penerapan pendekatan pendidikan matematika...

Penerapan Pendekatan Pendidikan Matematika

Indonesia (PMRI) Dalam Mengurangi Kecemasan

Belajar Matematika Siswa

SKRIPSI

ROSSA AMELIA106017000546

DOSEN PEMBIMBINGDrs. Rachmat Mulyono, M.Si, Psi

Maifalinda Fatra, M.Pd

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA

2011

Realistik

(Penelitian Tindakan Kelas di SDN PGS 2 Depok)

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah Dan Keguruan Untuk Memenuhi

Persyaratan Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

Disusun Oleh:

i

(106017000546) “Penerapan Pendekatan (PMRI) Dalam Mengurangi Kecemasan Belajar

Matematika Siswa”. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah, Februari 2011.

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui 1) Apakah penerapan pendekatan PMRI dalam pembelajaran matematika dapat mengurangi kecemasan belajar matematika siswa, 2) Apakah penerapan pendekatan PMRI meningkatkan hasil belajar matemaika siswa, 3) Bagaimana respon siswa dengan penerapan pendekatan PMRI dalam pembelajaran matematika. Penelit ini dilaksanakan di SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok tahun ajaran 2010/2011. Subyeknya adalah siswa kelas III dengan jumlah siswa 21 orang. Pokok bahasan yang diteliti adalah pecahan sederhana.

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang terdiri dari empat tahap, yaitu tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi. Instrumen penelitian yang digunakan adalah lembar observasi kecemasan belajar matematika siswa, jurnal harian siswa, wawancara, dan tes akhir siklus. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa penerapan pendekatan PMRI dapat mengurangi kecemasan belajar matematika siswa yaitu 15,5% pada siklus I menjadi 9,2% pada siklus II. Hal tersebut menunjukkan pula adanya peningkatan rata-rata hasil belajar matematika siswa yaitu 83,48 pada siklus I menjadi 90,38 pada siklus II, dan memberikan respon positif terhadap pembelajaran matematika sebesar 81,4% pada siklus I dan 94,9% pada siklus II.

Kesimpulan dari penelitian ini adalah pendekatan PMRI mengurangi kecemasan belajar matematika siswa dan meningkatkan hasil belajar matematika siswa. Saran yang diajukan pada penelitian ini adalah hendaknya guru matematika dapat menggunakan pendekatan PMRI sebagai salah satu pendekatan inovatif dalam mengajarkan mata pelajaran matematika untuk mengurangi kecemasan belajar siswa dan meningkatkan hasil belajar siswa.

Kata Kunci : Pendekatan Pendidikan Matematika Indonesia (PMRI)dan Kecemasan Belajar

ABSTRAK

ROSSA AMELIA Pendidikan Matematika Realistik Indonesia

Realistik

ii

(106017000546)

ABSTRACT

ROSSA AMELIA “Implementation of Indonesian Realistic Mathematics Approach (PMRI) in reducing anxiety in mathematic learning”. The skripsi of majoring in mathematic. Faculty of Education Science and Teacher Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta, February 2011.Purpose of this research is to know: 1) Whether the implementation of PMRI can reduce mathematic learning anxiety. 2) Whether the implementation of PMRI can increase mathematic learning result. 3) How the response from students about implementation of PMRI in mathematic learning. This research implemented in SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok 2010/2011. The subjec is third grade student with 21 students. The subject under study is a simple fraction.The used method in this research was classroom action research (PTK) that consists of four stages, they are: planning stages, implementation stages, observation stages and reflection stages. The used research instrument is student observation sheet of mathematic learning anxiety, daily students journal, interview and final test cycle. Research results revealed that the implementation PMRI approach can reduce anxiety mathematics learning of 15.5% in cycle I to 9.2% in cycle II. It shows also an increase in the average math student learning outcomes of 83.48 in the first cycle to 90.38 in the second cycle, and give positive response to mathematics learning of 81,4% in cycle I to 94,9% in cycle II.

The conclusion of this research is PMRI approach can reduce anxiety of mathematics learning and improve student mathematics learning outcomes. Suggestions proposed in this research is mathematics teacher should be able to use PMRI approach as one innovative approach in mathematics teach ng to reduce student anxiety and increase student learning o tcomes.

Keywords: Indonesian Realistic Mathematics Approach (PMRI), anxiety in mathematic learning

iii

Dengan mengucap syukur Alhamdulillah, segala puji dan syukur penulis

panjatkan kehadirat Allah SWT, karena dengan rahmat dan hidayah-Nya penulis

dapat menyelesaikan skripsi ini. Shalawat dan salam semoga senantiasa Allah

curahkan kepada Nabi Muhammad SAW, keluarga, sahabat dan para pengikutnya

yang senantiasa mengikuti ajarannya sampai akhir zaman.

Skripsi ini disusun untuk melengkapi salah satu persyaratan dalam

memperoleh gelar sarjana pendidikan pada program studi pendidikan matematika.

Skripsi ini disusun berdasarkan hasil penelitian di SDN Pasir Gunung Selatan 2

Depok. Penulis menyadari masih banyak kekurangan dan hambatan dalam

penulisan skripsi ini. Hal ini dikarenakan keterbatasan pengetahuan dan

pengalaman penulis, namun berkat dorongan dan bantuan berbagai pihak

maka hambatan tersebut dapat terselesaikan dengan baik.

Oleh karena itu, pada kesempatan kali ini penulis menyampaikan terima

kasih yang sebesar-besarnya kepada semua pihak yang telah membantu dan

memberikan moril dan materil, sehingga skripsi ini dapat selesai. Ucapan terima

kasih penulis sampaikan kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Dede Rosyada, MA., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Maifalinda Fatra, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan

sekaligus Dosen Pembimbing II, yang telah memberikan pengarahan

sehingga skripsi ini dapat terselesaikan.

3. Bapak Otong Suhyanto, M.Si., Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika.

4. Drs. Rachmat Mulyono, M.Si,Psi., Dosen Pembimbing I yang dengan

kesabaran dan keikhlasannya telah membimbing, memberikan saran,

masukan serta mengarahkan penulis, sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini.

5. Bapak dan Ibu Dosen Jurusan Pendidikan Matematika Faku Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri (UIN) Syarif

Hidayatullah yang telah memberikan ilmu pengetahuan kepada penulis

beserta staff jurusan yang selalu membantu penulis dal proses

administrasi.

KATA PENGANTAR

iv

6. Perpustakaan Utama dan Perpustakaan Tarbiyah UIN Syari Hidayatullah

Jakarta.

7. Ibu Siti Aminah, Kepala Sekolah SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok

yang telah mengizinkan penulis untuk melakukan penelit skripsi ini,

serta Ibu Nova Mayasari, S.Pd, guru matematika yang te membantu

penulis dalam penelitian skripsi ini.

8. Teristimewa untuk kedua orang tuaku tercinta, ayahanda Abdul Razak

Rahmat dan Ibunda Sumiati yang tiada hentinya mencurahkan kasih

sayang, selalu mendoakan, serta memberikan dukungan moril dan materil

kepada penulis. Kakakku Dita indriani dan Adikku Danu serta

Rossa Fitriana tersayang yang telah memberikan dukungan moril serta

doanya kepada penulis.

9. Sahabat-sahabat seperjuanganku dibangku kuliah (Neneng Milati, Tika

Mufrika, Siti Nurhayati, Rina Triana J.A, Tuti Alawiyah, Mardiyah, dan

Fitria) yang selalu memberikan semangat dan doa kepada penulis serta

semua teman-temanku di Jurusan Pendidikan Matematika 2006.

10. Orang terkasih Faisal Ferdian Ahmad yang tiada henti memberikan

dukungan moril serta doanya kepada penulis.

11. Dan kepada semua pihak terkait yang tidak dapat disebutkan satu persatu.

Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih jauh dari

kesempurnaan. Untuk itu, penulis meminta kritik dan saran yang bersifat

membangun demi kesempurnaan penulisan di masa yang akan datang. Akhir kata

semoga skripsi ini dapat berguna bagi penulis khususnya dan bagi para pembaca

pada umumnya.

Jakarta, Maret 2011

Penulis

Rossa Amelia

v

.............................................................................................................. i

............................................................................................................ ii

........................................................................................... iii

........................................................................................................... v

.................................................................................................. vii

............................................................................................. viii

......................................................................................... ix

A. Latar Belakang Masalah ................................................................ 1

B. Identifikasi dan Fokus Masalah ..................................................... 6

C. Pembatasan Fokus Masalah .......................................................... 6

D. Perumusan Masalah ....................................................................... 7

E. Tujuan Penelitian ........................................................................... 7

F. Kegunaan Hasil Penelitian ............................................................ 7

A. Kajian Teoritik ................................................................................ 9

1. Pengertian Belajar dan Pembelajaran Matematika ................ 9

a. Pengertian Belajar ............................................................ 9

b. Pengertian Matematika .................................................... 11

c. Pengertian Pembelajaran Matematika ............................. 13

2. Kecemasan Belajar Matematika .............................................. 14

a. Pengertian Kecemasan ..................................................... 14

b. Sebab-sebab Timbulnya Kecemasan............................... 16

c. Macam-macam Kecemasan............................................. 17

d. Gejala-gejala Kecemasan ................................................. 18

e. Kecemasan dalam Belajar Matematika ........................... 22

3. Pendekatan PMRI..................................................................... 23

a. Pengertian PMRI .............................................................. 23

b. Karakteristik PMRI .......................................................... 30

DAFTAR ISI

ABSTRAK

ABSTRACT

KATA PENGANTAR

DAFTAR ISI

DAFTAR TABEL

DAFTAR GAMBAR

DAFTAR LAMPIRAN

BAB I: PENDAHULUAN

BAB II: KAJIAN TEORITIK DAN PENGAJUAN KONSEPTUAL

INTERVENSI TINDAKAN

vi

c. PMRI dalam Pembelajaran Matematika ........................ 31

d. Kelebihan Pembelajaran dengan Pendekatan PMRI...... 32

e. Contoh Implementasi Pendekatan PMRI

dalam Pembelajaran Matematika ................................... 33

B. Penelitian yang Relevan ................................................................. 37

C. Pengajuan Konseptual .................................................................... 37

A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................ 39

B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan ....................................... 39

C. Peran dan Pososi Peneliti dalam Penelitian .................................. 42

D. Subjek dan Pihak yang Terkait dalam Penelitian ........................ 42

E. Tahap Intervensi Tindakan ............................................................ 42

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan ................................ 45

G. Data dan Sumber Data.................................................................... 45

H. Instrumen Pengumpulan Data........................................................ 45

I. Teknik Pengumpulan Data ............................................................. 46

J. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan Studi....................................... 47

K. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis ............................... 49

L. Tindak Lanjut/Pengembangan Pemeriksaaan Tindakan .............. 49

A. Deskripsi Hasil Pengamatan .......................................................... 51

B. Pemeriksaan Keabsahan Data ........................................................ 87

C. Analisis Data ................................................................................... 88

D. Interpretasi Analisis Data .............................................................. 91

E. Pembahasan Temuan Penelitian .................................................... 92

A. Kesimpulan ..................................................................................... 94

B. Saran ................................................................................................ 94

BAB III: METODOLOGI PENELITIAN

BAB IV: DESKRIPSI, ANALISIS DATA, INTRPRETASI HASIL

ANALISIS, DAN PEMBAHASAN

BAB V: KESIMPULAN DAN SARAN

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

vii

Tabel 1 Kategori pendekatan-pendekatan matematika ................................ 29

Tabel 2 Implementasi Pembelajaran PMRI ................................................... 34

Tabel 3 Rincian Kegiatan Penelitian .............................................................. 39

Tabel 4 Nilai Ulangan Harian Matematika Kelas Sebelum

Dilakukan Penelitian ……………………………………………. 53

Tabel 5 Statistik Deskriptif Nilai Ulangan Harian Matematika .................. 54

Tabel 6 Rekapitulasi Persentase Kecemasan Belajar Siswa

Sebelum Penelitian ……………………………………………… 54

Tabel 7 Hasil Skor Lembar Observasi Pada Siklus I .................................... 65

Tabel 8 Rekapitulasi Repon Siswa Siklus I ................................................... 67

Tabel 9 Nilai Tes Akhir Silkus I.....................................................................

.............................................................................................................

69

Tabel 10 Hasil Skor Lembar Observasi Pada Siklus II …………………… 81

Tabel 11 Rekapitulasi Repon Siswa Siklus II …………………………….. 84

Tabel 12 Nilai Tes Akhir Silkus II ………………………………………... 85

Tabel 13 Rekapitulasi Persentase Kecemasan Belajar Siswa ……………... 88

Tabel 14 Statistik Deskriptif Peningkatan Hasil Belajar Siswa …………… 90

DAFTAR TABEL

viii

Gambar 1 Siklus Penyebab Kecemasan Matematika ...…..………………… 17

Gambar 2 Fenomena Gunung Es........................................................................ 26

Gambar 3 Konsep dan Aplikasi Matematika ..................................................... 27

Gambar 4 Diagram Desain Penelitian ................................................................ 41

Gambar 5 Suasana Kelas Pada Penelitian Pendahuluan ................................... 55

Gambar 6 Kegiatan Siswa Pada Saat Membagi-bagikan Roti..........................

.............................................................................................................

57

Gambar 7 Kelompok II Terlihat Hanya Mengandalkan S(2) Dan S(18)

Untuk Membuat Dan Memotong Lilin Mainan ............................. 59

Gambar 8 S16 Mengerjakan Soal Dipapan Tulis …………………………... 61

Gambar 9 Kelompok Yang Paling Pertama Selesai Mengerjakan …..……… 63

Gambar 10 Peneliti Sedang Memberikan Pengarahan……………………….. 69

Gambar 11 Ketika S5 Maju Mengerjakan Soal Dipapan Tulis......................... 77

Gambar 12 Kegiatan Siswa Pada Saat Kerja Kelompok................................... 78

DAFTAR GAMBAR

ix

......................................................... 99

1. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ..............................................100

2. Latihan Soal Siswa .....................................................................................114

3. Bahan Diskusi Kelompok .........................................................................125

..............................................................129

1. Kisi-kisi Tes Akhir Siklus I Sebelum Uji Validitas .................................130

2. Soal Tes Akhir Siklus I Sebelum Uji Validitas ........................................131

3. Perhitungan Validitas dan Reliabilitas Tes Akhir Siklus I ......................134

4. Kisi-kisi Tes Akhir Siklus I Setelah Uji Validitas ...................................136

5. Soal Tes Akhir Siklus I Setelah Uji Valiitas ............................................137

6. Kunci Jawaban Tes Akhir Siklus I ............................................................140

7. Kisi-kisi Tes Akhir Siklus II Sebelum Uji Validitas................................141

8. Soal Tes Akhir Siklus II Sebelum Uji Validitas.......................................142

9. Perhitungan Validitas dan Reliabilitas Tes Akhir Siklus II .....................145

10. Kisi-kisi Tes Akhir Siklus II Setelah Uji Validitas ..................................147

11. Soal Tes Akhir Siklus II Setelah Uji Validitas .........................................148

12. Kunci Jawaban Tes Akhir Siklus II...........................................................151

13. Kisi-kisi Observasi Keceasan Siswa .........................................................152

14. Lembar Observasi Kecemasan Siswa .......................................................153

15. Lembar Observasi KBM ............................................................................154

16. Lembar Jurnal Harian Siswa......................................................................156

17. Pedoman Wawancara Sebelum Tindakan.................................................157

18. Pedoman Wawancara Setelah Siklus I ......................................................159

19. Pedoman Wawancara Setelah Siklus II ....................................................161

..................................................163

1. Nilai Ulangan Matematika Siswa Sebelum Penelitian ............................164

2. Hasil Tes Akhir Siklus I .............................................................................165

3. Hasil Tes Akhir Siklus II ...........................................................................166

4. Daftar Nilai Latihan Soal Siswa, Tes Siklus I dan Siklus II....................167

DAFTAR LAMPIRAN

A. Lampiran I Perangkat Pembelajaran

B. Lampiran II Instrumen Penelitian

C. Lampiran III Hasil Instrumen Penelitian

x

5. Hasil Lembar Observasi Kecemasan Belajar Matematika Siswa

Pra Penelitian ..............................................................................................168

6. Hasil Lembar Observasi Kecemasan Belajar Matematika .....................170

7. Respon Siswa Terhadap Pembelajaran Selama Siklus I dan

Siklus II ....................................................................................................... 176

8. Hasil Pedomam Wawancara Sebelum Penelitian .....................................178

9. Hasil Pedoman Wawancara Setelah Siklus I ............................................183

10. Hasil Pedoman Wawancara Setelah Siklus II...........................................188

11. Hasil Lembar Observasi KBM ..................................................................192

12. Hasil Dokumentasi Siswa ..........................................................................204

1

Setiap manusia dilahirkan dalam keadaan tidak memiliki pengetahuan

apapun. Akan tetapi dengan fitrah yang dimilikinya, manusia dapat

mengembangkan diri dengan ilmu yang diperolehnya melalui belajar selama

proses kehidupannya. Kondisi awal manusia tersebut juga dijelaskan oleh

Allah SWT di dalam firman-Nya sebagai berikut:

Artinya: “Dan Allah mengeluarkan kamu dari perut ibumu dalam keadaan

tidak mengetahui sesuatupun, dan Dia memberi kamu pendengaran,

penglihatan dan hati, agar kamu bersyukur”. (QS. An-Nahl, 16:78)

Manusia sejak dilahirkan sudah banyak mengalami pembelajaran, hal

ini mengandung pengertian bahwa belajar terjadi melalui banyak cara. Baik itu

belajar yang disengaja (pendidikan formal) maupun belajar dari pengalaman

dan perkembangan dalam hidupnya.

Belajar yang disengaja, dalam hal ini adalah belajar yang dilakukan

dijenjang pendidikan formal, terjadi ketika siswa mendapat informasi yang

disampaikan guru di kelas atau ketika ia mencari informasi dari suatu buku.

Masalah yang dihadapi oleh guru adalah bagaimana supaya siswa mau belajar,

tidak hanya belajar dengan mendengarkan penjelasan guru saja namun ikut

terlibat aktif dalam proses pembelajaran.

Salah satu lembaga formal dalam bidang pendidikan adalah sekolah.

Dari sekolah seseorang dapat memperoleh tujuan pendidikan dengan cara

belajar. Setiap sekolah mengharapkan agar semua siswa dapat meguasai

semua mata pelajaran yang diberikan, tidak terkecuali a.

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

ª $ uy t r.yüö n sxü y y usy $t | F $ u

n y F $ u y sö s

!#_çz&Ü/F &è?$ ©è_ì ¡ #ç Á/ #

â ù #èç ±?

rN3`BbqN3 »gBwcqJ=«ã@ rN39J 9» { r

o « { rN3= 9cr 3ÇÐÑÈ

ä ÷ÏiÈ ä çö ä Ï ¨ éß ÷\ øã äô ¡ö

Ï øö ä ªã ä ô

2

Matematika selalu diajarkan disetiap jenjang pendidikan karena matematika

sangat berguna dalam kehidupan sehari-hari untuk memecahkan persoalan

yang dihadapi manusia, baik masa kini maupun masa yang akan datang.

Tujuan umum diberikannya matematika pada jenjang pendidikan dasar

dan menengah yaitu:

Untuk mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan dunia yang selalu berkembang melalui latihan bertindak, atau dasar pemikiran secara logis, itis, cermat, jujur, efektif dan efisien, serta mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.1

Tercapainya tujuan pendidikan pada umumnya dinilai dari perolehan

pengetahuan, sikap dan keterampilan. Tujuan tersebut dapat dicapai apabila di

dalam proses pembelajaran terjadi suasana yang menyenangkan dan bermakna

bagi siswa dan guru.

Proses pembelajaran matematika tidak terbatas pada keterampilan

mengerjakan soal saja sebagai bentuk aplikasi dari konsep-konsep yang telah

dipelajarinya, melainkan perlu untuk lebih mementingkan pemahaman pada

proses terbentuknya suatu konsep sehingga siswa tidak hanya menghafal

informasi-informasi yang diterima, tetapi juga harus memahami dan mengerti

secara keseluruhan dan sekaligus menguasai informasi tersebut. Guru

hendaknya tidak menyajikan materi pelajaran dalam bentuk jadi, dengan

demikian penyajian pelajaran matematika haruslah diatur sedemikian rupa

hingga menantang siswa sehingga pembelajaran dapat bermakna.

Namun kenyatannnya, masih banyak siswa yang menganggap bahwa

pelajaran matematika sebagai suatu pelajaran yang sulit, dianggap

menyeramkan, membuat jenuh bagi siswa yang kurang menyukai pelajaran

tersebut. Hal ini disebabkan karena karakteristik dalam matematika bersifat

abstrak sehingga menyebabkan siswa mengalami kesulitan dalam belajar

matematika dan membuat siswa malas, tidak berminat untuk belajar

1 Erman Suherman, , (Bandung:

Universitas Pendidikan Indonesia, 2003), h. 58Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer

3

matematika. Jika keadaan ini berlanjut terus menerus dalam jangka panjang,

maka tentu saja akan mempengaruhi emosi siswa terhadap pelajaran

matematika.

Citra tentang sulitnya pelajaran matematika akan menumbuhkan

perasaan takut berlebihan sehingga dapat menyebabkan kecemasan pada diri

siswa ketika mereka harus berhadapan dengan matematika itu sendiri. Salah

satu faktor penyebab kecemasan adalah rasa tidak menyenangkan siswa dalam

belajar matematika karena cara mengajar guru yang susah dimengerti, karakter

guru yang menakutkan dan fasilitas belajar yang kurang memadai.

Hal ini sejalan dengan hasil penelitian Fardhana yang meneliti

kecemasan matematika pada siswa SLTP Surabaya pada tahun 2004 yang

menyatakan bahwa “faktor yang memberikan kontribusi besar terhadap

kecemasan siswa pada matematika adalah materi pelajaran yang dianggap sulit

(53 %), fasilitas yang kurang memadai (26 %), cara mengajar guru yang sulit

dipahami (23 %) dan karakter guru yang galak (6 %)”.2

Timbulnya kecemasan tersebut akan dapat menghambat proses

pembelajaran dan merugikan siswa dalam memperoleh hasil belajar yang

optimal. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Spielberg,

fakta dari hasil penelitiannya ditemukan bahwa “siswa yang mengalami

kegagalan akademik dengan akibat dikeluarkan dari seko lebih dari 20%

merasa cemas, hanya 6% siswa yang tidak merasa cemas”.3

Kecemasan telah menjadi masalah yang penting yang harus segera

diatasi, karena memiliki pengaruh besar terhadap proses pembelajaran

sehingga mempengaruhi hasil belajar siswa. Kecemasan dalam belajar

matematika merupakan salah satu penyebab dari prestasi siswa yang rendah.

