen

Dari tabel uji homogenitas diatas, didapat Fhit = 1,73 untuk skor

pretest dan Fhit sebesar 1,23 untuk skor posttest, sedangkan didapat Ftab

sebesar 1,88 pada taraf nyata 0,05 dan n = 29. dari kedua data di atas

didapatkan bahwa Fhit < Ftab, sehingga dapat disimpulkan bahwa kedua

populasi data tersebut mempunyai varian sama atau homogen, sedangkan

perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 4.

b. Uji Homogenitas N-gain Kelas Eksperimen dan Kontrol

Setelah kedua kelompok sampel penelitian dinyatakan berdistribusi

normal, langkah selanjutnya mencari nilai homogenitasnya. Dalam

penelitian ini, nilai homogenitas didapat dengan menggunakan uji Fisher

pada taraf signifikansi α = 0,05. Sampel dinyatakan homogen apabila

Fhitung < Ftabel. Hasil uji homogenitas kedua kelompok sampel penelitian

dapat dilihat seperti pada tabel di bawah ini, sedangkan perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 4.

55

Tabel 4. 5

Uji Homogenitas N-gain Kelas

Eksperimen dan Kontrol

Varian

Terbesar

Varian

Terkecil

Fhit Ftab Kesimpulan Data

N-gain 0,0240 0,0226 1,06 1,88 Data berdistribusi

homogen

Dari tabel uji homogenitas di atas, didapat Fhitung = 1,06, sedangkan

didapat Ftabel sebesar 1,88 pada taraf nyata 0,05 dan n = 29. Dari data di

atas didapatkan bahwa Fhit < Ftab, sehingga dapat disimpulkan bahwa

kedua populasi data tersebut mempunyai varian sama atau homogen,

sedangkan perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 4.

3. Uji Hipotesis

a. Uji Hipotesis Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Setelah mengetahui hasil pengujian prasyarat analisis data,

selanjutnya analisis diarahkan pada upaya mengukur ada tidaknya

pengaruh penggunaan model learning cycle terhadap hasil belajar

siswa, dengan demikian penelitian ini dilakukan untuk mengetahui

sejauh mana perbedaan hasil belajar kelompok yang diajar dengan

model learning cycle dan kelompok yang diajarkan dengan metode

demonstrasi. Untuk pengujian tersebut diajukan hipotesis sebagai

berikut:

H0 : BA XX

: Tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-

rata skor postest kelompok eksperimen dengan

kelompok kontrol.

Ha :

BA XX :Terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-rata

skor postestt kelompok eksperimen dengan kelompok

kontrol.

56

Pengujian hipotesis menggunakan uji-t, adapun kriterianya

sebagai berikut:

Jika thitung > ttabel, maka Ha diteima dan Ho ditolak

Jika thitung < ttabel, maka Ha ditolak dan Ho diterima

Dari hasil perhitungan didapat hasil mean sebesar 64,83 untuk

kelompok eksperimen dan 43,89 untuk kelompok kontrol. Hasil belajar

fisika yang didapat pada kelompok yang diajarkan dengan model

learning cycle pada penelitian ini jauh lebih tinggi dibandingkan

kelompok yang diajarkan dengan metode demonstrasi, hal ini

diperkuat dengan data yang telah dianalisis dengan uji t, didapat thitung

sebesar 11,34 dan ttabel sebesar 2,00 pada taraf 0,05 dan dk = 56 data

ini menunjukkan bahwa th > tt Lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel

berikut ini :

Tabel 4. 6

Uji Hipotesis Skor Posttest

Kelas Eksperimen dan Kontrol

Nilai DK thitung thitung Kesimpulan

Data

Posttest 56 11,34 2,00 Ha diterima/Ho

ditolak

Dari perhitungan diperoleh nilai thitung sebesar 11,34 dan ttabel

sebesar 2,00 pada taraf 0,05 dan dk = 56 data ini menunjukkan bahwa

th > tt sehingga Ha diterima, artinya terdapat perbedaan yang signifikan

dalam penerapan model learning cycle terhadap hasil belajar fisika

dibandingkan yang diajarkan dengan metode demonstrasi. Sehingga

model pembelajaran learning cycle memberikan pengaruh yang

signifikan terhadap hasil belajar fisika siswa. Lebih jelasnya dapat

dilihat pada lampiran 6.

