1

Panduan Pengembangan Kurikulum dan Program

Pembelajaran bagi Siswa MDVI/Deafblind

Proyek Kerjasama

Perkins International

&

Direktorat PKPLK – Pendidikan Dasar Republik Indonesia

oleh : Weningsih, S.Pd

didukung oleh:

1. Dr. Juang Sunanto

2. Muhammad Arif Taboer, M.Pd

2

Bab I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Tujuan pendidikan nasional seperti tercantum dalam UU No. 20 Tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional (SPN pasal 3, menyatakan bahwa tujuan

pendidikan nasional“ ... untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi

manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, beraakhlak

mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang

demokratis serta bertanggung jawab”

Berdasarkan Pada pasal 5 ayat 2 dan 4, UU No. 20 Tahun 2003 tentang SPN,

peserta didik dapat dikategorikan menjadi (1) peserta didik yang memerlukan

pendidikan khusus, yaitu mereka yang mengalami kelainan fisik, mental, dan sosial

dan peserta didik yang memiliki kecerdasan dan bakat istimewa; dan (2) peserta

didik yang pada umumnya atau “normal”. Peserta didik yang berkelianan maupun

peserta didik yang memiliki kecerdasan dan bakat istimewa keduanya memerlukan

pendidikan khusus agar mereka dapat berkembang secara optimal.

Undang Undang Dasar 1945 pasal 31 ayat 1 dan Undang– Undang Nomor 20

tahun 2003 tentang SPN mengisyaratkan bahwa negara memberikan jaminan

sepenuhnya kepada anak berkebutuhan khusus untuk memperoleh layanan

pendidikan yang bermutu. Hal ini menunjukkan bahwa anak berkebutuhan khusus

atau anak luar biasa berhak pula memperoleh kesempatan yang sama dengan anak

lainnya dalam pendidikan.

Penddidikan khusus adalah pendidikan yang diperuntukan bagi peserta didik

yang memiliki kelainan baik fisik, mental, dan sosial emosi, merupakan bagian

integral dari sistem pendidikan nasional, memiliki tujuan yang sama dengan

pendidikan pada umumnya. Mengingat peserta didik dalam pendidikan khusus

memiliki karakteristik yang unik, yang berbeda sangat menonjol dengan peserta

didik umumnya maka dalam proses pendidikannya memerlukan sebuah

rancangan pembelajaran yang spesifik. Kekhususan tersebut di antaranya adalah

3

strategi: metode, dan peralatan yang perlu diadaptasi sesuai dengan kebutuhan dan

karakteristik anak serta materi dan evaluasi belajar.

Undang No. 20 Tahun 2003 tentang SPN menyebutkan bahwa Pendidikan

khusus dan layanan khusus merupakan bagian tak terpisahkan dari pendidikan

nasional, yaitu pendidikan khusus diperuntukan bagi peserta didik yang mengalami

kesulitan mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental,

sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. Pendidikan

khusus bagi peserta didik yang mengalami hambatan belajar dapat diselenggarakan

dalam bentuk Sekolah Luar Biasa (SLB), Sekolah Terpadu, atau Sekolah Inklusi.

Anak dengan tunaganda sebagai salah satu kategori anak berkebutuhan khusus

di Indonesia belum mendapatkan layanan pendidikan yang memadai dikarenakan

sekolah atau lembaga yang diperuntukan bagi mereka masih sangat terbatas.

Keterbatasan ini disebabkan oleh banyak faktor di antaranya karena sangat

kurangnya sumber informasi dan layanan pendidikan serta kebanyakan orangtua

dan masyarakat khususnya masyarakat pendidikan menganggap beratnya kondisi

kelainan yang dialami anak dengan tunaganda sedangkan mereka tidak memiliki

cukup pengetahuan dan keterampilan untuk mendidik mereka. Hal ini yang

menyebabkan pendidikan anak dengan tunaganda kurang diperhatikan: jumlah

sekolah bagi mereka sangat minim, tidak banyak guru yang dipersiapkan untuk

mendidik mereka, serta ketiadaan panduan kurikulum yang dapat digunakan

sebagai acuan.

Anak dengan tunaganda keadaannya sangat beragam, salah satunya adalah

anak dengan tunanetra yang disertai dengan ketunaan lain, yang dalam panduan

ini menggunakan istilah anak dengan MDVI/Deafblind yang berasal dari bahasa

Inggris Multi Disable Visual Impaired dan Deafblind, sengaja tidak digunakan

bahasa Indonesia karena masih belum ada padanan kata yang tepat. Dalam

literature berbahasa asing, mungkin ditemukan istilah lain dengan makna yang

sama, yakni VIMD (Visually Impaired Multiple Disable). Anak dengan

MDVI/Deafblind ini dapat ditemukan di SLB tunanetra atau di SLB lain, mereka

pada umumnya belum mendapat layanan pendidikan yang tepat. Bagi mereka yang

ada di SLB tunanetra mendapat layanan pendidikan yang disamakan dengan anak

tunanetra. Demikian juga mereka yang berada di SLB tunarungu mendapat layanan

4

pendidikan seperti anak tunarungu pada umumnya. Anak dengan MDVI/Deafblind:

tunanetra yang disertai tunarungu, mereka bukan anak-anak dengan gabungan

karakteristik anak dengan tunanetra dan dengan tunarungu, tetapi mereka adalah

anak-anak dengan karakteristik tersendiri yang unik yang berbeda khas dengan

anak tunanetra juga anak tunarungu pada umumnya. Oleh karena itu, untuk

mengembangkan potensi mereka diperlukan bentuk layanan pendidikan yang

dituangkan dalam sebuah kurikulum khusus sesuai dengan kebutuhan serta

kemampuan dan cara belajar anak dengan MDVI/deafblind.