Di Indonesia, hal ini terbukti dengan hasil penelitian Fardhana yang

menyatakan bahwa “semakin rendah tingkat kecemasan siswa pada

2 Nur Ainy Fardhana N, ,

http://adln.lib.unair.ac.id/go.php?id=jiptunair-gdl-res-2004-nur-927-matematika, (14 Juli 2010 pukul 17:27)

3 Sri Esti Wuryani D, , (Jakarta: PT Grasindo, 2006), Cet Ke-3, h 387

Kecemasan Siswa Pada Bidang Matematika Di Sltp Surabaya

Psikologi Pendidikan

4

matematika akan semakin tinggi prestasi belajar matematika siswa dan

semakin tinggi tingkat kelas maka akan semakin tinggi ingkat kecemasan

siswa”. 4 Sedangkan Kirkland dalam penelitiannya menyimpulkan bahwa

“besar kecilnya kecemasan mempengaruhi murni dan tidaknya l belajar”.5

Dari pernyataan di atas jelas terlihat bahwa kecemasan menjadi salah satu

penyebab kurang berhasilnya suatu proses pembelajaran matematika.

Fenomena kecemasan belajar ini juga terjadi pada siswa di SDN Pasir

Gunung Selatan 2 Depok khususnya kelas III. Berdasarkan hasil wawancara

dengan guru, siswa, dan pengamatan observasi pembelajaran yang dilakukan

pada tanggal 9, 20, 21, dan 22 Desember 2010, diperoleh informasi bahwa

masih banyak terdapat siswa yang terlihat tegang ketika belajar matematika,

tidak berani jika diminta menjelaskan jawaban suatu soal matematika dan

enggan untuk sekedar duduk dibarisan depan ketika belajar matematika. Hal

ini disebabkan karena sebagian besar siswa yang menganggap pelajaran

matematika adalah pelajaran yang menakutkan.

Dengan demikian seorang guru haruslah mampu menyampaikan materi

matematika dengan baik kepada anak didiknya, sehingga negatif

terhadap matematika yang selama ini melekat pada siswa dapat berubah

menjadi kesan yang positif. Seorang guru juga harus dapat menciptakan

suasana yang menyenangkan sehingga dapat mengurangi rasa kecemasan

siswa terhadap pembelajaran matematika. Oleh karena itu, diharapkan guru

dapat melibatkan siswa secara penuh dalam proses pembelajaran yang sesuai

dengan standar kurikulum pendidikan sehingga proses pembelajaran tersebut

berjalan dengan menyenangkan dan bermakna bagi siswa.

Pembelajaran yang menyenangkan menuntut adanya kebebasan

pembelajaran sehingga peserta didik dapat mengungkapkan makna sebagai

hasil dari interprestasinya terhadap segala sesuatu yang ada di dunia nyata.

Sedangkan pembelajaran bermakna ( ) merupakan suatu

4 Nur Ainy Fardhana N, , (14 Juli 2010 pukul 17:27)5 Suharsimi Arikunto, , (Jakarta: Bumi Aksara, 2009),

h. 56

meaningfull learning

Kecemasan Siswa...Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan

5

proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat

dalam struktur kognitif seseorang.6

Proses pembelajaran yang sesuai dengan tujuan pendidikan

matematika akan menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan

menyenangkan. Untuk mendukung tercapainya tujuan tersebut maka

diperlukan pengembangan materi pelajaran yang difokuskan pada aplikasi

dalam kehidupan sehari-hari dan disesuaikan dengan tingkat kognitif siswa.

Menurut Van de Henvel-Panhuizen ”jika anak belajar matematika terpisah

dari pengalaman mereka sehari-hari maka anak akan cepat lupa dan tidak

dapat mengaplikasikan matematika”.7

Menurut DePorter dan Hernacki dalam , ada dua

bentuk kategori utama dalam belajar, yaitu bagaimana k menyerap

informasi dengan mudah dan bagaimana cara kita mengatur dan mengolah

informasi tersebut.8

Berdasarkan hal di atas, pembelajaran matematika di kelas dapat

ditekankan pada keterkaitan antara konsep-konsep matematika dengan

pengalaman anak sehari-hari. Salah satu pembelajaran matematika yang

berorientasi pada matematisasi pengalaman sehari-hari (

) adalah (RME) atau

yang dikenal di Indonesia dengan Pendidikan Matematika Indonesia

(PMRI).

Pada PMRI pola pikir siswa dikembangkan dari hal-hal yang bersifat

konkrit menuju hal yang abstrak. Aktivitas belajar dilakukan melalui

peragaan-peragaan yang melibatkan seluruh panca indera penglihatan,

pendengaran, dan perabaan. Alat peraga berfungsi untuk menjembatani proses

6 Trianto, , (Surabaya:

Prestasi Pusaka,2007), h. 257 I Gusti Putu Suharta,

, Vol 38 No: 4 Tahun 2005, h. 579 8 A. Martuti, , (Yogyakarta: Kreasi Wacana, 2009)

Cet Ke-1, h.58

Quantum Learning

mathematic of

everyday experience Realistic Mathematic Education

Realistik

Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik

Pengembangan Perangkat Pembelajaran Pecahan Dengan Menggunakan Pendekatan Matematika Realistik (PMR)

Pendidik Cerdas dan Mencerdaskan

6

abstraksi dari hal yang bersifat sederhana dan konkrit menuju pengetahuan

matematika formal dan baku oleh siswa sendiri.

Berangkat dari permasalah di atas, dimana masih banyak siswa yang

memiliki masalah kecemasan dalam belajar matematika, maka penulis tertarik

untuk meneliti tentang

Dengan melihat latar belakang yang telah diuraikan sebelumnya dapat

diidentifikasikan masalah-masalah sebagai berikut:

1. Banyak siswa yang belum tertarik terhadap pelajaran matematika

2. Siswa masih menganggap bahwa pelajaran matematika merupakan

pelajaran yang sulit dan menegangkan

3. Banyak siswa yang merasa cemas dalam belajar matematika

4. Banyak siswa yang kurang memahami konsep matematika

5. Proses pembelajaran matematika yang masih bersifat abstrak tanpa

mengkaitkan permasalahan matematika dengan kehidupan sehari–hari.

6. Pendekatan yang digunakan oleh guru kurang bermakna dan tidak

menyenangkan bagi siswa selama proses pembelajaran berlangsung.

Untuk menghindari perbedaan persepsi dalam pembahasan penulis

membatasi pokok permasalahan yaitu:

1. Kecemasan yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kecemasan

yang dialami ketika siswa belajar matematika di kelas meliputi

beberapa aspek, yaitu: .

2. yang dimaksud

adalah suatu pembelajaran yang bertitik tolak dari hal-hal yang

real/nyata bagi siswa.

”Penerapan Pendekatan Pendidikan Matematika

Indonesia (PMRI) Dalam Mengurangi Kecemasan Belajar

Matematika Siswa”

B. Identifikasi dan Fokus Masalah

C. Pembatasan Fokus Masalah

Realistik

psikologis, somatik, kognitif, motorik

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

7

3. Penerapan pendekatan PMRI dalam proses pembelajaran untuk

mengurangi kecemasan belajar matematika siswa.

4. Subyek penelitian adalah siswa kelas III SDN Pasir Gunung Selatan 2

Depok sebanyak 21 siswa.

5. Materi yang diajarkan adalah pecahan sederhana.

Berdasarkan pembatasan masalah di atas, maka penulis merumuskan

masalah sebagai berikut:

1 Apakah penerapan pendekatan PMRI dalam pembelajaran matematika

dapat mengurangi kecemasan belajar matematika siswa?

2 Bagaimana respon siswa dengan penerapan pendekatan PMRI dalam

pembelajaran matematika?

3 Apakah penerapan pendekatan PMRI dapat meningkatkan hasil belajar

matemaika siswa?

Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan penurunan

kecemasan siswa setelah dilaksanakan pendekatan PMRI dalam pembelajaran

matematika; mendeskripsikan respon siswa terhadap pembelajaran

matematika dengan menggunakan pendekatan PMRI; mengetahui hasil belajar

matematika siswa setelah diterapkannya pendekatan PMRI.

Hasil dari penelitian ini diharapkan dapat berguna bagi beberapa pihak

antara lain :

1. Bagi sekolah tempat penelitian, sebagai bahan pertimbangan dalam

pengembangan dan penyempurnaan program pengajaran matematika

di sekolah.

D. Perumusan Masalah

E. Tujuan Penelitian

F. Kegunaan Hasil Penelitian

8

2. Bagi guru mata pelajaran, sebagai informasi tentang suatu pendekatan

pembelajaran dalam upaya mengurangi kecemasan siswa dalam belajar

matematika.

3. Bagi peneliti, sebagai pengalaman langsung dalam pelaksanaan

pembelajaran dengan pendekatan PMRI.

4. Bagi siswa, sebagai motivasi untuk mendorong siswa agar menyenangi

pelajaran matematika serta meningkatkan kemampuan siswa

khususnya dalam pelajaran matematika.

9

Belajar merupakan faktor penentu dalam proses perkembangan

manusia. Keseluruhan proses pendidikan di sekolah, kegiatan belajar dan

pembelajaran merupakan kegiatan yang paling pokok. Hal ini berarti bahwa

tercapai tidaknya tujuan pendidikan tergantung kepada ses belajar dan

pembelajaran selain faktor pendukung lainnya.

Belajar bukanlah sekedar mengumpulkan pengetahuan. Menurut

Winkel “belajar adalah aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam

interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan

dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, nilai dan sikap”. 1 Hal ini

sejalan dengan pendapat Piaget yang menyatakan bahwa dasar belajar adalah

aktivitas anak bila ia berinteraksi dengan lingkungan sosial dan lingkungan

fisiknya.2

Belajar menurut Wittig dalam buku

mendefinisikan “belajar adalah perubahan yang relatif menetap dalam segala

macam/keseluruhan tingkah laku suatu organisme sebagai hasil pengalaman”.3

Pengertian ini sejalan dengan pendapat Hilgard yang mengungkapkan definsi

belajar “

1 Yatim Riyanto, , (Jakarta: Kencana, 2009) Cet Ke-1, h.52 Yatim Riyanto, h. 1223 Muhibbin Syah, (Jakarta: Rajawali Pers, 2010), h.66

BAB II

KAJIAN TEORITIK DAN PENGAJUAN KONSEPTUAL

INTERVENSI TINDAKAN

A. Kajian Teoritik

1. Pengertian Belajar dan Pembelajaran Matematika

a. Pengertian Belajar

Psychology of Learning

Learning is the process by wich an activity originates or changed

through training procedurs (wether in the laboratory or in the naural

Paradigma Baru Pembelajaran Paradigma...,

Psikologi Belajar,

10

”.4

Dalam pengertian di atas terdapat kata atau “perubahan” yang

berarti bahwa seseorang setelah belajar akan mengalami perubahan tingkah

laku, baik aspek pengetahuan, keterampilan, nilai, dan aspek sikap. Maka

dalam hal ini kriteria keberhasilan dalam belajar ditandai dengan terjadinya

perubahan tingkah laku pada diri individu yang belajar Misalnya dari tidak

bisa menjadi bisa, dari tidak mengerti menjadi mengert dari ragu-ragu

menjadi yakin.

Degeng menyatakan bahwa belajar merupakan pengaitan pengetahuan

baru pada struktur kognitif yang sudah dimiliki si belajar. 5 Piaget

mengemukakan bahwa srtuktur kognitif yang dimiliki seseorang terjadi

karena proses adaptasi. Pendapat ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan

Skinner bahwa proses adaptasi (penyesuaian tingkah laku) akan

mendatangkan hasil yang optimal apabila diberi penguatan.6

Sedangkan menurut pandangan konstruktivisme mendefiniskan belajar

sebagai proses aktif dari si subjek belajar untuk merekonstruksi makna

sesuatu, entah itu teks, kegiatan dialog, pengalaman f ik dan lain-lain.7 Oleh

karena itu belajar harus dilakukan secara aktif, baik idual maupun

kelompok. Keterlibatan siswa di dalam belajar tidak boleh diartikan sebagai

keterlibatan fisik semata, melainkan juga melibatkan keterlibatan mental

emosional, keterlibatan dengan kegiatan kognitif dalam pencapaian dan

perolehan pengetahuan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap

dan nilai.

4 Wina Sanjaya, , (Jakarta:

Kencana, 2007), Cet Ke-2, h.1105 Yatim Riyanto, , h. 56 Muhibbin Syah, , (Jakarta: PT Rajawali Pers, 2010), h. 647 Sardirman A.M, , (Jakarta: PT. Grafindo Persada,

2007) Ed.1, Cet Ke-14, h.37

emvironment) as distinguished from changes by factors ot atributable to

training

change

Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pend kan

Paradigma ...Psikologi BelajarInteraksi dan Motivasi Belajar Mengajar

11

Berdasarkan perbedaan-perbedaan pendapat mengenai belajar penulis

dapat menyimpulkan bahwa belajar adalah proses mental yang terjadi dalam

diri seseorang, sehingga menyebabkan munculnya perubahan perilaku,

pengetahuan yang didapat seseorang setelah ia mempelajari sesuatu baik itu

melalui bahan atau pengalaman yang berada dilingkungannya sehingga terjadi

perubahan-perubahan tingkah laku yang meliputi aspek pengetahuan,

keterampilan, nilai dan sikap seseorang, dimana perubahan tersebut adalah

akibat hasil belajar yanng bersifat menetap.

Kata matematika berasal dari perkataan Latin yang

mulanya diambil dari kata Yunani yang mengandung pengertian

hal-hal yang berhubungan dengan belajar ( ). Perkataan itu

mempunyai asal katanya yang berarti pengetahuan atau ilmu. Kata

berhubungan pula dengan kata yang artinya belajar

( ). Jadi berdasarkan asal katanya, matematika adalah ilmu

pengetahuan yang didapat dengan belajar.

Matematika merupakan ilmu deduktif, aksiomatik, dan abstrak.

Karakteristik matematika inilah yang menyebabkan matematika menjadi suatu

pelajaran yang kadang dianggap sulit dan menjadi salah satu pelajaran yang

begitu sangat ditakuti oleh siswa. Oleh sebab itu pembelajaran matematika

khususnya pada sekolah dasar membutuhkan perhatian yang sunguh-sungguh

dari siswa. Guru dan instansi pendidikan yang terkait perlu menciptakan suatu

kondisi belajar yang menyenangkan, sehingga proses pembelajaran

matematika dapat menjadi kegiatan belajar yang diminati siswa.

b. Pengertian Matematika

mathematika

mathematike

relating to learning

mathema

mathematike methanein

learning

12

Adapun karakteristik matematika secara umum adalah sebagai

berikut: 8

1. Memiliki objek kajian abstrak

2. Bertumpu pada kesepakatan

3. Berpola pikir deduktif

4. Memiliki simbol yang kosong dari arti

5. Memperhatikan semesta pembicaraan

6. Konsisten dalam sistemnya.

Beberapa ahli mendefinisikan tentang matematika secara umum:

1. Russefendi mendefinisikan matematika adalah ilmu tentang struktur

yang terorganisasi mulai dari unsur yang tidak didefinisikan ke unsur

yang didefinisikan, ke aksioma atau postulat akhirnya ke dalil atau

teorema.9

2. Menurut Johnson dan Rising dalam bukunya mengatakan bahwa

matematika adalah pola berpikir, pola mengorganisasikan, pembuktian

yang logik, matematika itu adalah bahasa yang menggunakan istilah

yang didefinisikan dengan cermat, jelas dan akurat, representasinya

dengan simbol dan padat, lebih berupa bahasa simbol mengenai ide

daripada mengenai bunyi.10

Berdasarkan beberapa definisi matematika di atas, maka penulis

menyimpulkan bahwa matematika adalah ilmu pengetahuan yang abstrak,

yang dapat dipandang sebagai menstrukturkan pola berpikir yang sistematis,

kritis, logis, cermat dan konsisten yang dalam pengerjaannya menggunakan

penalaran.

8 Sri Anitah W, dkk, , (Jakarta: Universitas Terbuka, 2008),

Cet Ke-3, h. 59 Sri Anitah W, …, h. 410 Erman Suherman, , (Bandung:Universitas

Pendidikan Indonesia, 2003), h. 17

Strategi Pembelajaran Matematika

Strategi PembelajaranStrategi Pembelajaran Matematika Kontemporer

13

Peristiwa belajar yang disertai dengan proses pembelajaran akan lebih

terarah dan sistematik dari pada belajar yang hanya berasal dari pengalaman

dalam kehidupan sosial dan masyarakat. Pembelajaran merupakan “proses

interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu

lingkungan belajar”.11 Belajar dengan proses pembelajaran melibatkan adanya

guru, bahan belajar dan lingkungan kondusif yang sengaja diciptakan.

Lingkungan yang kondusif adalah lingkungan yang memungkinkan siswa

dapat saling berinteraksi dengan baik, sehingga tujuan pembelajaran

(indikator-indikator) dapat tercapai dengan baik pula.

Hal ini sejalan dengan pendapat Hamalik yang mendefinisikan bahwa

“pembelajaran adalah prosedur dan metode yang ditempuh oleh pengajar

untuk memberikan kemudahan bagi peserta didik untuk melakukan kegiatan

belajar serta aktif dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran”.12 Sedangkan

menurut konsep komunikasi, pembelajaran adalah proses

fungsional antara siswa dengan guru dan siswa dengan siswa, dalam rangka

perubahan sikap dan pola pikir yang akan menjadi kebiasaan bagi siswa yang

bersangkutan.13

Pada hakikatnya pembelajaran matematika adalah proses buat

orang belajar matematika. Yang dimaksud adalah menciptakan suasana

belajar yang memungkinkan seseorang melaksanakan kegiatan belajar

matematika sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai. Suasana yang

diciptakan harus menyenangkan dan bermakna agar siswa idak merasa bosan

dan tidak tegang selama belajar matematika.

11 Departemen Pendidikan Nasional,

(SISDIKNAS), (Jakarta: Citra Umbara, 2003), h.612 Herry Hermawan, dkk, , (Bandung: UPI PRESS, 2007), h. 313 Erman Suherman, , ..., h. 8

c. Pengertian Pembelajaran Matematika

Undang Undang Sistem Pendidikan Nasional

Belajar dan Pembelajaran SDStrategi Pembelajaran

14

Adapun sifat-sifat dari proses pembelajaran matematika yang efektif

ada 7 macam, antara lain:14

1. Belajar merupakan suatu interaksi antara anak dengan lingkungan

2. Belajar berarti berbuat

3. Belajar matematika berarti mengalami

4. Belajar matematika memerlukan motivasi

5. Belajar matematika memerlukan kesiapan anak didik

6. Belajar matematika harus menggunakan daya pikir

7. Belajar matematika melalui latihan

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

matematika adalah suatu proses yang dirancang untuk memperoleh

pengetahuan tentang matematika sehingga pengetahuan tersebut dapat

dimanfaatkan dalam kehidupan.

Kecemasan juga dikenal dengan istilah “ . Secara leksikal kata

“ diambil dari Bahasa Inggris, berpadanan dengan kata yang

memiliki arti “ketakutan”. Hal ini sejalan dengan pendapat Chaplin dalam

kamus lengkap psikologi yang mengartikan kecemasan ( ) sebagai

“perasaan campuran berisikan ketakutan dan keprihatinan mengenai masa-

masa mendatang tanpa sebab khusus untuk ketakutan tersebut”.15

Kecemasan merupakan salah satu bentuk emosi yang paling

menimbulkan stress yang dirasakan oleh banyak orang. Kecemasan adalah

masalah yang sangat relevan dengan psikologi karena berkaitan dengan jiwa.

Setiap orang pasti pernah mengalami kecemasan pada saat-saat tertentu, dan

14 Erna Suwangsih, (Bandung: UPI PRESS, 2006), h 18-2015 J. P Chaplin, , (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2004), ed.I,

Cet Ke-9, h. 32

2. Kecemasan Belajar Matematika

a. Pengertian Kecemasan

Anxiety”

Anxiety” “fear”,

anxiety

Model Pembelajaran Matematika, Kamus Lengkap Psikologi

15

dengan tingkat yang berbeda-beda. Hal tersebut mungkin saja terjadi karena

individu merasa tidak memiliki kemampuan untuk menghadapi suatu hal yang

menimpanya dirinya.

Kecemasan dapat terjadi pada setiap saat pada diri siswa dan

seringkali muncul secara mendadak ketika belajar khususnya belajar

matematika. Mesikupun demikian, kecemasan bukanlah sesuatu masalah yang

tidak dapat dikendalikan, karena kecemasan merupakan perubahan emosi

yang biasa terjadi pada diri seseorang dalam perjalanan hidupnya, seperti rasa

khawatir, takut, sedih, dan senang.

Freud menggambarkan dan mendefinisikan kecemasan sebagai suatu

perasaan yang tidak menyenangkan, yang diikuti oleh reaksi fisiologis tertentu

seperti perubahan detak jantung dan pernafasan. Menurut Freud, “kecemasan

melibatkan persepsi tentang perasaan yang tidak menyenangkan dan reaksi

fisiologis, dengan kata lain kecemasan adalah reaksi atas situasi yang

dianggap berbahaya”.16

Lain halnya dengan Wiramihardja yang mendefinisikan kecemasan

sebagai suatu keadaan perasaan dimana individu merasa sehingga tidak

berani dan mampu untuk bersikap dan bertindak secara r sesuai dengan

yang seharusnya.17 Sedangkan Nevid berpendapat bahwa “kecemasan adalah

suatu keadaan atau keadaan khawatir yang mengeluhkan bahwa

sesuatu yang buruk akan segera terjadi”.18

Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa kecemasan

adalah salah satu bentuk emosi seseorang yang direfleksikan dengan

perasaaan khawatir atas ancaman yang akan terjadi, gelisah, tegang, gugup

dan takut dalam menghadapi sesuatu yang dapat menimbulkan gejala-gejala

16 Trismiati,

, Jurnal Psyche, Vol. 1 No. 1, Juli 2004, h. 417 Sudoardjo A. Wiramihardja, , (Bandung: PT Refika

Aditama, 2007), Cet Ke-2, h. 6718 Jeffrey. S. Nevid, , (Jakarta: Erlangga, 2003), h. 163

aprehensi

Perbedaan Tingkat Kecemasan Antara Pria dan Wanita Akseptor Kontrasepsi Mantap di RSUP Dr. Sardjito Yogyakarta

Psikologi Pengantar Abnormal

Psikologi Abnormal

16

kecemasan. Kecemasan yang berlebihan akan berdampak pada dirinya

tidak adanya ketenangan jiwa sehingga akan berpengaruh pada setiap

aktivitasnya.