57

C. Interpretasi Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil pretest diketahui nilai rata-rata kelompok

eksperimen sebesar 42,59 dan kelompok kontrol sebesar 37,76 sedangkan

berdasarkan hasil posttest diketahui nilai rata-rata kelompok eksperimen

sebesar 64,83 dan kelompok kontrol sebesar 43,89. Sehingga pada kelompok

kontrol mengalami peningkatan sebesar peningkatan angka sebesar 6,13,

namun masih jauh dari peningkatan nilai yang diperoleh kelas eksperimen

yaitu sebesar 22,23. Dari hasil tersebut dapat diketahui bahwa siswa yang

diajarkan dengan model learning cycle memiliki kenaikan nilai rata-rata yang

lebih tinggi dibandingkan siswa yang belajar dengan metode demonstrasi.

Kedua kelompok tersebut distribusi normal, baik pada hasil uji pretest

maupun posttest. Berdasarkan hasil uji homogenitas baik kelompok

eksperimen maupun kelompok kontrol bersifat homogen. Sedangkan

perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 4.

Nilai yang dipilih adalah 5%, maka harga ttab dengan dk 56 dari

daftar ttab didapat 2,00 sehingga kriteria pengujian adalah terima Ho jika thit

sama dengan 2,00 dan tolak Ho jika thit mempunyai harga lebih besar dari ttab =

2,00. karena hasil perhitungan data menunjukkan bahwa nilai thit sebesar 11,34

yang berada di luar daerah penerimaan Ha maka Ho ditolak. Hasil pengujian di

atas menunjukkan bahwa model pembelajaran learning cycle memberikan

pengeruh terhadap hasil belajar fisika pada konsep massa jenis.

D. Pembahasan Hasil Penelitian

Learning Cycle merupakan pembelajaran yang dirancang untuk

membantu siswa memahami teori secara mendalam melalui pengalaman

belajar pratik (eksperimen). Dalam model pembalajaran learning cycle, siswa

melakukan percobaan yang nantinya akan menjawab pertanyaan-pertanyaan

yang timbul dalam proses belajar mengajar.awalnya guru hanya memberikan

sebuah konsep permasalahan yang nantinya akan ditemukan oleh siswa

melalui model pembelajaran tersebut, dengan melakukan percobaan dan

diskusi siswa dapat menerima pengetahuan/materi baru karena siswa tersebut

58

secara tidak langsung telah membangun pengetahuannya sendiri dan berperan

aktif dalam proses belajar mengajar.

Hasil penelitian menggunakan model pebelajaran learning cycle pada

kelompok eksperimen ini menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan

model pembelajaran learning cycle dalam konsep massa jenis pada taraf

kepercayaan α = 0.05 berpengaruh terhadap hasil belajar fisika dibandingkan

dengan kelompok kontrol yang dalam pembelajaran menggunakan metode

demonstrasi.

Keadaan ini menggambarkan bahwa hasil belajar siswa pada konsep

massa jenis lebih baik dengan menerapkan model pembelajaran learning cycle,

karena menunjukan peningkatan dibandingkan dengan yang tidak

menggunakan model pembelajaran learning cycle (demonstrai). Hasil

penelitian ini sesua dengan penelitian yang dilakukan oleh Arifudin (2005)

dengan judul skripsi: Pengaruh Penggunaan Model Siklus Belajar Terhadap

Prestasi Belajar Siswa Pada Pokok Bahasan Zad dan Wujudnya

menyimpulkan bahwa penggunaan siklus belajar (learning cycle) berpengaruh

terhadap prestasi belajar fisika.52

Temuan yang diperoleh selama penelitian, bahwa hasil belajr siswa

pada kelas eksperimen dinyatakan kurang berhasil, walaupun hasil uji

hipotesis menunjukkan bahwa terdapat pengaruh penerapan model

pembelajaran learning cycle terhadap hasil belajar siswa. Indikasi ini

ditunjukkan oleh rata-rata nolai posttest yang tidak terlalu tinggi yaitu sekitar

64,83. Hal ini memberikan informasi bahwa model pembelajaran learning

cycle sebagai model pembelajaran yang memiliki keunggulan dan kelemahan.