Naskah ini merupakan suatu pedoman atau panduan bagi pendidik untuk

memberikan layanan pembelajaran bagi anak dengan MDVI/deafblind secara

khusus. Meskipun demikian pedoman ini juga dapat digunakan dalam pembelajaran

bagi anak dengan tunaganda tanpa hambatan penglihatan karena pedoman ini

disusun berdasarkan prinsip-prinsip umum pengajaran bagi anak dengan ketunaan

ganda.

B. Siapakah MDVI/DEAFBLIND?

Di Indonesia, salah satu kategori anak berkebutuhan khusus (ABK) adalah anak

dengan tunaganda, yaitu ABK yang memiliki dua atau lebih hambatan, misalnya

tunanetra disertai tunarungu yang disebut tunanetra-rungu atau buta tuli. Di samping

itu, ada tunaganda yang lain, misalnya tunanetra yang disertai tunagrahita, atau

tunanetra sekaligus tunarungu dan tunagrahita. Anak-anak seperti ini sering dijumpai

baik di sekolah luar biasa (SLB) tunagrahita atau pun di SLB tunanetra. Sayangnya

di sekolah tersebut mereka belum mendapat pelayanan pendidikan yang ideal

karena sekolah yang khusus melayani pendidikan bagi anak-anak seperti ini di

Indonesia masih sangat minim jumlahnya.

Anak dengan tunanetra sekaligus tunarungu (deafblind) adalah salah satu

kategori anak dengan tunaganda yang sangat istimewa dan menarik perhatian bagi

para pendidik, karena anak ini kehilangan dua indera utama sekaligus. Dampak dari

hilangnya kedua indera utama tersebut menyebabkan sesseorang mengalami

banyak tantangan dalam belajar, perkembangan, dan keterampilan komunikasinya.

Anak seperti ini membutuhkan layanan pendidikan khusus. Ada beberapa istilah

yang digunakan untuk menggambarkan anak dengan tunanetra sekaligus

tunarungu, yaitu deaf blind dengan berbagai variasi penulisannya; deaf-blind,

5

deafblind, deaf/blind dan deafblindness. Secara harfiah semua istilah tersebut berarti

tunanetra sekaligus tunarungu yang dalam bahasa Indonesia sering ditulis

tunanetra-rungu.

Miles (2005) menyebutkan tunanetra-rungu adalah suatu kondisi yang merupakan

kombinasi dari hambatan pendengaran dan penglihatan pada anak-anak yang

menyebabkan hambatan berat pada komunikasi dan perkembangan lainnya serta

kebutuhan pendidikan di mana kebutuhan mereka tidak dapat dipenuhi pada

program yang diperuntukkan bagi anak dengan hambatan pendengaran saja atau

anak dengan hambatan penglihatan saja atau bahkan program bagi anak

berkelainan ganda secara umum.

Dalam perkembangan selajutnya, di Amerika serikat, dikenal istilah multiple

disable with visual impairments (MDVI). Istilah tersebut merujuk pada seseorang

yang mengalami hambatan penglihatan yang disertai dengan hambatan lain. Maka

MDVI adalah mereka yang memiliki hambatan penglihatan yang disertai dengan

hambatan lain baik pendengaran, intelektual, fisik, emosi dan lain sebagainya.

Kombinasi dari hambatan-hambatan tersebut gradasinya bisa sangat beragam, dan

banyak di antara anak-anak ini masih dapat mendengar atau melihat sesuatu.

Dalam bahasa Indonesia anak dengan MDVI dapat disamakan dengan istilah

tunaganda yang memfokuskan pada hambatan penglihatan yang disertai oleh

hambatan lain.

Salah satu kategori anak dengan MDVI yang paling unik adalah anak dengan

tunanetra sekaligus tunarungu (deafblind). Anak ini mengalami kehilangan indera

utama yaitu penglihatan dan pendengaran yang paling berperan dalam membawa

informasi dalam kehidupan manusia. Untuk mendapatkan informasi tentang

lingkungan, anak tunanetra-rungu sangat tergantung pada orang lain yang bersedia

memberikan informasi. Sebagai dampak hilangnya duan indera utama ini, anak

tunetra-rungu memiliki karakteristik di antaranya, mengalami distorsi persepsi

tentang lingkungan, memgalami kesulitan komunikasi karena ketidakmampuan

untuk mengkomunikasikan sesuatu dengan cara yang berarti, mengalami hambatan

dalam menjaga hubungan interpersonal dengan orang lain.