Beberapa ahli berpendapat bahwa rasa cemas merupakan akibat tidak

terpenuhinya keinginan-keinginan seksual, merasa diri (fisik) kurang,

pengaruh pendidikan waktu kecil, sering terjadi frustasi karena tidak

tercapainya keinginan baik materil maupun sosial. Kecemasan

menggambarkan keadaan emosional, suatu perasaaan tak tentu yang dikaitkan

dengan rasa takut. Perasaan ini dirasakan sebagai suatu ancaman terhadap

masa depannya. Adapun ciri khas dari perasaan ini adalah perasaan tak tentu

atau situasi tak tentu dan rasa tak berdaya menghadapi masalah.

Nevid dalam buku menyebutkan beberapa faktor-

faktor kognitif yang membuat orang menjadi cemas, yaitu:19

1. Prediksi berlebihan terhadap rasa takut

2. Keyakinan yang irasional

3. Sensitivitas berlebihan terhadap ancaman

4. Sensitivitas kecemasan

5. Salah mengatribusikan sinyal-sinyal tubuh

6. Self - Efficacy yang rendah.

Kecemasan di atas dapat terjadi pada setiap saat pada diri siswa dan

seringkali muncul secara mendadak ketika belajar matematika. Penyebab lain

dari kecemasan matematika adalah kegagalan ( ) belajar matematika dan

19 Jeffrey. S. Nevid, ..., h. 180 - 183

b. Sebab-sebab Timbulnya Kecemasan

Psikologi Abnormal

failure

Psikologi Abnormal

17

adanya perasaan menghindar ( ). Adapun siklus kecemasan tersebut

digambarkan sebagai berikut:20

Menurut Binder dan Kielhotz kecemasan dapat dibagi menurut sumber

sebabnya menjadi 6 macam, yaitu:21

1. Kecemasan obyektif ). Ketakutan akan bahaya

sesungguhnya dari lingkungan atau dunia luar.

2. Kecemasan hati nurani ( ). Kecemasan timbul bila

individu mengerjakan pebuatan yang berlawanan dengan m itas.

3. Kecemasan neurotik. Kecemasan yang berasal dari tubuh takut

hukuman akibat telah dilakukan pemuasaan instinktual.

4. Kecemasan psikotis. Kecemasan ini bukanlah merupakan gejala

kecemasan pada umumnya melainkan sebagai gejala dari psikosisnya.

5. Kecemasan vital. Kecemasan yang berasal dari tubuh dan berfungsi

sebagai mekanisme yang melindungi individu, misalnya: sakit jantung.

20 http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=id&langpair=en|id&u=http://www.ma

thgoodies.com/articles/math_anxiety_model.html&rurl=translate.google.co.id&usg=ALkJrhidrEh5djKAkCSeeMqamJdrtEzNRA (23 Januari 2011 pukul 09:14)

21 Endang Warsiki G dan Lestari Soeharjono, (dalam artikel Majalah Psikiater, Fakultas Kedokteran Universitas Airlangga Surabaya , h. 43-44

avoidance

(fear/real anxiety

conscience of anxiety

Kecemasan Pada Anak Dan Remaja, )

c. Macam-macam Kecemasan

Gambar. 1 “Siklus Penyebab Kecemasan Matematika”

18

6. Kecemasan sosial. Kecemasan ini timbul bila individu takut pendapat

umum atau pendapat lingkungannya mencela perbuatannya.

Menurut Nevid kecemasan terdiri dari 3 gejala. Gejala-gejala tersebut

adalah gejala fisik, kognisi, dan perilaku.22

1. kegelisahan, kegugupan banyak berkeringat

sulit berbicara anggota tubuh bergetar, suara yang bergetar sering

buang air kecil, diare, panas dingin, pusing, merasa lemas/lekas lelah,

jantung berdebar.

2. : kebingungan, rasa ketakutan, khawatir

tentang sesuatu, merasa terancam, sulit konsentrasi, keyakinan bahwa

sesuatu akan terjadi.

3. : Perilaku menghindar, perilaku melekat,

dan perilaku terguncang.

Gejala-gejala yang diungkapkan oleh Nevid sejalan dengan pendapat

Novita bahwa ada tiga bentuk gejala kecemasan siswa dalam menghadapi

pelajaran matematika, yaitu:23

1. Gejala fisik atau , seperti: tegang saat mengerjakan soal

matematika, gugup, berkeringat, tangan gemetar ketika harus

menyelesaikan soal matematika atau ketika mulai pelajaran

matematika.

2. Gejala kognitif atau , seperti: pesimis dirinya tidak mampu

mengerjakan soal matematika, khawatir kalau hasil pekerjaan

matematikanya buruk, tidak yakin dengan pekerjaan matematikanya

22 Jeffrey. S. Nevid, ..., h. 16423 Novita Eka Indiyani dan Anita Listiara,

,Vol.3 No. 1, Juni 2006, h. 15

d. Gejala-gejala Kecemasan

, ,

, ,

Gejala kecemasan fisik:

Gejala kecemasan kognitif

Gejala kecemasan behavioral

emotionality

worry

Psikologi AbnormalEfektivitas Metode Pembelajaran Gotong

Royong (cooperative learning) Untuk Menurunkan Kecemasan Siswa Dalam Menghadapi Pela an Matematika

19

sendiri, ketakutan menjadi bahan tertawaan jika tidak

mengerjakan soal matematika.

3. Gejala perilaku, seperti : berdiam diri karena takut d kan, tidak

mau mengerjakan soal matematika karena takut gagal lag dan

menghindari pelajaran matematika.

Sedangkan Passer dan Smith dalam buku “ ” membagi

gejala kecemasan menjadi 4 komponen, antara lain:24

1.

yang berarti secara komponen emosional

subjektif, seseorang yang merasa cemas akan mengalami

ketegangan dan ketakutan.

2.

. Secara kognitif, kecemasan dapat terlihat

dari gangguan kekhawatiran dan rasa ketidakmampuan untuk

mengatasi suatu masalah.

3.

”. Dalam reaksi fisiologis terdapat

reaksi fisik atau biologis, gangguan kecemasan dapat berupa jantung

berdebar, tekanan darah tinggi, ketegangan otot, pernapasan cepat,

mual, mulut kering, diare, dan sering buang air kecil.

4.

24 Michael W Passer dan Ronald E Smith, ,

(Canada: Mc Grawwhill Company), 2003, h. 512

Psychology

Emotional Symptoms

“Subjective emotional component, including: feelings of

tension and apprehension”

Cognitive Symptoms

Cognitive component, including: worrisome thoughts and a

sense of inability to cope

Physiological or Somatic Symptoms

“Physiological responses, including: increased heart ra and

blood pressure, muscle tension, rapid breathing, nausea, dry mouth,

diarrhea, and frequent urination

Behavioral Symptoms

Behavioral responses such as avoidance of certain situa ions

and impaired task performance anxiety disorders take a number of

Psychology, The Science Of Mind And Behavior

20

Reaksi prilaku seperti menghindari situasi tertentu dan mengalami

gangguan kecemasan dapat menimbulkan gangguan pada kinerja kita

dalam mengerjakan suatu tugas. Hal tersebut diakibatkan dari

beberapa hal yang berbeda, seperti perilaku terguncang dan perasaan

trauma dengan kejadian yang pernah dialaminya.

Sedangkan menurut Holmes dalam bukunya

membagi kecemasan dalam empat komponen yang

mengidentifikasikan adanya kecemasan, yaitu:

.25

1.

Holmes mengatakan bahwa

dimana gejala pada gangguan kecemasan ini ditandai

dengan ketegangan, kepanikan, dan ketakutan. Mood (perasaan)

seseorang yang merasa cemas dapat berupa was-was, gelisah, takut,

tegang, gugup, dan rasa tidak aman. Individu tidak dapat merasa

tenang dan mudah tersinggung, sehingga memungkinkannya untuk

terkena depresi.

2.

yang berarti

bahwa secara kognitif, seseorang yang merasa cemas akan terus

mengkhawatirkan segala macam masalah yang mungkin terjadi.

Sehingga ia akan sulit untuk berkonsentrasi atau mengambil keputusan,

bingung, dan menjadi sulit untuk mengingat sesuatu.

25 David S Holmes, , (New york: Longman, 1997), 3 ed, h. 91

different form, obsessive compulsive disorders, and po ttraumatic.

“Abnormal

Psychology”

Mood symptoms,

cognitive symptoms, somatic symptoms dan motor symptoms

Mood symptoms (psychological)

“The mood symptoms in anxiety

disorders consist primarily of anxiety, tension, panic, and

apprehension”

Cognitive symptoms

“The cognitive symptoms in anxiety disorders revolve around

the doom and disaster that the individual anticipates”

Abnormal Psychology rd

21

3.

Secara somatik (dalam reaksi fisik atau biologis), gangguan

kecemasan dapat berupa lekas lelah, tekanan darah tinggi, napas sesak,

dada tertekan, pusing, jantung berdebar, dan sering mual. Akan tetapi

setiap orang memiliki reaksi fisik yang berbeda jika mereka

mengalami kecemasan.

4.

Secara motorik (gerak tubuh),

kecemasan dapat terlihat dari gangguan tubuh seseorang seperti tubuh

yang gemetar, suara yang terbata-bata, dan sikap terburu-buru. Sikap-

sikap seperti inilah yang membuat cemas dan dapat membuat aktivitas

menjadi terganggu dan berjalan tidak sewajarnya.

Dalam penelitian ini, gejala-gejala kecemasan yang akan dibahas

adalah gejala kecemasan yang dikemukakan oleh Holmes. Hal ini dikarenakan

keempat gejala tersebut dapat mewakili beberapa pendapat ahli psikologi lain

yang diklasifikasikan sesuai dengan karakteristik dari masing-masing gejala

dan gejala tersebut juga terdapat pada siswa yang mengalami kecemasan

dalam pembelajaran matematika.

Somatic symptoms

The somatic (physiological) symptoms of anxiety can be

divided into two groups. First are the immediate symptoms, which

consist of sweating, dry mouth, shallow breathing, rap d pulse,

increased blood pressure, throbbing sensations in the head, and

feelings of muscular tension. Second, if the anxiety is prolonged,

delayed symptoms such as chronically increased blood pressure,

headaches, muscular weakness, and intestinal distress (poor digestion,

stomach cramps) may set in.

Motor symptoms

Motor symptoms anxious individuals often exhibit restlessness,

fidgeting, pointless motor activitysuch as toe tapping, and exaggerated

startle responses to sudden noise.

22

Matematika sering dipandang sebagai sebuah pelajaran yang sulit dan

membosankan. Dengan pola pikir siswa yang demikian terhadap pelajaran

matematika dan karena kurang tepatnya pendekatan yang kan guru

dalam proses pembelajaran maka hal yang demikian dapat menimbulkan

kecemasan belajar bagi siswa, khusunya dalam belajar matematika. Perasaaan

cemas ini berhubungan dengan emosi rasa takut yang dialami seseorang. Hal

ini sejalan dengan firman Allah SWT sebagai berikut:

Artinya: “Dan sungguh akan kami berikan cobaan kepadamu, dengan dikit

ketakutan, kelaparan, kekurangan harta, jiwa dan buah-buahan. dan berikanlah

berita gembira kepada orang-orang yang sabar”. (QS. Al-Baqarah, 2:155)

Kecemasan muncul apabila siswa merasa tertekan atau kesulitan.

Gangguan terhadap rasa cemas itu biasanya berupa rasa terhadap

beberapa hal, antara lain terhadap pelajaran, guru maupun sekolah itu sendiri.

Oleh karena itu, sebaiknya guru dapat menciptakan suasana yang

menyenangkan dan bermakna agar siswa tidak merasa takut untuk belajar

matematika dan membuat siswa merasa nyaman selama proses pembelajaran

matematika karena belajar matematika memerlukan kesiapan mental dan

konsentrasi yang tinggi.

Beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa kecemasan matika

berkaitan dengan keberhasilan belajar matematika siswa. Dalam penelitian

Eccles dan Jacob menyatakan bahwa kualitas belajar matematika siswa sangat

dipengaruhi oleh konsep diri siswa dan kecemasan matematika siswa.

Kualitas belajar yang dimaksud adalah kualitas pada proses belajar dan hasil

e. Kecemasan dalam Belajar Matematika

N3Rq= Y9räÓ`B$q :q 9 r)Rr`BAºqB{R{ rº J 9 rr

úï » 9ÇÊÎÎÈ

ä ¯ è ö& ó ÎÏiÅ ö øÆ à ø< øÏiÉ øÄ àÏ ¨3Ì Ïe

Î É ¢u o s uyzs $$ ut uzu F $F $ ut y $ uo u

ö $

7´/É #í f #È#§ÿ #N ç W #ç±0

é9 Á #

23

belajar matematika siswa. Barlow mengatakan bahwa kecemasan matematika

mempengaruhi hasil belajar, semakin rendah kecemasan matematika maka

hasil belajar tinggi dan demikian sebaliknya.

Menurut Pranoto dalam semiloka

mengatakan bahwa penyebab dari rasa cemas atau ketakutan siswa

akan matematika adalah:26

1. Penekanan berlebihan pada hafalan semata

2. Penekanan pada kecepatan berhitung

3. Pengajaran otoriter

4. Kurangnya variasi mengajar

Dari penjelasan di atas, dapat diartikan bahwa kecemasan dalam

belajar matematika adalah suatu emosi dari seseorang terhadap pelajaran

matematika yang menunjukkan adanya suatu bahaya yang harus dihindari atau

adanya kemungkinan kegagalan dalam merespon matematika tersebut.

Istilah pendekatan merujuk pada terjadinya suatu proses yang sifatnya

masih sangat umum. Pendekatan merupakan jalan atau arah yang ditempuh

oleh guru atau siswa dalam mencapai tujuan pendidikan. Pendekatan dapat

diartikan sebagai “titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses

pembelajaran”. 27

Pendekatan sangat menentukan dalam dunia pendidikan dan

pengajaran. Pendekatan mempunyai pengaruh besar terhadap hasil belajar

yang diharapkan. Mengingat kedudukan mata pelajaran matematika yang

demikian penting dalam rencana pelajaran diberbagai jenjang pendidikan.

26 http://p4tkmatematika.org/2008/11/guru-kunci-utama-atasi-fobia-matematika/ (21 Juni 2010 jam 10:05)

27 Wina Sanjaya, , h.125

Mengatasi Fobia Pada Anak di

Bandung

Strategi Pembelajaran ....

3. Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

a. Pengertian PMRI

24

Oleh karena itulah sebelum melaksanakan pengajaran guru sebaiknya perlu

memikirkan terlebih dahulu pendekatan apa yang tepat yang akan diberikan

kepada siswa dalam proses pembelajaran.

Salah satu pendekatan yang saat ini mulai dikembangkan di Indonesia

untuk meningkatkan mutu pendidikan dalam pembelajaran matematika adalah

pendekatan . Pendekatan

PMRI merupakan operasionalisasi dari suatu pendekatan didikan

matematika yang telah dikembangkan di Belanda oleh Fruedenthal pada tahun

1971 yang dikenal dengan nama .

Menurut Teffers pengembangan pembelajaran matematika dengan pendekatan

realistik, terutama di negeri Belanda, telah dilakukan selama tak kurang 30

tahun dan telah membawa hasil bahwa “terdapat 75% sekolah-sekolah di

negeri Belanda telah menggunakan pendekatan realistik”.28

Pembelajaran matematika realistik pada dasarnya adalah pemanfaatan

realitas dan lingkungan yang dipahami peserta didik untuk memperlancar

proses pembelajaran matematika, sehingga mencapai tujuan pendidikan

matematika secara lebih baik. Zulkardi mendefinisikan pendekatan RME atau

PMRI adalah ”teori pembelajaran yang bertitik tolak dari hal-hal yang nyata

(real) bagi siswa, menekankan keterampilan proses, berdiskusi dan

berkolaborasi dengan teman sekelas sehingga mereka dapat menemukan

sendiri dan menggunakan matematika itu untuk menyelesa masalah baik

secara individu maupun kelompok”.29

Oleh sebab itu, pendekatan PMRI merupakan suatu teori pembelajaran

yang dikembangkan khusus untuk matematika di Indonesia. PMRI

dikembangkan berdasarkan dua pandangan Hans Freudenthal tentang

matematika. Dua pandangan penting Fruedenthal adalah “matematika harus

28 Erman Suherman, …, h. 14529 Zulkardi. 2001. ,

(Makalah disajikan pada seminar sehari di UPI Bandung tanggal 4 April 2001)

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

Realistic Mathematics Education (RME)

StrategiRME: Teori, Contoh Pembelajaran dan Taman Belajar di Internet

25

dihubungkan dengan realitas dan matematika sebagai akt itas manusia (

y)”.30 Berdasarkan pemikiran tersebut PMRI mempunyai ciri

antara lain, pembelajaran matematika yang berorientasi pada pendekatan

PMRI harus dekat dengan kehidupan sehari-hari dan sesuai dengan

pengalaman anak. Dalam kaitannya dengan matematika, anak harus diberi

kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep mate sebagai

akibat dari pengalaman anak dalam berinteraksi dengan dunia nyata.

Menurut Blum & Niss, dunia nyata adalah segala sesuatu di luar

matematika, seperti mata pelajaran lain selain matematika, atau kehidupan

sehari-hari dan lingkungan sekitar kita. Sementara itu, De Lange

mendefinisikan dunia nyata sebagai suatu dunia yang konkrit, yang

disampaikan kepada siswa melalui aplikasi matematika.

Menurut Ratu, pembentukan konsep matematika dapat dianalogikan

dengan fenomena gunung es, dimana bagian dasar gunung es lebih besar

daripada bagian atas. 31 Oleh karena itu proses pembelajaran matematika

dengan menggunakan pendekatan PMRI terjadi melalui tiga tahapan. Tahapan

tersebut adalah tahapan dunia nyata, tahapan pembentukan skema, dan

tahapan pembangun pengetahuan. Adapun tahapan-tahapan tersebut

tergambar melalui fenomena gunung es berikut ini:

30 Zulkardi. 2001. ,

(Makalah disajikan pada seminar sehari di UPI Bandung tanggal 4 April 2001)31 Ratu Ilma Indra Putri,

, dalam http://p4mriunsri.files.wordpress.com/2009/11/sinopsis_disertasi_ratu_ilma_unsri_20101.pdf (diakses pada 9 Oktober 2010, pukul 12:16)

a

human activit

RME: Teori, Contoh Pembelajaran dan Taman Belajar di Internet

Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Dan Bentuk Tes Formatif Terhadap Hasil Belajar Matematika Dengan Mengontrol Intelegensi Siswa SD di Palembang

26

Konsep dasar yang berada pada dasar gunung es harus dibentuk

terlebih dahulu sebelum menuju kepada matematika yang lebih abstrak.

Konsep dasar yang digunakan guru dalam mengawali proses pembelajaran

matematika tersebut adalah dengan tahapan dunia nyata, yaitu dengan

mengambil konteks yang sudah dikenali siswa dan menggunakan model

sehari-hari yang dekat dengan siswa. Karena dengan konteks dunia nyata,

pemahaman dasar siswa akan lebih kuat seperti yang digambarkan oleh dasar

gunung es tersebut. Oleh karena itu, tahapan dunia nyata sangat berperan

dalam proses pembentukan skema dan pengembangan pengetahuan sebagai

langkah menuju matematika yang lebih formal atau abstrak.

Sedangkan Treffers membedakan dua macam matematisasi, yaitu

dan .32 Pada tipe

siswa mengubah persoalan sehari-hari menjadi persoalan

matematika sehingga dapat diselesaikan atau situasi nyata diubah ke dalam

simbol-simbol dan model-model matematika. Sedangkan pada tipe

proses pengorganisasian kembali menggunakan

matematika itu sendiri, dimana proses matematika pada tahap ini adalah

32 Supinah,

, (Yogjakarta: Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika, 2008), h.14

matematisasi horizontal matematisasi vertikal matematisasi

horizontal

matematisasi vertikal

Pembelajaran Matematika SD dengan Pendekatan Kontekstual dalam Melaksanakan KTSP

Gambar. 2 “Fenomena Gunung Es”

27

penggunaan simbol, lambang, kaidah-kaidah matematika yang berlaku secara

umum.

Gambar 2.1 menunjukkan dua proses matematisasi yang berupa siklus

dimana real world atau masalah kehidupan sehari-hari tidak hanya sebagai

sumber matematisasi tetapi sebagai area untuk mengapli kan kembali

matematika. Menurut De Lange, mula-mula mengidentifikasikan bagian dari

matematika yang bertujuan untuk mentransfer suatu masalah yang dinyatakan

secara matematika, melalui penskemaan serta menemukan keteraturan dan

hubungan yang diperlukan untuk mengidentifikasikan matematika secara

khusus ke dalam konteks umum.

Beberapa aktivitas yang dilakukan dalam proses

antara lain:33

1. Pengidentifikasian matematika khusus dalam konteks umum

2. Membuat skema

3. Perumusan dan pemvisualan masalah dalam cara yang berbeda

4. Penemuan relasi (hubungan)

5. Penemuan keteraturan

6. Pengenalan aspek isomorphic dalam masalah-masalah yang berbeda

33 Erna Suwangsih, , h 134

matematisasi

horisontal

Model Pembelajaran...

Real World

Mathematizationand Reflection

Abstraction and Formalization

Mathematization in Aplication

Gambar. 3 “Konsep dan Aplikasi Matematika ”

28

7. Pentransferan ke dalam

8. Pentransferan ke dalam suatu model matematika

yang diketahui.

Adapun aktivitas-aktivitas yang memuat komponen

adalah sebagai berikut: 34

1. Menyatakan suatu hubungan dalam suatu rumus

2. Pembuktian keteraturan

3. Perbaikan dan penyesuaian model

4. Penggunaan model-model yang berbeda

5. Pengkombinasian dan pengintegrasian model-model

6. Perumusan suatu konsep matematika baru

7. Penggeneralisasian.

Berdasarkan matematisasi horizontal dan matematisasi vertikal,

pendekatan dalam pendidikan matematika dapat dibedakan menjadi 4 jenis,

yaitu: dan .35

1. atau pendekatan tradisional, yang menganggap bahwa

manusia ibarat komputer, sehingga dapat diprogram dengan cara

latihan untuk mengerjakan perhitungan.

2. , bahwa dunia adalah kenyataan, dimana siswa dihadapkan

dengan situasi yang mengharuskan mereka menggunakan aktivitas

dan cenderung mengabaikan

. Treffers mengatakan bahwa pendekatan ini secara umum

jarang digunakan dalam pendidikan matematika.

3. atau matematika modern, lebih menekankan

dan cenderung mengabaikan

34 Erna Suwangsih, , h 13535 Erman Suherman, , h. 145

real world problem mathematical problem

real world problem

matematisasi

vertikal

mechanistic, empiristic, structuralistic realistik

Mechanistic

Empiristic

matematisasi horizontal matematisasi

vertikal

Structuralistic

matematisasi vertikal matematisasi

Model Pembelajaran...Strategi…

29

, pendekatan ini dipraktekkan dalam ‘ ’ yaitu

membangun konsep berdasarkan pada teori himpunan.