Diduga hal ini menjadi salah satu penyebab hasil belajar siswa kurang berhasil.

Faktor tersebut oleh keterbatasan waktusehingga pembelajaran kurang

maksimal, karekter siswa yang cendrung terbiasa dengan penggunaan model

pembelajaran sederhana dan sebagainya. Model pembelajaran learning cycle

menuntut siswa untuk melibatkan dirinya secara aktif dalam pembelajaran.

52 Afifudin, Pengaruh Model Siklus Belajar Terhadap Prestasi Belajar Siswa Pada Pokok

Bahasan Zat dan Wujudnya, dari http//222.124.158.89/pasca/avalieble/etd-0329106-090739.

59

Oleh karena itu, sebaiknya sebelum diberikan perlakuan, pada kelas yang akan

diterapkan model pembelajaran learning cycle, dibiasakan menggunakan

model pembelajaran learning cycle selama beberapa waktu sebelum dilakukan

penelitian sampai mereka terbiasa dengan karakter model pembelajaran

learning cycle.

Perlunya pembiasaan ini dapat dianalogikan dalam hukum latihan (The

Law of Exercise) yang dikemukakan oleh Edward Lee Thorndike, salah satu

konsep yang mendasari teori belajar behaviorisme. Menurutnya, semakin

sering sebuah tingkah laku diulang , dilatih, atau digunakan, maka asosiasi-

asosiasi yang mendasari tingkah laku tersebut semakin kuat. Sebaliknya, jika

semakin jarang digunakan, maka asosiasi tersebut semakin lemah.

Berdasarkan analogi ini, maka dapat dikatakan jika sebuah model

pembelajaran baru terus dibiasakan, maka siswa juga pada akhirnya terbiasa

dan merasa nyaman dengan model tersebut. 53 karena pembiasaan ini akan

memperkuat asosiasi-asosiasi yang mendasari perilaku siswa untuk mengikuti

proses pembelajaran, dari modal yang baru tersebut dengan cara memberikan

respons yang sesuai dengan yang diharapkan.

Suatu pembelajaran akan bermakna bila siswa mengalami aktivitas

positif selama pembelajaran tersebut. Aktivitas siswa ini dapat terlihat pada

saat pembelajaran berlangsung. Berdasarkan pengamatan selama proses

pembelajaran terlihat bahwa suasana belajar menjadi hidup sebab siswa ikut

aktif dalam pembelajaran. Mereka mencari dan menemukan konsep-konsep

penting dari materi pelajaran setelah mereka membaca buku pelajaran serta

melakukan percobaan. Dalam hal ini guru hanya bertindak sebagai fasilitator

dan mediator saja yang merencanakan dan mengorganisasikan kegiatan yang

dapat merencang keingin tahuan siswa sehingga dam pembelajaran lebih

mengutamakan membangun pengetahuan siswa.

Siklus belajar (learning cycle) adalah suatu pendekatan

pembelajarandengan mengikuti pola tertentu yang terdiri dari tiga tahap, yaitu

53Artikel diakses pada tanggal 2 Desember dari http://wangmuba.com/2009/02/21/teori-

psikologo-belajar-dan-aplikasinya-dalam-pendidikan/

60

tahap eksplorasi, tahap pengenalan konsep, dan tahap penerapan konsep

(aplikasi).54 Model learning cycle ini sangat membantu siswa dalam belajar

secara aktif dan produktif dalam mencapai tujuan belajar yang oktimal.

Dengan penyelidikan kelompok siswa terlibat pembelajaran yang aktif. Siswa

bersama-sama memiliki masalah mereka yang terdiri dari sumber mana yang

mereka butuhkan. Siapa yang melakukan presentasi sebagai perwakilan

kelompok, dan bagaimana mereka akan mempresentasikan dari hasil

penyelidikan mereka di depan kelas itu. Masing—masing anggota kelompok

harus mencari informasi yang diberikan guru dan melakukan eksperimen.

Model learning cycle lebih siswa lebih termotivasi untuk belajar sehingga

fisika bukan lagi dianggap sebagai pelajaran yang menakutkan dan suasana

belajar berlangsung lebih hidup dan bervariasi, karena seluruh siswa ikut aktif

dan terlibat langsung dalam proses pembelajaran.