6

C. Kurikulum Secara Umum

Istilah kurikulum memiliki berbagai tafsiran, dan tafsiran-tafsiran tersebut berbeda-

beda satu dengan yang lainnya. Istilah kurikulum berasal dari kata „curriculae‟ dari

bahasa Latin yang artinya jarak yang harus ditempuh oleh seorang pelari. Dari sini,

kurikulum dianggap sebagai jembatan untuk mencapai titik akhir dari suatu

perjalanan yang ditandai dengan perolehan suatu ijazah.

Salah satu tafsiran yang paling umum dipakai adalah sejumlah mata ajaran

(subject matter) dipandang sebagai pengalaman yang telah disusun secara

sistematis dan logis. Di samping itu, tafsiran lain menjelaskan bahwa kurikulum

adalah suatu program pendidikan yang disediakan untuk membelajarkan siswa.

Dengan program ini siswa melakukan berbagai kegiatan belajar, sehingga terjadi

perubahan dan perkembangan tingkah laku siswa, sesuai dengan tujuan pendidikan.

Kurikulum tidak terbatas pada sejumlah mata ajaran saja, melainkan meliputi segala

sesuatu yang dapat mempengaruhi perkembangan siswa.

Pengertian ini menunjukkan bahwa kegiatan-kegiatan kurikulum tidak terbatas

dalam ruang kelas saja, melainkn mencakup juga kegiatan-kegiatan di luar kelas.

Semua kegiatan yang memberi pengalaman belajar/pendidikan bagi siswa pada

hakekatnya adalah kurikulum.

Kurikulum bagi siswa MDVI/deafblind akan dibahas secara mendalam pada bab 2

berikutnya.

D. Struktur Kurikulum

Struktur kurikulum merupakan pola dan susunan mata pelajaran yang harus

ditempuh oleh peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Ke dalaman muatan

kurikulum setiap mata pelajaran pada setiap satuan pendidikan dituangkan dalam

kompetensi yang harus dikuasai peserta didik sesuai dengan bahan belajar yang

tercantum dalam struktur kurikulum. Kompetensi tersebut terdiri atas standar

kompetensi dan kompetensi dasar yang dikembangkan berdasarkan standar

kompetensi lulusan.

Struktur kurikulum bagi anak MDVI/deafblind ini disusun dalam bentuk area

kurikulum yang meliputi (1) area bekerja, (2) komunikasi dan sosialisasi, dan (3)

7

bina diri yang masing-masing disertai Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, dan

Indikator. Secara rinci, Standar kompetensi, Kompetensi dasar, serta Indikator untuk

masing-masing area kurikulum disajikan dalam lampiran. ( lihat pada penjelasan

berikutnya)

8

Bab II

PENYUSUNAN PROGRAM PEMBELAJARAN BAGI SISWA MDVI/DEAFBLIND

Sebelum menyusun program pembelajaran bagi setiap siswa, pendidik harus

melaksanakan beberapa langkah agar program yang disusun sesuai dengan

kebutuhan mereka. Kurikulum yang berpusat pada anak menghendaki adanya

informasi yang jelas tentang potensi serta kebutuhan anak untuk berkembang.

Penerapan setiap area dalam kurikulum harus dilakukan di lingkungan yang alami

dan dengan situasi yang nyata.

A. Identifikasi

Merupakan proses awal yang dapat membantu kita untuk mengenali kelompok anak

yang diduga memiliki hambatan tertentu untuk selanjutnya dilakukan asesmen guna

memastikan dugaan tersebut. Identifikasi ini biasanya dilakukan berdasarkan

beberapa gejala yang nampak atau ditunjukkan oleh kelompok atau individu

sehingga pelaksana identifikasi dapat dengan mudah mengisi daftar cek yang

tersedia.

Proses identifikasi biasanya dilakukan melalui pengamatan dan wawancara.

Pengamatan meliputi dua hal yakni pengamatan fisik dan perilaku. Pengamatan

fisik akan meliputi adanya permasalahan fisik, misalnya; perbedaan bentuk anggota

tubuh atau wajah; maupun ketidaklengkapan anggota tubuh. Sedangkan

pengamatan perilaku dilakukan untuk melihat adanya pengecualian dari suatu

perilaku umum ketika individu sedang melakukan sesuatu. Misalnya, mendekatkan

buku ke arah wajah pada saat membaca, mendekatkan telinga pada sumber bunyi

pada saat mendengarkan sesuatu. Perbedaan-perbedaan yang muncul tersebut

dicatat untuk dilakukan pengecekan lebih mendalam oleh ahli yang berkompeten

melalui asesmen.

Identifikasi melalui wawancara dilakukan untuk memperjelas suatu gejala yang

terlihat. Jika anak dapat berkomunikasi secara verbal, maka ia akan menjadi sumber

9

informasi utama. Orang-orang yang ada di sekitar anak seperti keluarga dan orang

dekat lainnya juga dapat menjadi sumber informasi untuk melengkapi identifikasi

kita.

Seorang pendidik bahkan orang tua dapat berperan untuk melakukan identifikasi

awal, karena mereka memiliki waktu yang cukup banyak bersama dengan anak.

Dengan waktu yang dimiliki mereka dimungkinkan dapat melihat perubahan-

perubahan baik fisik maupun perilaku anak.

Jika proses identifikasi telah dilakukan, selanjutnya perlu dilakukan asesmen. Segala

catatan yang dikumpulkan dalam identifikasi menjadi dasar untuk penggalian

informasi lebih mendalam.