4. yaitu pendekatan yang menggunakan suatu dunia nyata atau

konteks sebagai titik tolak dalam belajar matematika. ini

memberikan perhatian yang seimbang antara pematematikaan

horizontal dengan pematematikaan vertikal dan disampaikan secara

terpadu melakukan aktivitas untuk

mengidentifikasikan masalah matematika secara informal dan

kemudian dengan menggunakan siswa dapat

memulai pembentukan skema.

Pengkategorian keempat pendekatan tersebut didasarkan aspek

matematisasi ( atau ) dalam masing-masing pendekatan

tersebut digambarkan pada tabel berikut: 36

Mekanistik - -

Empristik + -

Strukturalistik - +

Realistik + +

Berdasarkan hal ini tampak bahwa pembelajaran matematika dengan

pendekatan realistik memberi perhatian yang cukup besar, baik pada kegiatan

matematisasi horisontal maupun vertikal jika dibandingkan dengan tiga

pendekatan yang lain.

36 Suryanto, , Cakrawala

Pendidikan, No.3 Vol 19, Juni 2000, h. 12

horizontal new math

Realistik,

matematisasi horizontal

matematisasi vertikal

horizontal vertikal

Pendekatan Realistik Suatu Inovasi Pembelajaran Matematika

Tabel. 1 “Kategori pendekatan-pendekatan matematika”

Jenis Pendekatan Matematika Horizontal

Matematika Vertikal

30

De Lange mengungkapkan bahwa teori PMRI terdiri dari 5 (lima)

karakteristik, yaitu :37

1. Menggunakan masalah kontekstual sebagai titik belajar matematika

2. Menggunakan model atau jembatan dengan intrumen vertikal

3. Menggunakan kontribusi murid

4. Interaktivitas

5. Terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya

PMRI mencerminkan pandangan matematika mengenai bagaimana

anak belajar matematika dan bagaimana matematika harus diajarkan.

Pandangan ini tercermin pada 6 prinsip yang dikembangkan dari 5

karakteristik di atas. Keenam prinsip yang merupakan karakteristik

pendidikan matematika realistik antara lain:

dan

.38

1. Prinsip aktivitas: cara terbaik mempelajari matematika melalui

yaitu dengan mengerjakannya bukan terima jadi dan menghapalkannya.

2. Prinsip nyata: Matematika tumbuh dari dunia realitas, oleh karena itu

belajar matematika jangan lepas dari dunia realitas, baik

pemahamannya maupun aplikasinya supaya lebih dihayati ra

bermakna.

3. Prinsip bertahap: refleksi aktivitas – solusi informal tentang konteks –

matematika formal.

37 Ratu Ilma Indra Putri,

, Forum Kependidikan, No. 2 Tahun 22, Maret 2003, h. 146-147

38 http://p4mriunp.wordpress.com/2009/10/31/karakteristik-pendidikan-matematika-realistik/ (23 Juli 2010 pukul 10.26)

b. Karakteristik PMRI

prinsip aktivitas, prinsip nyata,

prinsip bertahap, prinsip saling menjalin, prinsip interaksi prinsip

bimbingan

doing

Pengembangan Pengevaluasian Perangkat Pembelajaran Statistika Menggunakan Pendekatan RME Di SLTP Negeri 17 Palembang

31

4. Prinsip saling menjalin: memandang matematika sebagai bahan ajar

yang kaya akan konteks penerapannya.

5. Prinsip interaksi: pembelajaran matematika sebagai suatu aktivitas

sosial, sehingga ada kesempatan untuk tukar pengalaman diantara

siswa.

6. Prinsip bimbingan: dalam pembelajaran matematika perlu adanya

proses bimbingan agar siswa “menemukan kembali” matematika.

Paradigma baru dalam pembelajaran sekarang ini khususnya PMRI

menekankan terhadap proses pembelajaran dimana aktivitas siswa dalam

mencari, menemukan dan membangun sendiri pengetahuan yang perlukan

benar-benar menjadi pengalaman belajar tersendiri bagi setiap individu.

Proses pembelajaran ini dilakukan dengan memberikan siswa kepada

masalah-masalah yang sering dijumpai mereka dalam kehidupan sehari-hari.

Pada pembelajaran melalui pendekatan PMRI siswa diajak berpikir secara

mandiri dengan memberikan kontekstual sehingga siswa dapat membangun

pemahaman.

Adapun langkah-langkah pembelajaran melalui pendekatan PMRI

telah dikemukakan Piaget adalah sebagai berikut:39

1. Memahami masalah kontekstual

Guru menyajikan masalah kontekstual dan meminta siswa

masalah tersebut agar dapat memahaminya. Pada kegiatan ini guru

memberikan penjelasan seperlunya bagian-bagian yang belum

dipahami siswa.

39 Anderson L. Palinussa,

, Mathedu Jurnal Pendidikan Matematika, No. 1 Vol.4, Januari 2009, h. 29

c. PMRI dalam Pembelajaran Matematika

Pembelajaran Matematika Realistik Untuk Materi Belah Ketupat Dan Layang-layang Di Kelas VII SMP Negeri 19 Ambon

32

2. Menyelesaikan masalah kontekstual

Siswa secara individu menyelesaikan masalah kontekstual yang

disajikan oleh guru. Guru memotivasi siswa menyelesaikan masalah

mereka dengan cara mereka sendiri.

3. Membandingkan dan mendiskusikan jawaban dalam diskusi las

Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertukar pikiran

dan mendiskusikan jawabannya dalam kelompok kecil dan dilanjutkan

dengan diskusi kelas.

4. Menarik Kesimpulan

Siswa diminta menyimpulkan jawaban dari masalah kontekstual yang

disajikan. Guru hanya memberikan arahan sehingga didapat suatu

kesimpulan.

Keunggulan yang diperoleh dari pembelajaran dengan pendekatan

PMRI adalah sebagai berikut:40

1. Pelajaran menjadi cukup menyenangkan bagi siswa. Suasana tegang

tidak tampak, karena siswa mendapat kebebasan mngungkapkan

idenya atau bertanya kepada kawan

2. Materi yang disiapkan oleh kebanyakan siswa

3. Alat peraga yang digunakan berasal dari benda-benda di sekitar siswa,

sehingga tidak sulit mendapatkannya

4. Guru menjadi lebih kreatif di dalam membuat alat peraga

5. Memupuk kerja sama siswa dengan belajar dalam kelompok

6. Melatih keberanian siswa, karena siswa diberi kesempatan untuk

menjelaskan idenya di dalam menyelesaikan masalah yang diberikan

oleh guru

40 Hongki Julie,

, Widya Darma, No. 1 Vol.13, Oktober 2002, h.35

d. Kelebihan Pembelajaran dengan Pendekatan PMRI

Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Realistik Da Beberapa Contoh Pembelajarannya

33

7. Melatih siswa untuk terbiasa berfikir

8. Adanya pendidikan budi pekerti (secara tidak langsung).

Membangun pemahaman pecahan bagi siswa SD tidak mudah

dilakukan. Konsep ini menyangkut operasi pembagian yang tidak begitu

mudah dipahami oleh siswa yang masih berada pada tahap berpikir kongkret.

Topik pecahan di SD mulai diberikan di kelas 3 semester 2. Melalui topik ini

diharapkan siswa memahami pecahan dan menggunakannya dalam

perhitungan sehari-hari. Pecahan yang diperkenalkan adalah

, seperti setengah dan seperempat.

Pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan PMRI

dilakukan 3 tahapan untuk menuju matematika formal. Tahapan-tahapan

tersebut adalah dan

. Tahapan tersebut berjalan sesuai dengan 5

karakteristik dari pendekatan PMRI. Adapun cara mengajarkan konsep

pecahan kepada siswa kelas III dengan pendekatan PMRI, salah satunya

adalah melalui konteks “membagi makanan”.

Pada tema ini siswa mempelajari konsep pecahan melalui konteks

membagi roti tawar. Setiap daerah dapat memanfaatkan konteks lokal untuk

pembelajaran pecahan. Carilah kue atau makanan khas daerah yang

mempunyai bentuk unik yang mudah dibagi sesuai dengan bentuknya.

Melalui pemanfaatan konteks lokal ini pembelajaran lebih bermakna bagi

siswa, sehingga mereka lebih mudah mengembangkan pemahaman konsep.

Melalui konteks ini siswa mempelajari

. Siswa juga akan menemukan betapa mudahnya pecahan

berhubungan satu sama lain. Pengalaman siswa dengan permasalahan yang

sudah dikenalnya dalam membagi suatu benda (keseluruhan) menjadi bagian-

e. Contoh Implementasi Pendekatan PMRI dalam Pembelajaran

Matematika

pecahan

sederhana

tahapan nyata, tahapan pembentukan skema tahapan

pembangun pengetahuan

“hubungan antara bagian dan

keseluruhan”

34

bagian yang sama diharapkan mampu membantu siswa memahami hubungan

notasi formal pecahan dengan pemahaman yang didapat dalam kehidupan

sehari-hari.

Adapun implementasi pendekatan PMRI dalam proses pembelajaran

matematika pada materi pecahan sederhana adalah sebagai berikut:

1. Guru mengawali pembelajaran dengan

mempersiapkan satu bungkus (plastik) roti

tawar/manis yang berbentuk persegi, beberapa buah

pisau roti dan beberapa piring sebagai alas roti.

2. Guru dapat membagi siswa atas beberapa kelompok

yang terdiri dari 2 anak, 3 anak, dan 4 anak dan

sebagainya. Kemudian guru memberikan sehelai roti

tawar untuk setiap kelompok.

3. Siswa-siswa diminta untuk membagi satu buah roti

tawar tersebut secara adil sesuai dengan jumlah anak

dalam setiap kelompok.

Tabel. 2 “Implementasi Pembelajaran PMRI”

Tahapan Langkah-langkah Pembelajaran PMRI

Tahapan Nyata

35

Pada kegiatan ini siswa diberikan kebebasan

membuat kalimat untuk membagikan sebuah roti

tersebut sesuai bahasa mereka sendiri. Tidak ada

kata “salah” disini. Siswa tetap diberikan

penghargaan atas hasil karya mereka, namun tetap

diarahkan menuju jawaban yang benar. Karena tahap

ini adalah tahapan informal dalam proses

pembelajaran.

4. Setelah semua kelompok selesai memotong roti

menjadi bagian-bagian yang sesuai dengan banyak

anggota disetiap kelompok, guru meminta mereka

memegang bagian roti yang mereka dapatkan.

5. Secara bergantian guru bertanya kepada siswa

“berapa bagian roti yang kamu dapatkan dari

kelompokmu?”

6. Setelah siswa menjawab, guru memperbolehkan

siswa memakan roti yang mereka dapatkan. Oleh

karena itu pembelajaran akan menyenangkan dan

mampu mendorong aktivitas dan interaktivitas

siswa.

1. Pada tahap pembentukan skema (model), guru tidak

lagi membawa roti tawar, tetapi roti tawar tersebut

sudah dimodelkan dengan sebuah kertas warna-

warni yang berbentuk persegi.

2. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok

dengan anggota kelompok sama banyak, kemudian

guru memberikan selembar kertas warna-warni

Tahapan

Pembentukan

Skema

36

untuk setiap kelompok.

3. Siswa-siswa bekerja kelompok membuat setengah,

seperempat dan sepertiga dari kertas persegi yang

telah disediakan dan menempelkan pada tempat

yang disediakan pada LKS. Siswa diminta untuk

menuliskan pecahan yang sesuai pada bagian yang

telah dipotong.

1. Pada tahap ini pengetahuan mereka dibangun untuk

menuju kepada tahap formal

2. Konteks roti tawar dan penskemaan roti tawar yang

dimodelkan dengan kertas warna-warni sudah tidak

diberlakukan lagi

3. Guru mulai menjelaskan kepada siswa tentang

pecahan sederhana dalam bentuk formal

4. Dalam soal matematika formal, roti tawar

digambarkan dengan sebuah gambar persegi yang

sudah dibagi menjadi beberapa bagian.

5. Kemudian guru memberikan beberapa soal pecahan

sederhana untuk dikerjakan siswa secara individu

Tahapan

Pembangun

Pengetahuan

1/4

1/2

37

Untuk mendukung penelitian ini, berikut ini disajikan beberapa penelitian

yang relevan dengan penelitian yang akan dilakukan. Penelitian tersebut antara

lain:

1. Penelitian yang dilakukan oleh Oni Yunansih dengan jud “Pengaruh

Pembelajaran Matematika Realistik Terhadap Peningkatan Prestasi Belajar

Siswa MIN Pondok Pinang”. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa

siswa mengalami peningkatan prestasi belajar setelah dilakukan proses

pembelajaran melalui pembelajaran matematika realistik.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Rizky Wahyudi dari jurusan Pendidikan

Matematika dengan judul “Pengaruh Penggunaan Komik Matematika

Terhadap Kecemasan Belajar Matematika Siswa”. Setelah penelitian

tersebut dilaksanakan, ternyata pembelajaran komik dalam pembelajaran

matematika sangat berperan dalam mengurangi kecemasan

matematika siswa sehingga siswa dapat mencapai hasil belajar yang optimal.

Banyak orang berpendapat bahwa pelajaran matematika adalah pelajaran

yang menakutkan, sehingga kurang disukai oleh para siswa. Karena matematika

merupakan mata pelajaran yang sukar dipahami, sehingga kurang diminati leh

sebagian besar siswa. Ketidaksenangan terhadap mata pelajaran ini dapat

berpengaruh terhadap keberhasilan belajar siswa.

Pada umumnya masih banyak kesalahan yang dilakukan siswa dalam

menerapkan rumus-rumus, memahami bahasa matematika, keliru dalam

menafsirkan konsep dan sebagainya. Hal ini dapat menyebabkan kecemasan

belajar bagi siswa dan khususnya bagi siswa yang tidak menyukai matematika.

Kecemasan yang muncul dari siswa tidak hanya disebabkan oleh siswa itu sendiri,

tetapi juga didukung oleh ketidakmampuan guru menciptakan situasi yang dapat

membawa siswa tertarik pada matematika. Siswa lebih bersifat pasif, enggan,

B. Penelitian yang Relevan

C. Pengajuan Konseptual

38

takut dan malu untuk mengemukakan pendapatnya. Keadaan ini sedikit banyak

akan mengganggu kelancaran pembelajaran.

Dalam proses pembelajaran matematika siswa kerap mengalami masalah

kecemasan belajar yang disebabkan oleh berbagai hal yang salah satunya adalah

karena proses pembelajaran di kelas yang tidak menyenangkan sehingga proses

pembelajaran tersebut tidak memberikan rasa aman ketika siswa mempelajarinya.

Kecemasan sangat mempengaruhi kemampuan berpikir seseorang.

Semakin tinggi kecemasan seseorang maka akan semakin sulit bagi siswa untuk

memahami materi yang disampaikan guru. Dan sebalilknya semakin rendah

kecemasan seseorang maka akan semakin mudah bagi siswa untuk memahami

materi yang disampaikan guru.

Dengan demikian seorang guru haruslah mengetahui faktor-faktor apa saja

yang menyebabkan siswa memiliki masalah kecemasan dalam belajar matematika,

sehingga guru dapat menentukan pendekatan belajar dan lat bantu yang tepat

untuk membatu mengurangi kecemasan siswa dalam pembelajaran matematika.

Selain itu, hendaklah guru dapat menciptakan suasana belajar yang

menyenangkan selama proses pembelajaran berlangsung.

Pendekatan PMRI merupakan salah satu alternatif yang dapat diterapkan

dalam rangka mengurangi kecemasan siswa dalam belajar ka.

Pendekatan PMRI adalah pendekatan yang bertitik tolak dari hal-hal yang konkret

yang berkaitan dalam kehidupan sehari-hari, sehingga dapat menciptakan suasana

yang menyenangkan dan menjadikan suasana belajar menjadi tidak menegangkan.

Dengan demikian, hipotesis yang diharapkan dalam penelitian ini adalah

“Pendekatan PMRI mampu menjadi alternatif pendekatan yang dapat digunakan

untuk mengurangi kecemasan siswa dalam pembelajaran matematika”.

39

Penelitian ini rencananya akan dilakukan di SDN Pasir Gunung

Selatan 2 Depok pada kelas 3 semester genap tahun ajaran 2010/2011. Materi

yang digunakan adalah materi pelajaran yang disesuaikan dengan kurikulum

yang sedang diberlakukan. Penelitian ini direncanakan dalam dua siklus dan

setiap siklusnya terdiri dari 4 kali pertemuan dengan waktu setiap

pertemuan adalah 2 x 35 menit.

Persiapan dan perencanaan v vObservasi v vKegiatan Penelitian vAnalisisn Data v vLaporan Penelitian v

Metode yang digunakan adalah penelitian tindakan kelas (PTK) atau

. Penelitian tindakan kelas adalah suatu

pencermatan terhadap kegiatan belajar berupa sebuah tindakan yang sengaja

dimunculkan dan terjadi dalam sebuah kelas secara bersama.1 Dimana setiap

siklus terdiri dari empat tahap, yaitu:

Pada tahap ini peneliti merencanakan tindakan berdasarkan

tujuan penelitian. Peneliti menyiapkan skenario pembelajaran

(RPP) dan instrumen penelitian. Instruman penelitian yang

1 Suharsimi Arikunto, dkk, , (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2007),

Cet ke-4, h.3

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Tabel. 3Rincian Kegiatan Penelitian

Kegiatan Nov2010

Des2010

Jan 2011

Feb2011

Maret2011

B. Metode dan Desaian Intervensi Tindakan

Tahap 1 : Perencanaan ( )

classroom action research

Penelitian Tindakan Kelas

planning

40

digunakan adalah lembar observasi, jurnal harian siswa,

wawancara, dan soal tes untuk akhir siklus.

Tahap kedua dari penelitian ini adalah pelaksanaan yang

merupakan implementasi atau isi rancangan yang telah dibuat,

yaitu melaksanakan tindakan kelas dengan menerapkan

pendekatan PMRI.

Pada tahap ini, peneliti dibantu guru kolaborator mengobservasi

gejala-gejala kecemasan siswa selama proses pembelajaran

dengan menggunakan lembar observasi. Dengan lembar

observasi guru, observer juga mengamati dan memberikan

penilaian terhadap peneliti dalam menerapkan pendekatan PMRI

selama proses pembelajaran.

Pada tahap ini, hasil pengamatan yang diperoleh dari pengamatan

dikumpulkan dan dianalisis bersama peneliti dan observer,

sehingga dapat diketahui apakah kegiatan yang dilaksanakan

sesuai dengan tujuan yang diharapkan atau masih perlu adanya

perbaikan. Tahap ini dilaksanakan dengan maksud untuk

memperbaiki kegiatan penelitian sebelumnya, yang akan

diterapkan pada penelitian berikutnya.

Adapun bagan dari desain penelitian di atas adalah sebagai berikut :2

2 Suharsimi Arikunto, dkk, h. 74

Tahap 2 : Tindakan ( )

Tahap 3 : Pengamatan ( )

Tahap 4 : Refleksi ( )

acting

observing

reflection

Penelitian…,

41

Berdasarkan desain tersebut, maka dapat ditentukan apakah siklus

selanjutnya perlu dilanjutkan atau tidak, sedangkan penelitian akan diakhiri

atau dihentikan dengan indikator keberhasilan sebagai berikut :

1. Hasil pengamatan melalui lembar observasi kecemasan belajar matematika

siswa menunjukkan penurunan kecemasan belajar matematika siswa. Hal

ini dapat dilihat berdasarkan hasil rata-rata total persentase dari seluruh

indikator kecemasan menurun menjadi 10% .

2. Tes yang diberikan pada setiap akhir siklus menunjukkan bahwa nilai rata-

rata siswa mencapai 75 dengan tidak ada siswa yang mendapat nilai di

bawah KKM yaitu 63.

Permasalahan Perecanaan tindakan I

Pelaksanaan tindakan I

Refleksi I Pengamatan/pengumpulan data

Permasalahan baru hasil refleksi

Perecanaan tindakan II

Pelaksanaan tindakan II

Refleksi II Pengamatan/pengumpulan data

Apabila permasalahan belum terselesaikan

Dilanjutkan ke siklus berikutnya

≥

Gambar. 4 “Diagram Desain Penelitian”

Siklus I

Siklus II

42

Pada penelitian ini peneliti berperan langsung sebagai guru yang

melakukan proses pembelajaran yaitu mengajarkan materi dengan

menggunakan pendekatan Pendidikan Matematika Indonesia

(PMRI). Dalam pelaksanaan, peneliti dibantu oleh kolaborator guru

matematika kelas III yang bertindak sebagai observer.

Subjek penelitian ini adalah seluruh siswa kelas 3 SDN Pasir Gunung

Selatan 2 Depok yang berjumlah 21 siswa yang terdiri dari 12 siswa laki-laki

dan 9 siswa perempuan. Pihak yang terkait dalam penelitian ini adalah guru

matematika. Dalam penelitian ini guru bidang studi terlibat sebagai

kolaborator yang berperan sebagai observer untuk memberi penilaian terhadap

peneliti dalam mengajar dengan menerapkan pendekatan PMRI dan

mengamati serta mencatat sikap detail aktivitas siswa di kelas pada lembar

observasi.