Penekanan belajar siswasecara aktif ini perlu dikembangkan,

kreatifitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri

dalam kehidupan kognitif siswa. Kemajuan hasil belajar siswa yang

mengguanakan model learning cycle lebih tinggi dengan menggunakan

metode demonstrasi, suasana di dalam kelas pun tidak jenuh dan tegang

karena siswa dapat berdiskusi dengan teman sebaya, sehingga memiliki rasa

percaya diri. Dengan adanya kegiatan seperti penyelidikan kelompok yang

dilakukan oleh siswa tentunya siswa akan lebih menguasai materi dengan

lebih baik jika dibandingkan dengan siswa yang di ajar dengan metode

demonstrasi. Daya serap siswa akan materi lebih matang jika siswa itu sendiri

terlibat langsung dalam pembelajaran.

Berdasarkan pembahasan di atas menunjukkan bahwa secara teori

maupun empiris pembelajaran dengan menggunakan model learning cycle

memberikan pengaruh terhadap hasil belajar fisika pada konsep massa jenis.

54 Ahmad Anwar Yusa, Peningkatan Kualitas Pembelajaran Perhitungan Kekuatan Konstruksi Bangunan Sederhana Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) di SMKN 5 Bandung dari http://pkk.upi.edu/invotec_1-9.pdf, 2009,. h. 2

61

BAB V

PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan penelitian yang dilakukan, model pembelajaran learning

cycle pada konsep massa jenis berpengaruh secara signifikan terhadap hasil

belajar fisika, hal ini dapat ditunjukkan dari nilai rerata pretest dalam

pembelajaran learning cycle adalah 42,92 dan setelah dilakukan pembelajaran

dengan model pembelajaran learning cycle nilai rerata posttest menjsdi 64,83.

Hal ini diperkuan dengan hasil pengujian hipotesis dengan uji-t. Hasil uji-t

posttest pada taraf α = 0,05 didapat thitung 11,34 dengan ttabel adalah 2,00. Hal

ini menunjukkan bahwa terdapat pengaruh model pembelajaran learning cycle

terhadap hasil belajar fisika pada konsep massa jenis.

B. Saran

Dengan adanya pengaruh yang signifikan pada model pembelajaran

learning cycle terhadap hasil belajar fisika siswa, maka peneliti mengemukakan

saran sebagai berikut:

1. Model pembelajaran learning cycle dapat dijadikan sebagai salah satu

alternatif pembelajaran di kelas dalam upaya meningkatkan kualitas proses

pembelajaran fisika.

2. Untuk menciptakan siswa lebih aktif dalam belajar hendaknya pihak sekolah

dan guru menyediakan dan menciptakan kegiatan pembelajaran di

laboratorium.

3. Bagi peneliti selanjutnya, agar mendapat hasil belajar yang lebih baik maka

perlu memberikan motivasi dan konseptual awal mengenai bahan pelajaran

serta mengarahkan dan merangsang siswa agar konsentrasinya terarah pada

bahan pelajaran.

61

62

DAFTAR PUSTAKA

Afifudin. 2005. Pengaruh Model Siklus Belajar Terhadap Prestasi Belajar Siswa Pada Pokok Bahasan Zat dan Wujudnya, dari http//222.124.158.89/pasca/avalieble/etd-0329106-090739

Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi

Aksara Aunurrahman. 2009. Belajar dan Pembelajaran, Bandung: Alfabeta. Cet. ke-2. Bahri, Syaiful & Zain, Aswan. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka

Cipta Brotosiswoyo, B. Suprapto. 2001. Hakikat Pembelajaran MIPA Di Perguruan

Tinggi. Jakarta: Pekerti-MIPA Dahar, R Wilis. 1996. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga Dahniar, Nani. 2006. Sains Project sebagai Salah Satu Alternatif dalam

Meningkatkan Keterampilan Proses Sains di SMP. Jurnal Pendidikan Inovatif Volume 2, Nomor 1

Fajaroh, Fauziatul & Dasna, I. Wayan. Pembelajaran dengan Model Siklus

Belajar (learning cycle), skripsi dalam http://lubisgrafura.wordpress.com/2007/09/20.