B. Asesmen

Asesmen merupakan proses pengumpulan informasi mengenai kemampuan dan

kebutuhan anak secara komprehensif meliputi keterampilan sosial emosi;

keterampilan binadiri; kemampuan komunikasi; kemampuan akademik maupun

kemampuan fungsional motorik dan sensorik.

Metode pengumpulan data dilakukan melalui pengamatan langsung, wawancara

serta mengkaji dokumen yang telah ada, misalkan hasil asesmen (diagnosa) medis.

Pengamatan hendaknya dilakukan secara berulang-ulang, dan di tempat yang

berbeda-beda agar mendapatkan informasi yang lengkap. Dari tempat yang sudah

dikenal oleh anak, hingga tempat yang baru. Hal ini kita perlukan untuk melihat

kepekaan anak terhadap perubahan lingkungan.

Proses asesmen bagi anak-anak ini sebaiknya dilakukan dalam situasi yang alami,

misalkan saat bermain atau saat anak melakukan kegiatan sehari-harinya. Asesor

dapat mengamati perilaku spesifik anak sesuai informasi yang diinginkan oleh

asesor.

Wawancara dilakukan oleh tim asesor untuk menggali data dari anggota keluarga

atau orang-orang di sekitar anak yang memiliki intensitas kedekatan dengan anak

atau frekuensi pertemuan dengan anak secara berkala. lnformasi dari wawancara,

10

seringkali harus dilihat langsung oleh asesor untuk memastikan adanya konsistensi

perilaku pada anak.

Mengkaji dokumen digunakan sebagai referensi atas hasil pengamatan dan

wawancara yang telah dilakukan. Hendaknya proses ini dilakukan pada proses

akhir, sehingga asesor tidak terpengaruh oleh diagnosa atau laporan yang telah ada.

Idealnya suatu proses asesmen dilakukan dengan melibatkan beberapa ahli lain

seperti opthalmologi (dokter mata); Audiologist (ahli di bidang pendengaran); atau

ahli medis lain yang dapat mengungkap tentang hambatan fisik setiap anak yang

mungkin tidak mudah dilihat atau ditemukan secara awam. Namun demikian, pada

situasi seperti negara kita, hal ini tidaklah mudah dilakukan. Selain keberadaan para

ahli yang umumnya hanya berada di kota besar juga kendala faktor lainnya yang

tidak selalu memungkinkan untuk memperoleh diagnosa dari mereka. Komponen

lain yang sangat penting dalam asesmen adalah keterlibatan keluarga dalam

memberikan informasi yang bernilai termasuk orang-orang yang dekat dengan anak.

Pendidik adalah tim pelaksana asesmen sekaligus pelaksana hasil asesmen.

Jenis asesmen yang seharusnya dilakukan pada anak MDVI/deafblind meliputi :

1. Asesmen fungsi Penglihatan

2. Asesmen fungsi Pendengaran

3. Asesmen kemampuan Binadiri

4. Asesmen Komunikasi dan Kognisi

5. Asesmen Sosial dan emosi

6. Asesmen kebutuhan dan harapan keluarga

7. Asesmen orientasi dan mobilitas (O & M)

Asesmen dapat dilakukan dengan berbagai macam tujuan, baik untuk penempatan

anak, penyusunan serta evaluasi program. Asesmen besar yang sangat

11

komprehensif untuk mengetahui setiap aspek dengan kontribusi tim pendidik dan

para ahli bisanya dilakukan pada saat anak masuk ke dalam program atau jika ada

suatu perubahan yang sangat signifikan. Sedangkan asesmen untuk melihat

perkembangan anak dilakukan secara terus menerus atau “ön going process”

C. Kurikulum

Kurikulum bagi siswa MDVI/Deafblind sering diartikan sebagai :apa yang diajarkan

pada siswa, mengapa diajarkan dan bagaimana cara mengajarkan. Tiga hal ini

seharusnya menjadi landasan dan refleksi bagi pendidik agar selalu mengingat

bahwa kurikulum sangat fleksibel dan harus menyesuaikan kebutuhan siswa bukan

karena tuntutan sistem.

Pada umumnya target kurikulum dibuat untuk dilaksanakan pendidik secara klasikal,

mungkin jika diperlukan ada modifikasi tertentu sebagai penyesuaian. Namun

kurikulum bagi anak MDVI/deafblind bukanlah semata-mata sekumpulan target

hirarki yang kaku dan berlaku bagi semua anak. Melainkan berupa panduan cara

memilih program untuk individu anak. Kurikulum di sini diterjemahkan sebagai hal

penting yang perlu diajarkan anak, tetapi semua itu memerlukan kebijaksanaan

pendidik untuk memilih berdasarkan asesmen, keunikan anak serta harapan

keluarga.