Penelitian tindakan kelas ini direncanakan dalam 2 siklus. Hal ini

dimaksudkan untuk melihat bagaimana kecemasan siswa pada setiap siklus

setelah diberikan tindakan. Jika pada penelitian pada lus I terdapat

kekurangan maka penelitian pada siklus II lebih diarahkan pada perbaikan dan

jika pada siklus I terdapat keberhasilan maka pada siklus II lebih diarahkan

pada pengembangan.

a. Observasi kegiatan belajar mengajar

Pada kegiatan ini peneliti mengamati kondisi pembelajaran

matematika pada kelas III SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok

b. Wawancara dengan guru dan siswa

C. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

D. Subjek dan Pihak yang Terkait dalam Penelitian

E. Tahap Intervensi Tindakan

1. Observasi Pendahuluan

Realistik

·

43

Wawancara dilakukan sebelum melakukan tindakan pada siklus I

untuk mengetahui bagaimana kondisi pembelajaran matematika di

kelas III SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok

a. Tahap Perencanaan

Mempersiapkan RPP dan instrumen-instrumen penelitian, yaitu

lembar observasi guru pada KBM, lembar observasi kecemasan

siswa, pedoman wawancara untuk guru dan siswa, lembar latihan

soal, soal untuk tes akhir pada siklus II, serta alat yang akan

digunakan pada setiap pertemuan

b. TahapTindakan

Pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan PMRI

Pembelajaran pada siklus ini terdiri dari 4 pertemuan dengan

pertemuan terakhir digunakan untuk memberikan uji akhir siklus I

dan wawancara dengan guru dan siswa

Peneliti memberikan permasalahan real berkenaan dengan pecahan

sederhana

Peneliti membimbing siswa untuk mengenal pecahan sederhana

dengan menggunakan alat peraga seperti roti, apel, kertas warna

dan lilin mainan

Peneliti membentuk siswa menjadi beberapa kelompok untuk

menyelesaikan sebuah permasalahan real yang diberikan guru

Peneliti mengklasifikasi jawaban yang telah dibuat siswa secara

berkelompok

Peneliti memberikan latihan soal

Peneliti membahas soal bersama-sama siswa secara interaktif

Mereview materi yang telah dipelajari

Memberikan jurnal harian siswa pada setiap pertemuan

Penilaian tes akhir siklus I

Membuat dokumentasi KBM

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

2. Siklus 1

44

c. Tahap Pengamatan

Mengamati dan mencatat proses yang terjadi selama pembelajaran

siklus I

d. Tahap Refleksi

Identifikasi kelebihan dan kekurangan dari hasil pengamatan siklus

I untuk menentukan keberhasilan atau ketidakberhasilan dari

tindakan tersebut. Jika belum berhasil maka dilanjtukan pada siklus

II


Mempersiapkan RPP dan instrumen-instrumen penelitian, yaitu

lembar observasi guru pada KBM, lembar observasi kecemasan

siswa, pedoman wawancara untuk guru dan siswa, lembar latihan

soal, soal untuk tes akhir pada siklus II, serta alat yang akan

digunakan pada setiap pertemuan

b. TahapTindakan

Melaksanaan KBM dengan menngunakan pendekatan PMRI pada

materi membandingkan pecahan sederhana

Peneliti memberikan tindakan belajar dengan kelompok diskusi

Peneliti mengkondisikan siswa menjadi 4 kelompok

Peneliti memberikan permasalahan real pada setiap kelompok

Peneliti menggunakan alat peraga jeruk, pisang, kertas dan pita

Peneliti memimpin diskusi kelas

Peneliti memberikan latihan soal

Membahas latihan soal secara interaktif

Review materi yang telah dipelajari

Memberikan jurnal harian siswa pada setiap pertemuan

Penilaian tes akhir siklus I

Membuat dokumentasi KBM

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

3. Siklus 2

45

c. Tahap Pengamatan

Mengamati dan mencatat proses yang terjadi selama pembelajaran

pada siklus II

d. Tahap Refleksi

Identifikasi kelebihan dan kekurangan hasil pengamatan dan

menganalisa seluruh program dari perencanaan dan tindakan

Hasil yang diharapkan dari penelitian ini adalah berkurangnya atau

teratasinya kecemasan siswa dalam belajar matematika dengan menggunakan

pendekatan PMRI. Penelitian ini akan dihentikan jika rata-rata total dari

seluruh indikator kecemasan menurun menjadi 10% dan nilai rata-rata siswa

mencapai 75 dengan tidak ada siswa lagi yang mendapat nilai di bawah 63.

Data dalam penelitian ini ada dua macam, yaitu data kualitatif dan data

kuantitatif :

1. Data kualitatif : hasil observasi guru pada KBM, hasil observasi

kecemasan belajar matematika siswa, hasil

wawancara terhadap guru dan siswa, hasil

dokumentasi (berupa foto kegiatan pembelajaran)

serta jurnal harian.

2. Data kuantitatif : nilai tes siswa pada setiap akhir siklus

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian

ini terdiri atas dua jenis, yaitu:

Untuk tes digunakan tes formatif yaitu tes yang dilaksanakan pada

setiap akhir siklus, dan tes subsumatif yang diberikan pada akhir

pembelajaran. Tes ini bertujuan untuk menganalisis hasil belajar

·

·

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

G. Data dan Sumber Data

H. Instrumen Pengumpulan Data

1. Instrumen Tes

≥

46

matematika siswa dan ketuntasan belajar siswa terhadap seluruh materi

yang telah diberikan pada kedua siklus sebagai implikasi dari penelitian

tindakan kelas.

Lembar observasi guru pada KBM digunakan untuk mengevaluasi

kegiatan mengajar peneliti selama tindakan pada setiap siklus dan

mengetahui apakah proses pembelajaran dengan pendekatan PMRI

terlaksana dengan baik.

Lembar observasi siswa digunakan untuk mengetahui tingkat

kecemasan belajar matematika siswa dan menganalisa serta merefleksikan

setiap siklus untuk memperbaiki pembelajaran pada siklus berikutnya.

Wawancara dilakukan untuk mengetahui tanggapan atau kesan

guru dan siswa terhadap kegiatan pembelajaran pada setiap siklus dengan

menggunakan pedoman wawancara.

Jurnal harian siswa dibuat untuk mengetahui respon siswa dalam

proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan PMRI pada setiap

pertemuan

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah

sebagai berikut:

1. Lembar observasi guru pada KBM adalah lembar observasi untuk

peneliti diisi oleh guru kolaborator setiap pertemuan.

2. Instrumen Non Tes

a. Lembar Observasi Guru pada KBM

b. Lembar Observasi Kecemasan Belajar Matematika Siswa

c. Pedoman Wawancara

d. Jurnal harian siswa

I. Teknik Pengumpulan Data

47

2. Lembar observasi kecemasan belajar matematika siswa adalah lembar

observasi yang diisi oleh observer atau guru kolaborator setiap

pertemuan untuk mengamati kecemasan belajar siswa

3. Pedoman wawancara yang dimaksud adalah daftar pertanyaan yang

peneliti tanyakan pada saat mewawancarai guru kolaborator dan siswa

pada observasi awal dan setiap akhir siklus

4. Nilai hasil belajar adalah nilai ini diperoleh dari tes akhir siswa yang

dilakukan pada setiap akhir siklus

5. Dokumentasi, dokumentasi yang dimaksud adalah berupa foto-foto

dan jurnal harian siswa yang diambil pada saat proses pembelajaran

yang diperoleh dari setiap siklus

Keabsahan data penelitian yang berbentuk data kualitatif dalam

penelitian ini akan diuji oleh peneliti dengan menggunakan .

Teknik Triangulasi yaitu peneliti mengumpulkan teknik pengumpulan data

yang berbeda-beda untuk mendapatkan data dari sumber yang sama.3 Dalam

hal ini, teknik triangulasi dilakukan dengan cara mengobservasi siswa dan

mewawancarai siswa.

Agar diperoleh data yang valid sebelum digunakan dalam penelitian,

instrument hasil belajar terlebih dahulu diujicobakan untuk mengetahui

validitas, reliabilitas. Uji validitas yang digunakan pada instrumensoal akhir

siklus adalah dengan menggunakan validitas butir soal. Perhitungan validitas

dilakukan dengan menggunakan rumus sebagai berikut:4

2222 )()()()(

))(()(

3 Sugiyono, , (Bandung: Alfabeta, 2008), h.3304 Suharsimi Arikunto, (Jakarta: Bumi Aksara 2008) h

72

J. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan ( ) StudiTrusworthiness

teknik triangulasi

product moment

yynxxn

yxxynrxy

Metode Penelitian PendidikanDasar-dasar Evaluasi Pendidikan, , .

[ ][ ]∑−∑∑−∑

∑∑−∑=

48

Keterangan:

= Koefisien korelasi

= Banyaknya subjek

= Jumlah nilai setiap butir soal

= Jumlah nilai total

= Jumlah hasil perkalian tiap-tiap skor asli dari x dan y

Perhitungan validitas menggunakan program . Hasil uji

validitas menyimpulkan siklus I yang terdiri dari 15 soal terdapat 2 soal yang

tidak valid, yaitu nomor 4 dan 9. Pada siklus II yang terdiri dari 11 soal

terdapat 2 soal yang tidak valid, yaitu soal nomor 2 dan 5.

Reliabilitas berhubungan dengan masalah kepercayaan hasil tes. Suatu

tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinngi jika tes tersebut

dapat memberikan hasil yang tetap. Untuk mengetahui tingkat reliabilitas

instrumen dilakukan dengan menggunakan , yaitu:5

2

2

11 11

Keterangan:

r11 = Reliabilitas Instrumen

= Banyaknya butir pertanyaan yang valid

2 = Varians total

2 = Jumlah varians butir

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh nilai koefisien reliabilitas

siklus I adalah 0.86 dan nilai koefisien reliabilitas siklus II adalah 0,85.

5 Suharsimi Arikunto, , h. 109

xyr

n

x

y

xy

Microsof Exel

alpha cronbach

t

i

nn

r

n

t

i

Dasar-dasar ...

∑

∑

∑

∑−

−=

∑

s

s

s

s

49

Proses analisis data terdiri atas analisis data pada saat dilapangan yaitu

pada saat pelaksanaan kegiatan dan menganalisis data yang sudah terkumpul.

Sebelum melakukan analisis data, peneliti memeriksa kembali kelengkapan

data dari berbagai sumber kemudian menganalisis data yang sudah terkumpul,

yaitu berupa hasil observasi, hasil wawancara, hasil tes siswa, catatan

komentar observer pada lembar observasi dan catatan lapangan.

Untuk menganalisis setiap indikator kecemasan belajar digunakan

teknik analisis secara deskriptif dengan rumus sebagai berikut:

x 100%

Keterangan :

= presentase kecemasan belajar

= frekuensi siswa yang melakukan indikator kecemasan belajar

= jumlah siswa yang hadir

Tahap menganalisa data dimulai dengan membaca keseluruhan data

yang ada dari berbagai sumber, kemudian mengadakan rekapitulasi data,

menyusunnya dalam satuan-satuan, dan menyimpulkannya. Data yang

diperoleh berupa kalimat-kalimat diubah menjadi kalimat yang bermakna dan

ilmiah.

Setelah tindakan pada siklus I selesai dilaksanakan dan hasil pada

siklus I belum mencapai kriteria keberhasilan yang ditentukan maka siklus

dilanjutkan pada siklus II dengan perencanaan pembelajaran yang telah

diperbaiki sebelumnya.

Penelitian ini berakhir, apabila peneliti menyadari bahwa penelit ini

telah berhasil menggunakan pendekatan PMRI dalam mengurangi kecemasan

belajar matematika siswa dalam pokok bahasan pecahan sederhana, dengan

presentase kecemasan belajar matematika siswa lebih rendah dari presentase

K. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis

L. Tindak Lanjut/Pengembangan Perencanaan Tindakan

sf

p

p

f

s

=

50

kecemasan belajar matematika siswa sebelum tindakan (pra penelitian) yang

dilakukan melalui lembar observasi siswa.

Banyak faktor lain yang ikut mempengaruhi kecemasan belajar

matematika siswa, oleh karena itu penulis berharap adanya penelitian lebih

lanjut untuk mengemukakan faktor-faktor lain tersebut.

51

Siswa pada kelas III SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok

berjumlah 21 orang yang terdiri dari 9 perempuan dan 12 laki-laki. Pada

penelitian ini, siswa kelas III yang berperan sebagai subyek penelitian

selanjutnya disebut sebagai Subyek 1 (S1) sampai Subyek 21 (S21).

Berikut ini akan dijelaskan hasil pengamatan kepada 21 siswa sebelum

tindakan. Penjelasan dilakukan dengan membagi subyek kedalam 4

kategori sesuai dengan persamaan karakeristik siswa tersebut.

Penelitian pendahuluan dimulai dengan melakukan observasi ke

SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok. Berdasarkan pegamatan proses

pembelajaran serta wawancara terhadap guru dan siswa diperoleh data:

Subyek yang berada pada kategori ini adalah subyek yang

memiliki ciri-ciri tidak menyukai pelajaran matematika, sering merasa

pusing dalam belajar matematika, sering merasa takut dan tegang, dan

beberapa indikator kecemasan lainnya. Rasa takut tersebut menyebabkan

subyek selalu menghindari pertanyaan guru dan tidak mau maju ke depan

kelas. Selain itu, sebagian besar subyek yang termasuk pada kategori ini

sering mendapatkan nilai yang lebih rendah dibandingkan subyek-subyek

lain dan rata-rata nilai matematika mereka berada dibawah standar KKM

yang ditetapkan sekolah, yaitu 63. Subyek yang berada pada kategori ini

adalah S1, S9, S10, S14, dan S19.

Pada kategori ini, subyek memiliki ciri sering lupa dengan materi

yang sudah dijelaskan dan sering merasa sulit berkonsentrasi pada saat

BAB IV

DESKRIPSI, ANALISIS DATA, INTRPRETASI HASIL

ANALISIS, DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Hasil Pengamatan

1. Deskripsi Siswa Kelas III SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok

a. Kategori 1

b. Kategori 2

52

belajar matematika. Rasa takut pada saat belajar matematika tidak terlalu

terlihat pada mereka, terkadang subyek hanya terlihat menghindar dan

gelisah ketika guru meminta mereka menyelesaikan soal matematika

dipapan tulis. Subyek-subyek yang berada pada kategori ini adalah S11,

S16, dan S17

Subyek yang termasuk pada kategori ini adalah subyek yang

memilki nilai matematika yang relatif baik, namun masih merasa takut

untuk bertanya kepada guru dan cenderung masih terlihat takut dan tegang

ketika guru bertanya kepada mereka. Subyek-subyek yang ada pada

kategori ini adalah S2, S3, S4, S6, S13, S18, S20, dan S21

Dikategori ini dijelaskan subyek dengan nilai matematika yang

baik, tidak takut untuk bertanya dan jarang merasakan ketegangan pada

saat belajar. Subyek pada kategori ini adalah subyek yang jarang

memperlihatkan kecemasannya dalam belajar matematika. Subyek yang

termasuk pada kategori ini adalah S5, S7, S8, S12, dan S15.

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru dan observasi

pembelajaran pada tanggal 9, 20, dan 21 Desember 2010, diperoleh

informasi sebagai berikut:

a). Metode yang sering digunakan adalah dengan metode ceramah dan

penugasan/latihan.

b). Pada saat belajar matematika, sebagian siswa yang kurang pintar lebih

memilih duduk dibangku belakang.

c). Siswa kurang memperhatikan penjelasan guru, terutama siswa yang

duduk dibelakang. Guru memberikan hukuman membayar denda Rp

500,- kepada setiap siswa yang melakukan kesalahan.

c. Kategoti 3

d. Kategori 4

2. Pembelajaran Matematika Di Kelas III SDN Pasir Gunung Selatan 2

Depok Sebelum Penelitian

53

d). Guru tidak pernah mengaitkan materi yang disampaikan dengan

masalah kotekstual dan tidak pernah membawa alat peraga untuk

mempermudah pamahaman siswa.

e). Sikap siswa cenderung pasif dalam belajar matematika, sehingga

kurang adanya interaksi antara siswa dengan siswa dan dengan

guru.

f). Ekspresi siswa dalam belajar matematika berbeda-beda, ada yang

terlihat serius, kurang bersemangat, dan ada juga yang terlihat takut.

g). Kemampuan siswa dalam mengingat materi yang telah dipelajari

sebelumnya dianggap kurang. Hal ini sangat terlihat jelas ketika guru

bertanya tentang materi yang telah dijelaskan kepada siswa.

h). Pemberian tugas kurang efektif. Guru menuliskan soal latihan dipapan

tulis dan siswa menyalin soal tersebut dibuku latihan. Pada saat

mengerjakan tugas, kebanyakan siswa sangat lamban dalam

mengerjakannya. Hal ini dikarenakan masih ada beberapa siswa yang

belum lancar membaca dan menulis.

i). Rata-rata hasil persentase observasi kecemasan siswa mencapai 28,4%

j). Nilai sebagian besar subyek pada kelas III ini masih tergolong rendah

Nilai ulangan harian matematika siswa kelas III Pasir Gunung

Selatan 2 Depok dapat dilihat pada tabel berikut:

relatif kumulatif

1. 50 – 55 1 4,8% 100%

2. 56 – 61 4 19% 95,2%

3. 62 – 67 5 23,8% 76,2%

4. 68 – 73 6 28,6% 52,4%

5. 74 – 79 2 9,5% 23,8%

6. 80 – 85 3 14,3% 14,3%

Tabel. 4Nilai Ulangan Harian Matematika Kelas III

Sebelum Dilakukan Penelitian

No. Interval F

Total 21 100% 100%

F f

54

No.

1 Nilai terendah 50

2 Nilai tertinggi 80

3 Rata-rata 67,43

Adapun hasil observasi yang dilakukan peneliti tentang kecemasan

siswa diperoleh data yang dirangkum dalam tabel berikut:

Siswa berusaha menghindari pertanyaan guru

(41,6 %)1

Takut pada saat mengerjakan soal matematika

(46,5%)

Siswa sering buang air kecil pada saat belajar matematika

(21,9%)2

Berkeringat yang berlebihan (17,1%)

Menjadi sering lupa saat ditanya guru (41,6%)

3Siswa sulit berkonsentrasi pada saat belajar matematika

(24,4%)

Suara siswa terbata-bata saat ditanya oleh guru (17,2%)

4Tangan siswa terlihat gemetar pada saat mengerjakan soal

(17,2%)

Berikut ini adalah salah satu dokumentasi suasana belajar

matematika siswa kelas III pada penilitian pendahuluan :

Tabel. 5Statistik Deskriptif Nilai Ulangan Harian Matematika

Nilai Ulangan Matematika Prapenelitian

Tabel. 6Rekapitulasi Persentase Kecemasan Belajar

Siswa Sebelum Penelitian

No.Aspek

kecemasanIndikator yang diamati

Pra Penelitian

Rata-rata kecemasan psikologis 44,1%

Rata-rata kecemasan somatik 19,5%

Rata-rata kecemasan kognitif 33%

Rata-rata kecemasan motorik 17,2%Rata-rata kecemasan total 28,4%

Psikologis

Somatik

Kognitif

Motorik

55

Pada tanggal 22 Desember 2010 peneliti melakukan wawancara

dengan 6 orang siswa kelas III. Keenam siswa ini terdiri dari 2 orang siswa

pintar, 2 orang siswa cukup pintar, dan 2 orang siswa yang kurang pintar.

Ketentuan ini berdasarkan hasil pengamatan yang dilakukan peneliti pada

saat penelitian pendahuluan. Wawancara ini bertujuan untuk mengetahui

sikap dan emosional siswa khususnya kecemasan belajar matematika

siswa. Berdasarkan hasil wawancara diperoleh informasi sebagai berikut:

a). Seluruh siswa pernah merasa bosan/jenuh serta takut pada saat belajar

matematika.

b). Beberapa siswa menyukai pelajaran matematika karena memang suka.

Sedangkan siswa yang lain menyatakan tidak menyukai matamatika

karena susah dan melelahkan.

c). Selama proses pembelajaran berlangsung, hampir seluruh siswa tidak

pernah bertanya kepada guru dikarenakan mereka takut dan malu.

d). Masih ada beberapa siswa yang masih acuh dengan tidak mengerjakan

tugas atau PR yang diberikan guru.

Hasil observasi pembelajaran matematika di kelas dan wawancara

tersebut digunakan sebagai bahan untuk merencanakan tindakan pada

siklus I nanti.

Gambar. 5 Suasana Kelas Pada Penelitian Pendahuluan

56

Pembelajaran pada siklus I ini terdiri dari 3 kali pertemuan dengan

setiap pertemuan berdurasi 2 x 35 menit. Materi yang diajarkan pada

siklus I ini adalah materi .

Kegiatan yang dilakukan pada tahap perencanaan ini adalah

menyiapkan benda-benda konkret yang akan digunakan selama proses

pembelajaran siklus I, dan RPP yang telah dilengkapi dengan latihan soal

1 sampai 3. Peneliti juga membuat instrumen-instrumen penelitian, yaitu

lembar observasi guru pada KBM, lembar observasi kecemasan belajar

siswa, pedoman wawancara untuk guru dan siswa, soal akhir siklus I, serta

jurnal harian siswa yang akan diberikan pada tiap akhir pertemuan.

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran dibuat dan didiskusikan

bersama guru kelas agar materi sesuai dengan kurikulum yang telah

ditetapkan disekolah tersebut. Pada tahap perencanaan ini peneliti juga

menjelaskan bagaimana cara penilaian pada lembar observasi guru dan

siswa serta beberapa hal yang perlu diperhatikan selama proses

pembelajaran berlangsung.

Pada penelitian siklus I ini posisi duduk siswa tidak diubah

sebagaimana posisi duduk siswa seperti biasanya, dimana masih banyak

siswa yang memilih duduk diurutan belakang. Hal ini dilakukan agar

siswa tidak merasa kaku pada saat belajar matematika dengan

menggunakan pendekatan PMRI, dan dikarenakan juga proses

pembelajaran dengan pendekatan PMRI baru pertama kali rapkan di

SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok.

Pertemuan pertama ini berlangsung selama 70 menit (2 jam

pelajaran). Jumlah subyek yang hadir 20 orang, 1 subyek S20 tidak

hadir dengan alasan izin. Materi pelajaran pada pertemuan pertama

3. Tindakan Pembelajaran Siklus I


b. Tahap Pelaksanaan

“Mengenal Pecahan Sederhana”

1) Pertemuan ke-1/Selasa, 11 Januari 2011

57

adalah menyatakan lambang bilangan setengah, sepertiga,

seperempat, dan seperenam. Pada pertemuan pertama ini, peneliti

mengamati emosi siswa selama proses pembelajaran dibantu

dengan guru kolaborator untuk memperkuat hasil pengamatan.

Sebelum guru menjelasakan materi pecahan sederhana, guru

mengawali pembelajaran dengan bercerita tentang tema “

” yang dibantu dengan menggunakan alat

peraga apel. Kegiatan ini dilakukan untuk merangsang

pengetahuan siswa tentang pecahan sederhana. Setelah siswa mulai

memahami apa yang dimaksud dengan pecahan sederhana, guru

melanjutkannya dengan kegiatan membagikan roti.

Berikut ini adalah salah satu dokumentasi kegiatan siswa

pada saat membagi-bagikan roti:

Pada saat siswa yang maju untuk membagikan roti, 4

subyek (S9, S12, S13 dan S14) yang duduk dibelakang beralih

pindah duduk didepan karena mereka terlihat semangat untuk

belajar matematika, tetapi masih ada beberapa siswa laki-laki yang

masih asyik bercanda dan tidak memperhatikannya. Setelah S10

selesai membagikan roti kepada 4 temannya, kemudian peneliti

bertanya kepada siswa tentang berapa banyak bagian yang

apel

untuk Upin dan Ipin

Gambar. 6 Kegiatan Siswa Pada Saat Membagi-bagikan Roti

58

diperoleh teman-teman mereka. Pada saat menjawab secara

bersamaan sebagian besar siswa sangat semangat untuk ikut

menjawab pertanyaan yang diberikan peneliti, walaupun masih ada

beberapa siswa yang menganggap bahwa temannya mendapatkan

satu roti bukan satu dari 4 bagian roti atau 41 bagian roti.

Kemudian peneliti mulai meluruskan jawaban siswa.