Fathurrohman, Pupuh & Sutikno, Sobry. 2007. Strategi Belajar Mengajar.

Bandung: Refika Aditama Hamalik, Oemar. 2009. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan

Sistem. Jakarta: Bumi Aksara Herlanti, Yanti. 2009. Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains. Jakarta:

Makalah UIN Syahid Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, Bandung:

Remaja Rosdakarya. Kosasih, A dan R. Angkowo. 2007. Optimalisasi Media Pembelajaran. Jakarta:

PT. Grasindo. Lorsbach, Anthony W. The Learning Cycle as a Tool for Planning Science

Instruction, dari http://www.coe.ilstu.edu/scienceed/lorsbach/257lrcy.htm

62

63

Macmillan, Collier. 1990. Media. Singapore: The Republic Panen Paulina, Mustafa Dina, & Sekarwinahyu Mestika. 2001. Kontruktivisme

dalam Pembelajaran. Jakarta: Universitas Terbuka (PAU-PPAI-UT) Pembelajaranguru.wordpress.com/2008/05/25/siklus-belajar-learning-cycle-5e-

sebuah-metode-perencanaan-dalam-ipa/ - 24k – Poedjiadi, Anna. 2005. Sains Teknologi Masyarakat Model Pembelajaran

Kontekstual Bermuatan Nilai. Bandung: Remaja Rosdakarya Purwanto, M. Ngalim. 2007. Psikologi pendidikan. Bandung: PT. Remaja

Rosdakarya Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Beroientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada. Subana, Mursetyio & Sudrajat. 2005. Statistik Pendidikan. Bandung : Pustaka

Setia Syah, Muhibin. 2003. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung:

Remaja Rosdakarya Suparno, Paul. 2001. Filsafat Kontruktivisme dalam pendidikan. Yogyakarta:

Kanisius Sumaji, dkk. 1998. Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisius Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik:

Konsep, Landasan Teoritis-praktis dan Implementasinya. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Winataputra, Udin S. 2007. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Universitas

Terbuka Widodo, Ari. Konstruktivisme dan Pembelajaran Sains. Jurnal Pendidikan dan

Kebudayaan. Januari 2007 Tahun ke-13 no. 064. Yusa, A. Anwar. Peningkatan Kualitas Pembelajaran Perhitungan Kekuatan

Konstruksi Bangunan Sederhana Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) di SMKN 5 Bandung dari http://pkk.upi.edu/invotec_1-9.pdf, 2009

XI

DAFTAR GAMBAR

Hal

Gambar 2. 1 Skema Perolehan Pengetahuan-Stanobridge ............................. 13

Gambar 4. 1 Grafik Batang Hasil Belajar Fisika (Pretest) Kelompok

Eksperimen dan Kontrol ....................................................... 48

Gambar 4. 2 Grafik Batang Hasil Belajar Fisika (Posttest) Kelompok

Eksperimen dan Kontrol ......................................................... 49

Gambar 4. 3 Grafik Batang N-gain Kelompok Eksperimen dan Kontrol ...... . 50

xii

DAFTAR LAMPIRAN

Hal

Lampiran 1 Data Nilai Kelompok Eksperimen dan Kontrol ......................... 64

Lampiran 2 Perhitungan Data dan Perhitungan Distribusi Frekuensi ............ 65

Lampiran 3 Perhitungan Uji Normalitas....................................................... 74

Lampiran 4 Perhitungan Uji Homogenitas ................................................... 78

Lampiran 5 Distribusi Frekuensi Skor Pretest dan Posttest .......................... 84

Lampiran 6 Analisis Data ............................................................................ 85

Lampiran 7 Uji Hipotesis ............................................................................. 91

Lampiran 8 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen ............. 96

Lampiran 9 Lembar Kerja Siswa ................................................................. 109

Lampiran 10 Rencana Pelaksanaan Pembalajaran Kelas Kontrol .................. 112

Lampiran 11 Kisi-Kisi Instrumen .................................................................. 121

Lampiran 12 Uji Coba Instrumen Penelitian .................................................. 123

Lampiran 13 Soal-Soal Massa Jenis .............................................................. 134

Lampiran 14 Program Tahunan ..................................................................... 140

Lampiran 15 Gambar Kegiatan Siswa di dalam Kelas .................................... 142