Ketika sekolah-sekolah untuk anak-anak ini baru mulai, karena minimnya informasi

mereka mencoba untuk menggabungkan beberapa kurikulum berdasarkan kelainan

setiap anak. Misalkan kurikulum SLB A dan SLB C untuk anak yang memiliki

hambatan penglihatan sekaligus hambatan intelegensi. Tentu semua ini tidak dapat

dijalankan karena mereka memerlukan kurikulum yang berbeda. Bukan kurikulum

yang berbasiskan akademis dengan menitikberatkan kemampuan kognitif dan

keterampilan hidup sebagai tambahan. Mereka lebih memerlukan kurikulum yang

berhubungan langsung dengan kebutuhan hidup mereka dan berguna baik saat ini

maupun bagi kehidupannya nanti. Suatu kurikulum yang kaya akan pengalaman dan

keterampilan hidup yang disebut sebagai kurikulum fungsional.

12

Kurikulum fungsional adalah keterampilan sehari-hari yang dibutuhkan untuk hidup;

bekerja; menjalin hubungan dengan orang lain maupun menggunakan waktu

luang (to live, to work; to love dan to play). Empat komponen ini menjadi pra-

syarat agar hidup lebih bermakna dan bermartabat.

Komponen hidup menekankan keterampilan yang memungkinkan seseorang untuk

menolong dirinya sendiri, sesuatu yang penting harus dilakukan orang setiap hari.

Jika kita tidak dapat melakukan, maka orang lain akan melakukan agar dapat hidup.

Misalnya : makan, minum, buang air, mandi, berpakaian

Komponen bekerja bukanlah selalu sesuatu yang bersifat menghasilkan pendapatan

seperti pada umumnya. Ini menekankan keterlibatan kita sebagai anggota keluarga

dan anggota masyarakat untuk ambil bagian dalam peran dan tanggung jawab.

Misalkan : mencuci piring, masak, membersihkan rumah

Komponen menjalin hubungan dengan orang lain diartikan sebagai kemampuan

anak untuk menjangkau orang lain, memahami adanya orang lain selain dirinya, ada

keluarganya, pendidik, teman sebaya, tetangga, bahkan orang yang berhubungan

dengan dia karena pelayanan jasanya. Keterampilan ini menjadi sangat penting

karena dunia anak-anak MDVI/DEAFBLIND sangat kecil untuk dapat melakukan

hubungan dengan orang lain. Karena banyak dari mereka yang tidak memahami

adanya orang lain di luar diri mereka. Maka kurikulum harus membuat mereka dapat

memperluas dunianya.

Komponen waktu luang adalah keterampilan yang dilakukan untuk mencari

kesenangan, untuk bersantai. Setiap orang melakukan kesenangan yang berbeda-

beda mungkin sesuatu yang bersifat berkala seperti piknik, nonton film di bioskop,

berenang. Tetapi ada kegiatan-kegiatan sederhana yang dilakukan untuk

menghilangkan penat dan sekedar bersantai. Misalkan, nonton TV, mendengarkan

musik, baca koran atau majalah dan lainnya. Anak-anak MDVI/deafblind perlu

diajarkan keterampilan-keterampilan ini agar ia dapat memanfaatkan waktu

luangnya untuk bermain, tetapi juga tidak menghabiskan seluruh waktunya untuk

kegiatan ini.

Itulah empat komponen dasar yang menjadi pertimbangan dalam menentukan sub

area dalam kurikulum fungsional bagi anak MDVI/deafblind. Selanjutnya, empat

13

komponen ini tentu tidak muncul dengan nama yang sama tetapi akan terintegrasi

dalam area-area dan akhirnya menjadi kegiatan berdasarkan thema.

Terkadang pendidik memiliki kesulitan untuk melihat apakah program atau kegiatan

yang dikembangkan fungsional atau bahkan tidak fungsional.

Berikut ini adalah beberapa hal yang dapat kita jadikan panduan untuk

mengkaji sebuah program atau kegiatan fungsional :

Apabila anak dengan MDVI/deafblind tidak dapat melakukan, maka orang

lain harus melakukan untuknya.

Apakah keterampilan /kegiatan tersebut memastikan anak dengan

MDVI/deafblind berinteraksi dengan orang lain?

Apakah kegiatan tersebut memastikan anak MDVI/deafblind memiliki pilihan?

Apakah dengan kegiatan tersebut membuat anak dengan MDVI/deafblind

lebih mandiri?

Apakah keterampilan tersebut harus digunakan setiap hari untuk hidup?

Dalam panduan kurikulum ini, tim telah menentukan beberapa area penting, yaitu :

1. Area Komunikasi dan sosial

2. Area Binadiri

3. Area Bekerja

Di dalam setiap area diberikan beberapa contoh kegiatan, seperti :

1. Area komunikasi dan sosial menitikberatkan komunikasi ekspresif dan

reseptif kemampuan anak untuk:

a. Memahami dan mengungkapkan kebutuhannya dalam memenuhi

kebutuhan dasar misalnya : rasa haus , lapar, sakit, toilet, dll

14

b. Memahami dan mengungkapkan kebutuhannya untuk pergi ke suatu

tempat atau bercerita tentang tempat baik di lingkungan terdekat maupun

yang jauh dari anak.

c. Memahami dan mengungkapkan keberadaan orang lain atau untuk

bersama orang lain.

d. Memahami dan mengungkap tentang perasaannya serta perasaan orang

lain, misalnya : rasa sedih, marah, kecewa, dll

Dalam area komunikasi, juga digambarkan tentang target kemampuan komunikasi

ekspresif dan reseptif dan dikaitkan dengan fungsi dan tujuan komunikasi.