Setelah guru memperkenalkan siswa tentang pecahan

sederhana, peneliti memberikan pertanyaan secara lisan kepada

setiap siswa. Pada saat peneliti bertanya tentang materi yang sudah

dijelaskan, tercatat masih ada 6 subyek (S1, S6, S9, S14, S16, S19)

yang lupa saat ditanya. Beberapa siswa juga terlihat belum berani

ketika guru memintanya untuk maju menyelesaikan soal di papan

tulis. Ada 7 subyek (S2, S4, S5, S7, S11, S12, S15) yang berani

maju kedepan kelas untuk menyelesaikan soal tersebut dipapan

tulis. Tetapi hanya 5 subyek (S2, S4, S11, S12, dan S15) yang

menjawab dengan benar.

Kegiatan selanjutnya adalah diskusi kelompok dengan tiap

kelompok diberikan untuk dibuat menjadi

sebuah bentuk dan dipotong menjadi beberapa bagian. Media ini

digunakan untuk membantu siswa mengenal pecahan setengah,

sepertiga, seperempat, dan seperenam.

Pada saat diskusi kelompok, hampir semua anggota

kelompok hanya mengandalkan teman yang pintar saja untuk

mengerjakan bahan diskusi yang diberikan guru. Tidak terlihat

adanya bentuk kerja sama yang baik pada setiap kelompok. Setiap

individu ingin menunjukkan kemampuan mereka di depan guru.

Kemudian peneliti mulai mengarahkan mereka bagaimana diskusi

kelompok yang baik dan memotivasi siswa agar mereka dapat

membuat sebuah bentuk yang bagus dengan lilin tersebut. Setiap

media lilin mainan

59

kelompok membuat bentuk yang berbeda-beda, ada yang membuat

kue tart, hewan, donat, dan lingkaran.

Beberapa anggota kelompok masih terlihat bingung dan

hanya melihat teman yang lain mengerjakan tugas kelompok.

Setelah diskusi kelompok selesai, guru meminta salah satu

kelompok mempresentasikan hasil jawabannya didepan kelas.

Ketika salah satu kelompok sedang menjelaskan hasil jawaban

mereka, masih ada beberapa siswa yang tidak memperhatikannya

dan terlihat acuh dengan penjelasan temannya.

Pada pertemuan pertama diakhiri dengan guru memberikan

latihan soal 1 kepada seluruh siswa kelas III. Ada 3 subyek (S3,

S14, dan S19) yang terlihat tidak bisa berkonsentrasi dalam

mengerjakan latihan soal tersebut.

Jumlah subyek yang hadir pada pertemuan kedua ini ada 19

orang, 1 subyek S17 tidak hadir dengan alasan izin dan 1 subyek

lain S20 tidak hadir karena sakit. Pokok pembahasan pada

pertemuan kedua ini adalah menyatakan dan menulis bentuk

Gambar. 7Kelompok II Terlihat Hanya Mengandalkan S(2) Dan S(18)

Untuk Membuat Dan Memotong Lilin Mainan

2) Pertemuan ke-2/Rabu, 12 Januari 2011

60

pecahan. Diawal pembelajaran guru melakukan tanya jawab untuk

mengingatkan siswa tentang lambang pecahan setengah, sepertiga,

seperempat, seperenam pada pertemuan sebelumnya. Namun,

hanya beberapa siswa saja yang menjawab pertanyaan guru dengan

benar. Beberapa siswa lain masih terlihat lupa dan menoleh kepada

teman sebangkunya ketika ditanya oleh guru.

Setelah selesai melakukan tanya jawab, guru mulai

menjelaskan materi dengan menggunakan cokelat sebagai lat

peraga. Siswa mulai menunjukkan keberaniannya dalam belajar

matematika dengan berlomba-lomba mengacungkan tangan untuk

dipilih membantu guru memotong dan membagikan cokelat. Guru

memilih 2 subyek yang kurang pintar yaitu S14 dan S19 untuk

membantu guru memperagakan permasalahan real yang diberikan.

Beberapa siswa lain terlihat sedih karena tidak dipilih dan S4

berkata: .

Siswa sudah terlihat menujukkan ketertarikannya pada benda-

benda real yang dibawa peneliti. Kemudian S14 memotong cokelat

tersebut menjadi 6 potongan, dan memberikan 2 potongan cokelat

kepada S19. Guru bertanya kepada S3 tentang banyaknya bagian

cokelat yang diperoleh S19. Tetapi ketika ditanya, S3 terihat

menghindari pertanyaan guru sambil berkata:

. Hal ini

menunjukkan bahwa masih ada siswa yang masih terlihat takut dan

tidak percaya diri untuk menjawab pertanyaan guru.

Kegiatan selanjutnya adalah memberikan bahan diskusi

yang dikerjakan secara berkelompok. Media yang digunakan

adalah . Pelaksanaan diskusi kelompok pada

pertemuan kedua ini sudah lebih baik dari pertemuan pertama.

Siswa sudah mulai bisa berdiskusi dan bekerjasama dengan baik.

Hampir semua anggota kelompok terlihat aktif mengerjakan tugas

yang diberikan. Walaupun masih ada 2 subyek (S21 dan S19) yang

“Yaaah ibu,,qo aku ga dipilih, aku kan mau maju buu..”

“Yaah..jangan aku

dong bu,,jangan aku,,aku ga bisa bu..dia ajah tuh bu..”

media daun singkong

61

terlihat diam saja pada saat kerja kelompok. Guru berkeliling

mengamati jalannya diskusi dan memberikan motivasi kepada

beberapa siswa yang masih terlihat bingung pada saat diskusi

kelompok.

Selesai diskusi, guru memberikan permasalahan real yang

ada dipapan tulis dengan

. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk

menjawab soal tersebut. S16 mengacungkan tangan sambil berkata:

. Tanpa disuruh

oleh guru, siswa tersebut menunjukkan keberaniannya dalam

menjawab soal dipapan tulis.

Pada saat S16 mengerjakan soal dipapan tulis, S16 tidak

terlihat takut tetapi terlihat sedikit gugup karena S16 termasuk

siswa yang jarang mengerjakan soal dipapan tulis. Sete S16

selesai mengerjakan soal dipapan tulis dengan benar, peneliti

meminta S16 menunjuk salah seorang temannya untuk

menyelesaikan soal selanjutnya. Adapun subyek yang ditunjuk

oleh S16 adalah subyek yang kurang lancar dalam membaca yaitu

S14, pada saat ditanya guru subyek tersebut menjawab dengan

media karton bergambarkan

semangka

Gambar. 8 S16 Mengerjakan Soal Dipapan Tulis

“Bu..saya ya bu yang maju, saya sudah bisa buu..”

62

terbata-bata dan lupa sehingga S14 melakukan satu kesalahan

dalam mengerjakan soal tersebut.

Setelah melakukan tanya jawab, peneliti memberikan

penjelasan kembali kepada siswa untuk memastikan bahwa siswa

sudah memahami pelajaran yang diberikan guru. Kemudian guru

memberikan latihan soal 2 kepada siswa kelas III. Hampir semua

siswa dapat mengerjakan latihan soal tersebut dalam waktu yang

singkat.Tetapi ada 3 subyek (S14, S19, dan S21) yang sangat

lamban dalam mengerjakannya.

Pada pertemuan ketiga ini hanya ada 1 siswa yaitu S16

yang tidak hadir karena alasan sakit. Alokasi waktu belajar pada

pertemuan ketiga adalah 2 x 35 menit. Materi yang akan diajarkan

adalah menyajikan nilai pecahan melalui gambar. Pada awal

pembelajaran guru meminta siswa membuat kelompok yang dah

dibentuk pada pertemuan sebelumnya. Suasana sedikit ramai ketika

siswa mencari teman sekelompoknya.

Setelah semua kelompok terbentuk, guru memberikan

siswa pengarahan tentang tugas yang akan mereka kerjakan secara

berkelompok. Guru menggunakan

yang berwarna-warni untuk dibuat menjadi 3

bentuk bangun datar dan mengarsirnya sesuai dengan pecahan

sederhana yang ditentukan. Sebelum kerja kelompok dimulai, guru

memberikan apersepsi untuk mengingatkan siswa tentang benda-

benda real yang berbentuk bangun datar. Pada saat guru

membagikan kertas origami, S8 bertanya:

. Hal ini menunjukkan

bahwa sebagian siswa sudah mengenal benda-benda real yang

berbentuk bangun datar.

3) Pertemuan ke-3/Kamis,13 Januari 2011

media kertas karton dan

kertas origami

“Bu,,kertas warna-warni

ini boleh dibentuk kaya atap rumah ga bu?”

63

Siswa terlihat senang mengerjakan tugas kelompok yang

diberikan guru, walaupun masih ada 1 subyek yang masih terlihat

pasif. Subyek tersebut adalah S19, subyek ini cenderung pemalu

dan kurang bisa bergaul. Guru memotivasinya untuk lebih percaya

diri dan berani melakukan suatu pekerjaan.

Peneliti dan guru kolaborator mengamati jalannya diskusi

dan membantu setiap kelompok yang mengalami kesulitan.

Kelompok 4 adalah kelompok yang pertama selesai mengerjakan

tugas kelompok yang diberikan guru.

Setelah semua kelompok selesai mengerjakan tugas

kelompok, guru meminta kelompok 4 untuk menjelaskan hasil

pekerjaan mereka di depan kelas. Salah satu anggota kelompok 4

yaitu S12 langsung berani mengacungkan tangan untuk bersedia

menjelaskan hasil pekerjaan kelompoknya. Pada saat S12

menjelaskan kepada teman-temannya, masih ada 3 subyek (S1,

S14, dan S21) yang tidak memperhatikan. Ketika 3 subyek tersebut

ditanya oleh guru, hanya S21 saja yang bisa menjawab pertanyaan

guru dengan benar. Sedangankan S1 dan S14 menjawab dengan

terbata-bata sambil sesekali menoleh teman sekelompoknya.

Gambar. 9

Kelompok Yang Paling Pertama Selesai MengerjakanBahan Diskusi 2

64

Kegiatan akhir pada pertemuan ketiga ini adalah

mengerjakan latihan soal 3. Pada saat mengerjakan latihan soal,

masih ada 3 subyek yaitu S1, S14, dan S21 yang terlihat

kebingungan dalam mengerjakannya. Hal ini disebabkan karena

kurang konsentrasinya siswa-siswa tersebut pada saat guru

menjelaskan materi ajar yang diberikan.

Pertemuan ini berlangsung selama 2 jam pelajaran (70

menit). Jumlah siswa yang hadir pada pertemuan ini adalah 21

siswa. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya pada pertemuan

ini, pembelajaran akan diisi dengan pemberian tes akhir siklus I.

Pada saat memasuki kelas, siswa sudah terlihat menempati

tempat duduknya masing-masing tanpa diperintah terlebih dahulu,

dan telah mempersiapkan diri untuk mengikuti tes yang akan

diberikan. Pelaksanaan tes siklus I ini berjalan lancar, meskipun

masih banyak siswa yang sering menanyakan untuk memastikan

jawaban mereka tetapi guru selalu mencoba membimbing siswa

untuk mandiri dan menemukan hasil jawaban yang benar.

Setelah pelaksanaan tes siklus I, kemudian peneliti

melakukan wawancara dengan guru kelas dan siswa untuk

mengungkap pendapat mereka tentang pembelajaran matematika

dengan menggunakan pendekatan

(PMRI)

Tahap ini dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan.

Pengamatan dilakukan oleh guru kolaborator yang mencatat seluruh aspek

indikator kecemasan siswa dan semua hal yang terjadi selama proses

pembelajaran. Hasil pengamatan subyek melalui lembar observasi dapat

dilihat pada table berikut ini:

4) Pertemuan Ke-4/Sabtu, 15 Januari 2011

Pendidikan Matematika

Realistik Indonesia

c. Tahap Observasi dan Analisis

65

JK % JK % JK % JK %Siswa berusaha menghindari pertanyaan guru

5 25 2 10,5 2 10 9 15,2


6 30 4 21,1 3 15 13 22

11 27,5 6 15,8 5 12,5 22 18,6


4 20 3 15,8 1 5 8 13,6

Berkeringat yang berlebihan 3 15 2 10,6 2 10 7 11,9

7 17,5 5 13,2 3 7,5 15 12,8

Menjadi sering lupa saat ditanya guru

6 30 4 21,1 5 25 15 25,4

Siswa sulit berkonsentrasi pada saat belajar matematika

3 15 3 15,8 3 15 9 15,3

9 22,5 7 18,5 8 20 24 20,4

Suara siswa terbata-bata saat ditanya oleh guru

2 10 2 10,5 2 10 6 10,2

Tangan siswa terlihat gemetar pada saat mengerjakan soal

2 10 3 15,8 1 5 6 10,3

4 10 5 13,2 3 7,5 12 10,3

20 19 20

Tabel. 7 Hasil Skor Lembar Observasi Pada Siklus I

Keterangan : JK = Jumlah Kejadian

Pertemuan ke-No

Aspek Kecemasan

1 2 3

Rata-rata

1 Psikologis

Jumlah rata-rata

2 Somatik

Jumlah rata-rata

3 Kognitif

Jumlah rata-rata

4 Motorik

Jumlah rata-rata

Jumlah siswa hadir

Persentase Rata-Rata Total 73 15,5

66

Dari hasil observasi tersebut terlihat bahwa semua aspek atau

gejala-gejala kecemasan pada siklus I sudah mengalami penurunan. Pada

setiap pertemuan masih cukup banyak subyek yang emosinya mengarah

kepada kecemasan belajar matematika. Dari hasil observasi tersebut,

jumlah subyek yang paling banyak mengalami kecemasan terjadi pada

pertemuan pertama. Hal ini dikarenakan masih banyaknya siswa yang

belum bisa beradaptasi dengan penerapan pendekatan PMRI dalam proses

pembelajaran matematika, sehingga sebagian besar subyek merasa takut

jika ditanya oleh guru.

Berdasarkan tabel di atas, diperoleh informasi tentang aspek

kecemasan belajar siswa pada siklus I sebagai berikut:

1). Aspek Kecemasan Psikologis

Diperoleh bahwa rata-rata aspek kecemasan psikologis siswa

selama siklus I adalah 18,6%. Hal ini sudah menunjukkan penurunan

jika dibandingkan dengan rata-rata persentase sebelum penelitian yaitu

44,1%. Akan tetapi tidak semua siswa berani mengerjakan soal

dipapan tulis dan masih ada siswa yang selalu menghindar saat ditanya

guru, sehingga perlu adanya perbaikan pada siklus II.

2). Aspek Kecemasan Somatik

Rata-rata persentase siswa pada aspek kecemasan somatik adalah

sebesar 12,8%. Persentase ini sudah terbilang cukup sedikit jika

dibandingkan dengan rata-rata persentase prapenelitian yaitu sebesar

19,5%. Hal ini menunjukkan bahwa siswa sudah jarang mengalami

aspek kecemasan somatik selama pembelajaran pada siklus I.

3). Aspek Kecemasan Kognitif

Berdasarkan tabel di atas, kecemasan siswa lebih banyak terjadi

pada aspek kognitif dimana siswa sering lupa jika ditanya guru dan

kurang konsentrasinya subyek pada saat belajar. Rata-rata yang

diperoleh dari aspek kognitif ini sebesar 20,4%. Skor i merupakan

skor tertinggi jika dibandingkan dengan skor rata-rata ketiga aspek

67

yang lain. Oleh karena itu perlu adanya perbaikan yang akan dilakukan

pada siklus II

4). Aspek Kecemasan Motorik

Untuk aspek kecemasan motorik merupakan aspek kecemasan

yang paling sedikit dirasakan siswa. Rata-rata persentase yang

diperoleh pada pra penelitian adalah 17,2% dan sudah mengalami

penurunan pada siklus I menjadi 10,3%. Skor ini merupakan skor

terkecil pada siklus I dibandingkan dengan ketiga aspek kecemasan

lainnya.

Selain lembar observasi, peneliti menggunakan jurnal harian siswa

untuk mengetahui respon siswa terhadap proses pembelajaran yang telah

dilaksanakan dengan mengggunakan pendekatan PMRI. Beberapa respon

siswa terhadap tindakan pembelajaran pada setiap pertemuan siklus I yang

diperoleh dari jurnal harian siswa dapat dilihat pada tabel 8 berikut:

Respon positif 15 75 16 84,2 17 85 48 81,4

Respon Negatif 2 10 1 5,3 1 5 4 6,8

Netral/biasa 3 15 2 10,5 2 10 7 11,8

Data hasil jurnal harian siswa di atas jika diubah ke diagram

lingkaran seperti pada berikut:

Tabel. 8Rekapitulasi Repon Siswa Siklus I

Pertemuan Ke-

1 2 3

Rata-

rataRespon

JR % JR % JR % JR %

Diagram 1

68

Dilihat dari diagram 1 bahwa respon positif siswa terhadap

pembelajaran siklus I lebih besar dibandingkan dengan negatif dan

netral. Ini artinya bahwa sebagian besar siswa menyatakan respon yang

positif terhadap pembelajaran matematika yang diterapkan dengan

pendekatan PMRI. Pendapat-pendapat siswa tersebut baik yang positif,

negatif maupun netral akan dijadikan bahan refleksi untuk tindakan

pembelajaran selanjutnya.

Berdasarkan lembar observasi, diperoleh bahwa kecemasan siswa

pada pembelajaran siklus I sudah menunjukkan penurunan. Adapun

kendala pada pembelajaran siklus I ini adalah pengaturan waktu yang tidak

sesuai dengan Rencanaan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) pada siklus I.

Hal ini dikarenakan belum terbiasanya siswa belajar matematika secara

berkelompok dan menyelesaikan permasalahan real. Oleh karena itu, guru

selalu berkeliling dan membantu setiap kelompok yang mengalami

kesulitan.

8 1 .4

6 .8

1 1 .8

Diagram. 1 Persentase Jurnal Harian Siswa Pada Pembelajaran Siklus I

Negatif

Netral/biasa

Positif

69

Adapun hasil belajar selama siklus I diperoleh dari tes akhir pada

pertemuan keempat. Hasil tes siklus I tersebut dapat dilihat pada tabel

berikut ini:

relatif kumulatif

1. 60 – 66 3 4,8% 100%

2. 67 – 73 1 19% 95,2%

3. 74 – 80 4 23,8% 76,2%

4. 81 – 87 5 28,6% 52,4%

5. 88– 94 2 9,5% 23,8%

6. 95 – 100 6 14,3% 14,3%

Keterangan:

Nilai tertinggi = 100 Jumlah siswa = 21

Nilai terendah = 60 Rata-rata = 83,48

Berdasarkan tebel di atas terlihat bahwa hasil belajar siswa pada

siklus I ini sudah mencapai rata-rata 83,48. Hal ini menunjukkan bahwa

Gambar.10Peneliti Sedang Memberikan Pengarahan

Tabel. 9Nilai Tes Akhir Silkus I

No. Interval F

Total 21 100% 100%

f f

70

hasil belajar siswa pada siklus I ini sudah baik, namun masih ada 3 orang

siswa yang mendapat nilai dibawah KKM.

Hasil observasi terhadap guru pada KBM oleh observer cukup

baik, hanya saja peneliti harus lebih tegas dan suaranya harus lebih

nyaring agar siswa yang duduk dibelakang juga bisa mendengar.

Tahap ini dilakukan oleh peneliti dan guru kolaborator setelah

melakukan analisis pada siklus I. Berdasarkan hasil analisis pada

observasi, wawancara, dan jurnal harian ditemukan beberapa kekurangan

dan kelebihan yang ada pada siklus I sebagai berikut:

Penyebab kekurangan ini adalah ketegasan peneliti yang

masih kurang dalam menangani subyek pada kelas III ini. Hal ini

disebabkan karena banyaknya subyek yang menganggap peneliti

bukan sebagai guru mereka, sehingga masih ada subyek yang tidak

mengerjakan tugas yang diberikan peneliti.

Dengan adanya kekurangan ini, peneliti harus bertindak

lebih tegas lagi kepada subyek dengan memberikan pengurangan

skor pada setiap subyek yang berbuat kesalahan.

Waktu yang tidak sesuai dengan RPP disebabkan karena

siswa belum terbiasa belajar dengan menggunakan pendekatan

PMRI dan meyelesaikan permasalahan real secara kelompok

maupun individu. Oleh karena itu, peneliti harus bisa membimbing

setiap kelompok yang mengalami kesulitan dan mengarahkan

siswa untuk bekerjasama dengan baik agar siswa dapat

mengerjakan tugas kelompoknya sesuai waktu yang diberikan.

d. Tahap Refleksi

Kekurangan Dan Kendala Yang Ditemukan Pada Siklus I

1. Kurangnya penguasaan peneliti terhadap subyek

2. Pengaturan waktu yang tidak sesuai dengan RPP siklus I

·

71

Perbaikan yang dilakukan peneliti adalah mengoptimalkan

waktu yang dibutuhkan untuk mengerjakan bahan diskusi

memberikan permasalahan real yang lebih mudah untuk dikerjakan

siswa.

Penyebab dari kekurangan ini adalah terbatasnya media real

yang dibawa oleh guru. Suasana menjadi ramai karena banyaknya

siswa yang berebut sambil berteriak-teriak dan berjalan-jalan untuk

melihat media yang dibawa oleh guru. Hal ini dikarenakan guru

kolaborator tidak pernah menggunakan alat peraga apapun pada

saat menjelaskan pelajaran matematika.

Perbaikan yang dilakukan peneliti adalah dengan

membentuk kelompok pada awal pembelajaran dan meminta siswa

membawa benda-benda real sederhana seperti pita, sedotan, dan

tali yang bisa digunakan sebagai media pembelajaran pada siklus

II.

Kondisi ini disebabkan oleh kurangnya rasa kerjasama

antar anggota kelompok untuk saling membantu dalam memahami

suatu materi. Subyek hanya menginginkan tugas kelompoknya bisa

cepat diselesaikan sehingga subyek lain hanya mengandalkan

subyek yang pintar saja untuk menyelesaikan tugas tersebut. Hal

ini terlihat dari hasil lembar observasi KBM pada siklus I, yaitu

pada pertemuan ke-1 sampai pertemuan ke-3 dimana guru belum

maksimal mengarahkan siswa untuk dapat berinteraksi dengan baik

selama proses pembelajaran. (lampiran 11).

3. Suasana menjadi ramai ketika guru memberikan

permasalahan real di awal pembelajaran

4. Pada waktu diskusi masih banyak kelompok yang hanya

mengandalkan subyek yang pintar untuk mengerjakan tugas

kelompok

72

Permasalahan tersebut membuat peneliti harus terus

membimbing setiap kelompok agar dapat bekerjasama dengan baik

dan tidak hanya mengandalkan salah satu anggota saja.

Pengawasan dilakukan secara lebih teliti sehingga tidak ada lagi

subyek yang tidak mengerjakan tugas, baik tugas individu maupun

tugas kelompok.