Yang juga tercermin di kurikulum dan harus diperhatikan pendidik adalah bahwa

komunikasi tidak hanya dibatasi dengan komunikasi verbal seperti dengan bicara;

tulisan, maupun isyarat. Melainkan termasuk komunikasi non verbal yang tidak

menggunakan alat bantu bahasa seperti : gerakan tubuh, ekspresi wajah, simbol

benda atau gambar dan lainnya.

2. Area Binadiri

Area ini mencakup segala kegiatan yang berhubungan dengan kemampuan

hidup sehari-hari anak. Diantaranya terdiri meliputi kegiatan :

a. Makan dan minum

Menekankan pada keterampilan dalam makan dan minum dengan

menggunakan alat bantu yang paling sederhana hingga peralatan yang

lebih rumit.

b. Berpakaian

Menekankan pada keterampilan anak dalam berpakaian secara lengkap

hingga rumit

c. Merawat pakaian

Adalah keterampilan anak dalam mencuci pakaian; mengeringkan; melipat

hingga menyetrika

15

d. Membersihkan diri (Mandi, gosok gigi, keramas, toilet)

Keterampilan anak dalam hal mandi,menggosok gigi hingga mencuci

rambut termasuk penggunaan toilet dan keterampilan membersihkan diri

setelah toilet

e. Kebersihan dan kesehatan wanita

Merupakan keterampilan khusus yang diperlukan anak perempuan dalam

menjaga kebersihan dan kesehatan pada saat menstruasi.

f. Pendidikan seksual

Menekankan pada pemahaman anak tentang masalah-masalah umum

yang berhubungan dengan kemampuan memilih masalah privasi dan hal

yang umum; permasalahan yang berhubungan dengan proteksi diri; nilai-

nilai sosial yang berhubungan dengan perbedaan antara laki-laki dan

wanita

3. Area Bekerja

a. Masak

Bermula dari kegiatan sederhana hingga cukup rumit untuk

mengembangkan pemahaman konsep proses suatu makanan dan

keterampilan anak dalam terlibat langsung pembuatan makanan.

b. Berbelanja

Menekankan pada pemahaman dan penerapan konsep uang dan

penggunaannya serta pengembangan interaksi sosial.

c. Mencuci (pakaian dan peralatan makan)

Menekankan pada pemahaman anak tentang tanggungjawab dan sebagai

bagian dari keluarga. Dalam proses pelaksanaannya memungkinkan

peserta didik dapat mengembangkan beberapa area secara alami.

d. Keberhasihan lingkungan

16

Menekankan pemahaman tentang tanggungjawab dan beberapa konsep

secara bersamaan. Kegiatan disusun baik untuk pemahaman kebersihan

di dalam kelas maupun luar kelas.

e. Berkebun

Menekankan pemahaman konsep tumbuhan dan perawatannya,

memberikan pemahaman pada siswa tentang penerapan sains dalam

kehidupan sehari-hari

f. Keterampilan pilihan

Adalah kegiatan yang dapat diberikan pada siswa sesuai dengan

karakteristik wilayah setempat atau potensi siswa secara individu.

Dalam memenuhi area akademik, kurikulum ini juga memadukan isi area akademis

yang menjadi tuntutan kurikulum pada umumnya. Area akademik seperti

Matematika; Bahasa Indonesia; Sains; IPS dan PKN tidak berdiri sendiri menjadi

mata pelajaran melainkan terintegrasi dalam setiap kegiatan dalam tiga area inti.

Bagaimana keseluruhan komponen dan area ini tercermin dalam program

pembelajaran anak?

Untuk menjawab pertanyaan tersebut, maka kita perlu melihat sebuah pendekatan

kurikulum berbasis thematik. Sebelum kita membicarakan mengenai masalah

kurikulum tematik ini, maka kita perlu memahami bahwa model kurikulum bagi anak-

anak kita seperti halnya sebuah spiral yang dimulai dari diri anak; lingkungan

terdekat hingga lingkungan yang lebih jauh dari dirinya. Berikut ini adalah gambaran

dari model kurikulum spiral.

17

Penjelasan gambar :

Dalam lingkaran terdalam, target dari setiap area komunikasi dan sosial adalah hal-

hal yang berhubungan dengan diri anak sendiri. Lambat laun akan mengarah pada

lingkungan dan orang terdekat seperti keluarga; kemudian pada lingkungan

masyarakat beserta isinya dan akhir lingkungan yang jauh dari jangkauannya.

D. Pendekatan Thematik

Pembelajaran harian yang bersifat real life menjadi kebutuhan setiap peserta didik,

sehingga diperlukan pendekatan thematik untuk memastikan ketiga area ( binadiri,

18

bekerja, sosial dan komunikasi) yang dilandasi empat komponen (to live, to work, to

love dan to play) kegiatan harian siswa. Pendekatan ini menuntut ketelitian pendidik

dalam memadukan beberapa standart kompetensi dan kompetensi dasar dalam satu

kegiatan. Thema ini dapat dikategorikan dalam beberapa kelompok yang dipilih

berdasarkan budaya, keadaan setempat. Misalnya : thema Hari Raya, thema

Perayaan Hari Kemerdekaan; thema Ulang Tahun; thema bulan Ramadhan; atau hal

maupun kejadian yang biasanya terjadi dan dilakukan masyarakat setempat. Thema

biasanya beruapa kejadian, peristiwa umum yang terjadi secara umum baik di

wilayah sebuah bangsa atau pada wilayah tertentu.

Penetapan atau pelaksanaan thema juga harus mempertimbangkan waktu

pelaksanaan maupun durasinya. Misalnya thema tentang Hari Kemerdekaan hanya

tepat dilaksanakan pada bulan Agustus untuk di Indonesia. Segala sesuatu yang

berhubungan dengan perayaan hari kemerdekaan harus mewarnai setiap kegiatan

yang diselenggarakan dalam proses belajar.

19

Hari

Kemerdeka

an

Contoh :

Thema Hari Kemerdekaan

Masak

Membuat snack

Diskusi pagi

Diksusi kegiatan perayaan

kemerdekaan

Olah Raga

Perlombaan dalam

rangka perayaan

Berkebun

Menanam bunga bayam

untuk membuat sayur pada

saat syukuran

Kerajinan

Membuat aksesories

untuk perayaan

Belanja

Membeli benda untuk

membuat keperluan

perayaan

20

Thema

ALUR DALAM SKEMA KURIKULUM FUNGSIONAL

SK

KD

To Live

To Work

To Play

To Love

Binadiri

Bekerja

Komunikasi & Sosial

Kompetensi Area Kegiatan

Bahasa Indonesia

Matematika

Sains

IPS

PKN

Analisa Tugas

21

E. Penyusunan Program Pembelajaran Individual

Program Pembelajaran Individual (PPI) menjadi bagian yang sangat penting

dalam proses pendidikan bagi siswa dengan MDVI/deafblind. Merupakan

prioritas target yang ditetapkan oleh tim pendidik dan keluarga berdasarkan

hasil asesmen untuk meningkatkan keterampilan yang belum dikuasai

anak*dalam kurun waktu tertentu.

Asesmen yang lengkap akan menunjukkan kemampuan siswa dan hal yang

belum dikuasai oleh siswa dalam setiap area. Jika asesmen yang dilakukan

akurat, maka akan lebih mudah untuk menentukan target pembelajaran

berikutnya. Kadangkala, pendidik terjebak untuk menentukan target

berdasarkan apa yang diinginkan, tetapi harus selalu diingat bahwa semua

harus berpusat pada siswa. Kesenjangan kemampuan antara anak dengan

MDVI/deafblind dengan anak seusianya dalam hal binadiri, komunikasi sosial

, kognitif dan lainnya, sering sangat tinggi. Oleh karenanya PPI merupakan

program yang dibuat bertujuan untuk mempersempit kesenjangan tersebut.

Namun demikian, pendidik harus jeli untuk mempertimbangkan kecepatan

belajar siswa yang bersangkutan dengan berorientasi pada prioritas dalam

setiap area perkembangan.

Bagaimanakah cara memadukan antara standar kompetensi dalam setiap

area dan tematik untuk menjadi PPI dan tercermin dalam penjadwalan

fungsional sehari-hari? Jawaban dari pertanyaan ini terlihat rumit, tetapi

sebenarnya akan mudah jika sudah di praktekkan. Oleh sebab itu, panduan

ini dilengkapi dengan format-format PPI dan contoh kasus beberapa siswa

dari sekolah yang ada.

Berikut ini adalah skema jaringan PPI - tema – SK/KD dan analisa tugas :

22

23

Gambar .. : Jaringan penyusunan PPI

Hasil asesmen

PPI

Analisa Tugas

( langkah-langkah kegiatan )

SK/KD

Area binadiri kls 1,2,3,4,5,6

Area bekerja kls 1,2,3,4,5,6

Area komunikasi & sosial kls

1,2,3,4,5,6

Thema

Masak -……….. - ………. -………..

Berkebun -……….. - ………. -………..

Bercerita -……….. - ………. -………..

Belanja -……….. - ………. -………..

Kebersihan -……….. - ………. -………..

Berjualan -……….. - ………. -………..

Kesenian -……….. - ………. -………..

Olah Raga -……….. - ………. -………..

2. Ambil

bagian yg

sesuai

kemampaun

4.Melihat kesesuaian

kelas kemampuan

3. P

ecah

tuju

an

PP

I dlm

An

alisa

Tug

as

1.

Men

entu

kan

prio

ritas

24

Untuk memahami skema di atas, marilah kita telaah penjelasan di bawah ini !

Langkah 1

Setelah kita mendapatkan hasil asesmen berupa kemampuan siswa dalam

setiap area beserta dengan keterampilan yang belum dikuasai dalam area

tersebut, maka selanjutnya adalah memilih diantara keterampilan yang belum

dikuasai tersebut untuk dijadikan tujuan PPI untuk satu semester atau

setengah semester.

Selanjutnya isilah format PPI seperti yang ada dalam contoh atau format

sejenis yang mencakup keseluruhan komponen seperti dalam contoh format.

Pendidik dapat membuat beberapa tujuan dalam satu format PPI untuk setiap

area. Area bekerja dan area binadiri dapat dipisahkan, sedangkan area

komunikasi dan sosialisasi dapat dipadukan dalam kedua area lainnya.