Hal ini dikarenakan masih banyak siswa yang takut, malu

dan tidak peraya diri ketika belajar matematika. Hal ini

mengakibatkan siswa menjadi tidak bisa berkonsentrasi dengan

baik ketika guru menjelaskan materi. Hal ini terlihat dari hasil

perolehan aspek kecemasan siswa pada siklus I sebesar

20,4% (Tabel 7), dimana skor ini merupakan skor tertinggi jika

dibandingkan dengan skor rata-rata ketiga aspek yang lain

Permasalahan tersebut membuat peneliti harus lebih

terampil dan variatif dalam memberikan permasalahan real.

Perbaikan yang akan dilakukan adalah dengan pemberian

atau permainan yang akan mendorong konsentrasi subyek dalam

belajar matematika.

Hal ini terlihat dari jurnal harian siswa yang menunjukkan

bahwa sudah 81,4% siswa yang merespon positif pada siklus I

(Tabel 8). Sebagian besar siswa menyatakan bahwa belajar dengan

menggunakan pendekatan PMRI sangat menyenangkan dan tidak

membosankan.

5. Konsentrasi subyek dalam belajar masih kurang

Kelebihan pembelajaran pada siklus I

1. Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan PMRI

membuat suasana yang menyenangkan dalam belajar

matematika

kognitif

games

·

73

Hal ini dipengaruhi oleh seringnya peneliti dan guru

kolaborator membimbing subyek secara individu. Pembelajaran

secara berkelompok melatih subyek untuk bisa berinteraksi dengan

baik dan melatih keberanian siswa untuk berpendapat. Hal ini

memberikan dampak yang positif terhadap kepercayaan dan

keberanian siswa mengerjakan soal di depan kelas.

Berdasarkan hasil observasi diperoleh rata-rata persentase

kecemasan belajar matematika siswa adalah 15,5%. Hal ini

menunjukkan bahwa rata-rata persentase kecemasan belajar siswa

pada siklus I sudah mengalami penurunan dibandingkan dengan

rata-rata kecemasan siswa sebelum tindakan, yaitu 28,4%.

Hal ini sangat terlihat ketika siswa mengerjakan tes akhir

siklus I. Siswa terlihat semangat mengerjakan soal-soal real yang

diberikan guru. Hal ini membuat siswa menjadi tidak bosan dan

dapat berkonsentrasi dengan baik. Berdasarkan tes akhir siklus I

diperoleh hasil belajar siswa mencapai rata-rata 83,48 akan tetapi

masih ada 3 siswa yang mendapat nilai dibawah KKM yaitu 63.

Seluruh hasil yang diperoleh dari pelaksanaan siklus I ini

menunjukkan bahwa indikator keberhasilan penelitian belum tercapai,

sehingga penelitian dilanjutkan pada tahap siklus II dengan hasil refleksi

ini yang digunakan sebagai perbaikan.

2. Subyek mulai tidak takut untuk mengerjakan soal dipapan

tulis

3. Kecemasan dalam belajar matematika sudah mulai berkurang

sehingga subyek dapat menerima materi pelajaran dengan

baik dan tidak mudah melupakan materi yang telah

disampaikan.

4. Subyek mulai terbiasa untuk mengerjakan soal tepat pada

waktunya sehingga mengurangi kemalasan subyek dalam

belajar matematika

74

Pembelajaran pada siklus II ini dilakukan sebagai bentuk

pengembangan dari pembelajaran yang telah dilaksanakan pada siklus I.

Pada siklus I siswa hanya mengandalkan benda-benda real yang dibawa

oleh guru, tetapi pada siklus II siswa diberi kebebasan untuk membawa

benda-benda real sederhana yang sesuai dengan materi yang akan

diajarkan. Kemudian pada siklus II ini pembentukan kelompok tidak

hanya dimanfaatkan untuk mengerjakan bahan diskusi saja, tetapi guru

memberikan atau permainan untuk mendorong keberanian siswa

dalam belajar matematika.

Pembelajaran siklus II ini terdiri dari 3 kali pertemuan dengan

setiap pertemuan berdurasi 70 menit (2 x 35 menit). Materi yang diajarkan

pada siklus II ini adalah materi .

Kegiatan yang dilakukan pada tahap perencanaan siklus II ini tidak jauh

berbeda dengan kegiatan yang dilakukan pada siklus I, antara lain:

menyiapkan benda-benda konkret yang akan digunakan selama proses

pembelajaran siklus II, RPP, latihan soal 4 sampai latihan soal 6, lembar

observasi guru pada KBM, lembar observasi kecemasan belajar siswa,

pedoman wawancara untuk guru dan siswa, jurnal harian siswa, serta tes

akhir siklus II yang akan diberikan pada akhir siklus II.

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dibuat dan diskusikan

bersama guru kelas agar materi yang diajarkan sesuai dengan kurikulum

yang telah ditetapkan disekolah tersebut. Perencanaan pembelajaran yang

dibuat dalam RPP juga disesuaikan dengan hasil pengamatan guru selama

pembelajaran pada siklus I. Kekurangan yang ada pada siklus I akan

diperbaiki pada siklus II ini. Pada tahap perencanaan peneliti juga

memberikan penjelasan kepada guru kelas bahwa untuk pe ian lembar

observasi guru dan siswa sama dengan penilaian sebelumnya pada siklus I.

4. Tindakan Pembelajaran Siklus II


games

“Membandingkan Pecahan Sederhana”

75

Siswa yang tidak hadir pada pertemuan kelima ini ada 3

orang, 2 subyek (S5 dan S16) tidak hadir karena sakit dan 1 subyek

S6 berhalangan hadir dengan alasan izin. Maka jumlah siswa yang

hadir pada pertemuan ini adalah 18 orang. Waktu belaja pada

pertemuan kelima ini adalah 70 menit. Materi yang akan diajarkan

adalah membandingkan dua pecahan menggunakan gambar. Di

awal pembelajaran guru melakukan tanya jawab kepada siswa

tentang materi yang sudah diajarkan pada pertemuan-pertemuan

sebelumnya. Tanya jawab dilakukan sesuai dengan urutan absen.

Hampir semua siswa bisa menjawab pertanyaan yang diberikan

guru dengan benar, tetapi S14 dan S21 masih terlihat lupa ketika

ditanya.

Kegiatan selanjutnya adalah guru menjelaskan materi

tentang membandingkan pecahan sederhana melalui gambar.

Benda real yang digunakan guru adalah

yang kemudian dipotong menjadi bagian yang berbeda. Sebelum

guru meminta siswa maju kedepan kelas untuk membantu guru

memotong kedua roti tersebut, S1 yang duduk dibelakang langsung

maju kedepan kelas dan berkata:

. Walaupun S1 tergolong siswa yang

kurang pintar tetapi S1 sudah menunjukkan keberaniannya.

Kemudian S1 memotong roti pertama menjadi 2 bagian dan roti

kedua dipotong menjadi 4 bagian. Setelah S1 selesai memotong

kedua roti tersebut, guru memperlihatkan hasil potongan tersebut

dan meminta semua siswa untuk membandingkan kedua bagian

roti. Ada 3 subyek (S9, S14, S20) yang masih melakukan

kesalahan dalam membandingkan pecahan tersebut.

Guru memberikan pemahaman kepada siswa dengan

menggunakan . Guru membagikan dua

b. TahapPelaksanaan

dua lembar roti tawar

media kertas origami

1) Pertemuan Ke-5/Senin, 17 Januari 2011

“Bu,,sekarang aku yang bantu

ibu motong rotinya ya bu???”

76

lembar kertas origami tersebut kepada setiap pasangan ngku.

Kertas pertama berwarna merah dipotong menjadi 4 bagian dan

kertas berwarna biru dipotong menjadi 8 bagian. Guru meminta

siswa berdiskusi dengan teman sebangkunya dan membandingkan

kedua potongan kertas origami tersebut. Ketika guru berkeliling

mengamati pekerjaan siswa, terlihat sepasang siswa (S9 dan S20)

yang hanya diam dan asyik membuat kapal-kapalan dengan kertas

origami tersebut. Ketika ditanya oleh guru, S9 berkata:

.

Pada akhir pertemuan ini guru memberikan latihan soal 4

kepada seluruh siswa dan membahasnya bersama-sama. Guru

memberikan kesempatan bertanya kepada siswa yang belum

mengerti. Pada kesempatan ini ada 3 subyek (S7, S11 dan S15)

yang berani bertanya tentang materi yang belum mereka mengerti.

Dan ada pula 3 subyek (S1, S19 dan S20) yang terlihat dan

berusaha menghindari pertanyaan guru ketika guru membahas

latihan soal bersama dengan siswa

Jumlah siswa yang hadir pada pertemuan ini adalah 20

orang, dimana 1 subyek S17 tidak hadir karena alasan sakit. Materi

yang diajarkan pada pertemuan ini adalah membandingkan dua

pecahan menggunakan garis bilangan. Garis bilangan pada

pembelajaran realistik diganti dengan beberapa macam pita

berwarna-warni. Guru menggunakan media pita berwarna untuk

mempermudah siswa memahami tentang materi yang diajarkan.

Pada awal pembelajaran guru melakukan tanya jawab

kepada siswa untuk mengingatkan siswa tentang materi yang

diajarkan guru sebelumnya. Guru memberikan beberapa

permasalahan real secara lisan kepada siswa dan meminta siswa

untuk menjawabnya. Hampir semua siswa bisa menjawab

“Duuuh

ibu, aku bingung ini diapain??”

2) Pertemuan Ke-6/Selasa, 18 Januari 2011

77

pertanyaan yang diberikan guru, tetapi ada 2 subyek (S1 dan S21)

yang terlihat gelisah dan berusaha menghindar saat ditanya guru.

Pita yang dilengkapi dengan garis bilangan ditempelkan

dipapan tulis. Pita pertama berwarna kuning dibagi menjadi 2

bagian, pita kedua berwarna merah dibagi menjadi 5 bagian, dan

pita ketiga berwarna biru dibagi menjadi 10 bagian. Guru meminta

siswa memperhatikan bagian-bagian pita tersebut, kemudian

menentukan pembanding yang sesuai dengan melihat bagian-

bagian dari ketiga pita yang ada dipapan tulis. Satu per satu siswa

sudah berani maju kedepan kelas tanpa disuruh oleh guru. Ada 8

subyek (S1, S4, S5, S7, S14, S16, S18, dan S21) yang maju

kedapan kelas untuk menyelesaikan soal, tetapi ada 1 subyek yaitu

S1 menjawab salah.

Selanjutnya guru memberikan latihan soal untuk

memperkuat pemahaman siswa. Pada saat mengerjakan soal ada 3

subyek (S13, S16 dan S20) yang selalu bertanya untuk memastikan

jawaban mereka. Pada saat bertanya, S13 berkata:

”.

Hal ini menunjukkan bahwa masih ada beberapa siswa yang belum

Gambar. 11Ketika S5 Maju Mengerjakan Soal Dipapan Tulis

”Bu ini

jawabannya bener ga si Bu??Saya takut kalau nanti salah Bu..

78

percaya diri dengan jawaban mereka dan takut jika jawaban

mereka salah.

Siswa yang hadir pada pertemuan ini adalah 21 orang. Pada

pertemuan ketujuh ini semua siswa hadir untuk mengikuti

pelajaran. Materi yang diajarkan pada pertemuan ini adalah

menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pecahan sederhana.

Sebelum guru meminta siswa membuat kelompok, guru

memberikan beberapa permasalahan real secara lisan dan meminta

siswa menjawabnya. Siswa terlihat antusias pada saat dilakukannya

tanya jawab. Hampir semua siswa bisa menjawab contoh

permasalahan real yang diberikan.

Guru meminta siswa membuat kelompok yang sudah

dibentuk pada pertemuan sebelumnya. Guru memberikan bahan

diskusi dan benda-benda real seperti jeruk dan pisang kepada setiap

kelompok. Dalam konteks “membagi jeruk dan pisang” siswa

diajak memahami arti pecahan melalui kegiatan membagi

dan pisang.

Pada saat diskusi semua siswa sibuk melakukan tugas yang

sudah dibagikan oleh ketua kelompok mereka masing-masing.

Semua siswa terlihat santai dan fokus (bisa berkonsentrasi) pada

saat berdiskusi. Semua kelompok berlomba-lomba menyelesaikan

tugas diskusi mereka karena ingin memakan jeruk dan pisang yang

diberikan guru. Pembelajaran ini terlihat lebih menyenangkan dan

mampu mendorong aktivitas dan interaktivitas siswa.

3) Pertemuan Ke-7/Rabu, 19 Januari 2011

79

Setelah semua kelompok selesai mengerjakan bahan

diskusi, guru meminta siswa mencatat semua bagian jeruk dan

pisang yang mereka dapatkan kemudian memakannya. Ada 1

subyek S17 mengatakan hal yang sangat dia senangi, S17 berkata:

. Hal ini membuktikan bahwa siswa sangat senang

belajar matematika dengan pembelajaran realistik.

Kegiatan selanjutnya adalah guru membagikan latihan soal

kepada setiap siswa. Hampir semua siswa terlihat sudah terbiasa

dengan soal-soal realistik yang diberikan guru. Ada 1 subyek S1

yang masih terlihat gelisah dan diam saja ketika teman-teman yang

lain sibuk mngerjakan soal latihan.

Pertemuan ini berlangsung selama 2 jam pelajaran (70

menit). Jumlah siswa yang hadir pada pertemuan ini adalah 21

siswa. Sesuai dengan RPP pada pertemuan kedelapan ini akan

dilaksanakan tes akhir siklus II.

Siswa terlihat sudah mempersiapkan semua alat-alat tulis

mereka dimeja masing-masing dan telah mempersiapkan diri untuk

mengikuti tes yang akan diberikan. Tidak terlihat satu pun siswa

Gambar. 12Kegiatan Siswa Pada Saat Kerja Kelompok

“..Bu coba aja dari dulu belajar matematikanya kaya gini bu, pasti

seruuu banget..”

4) Pertemuan Ke-8/Kamis, 20 Januari 2011

80

yang takut untuk mengikuti tes uji siklus II. Pelaksanaan tes siklus

II ini berjalan lancar, sudah tidak ada siswa yang bertanya lagi

untuk memastikan jawaban mereka, semua siswa terlihat santai dan

percaya diri mengerjakan soal-soal tes siklus II yang diberikan.

Siswa terlihat sudah terbiasa dengan soal-soal realistik yang

diberikan peneliti.

Setelah pelaksanaan tes siklus II, kemudian peneliti

melakukan wawancara dengan guru kelas dan siswa untuk

mengungkap pendapat mereka tentang pembelajaran matematika

dengan menggunakan pendekatan

(PMRI) pada siklus II ini.

Tahap ini dilakukan berlangsung bersamaan dengan pelaksanaan

tindakan. Pada setiap pelaksanaan tindakan, peneliti didampingi oleh guru

kelas sebagai guru kolaborator dan observer. Observer lakukan

pengamatan langsung tentang pelaksanaan pembelajaran matematika

dengan pendekatan PMRI dan mencatat seluruh aspek kecemasan belajar

siswa selama proses pembelajaran. Hasil pengamatan subyek melalui

lembar observasi dapat dilihat pada tabel berikut ini:

Pendidikan Matematika

Realistik Indonesia

c. Tahap Observasi dan Analisis

81

JK % JK % JK % JK %Siswa berusaha menghindari pertanyaan guru

2 11,1 2 10 2 9,5 6 10,2


4 22,2 3 15 1 4,8 8 14

6 16,7 5 12,5 3 7,2 14 12,1


3 16,7 1 5 1 4,8 5 8,8

Berkeringat yang berlebihan 2 11,1 1 5 1 4,8 4 7

5 13,9 2 5 2 4,8 9 7,9


4 22,2 2 10 2 9,5 8 13,9

Siswa sulit berkonsentrasi pada saat belajar matematika

3 16,7 2 10 0 0 5 8,9

7 19,5 4 10 2 4,8 13 11,4

Suara siswa terbata-bata saat ditanya oleh guru

1 5,6 2 10 1 4,8 4 6,8

Tangan siswa terlihat gemetar pada saat mengerjakan soal

1 5,6 1 5 0 0 2 3,5

2 5,6 3 7,5 1 2,4 6 5,2

18 20 21

Tabel. 10Hasil Skor Lembar Observasi Pada Siklus II

Pertemuan keNo Aspek kecemasan

1 2 3

Rata-rata

1 Psikologis

Jumlah rata-rata

2 Somatik

Jumlah rata-rata

3 Kognitif

Jumlah rata-rata

4 Motorik

Jumlah rata-rata

Jumlah siswa hadir 42 9,2

Keterangan : JK = Jumlah Kejadian

82

Dari tabel di atas terlihat bahwa semua aspek kecemasan pada

siklus II ini sudah mengalami penurunan. Dari hasil observasi tersebut,

jumlah subyek yang mengalami kecemasan pada siklus II sudah

menunjukkan penurunan persentase dibandingkan dengan siklus I. Jumlah

kejadian yang terjadi pada siklus I adalah 73 JK dengan persentase sebesar

15,5% dan menurun menjadi 42 JK dengan persentase sebesar 9,2%.

Karena pada siklus ini kecemasan siswa pada siklus II sudah mencapai

rata-rata 10% maka penerapan pendekatan PMRI hanya diterapkan sampai

pada siklus II saja.

Berdasarkan tabel di atas, diperoleh informasi bahwa aspek

kecemasan belajar siswa pada siklus II adalah sebagai berikut:

1). Aspek Kecemasan Psikologis

Jumlah rata-rata persentase aspek kecemasan psikologis siswa

selama siklus II adalah 12,1%. Aspek kecemasan psikologis tersebut

terdiri dari rata-rata siswa yang menghindari pertanyaan guru sebesar

10,2% dan rata-rata persentase siswa yang takut mengerjakan soal

matematika adalah 14%. Hal ini sudah menunjukkan penurunan jika

dibandingkan dengan rata-rata persentase pada siklus I, dimana rata-

rata siswa yang menghindari pertanyaan guru sebesar 15,2% dan rata-

rata persentase siswa yang takut mengerjakan soal matematika adalah

22%.

2). Aspek Kecemasan Somatik

Dari tabel 10 diperoleh bahwa jumlah rata-rata persentase siswa

pada aspek kecemasan somatik adalah sebesar 7,9%. Persentase ini

terbilang cukup sedikit bila dibandingkan dengan jumlah rata-rata

aspek kecemasan somatic pada siklus I sebesar 12,8%. Hal ini

menunjukkan bahwa siswa sudah jarang mengalami aspek k

somatik selama pembelajaran pada siklus I. Pada saat belajar, sudah

terlihat jarang siswa yang izin untuk buang air kecil berkeringat

ketika menyelesaikan soal dipapan tulis. Mereka sudah ihat santai

83

dan terbiasa mengikuti proses pembelajaran dengan menggunakan

pendekatan PMRI.

3). Aspek Kecemasan Kognitif

Rata-rata aspek kecemasan kognitif siswa sudah mengalami

penurunan pada siklus II. Sebelumnya pada siklus I rata-rata aspek

kecemasan kognitif merupakan skor tertinggi yaitu sebesar 20,4% dan

berkurang menjadi 11,4% pada siklus II. Hal ini menunjukkan bahwa

siswa dapat mengingat pelajaran dengan menggunakan pendekatan

PMRI dan lebih berkonsentrasi dalam menerima pelajaran. Guru juga

memberikan pertanyaan yang lebih variatif, misalnya saja guru

menggunakan kartu pecahan yang bergambarkan benda-benda real

atau media real yang terbuat dari gabus. Kegiatan ini dapat membua

siswa menjadi lebih mudah mengingat pelajaran sehingga siswa tidak

lupa lagi saat ditanya oleh guru dan bisa berkonsentrasi karena media

yang digunakan guru.

4). Aspek Kecemasan Motorik

Untuk aspek kecemasan motorik merupakan aspek kecemasan

yang paling sedikit dirasakan siswa. Rata-rata persentase yang

diperoleh pada siklus II yaitu 10,3% menurun menjadi 5,2% pada

siklus II. Skor ini merupakan skor terkecil pada siklus II dibandingkan

dengan ketiga aspek kecemasan lainnya.

Selain lembar observasi, peneliti menggunakan jurnal harian siswa

untuk mengetahui respon siswa terhadap proses pembelajaran yang telah

dilaksanakan dengan mengggunakan pendekatan PMRI. Beberapa respon

siswa terhadap tindakan pembelajaran pada setiap pertemuan siklus I yang

diperoleh dari jurnal harian siswa dapat dilihat pada tabel 9 berikut:

84

Respon positif 17 94,4 19 95 20 95,2 56 94,9

Respon Negatif 1 5,6 1 5 1 4,8 3 5,1

Netral/biasa 0 0 0 0 0 0 0 0

Data hasil jurnal harian siswa di atas jika diubah ke diagram

lingkaran seperti pada berikut:

Dilihat dari diagram 2 bahwa respon positif siswa terhadap

pembelajaran siklus II lebih besar dibandingkan dengan respon negatif dan

netral. Ini artinya bahwa sebagian besar siswa menyatakan resp yang

positif terhadap pembelajaran matematika yang diterapkan dengan

pendekatan PMRI.

Rata-rata persentase respon positf siswa terhadap pembelajaran

matematika dengan penerapan pendekatan PMRI meningkat dari

81,4% pada siklus I menjadi 94,9% pada siklus II. Sedangkan rata-rata

persentase respon negatif siswa menurun dari 6,8% pada siklus I menjadi

5,1% pada siklus II. Siswa yang masih merespon negatif pada siklus II

Tabel. 11Rekapitulasi Repon Siswa Siklus II

Pertemuan Ke-

5 6 7

Rata-

rataRespon

JR % JR % JR % JR %

Diagram 2

Diagram. Persentase Jurnal Harian Siswa Pada Pembelajaran Siklus II

Negatif

Netral/biasa

Positif

9 4 .9

5 .1 0

85

adalah S21 dan S17, siswa tersebut merupakan siswa yang sama dengan

merespon negatif pada siklus I. Sementara tidak ada lagi siswa yang

merespon netral pada siklus II.

Adapun hasil belajar selama siklus II diperoleh dari tes akhir pada

pertemuan keempat. Hasil tes siklus I tersebut dapat dilihat pada tabel

berikut ini:

1. 74 – 78 3 14,3% 100%

2. 79 – 83 3 9,5% 85,7%

3. 84 – 88 2 14,3% 76,2%

4. 89 – 93 4 19% 61,9%

5. 94 – 98 1 4,8% 42,9%

6. 99 – 100 8 38,1% 38,1%

Keterangan:

Nilai tertinggi = 100 Jumlah siswa = 21

Nilai terendah = 74 Rata-rata = 90,38

Berdasarkan tebel di atas terlihat bahwa hasil belajar siswa pada

siklus II ini sudah mencapai rata-rata 90,38. Hal ini menunjukkan bahwa

hasil belajar siswa pada siklus II ini sudah baik dan tidak ada lagi siswa

yang mendapat nilai dibawah KKM yaitu 63.

Pada tahap ini peneliti dan guru kolaborator melakukan refleksi

terhadap hasil dari analisis data dan seluruh pelaksanaan pembelajaran

pada siklus II. Adapun hasil refleksi tersebut adalah sebagai berikut:

Pada siklus II ini dilanjutkan kembali penerapan pendekatan PMRI

pada pelajaran matematika dengan materi “Membandingkan Pecahan

Tabel. 12Nilai Tes Akhir Silkus II

No. Interval F

Total 21 100% 100%

d. Tahap Refleksi

f f relatif kumulatif

86

Sederhana”. Media yang digunakan pada siklus II ini lebih menari dan

pertanyaan yang diberikan kepada siswa lebih bervariasi yaitu dengan

menggunakan kartu pecahan bergambar dan media real yang terbuat dari

gabus.

Selama pelaksanaan pembelajaran siklus II ini siswa memberikan

respon yang semakin baik. Pada siklus II ini sudah tidak ada siswa yang

merespon netral, semua siswa terlihat semangat dan senang belajar

matematika dengan penerapan pendekatan PMRI. Dengan penggunaan

media yang lebih menarik dan pertanyaan yang lebih varatif, siswa dapat

menjawab pertanyaan guru dengan tegas dan tidak menoleh kepada

temannya yang lain.

Berdasarkan hasil observasi diperoleh rata-rata persentase

kecemasan belajar matematika siswa adalah 9,2%. Hal ini menunjukkan

bahwa rata-rata persentase kecemasan belajar siswa pada siklus II sudah

mencapai indikator, dimana rata-rata total persentase dari keseluruhan

kecemasan belajar siswa pada siklus II sudah menurun mnjadi 10%.

Berdasarkan tes akhir siklus II diperoleh hasil belajar siswa

mencapai rata-rata 90,38 dengan tidak ada lagi siswa yang mendapat nilai

dibawah KKM. Hal ini menunjukkan bahwa tes hasil belajar siklus II

sudah mencapai indikator keberhasilan penelitian ini, dimana sudah tidak

ada lagi siswa yang mendapat nilai dibawah KKM yaitu 63.

Adapun hasil wawancara terhadap guru dan siswa diperoleh

informasi bahwa pendekatan PMRI sudah cukup baik diterapakan di kelas

III. Semua siswa sangat merespon baik penerapan pendekatan PMRI ini

dan guru kelas juga menganggap bahwa penerapan pendekatan PMRI ini

telah dilaksanakan dengan baik sehingga dapat dikatakan berhasil.

Berdasarkan hasil refleksi siklus II ini, yaitu bahwa kedua indikator

keberhasilan telah tercapai maka penelitian tindakan kelas ini dihentikan

sampai dengan siklus II.

87

Instrumen non tes yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam

penelitian ini adalah lembar observasi kecemasan siswa mengetahui

penurunan kecemasan siswa yang diamati setiap pertemuan, pedoman

wawancara, jurnal harian. Untuk mengetahui apakah data yang diperoleh

sudah valid dan memilki tingkat keterpercayaan yang tinggi, dilakukan

. Kegiatan ini meliputi memeriksa kembali keterangan atau

informasi yang diperoleh selama observasi dari narasumber, memeriksa

apakah data tersebut tetap sifatnya dan dapat dipastikan kebenaran data.

Selain melakukan , untuk mendapatkan data yang absah

dilakukan pula teknik melalui pengamatan terhadap kecemasan

belajar siswa apakah menunjukkan penurunan dengan diterapkannya

pendekatan PMRI. Hal ini bertujuan untuk menggali data dari sumber yang

sama yaitu siswa, dengan menggunakan cara yang berbeda. Peneliti juga

secara rutin melakukan diskusi dengan guru kolaborator mengenai hasil

observasi yang diperoleh, dibaca berulang-ulang, dan menghilangkan data

yang tidak relevan dengan focus penelitian. Hal ini bertujuan agar data yang

diperoleh sesuai dengan keadaan yang sebenarnya.

Instrumen tes yang digunakan adalah intrumen tes akhir siklus I dan II

dilakukan pengecekan secara berulang-ulang oleh peneliti untuk mengindari

kesalahan data. Pengecekan tersebut dilakukan dengan di uji validitas dan

reliabilitasnya dengan menggunakan program . Hasil uji

validitas menyimpulkan siklus I yang terdiri dari 15 soal terdapat 13 soal yang

valid dan 2 soal yang tidak valid, yaitu nomor 4 dan 9. Pada siklus I diperoleh

nilai koefisien reliabilitas sebesar 0,86 dan termasuk dalam kategori

reliabilitas tinggi. Sedangkan perhitungan validitas pada siklus II, diperoleh

bahwa dari 11 soal terdapat 9 soal yang valid dan 2 soal yang tidak valid, yaitu

nomor 2 dan 5. Tingkat reliabilitas tes tersebut sebesar 0,85 dan termasuk

kategori reliabilitas tinggi.

B. Pemeriksaan Keabsahan Data

member check

member check

triangulasi

Microsof Exel

88

Berdasarkan hasil pengamatan melaui lembar observasi s yang

dilakukan selama dua siklus, diperoleh data kecemasan siswa adalah sebagai

berikut:

Siswa berusaha menghindari pertanyaan guru

(15,2 %) (10,2%)1


(22%) (14%)


(13,6%) (8,8%)2

Berkeringat yang berlebihan (11,9%) (7%)


(25,4%) (13,9%)

3Siswa sulit berkonsentrasi pada saat belajar matematika

(15,3%) (8,9%)

Suara siswa terbata-bata saat ditanya oleh guru (10,2%) 6,8%

4Tangan siswa terlihat gemetar pada saat mengerjakan soal (10,3%) 3,5%

Penurunan rata-rata persentase kecemasan belajar matematika siswa

pada setiap akhir siklus jika disajikan dalam diagram adalah sebagai berikut:

C. Analisis Data

Tabel. 13Rekapitulasi Persentase Kecemasan Belajar Siswa

No.Aspek

kecemasanIndikator yang diamati

Siklus I

Siklus II

Rata-rata kecemasan psikologis 18,6% 12,1%

Rata-rata kecemasan somatic 12,8% 7,9%

Rata-rata kecemasan kognitif 20,4% 11,4%

Rata-rata kecemasan motorik 10,3% 5,2%

Rata-rata kecemasan total 15,5% 9,2%

Psikologis

Somatik

Kognitif

Motorik

89

12 .1

7 .9

11.4

5 .2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

1 2 3 4

Keterangan: Aspek Kecemasan:

Berdasarkan hasil pengamatan secara keseluruhan diperoleh data

bahwa kecemasan siswa telah mengalami penurunan yang cukup baik. Hal ini

ditandai dengan menurunnya kecemasan belajar siswa dar siklus I sampai

siklus II. Hal ini terihat dari rata-rata persentase aspek kecemasan

pada siklus I sebesar 18,6% menjadi 12,1% pada siklus II. Sedangkan rata-rata

persentase aspek kecemasan pada siklus pertama sebesar 12,8% dan

menjadi 7,9% pada siklus kedua. Jika dibandingkan data tersebut

menunjukkan bahwa siswa sudah mulai berani dan percaya diri dalam hal

mengerjakan soal matematika.

Aspek kecemasan lain yang juga mengalami penurunan adalah aspek

. Hal ini ditandai oleh penurunan aspek kecemasan siswa.

Aspek kecemasan mengalami penurunan pada siklus I sebesar 20,4%

kemudian menurun menjadi 11,4% di siklus II. Sedangkan aspek kecemasan

Diagram. 3

Diagram Batang Penurunan Persentase Kecemasan Belajar

Siklus I

Siklus II18.6

12.8

20.4

10.3

pers

enta

se

aspek kecemasan

1. Psikologis

2. Somatik

3. Kognitif

4. Mortorik

psikologis

somatik

kognitif motorik

kognitif

90

mengalami penurunan sedikit. Hal ini ditandai dengan beberapa

indikator pada aspek kecemasan yang sukar untuk diamati. Aspek

mengalami penurunan sebesar 5,1% dari 10,3% pada siklus I menjadi

9,2% pada siklus II.

Dari keempat aspek indikator tersebut terlihat bahwa penurunan setiap

aspeknya memilki rata-rata penurunan yang hampir sama, hanya saja pada

aspek kecemasan terjadi penurunan tertinggi yaitu sebesar 9%.

Berdasarkan tabel di atas diperoleh informasi bahwa rata-rata

persentase kecemasan belajar siswa mengalami penurunan 6,3%. Pada siklus I

sebesar 15,5% menjadi 9,2% pada siklus II. Data pada tabel tersebut juga

menunjukkan bahwa tindakan yang dilakukan pada siklus telah dapat

memperbaiki/mengurangi sebagian besar aspek kecemasan yang masih tinggi

pada siklus I, seperti takut pada saat megerjakan soal, menghindari pertanyaan

guru, sulit berkonsentrasi, dan lupa saat ditanya oleh guru. Penurunan

kecemasan siswa dari siklus I ke siklus II diiringi dengan meningkatnya hasil

belajar matematika siswa.

Hasil belajar dijadikan sebagai pendukung menurunnya kecemasan

belajar siswa. Berdasarkan hasil penelitian didapat bahwa kecemasan siswa

memberi pengaruh terhadap hasil belajarnya. Perolehan i tes hasil belajar

matematika siswa pada setiap akhir siklus disajikan pada tabel berikut:

Statistik Siklus I Siklus II

Nilai Tertinggi 100 100

Nilai Terendah 60 74

Rata-rata 83,48 90,38

Berdasarkan tabel 14 tersebut diperoleh informasi bahwa hasil belajar

siswa selalu mencapai hasil rata-rata yang baik yaitu di atas 80. Rata-rata nilai

pada siklus II mengalami peningkatan 6,9 yaitu dari yang sebelumnya 83,48

menjadi 90,38. Pada siklus I masih ada siswa yang mendapat nilai di bawah

motorik

motorik

motorik

kognitif

Tabel. 14Statistik Deskriptif Peningkatan Hasil Belajar Siswa

91

KKM yaitu 63, namun pada siklus II nilai terendahnya adalah 74 dan sudah

tidak ada lagi siswa yang mendapat nilai di bawah KKM. Peningkatan hasil

belajar jika disajikan dalam diagram batang adalah sebagai berikut.

Berdasarkan data yang telah dipaparkan di atas, menunjukkan bahwa

pembelajaran matematika realistik dapat mengurangi kecemasan belajar

matematika siswa. Kegiatan belajar menjadi lebih kondusif karena siswa ikut

berperan aktif dalam proses pembelajaran dan penggunaan benda-benda real

mampu mengurangi kecemasan siswa dalam belajar matematika.

Penelitian ini diawali dengan latar belakang masalah yaitu masih

banyaknya siswa kelas III SDN Pasir Gunung Selatan 2 Depok yang

mengalami kecemasan ketika mereka belajar matematika, l belajar

matematika siswa yang masih banyak di bawah KKM yaitu 63, serta

persentase kecemasan belajar matematika siswa sebesar 8,4%. Dari masalah-

masalah tersebut, peneliti menghendaki untuk memperbaiki proses

pembelajaran matematika di kelas tersebut, yaitu dengan menerapkan

pendekatan PMRI sehingga kecemasan belajar matematika mengalami

penurunan.

90.3883.48

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2siklus ke-

rata

-rat

a ha

sil b

elaj

ar

Diagram. 4Diagram Batang Peningkatan Rata-rata

Hasil Belajar Matematika Siswa

D. Interpretasi Hasil Analisis

Siklus I

Siklus II

92

Metodologi yang digunakan dalam penelitian ini yaitu Penelitian

Tindakan Kelas (PTK). Hasil dari penelitian ini yaitu pada siklus I persentase

kecemasan belajar matematika siswa sebesar 15,5% dan rata-rata hasil belajar

matematika siswa 83,48. Sedangkan pada siklus II persentase kecemasan

belajar matematika siswa sebesar 9,2% dan rata-rata hasil belajar matematika

siswa sebsesar 90,38. Pada siklus II, seluruh indikator telah tercapai maka

penelitian berakhir sampai siklus II. Jadi, dengan diterapkannya pendekatan

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) kecemasan belajar

matematika siswa mengalami penurunan sebesar 6,3% dan rata-rata hasil

belajar matematika siswa meningkat sebesar 6,9.

Penerapan pendekatan PMRI dapat mengurangi kecemasan belajar

siswa karena prinsip pembelajaran dari pendekatan PMRI ini terdiri dari 6

macam prinsip, antara lain:

dan .

Jadi dalam setiap pembelajaran yang lebih berperan akt lah siswa.

Penurunan kecemasan belajar matematika siswa ini dapat dilihat

dari hasil observasi yang menunjukkan bahwa rata-rata persentase

kecemasan belajar siswa pada siklus I adalah 15,5% dan menurun pada

siklus II menjadi 9,2%

Pada siklus I dari hasil pengamatan menunjukkan siswa cukup

senang dan semangat belajar dengan diterapkannnya pendekatan PMRI.

Dengan adanya antusias dan semangat siswa dalam belajar matematika

dengan pendekatan PMRI dapat menginformasikan bahwa pendekatan

E. Pembahasan Temuan Penelitian

1. Penerapan pendekatan

(PMRI) dapat mengurangi kecemasan belajar matematika siswa

2. Siswa memiliki respon positif terhadap pembelajaran matematika

dengan penerapan pendekatan PMRI

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia

prinsip aktivitas, prinsip nyata, prinsip

bertahap, prinsip saling menjalin, prinsip interaksi prinsip bimbingan

93

PMRI ini dapat menciptakan respon positif siswa terhadap pelajaran

matematika.

Berdasarkan hasil jurnal yang diperoleh respon positif siswa dari

siklus I sebesar 81,4% menjadi 94,9% pada siklus II. Sehingga mengalami

peningkatan sebesar 13,5% dengan rata-rata keseluruhan siswa yang

merespon positif pada siklus I dan siklus II sebesar 88,2%, sedangkan rata-

rata siswa yang merespon negatif diperoleh 6,8% pada siklus I menjadi

5,1% pada siklus II, ini artinya sebagian besar siswa memiliki respon yang

positif terhadap pembelajaran matematika dengan penerapan pendekatan

PMRI.

Penurunan kecemasan belajar siswa dengan penerapan pendekatan

PMRI dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Peningkatan hasil belajar

siswa terlihat dari hasil tes akhir siklus I dan siklus II yang nilai rata-

ratanya meningkat, meskipun hanya 6,90 yaitu dari yang sebelumnya

83,48 pada siklus I menjadi 90,38 pada siklus II.

3. Penerapan pendekatan PMRI dapat meningkatkan hasil belajar

matematika

95

Berdasarkan deskripsi data dan pembahasan pada bab sebelumnya

dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut:

1. Penerapan pendekatan

(PMRI) dapat mengurangi kecemasan belajar matematika siswa. Hal ini

terlihat dari adanya penurunan rata-rata persentase kecemasan belajar

matematika dari sebelumnya 15,5% pada siklus I menjadi 9,2% pada

siklus II.

2. Selain dapat mengurangi kecemasan belajar matematika siswa, penerapan

pendekatan PMRI ini juga dapat meningkatkan hasil belajar matmatika

siswa. Hal ini terlihat dari adanya peningkatan nilai ata-rata hasil belajar

siswa yang sebelumnya rata-rata hasil belajar matematika siswa 83,48

pada siklus I menjadi 90,38 pada siklus II.

3. Respon siswa terhadap penerapan pendekatan PMRI sangat positif. Hal ini

ditunjukkan dengan adanya peningkatan rata-rata respon positif siswa dari

81,4% pada siklus I menjadi 94,9% pada siklus II. Dan suda tidak ada

siswa yang merespon netral pada siklus II.

1. Berdasarkan penelitian ini, hendaknya guru matematika di SDN Pasir

Gunung Selatan 2 Depok bersedia menerapkan pendekatan PMRI sebagai

salah satu pendekatan inovatif dalam mengajarkan mata pelajaran

Matematika. Karena penelitian ini terbukti bahwa siswa sangat senang dan

aktif dalam pembelajaran matematika sehingga dapat mengurangi

kecemasan belajar matematika siswa.

2. Guru diharapkan dapat mengembangkan kreatifitas dalam membuat soal-

soal diskusi dengan lebih mengaitkan masalah pada kegiatan sehari-hari

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

B. Saran

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia

95

siswa serta lebih variatif dalam mengkombinasikan pendekatan PMRI

tersebut dengan metode dan strategi belajar yang lain.

3. Dalam proses pembelajaran di kelas perlu diciptakan suasana kompetitif

bersaing antar siswa atau diadakan yang dapat memberikan

semangat belajar yang lebih tinggi dan dapat mengurangi kecemasan

belajar matematika siswa.

games

96

A.M, Sardirman. 2007. . Jakarta: PT. Grafindo Persada. Ed.1, Cet Ke-14.

Anita, L dan Indiyani, E. K., Vol.3 No.1 Juni 2006.

.

Anitah, W. S., Manoy. J. T., & Susanah. 2008. . Jakarta: Universitas Terbuka,. Cet Ke-3.

Arikunto, S. 2009. . Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto, S. 2007. . Jakarta: PT Bumi Aksara. Cet ke-4.

Chaplin, J. P. 2004. . Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. ed.I. Cet Ke-9.

Departemen Pendidikan Nasional. 2003.. Jakarta: Citra Umbara.

Fardhana, N. A. . http://adln.lib.unair.ac.id/go.php?id=jiptunair-gdl-res-2004-nur-927-matematika (14 Juli 2010 pukul 17:27)

Hermawan, H. A dan Asra. D, L. 2007. . Bandung: UPI PRESS.

Holmes, D. S. 1997. . New york: Longman. 3 ed.

Julie, H. Vol.13 No.1 Oktober 2002. , Widya

Darma,.

Martuti, A. 2009. . Yogyakarta: Kreasi Wacana. Cet Ke-1.

Nevid, S. J. 2003. . Jakarta: Erlangga.

Palinussa. L. A. Vol.1 No. 1 April 2002.

, Mathedu Jurnal Pendidikan Matematika.

DAFTAR PUSTAKA

Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar

Efektivitas Metode Pembelajaran Gotong Royong (cooperative learning) Untuk Menurunkan Kecemasan Siswa Dalam Menghadapi Pelajaran Matematika

Strategi Pembelajaran Matematika

Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan

Penelitian Tindakan Kelas

Kamus Lengkap Psikologi

Undang Undang Sistem Pendidikan Nasional (SISDIKNAS)

Kecemasan Siswa Pada Bidang Matematika Di Sltp Surabaya

Belajar dan Pembelajaran SD

Abnormal Psychology rd

Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Realistik Dan Beberapa Contoh Pembelajarannya

Pendidik Cerdas dan Mencerdaskan

Psikologi Abnormal

Pembelajaran Matematika Realistik Untuk Materi Belah Ketupat Dan Layang-layang Di Kelas VII SMP Negeri 19 Ambon

97

Putri Indra, R. I.

, dalamhttp://p4mriunsri.files.wordpress.com/2009/11/sinopsis_disertasi_ratu_ilma_unsri_20101.pdf (diakses pada 9 Oktober 2010, pukul 12:16)

Putri Indra, R. I.,

Forum Kependidikan, No. 2 Tahun 22, Maret 2003.

Riyanto, Y. 2009. . Jakarta: Kemcana. Cet Ke-1.

Sanjaya, W. 2007.. Jakarta: Kencana. Cet Ke-2.

Smith, E. R dan Passer, W. M. 2003. , The Science Of Mind And Behavior. Canada: Mc Grawwhill Company.

Soeharjono, L dan Warsiki, E. G. . (dalam artikel Majalah Psikiater Fakultas Kedokteran Universitas Airlangga Surabaya).

Sugiyono. 2008. . Bandung: Alfabeta.

Suharta Putu, I. G. Vol 38 No: 4 Tahun 2005.

).

Suherman, E., Turmudi, Suryadi, D., Herman. T., Suhendra, Prabawanto, S., Nurjanah, & Rohayati, A. 2002.

. Bandung: JICA.

Supinah, 2008. . Yogjakarta: Pengembangan dan

Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika.

Suryanto, Vol.19 No.3 Juni 2000. , Cakrawala Pendidikan,

Suwangsih, E. 2006. . Bandung: UPI PRESS.

Syah, M. 2010. . Jakarta: Rajawali Pers. Ilmu.

Trianto. 2007. . Surabaya: Prestasi Pusaka.

Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Dan Bentuk Tes Format Terhadap Hasil Belajar Matematika Dengan Mengontrol In i Siswa SD di Palembang

Pengembangan Pengevaluasian Perangkat Pembelajaran Statistika Menggunakan Pendekatan RME Di SLTP Negeri 1 Palembang

Paradigma Baru Pembelajaran

Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan

Psychology

Kecemasan Pada Anak Dan Remaja

Metode Penelitian Pendidikan

Pengembangan Perangkat Pembelajaran Pecahan Dengan Menggunakan Pendekatan Matematika Realistik (PMR

Sterategi Pembelajaran Matematika Kontemporer

Pembelajaran Matematika SD dengan Pendekatan Kontekstual dalam Melaksanakan KTSP

Pendekatan Realistik Suatu Inovasi Pembelajaran Matematika

Model Pembelajaran Matematika

Psikologi Belajar

Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivis ik

98

Trismiati. Vol. 1 No. 1, Juli 2004.

. Jurnal Psyche.

Wiramihardja, A. S. 2007. . Bandung: PT Refika Aditama. Cet Ke-2.

Wuryani, D. S. E. 2006. . Jakarta: PT Grasindo. Cet Ke-3.

Zulkardi. 2001. , (Makalah disajikan pada seminar sehari di UPI Bandung tanggal

4 April 2001)

http://p4tkmatematika.org/2008/11/guru-kunci-utama-atasi-fobia-matematika/ (21 Juni 2010 jam 10:05)

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=id&langpair=en|id&u=http://www.mathgoodies.com/articles/math_anxiety_model.html&rurl=translate.google.co.id&usg=ALkJrhidrEh5djKAkCSeeMqamJdrtEzNRA (23 Januari 2011 pukul 09:14)

http://p4mriunp.wordpress.com/2009/10/31/karakteristik-pendidikan-matematika-realistik/ (diakses pada 23 Juli 2010 pukul 10.26)

Perbedaan Tingkat Kecemasan Antara Pria dan Wanita Akseptor Kontrasepsi Mantap di RSUP Dr. Sardjito Yogyakarta

Psikolosi Pengantar Abnormal

Psikologi Pendidikan

RME: Teori, Contoh Pembelajaran dan Taman Belajar di Internet

penerapan pendekatan pendidikan matematika...

Documents