Langkah 2

Setelah menentukan tujuan PPI untuk setiap area, selanjutnya melihat

kesesuaian tema dan sub tema (kegiatan kelas) besera hirarki dari

penjabaran setiap kegiatan. Ini akan menunjukkan kaitan antara PPI dengan

pelaksanaan atau penerapannya sehari-hari. Untuk menentukan jenis

kegiatan harian, pendidik dapat menentukan sesuai dengan kebutuhan siswa.

Tetapi yang harus menjadi ukuran adalah bahwa kegiatan tersebut harus

fungsional. (Lihat cirri-ciri kegiatan fungsional pada bagian terdahulu).

Yang harus menjadi catatan penting bagi pendidik adalah “meskipun tema

berubah tetapi keterampilan (skill) yang ditetapkan dalam PPI tidak berubah”

Tema akan membantu pendidik untuk menentukan media apa yang dapat

digunakan dalam mencapai tujuan PPI serta bagaimana pelaksanaan atau

perwujudan PPI dalam proses kegiatan sehari-hari.

25

Langkah 3

Analisa tugas menjadi komponen yang sangat penting dalam mempermudah

pendidik untuk mencapai tujuan PPI juga menentukan evaluasi. Setiap tujuan

harus dipecah atau diurai menjadi langkah-langkah kecil sebuah kegiatan.

(lihat contoh terlampir). Hendaknya setiap siswa harus memiliki buku analisa

tugas dari setiap kegiatan yang relevan. Pembahasan menganai analisa

tugas akan diperdalam pada bagian evaluasi.

Langkah 4

Lalu bagaimana letak SK/KD?

SK/KD bukanlah tujuan mutlak yang dapat dan harus dicapai oleh setiap

siswa. Siswa MDVI/Deafblind memiliki rentang kemampuan yang sangat luas

dan beragam, oleh sebab itu mereka tidak dapat menggunakan satu

“kurikulum” yang telah ditentukan untuk tujuan keseragaman.

Maka SK/KD yang telah dibuat sebagai contoh dapat digunakan sebagai

referensi untuk mengetahui perkiraan kelas kemampuan siswa. Jadi

*setelah* menentukan tujuan PPI, maka pendidik dapat melihat spesifik tujuan

tersebut sesuai dengan kelas berapa untuk setiap area.

Dari gambaran di atas sangat jelas bahwa :

1. Asesmen harus meliputi setiap area penting bagi siswa, asesor harus dapat

menemukan kemampuan siswa saat ini serta hal yang belum dikuasai dalam

area tersebut.

2. Pelaksanaan PPI harus tercermin dan terpadu dalam setiap kegiatan di kelas

sehari-hari.

3. Tema seharusnya terlihat dan menjadi payung dalam setiap kegiatan yang

ada dalam jadwal kelas

4. Kegiatan kelas yang ada dalam jadwal dapat berbeda, tetapi harus bersifat

fungsional

26

5. Setiap siswa hendaknya memiliki buku kumpulan analisa tugas untuk

kegiatan bina diri, sehingga mempermudah untuk melihat kemampuan siswa

secara umum.

6. SK/KD yang sering disebut sebagai “kurikulum” pada siswa dengan

MDVI/Deafblind digunakan sebagai referensi untuk menentukan kelas

kemampuan siswa. Bukan berfungsi sebagai acuan pembelajaran yang harus

dicapai siswa pada tingkatan kelas tertentu sebagaimana penggunaan SK/KD

dalam kurikulum pada umumnya.

F. TEKHNIS PENULISAN PROGRAM PEMBELAJARAN INDIVIDUAL (PPI)

Penulisan PPI yang efektif dan operasional akan mempermudah dalam

proses pelaksanaan dan evaluasi. Seringkali PPI dituliskan sangat umum dan

menggunakan pernyataan yang luas bahkan bias sehingga pendidik sulit untuk

mengevaluasi keberhasilannya. Kondisi ini seringkali mengakibatkan adanya

program yang sama dalam beberapa semester atau bahkan tahun, akibatnya

pendidik menjadi frustrasi karena tidak dapat melihat keberhasilan siswa.

Dalam panduan ini disajikan contoh format PPI yang dapat digunakan.

Memang tidak ada format baku dalam PPI, tetapi apapun format yang digunakan

harus memenuhi beberapa unsur. Yaitu :

1. Identitas siswa

2. Tanggal penyusunan dan evaluasi

3. Kemampuan siswa saat ini dan hal yang belum dikuasai dalam setiap area.

4. Tujuan

5. Pihak yang menyepakati dan penanggung jawab

Uraian di bawah ini memberikan gambaran secara lebih jelas.

27

a. Identitas siswa

Format ini berisi tentang identitas siswa serta hambatan yang dimiliki

termasuk jenis komunikasi yang digunakan. Penting juga untuk dituliskan

tetang hal-hal penting yang menyertai siswa seperti faktor keluarga atau

hal signifikan lainnya.

Format ini tidak perlu dituliskan setiap saat penyusunan PPI, karena

data yang dimiliki relative sama. Pembaharuan dilakukan jika ada

perubahan signifikan seperti adanya perubahan pada kondisi fisik atau

yang berhubungan dengan hambatan yang dimiliki, atau mungkin ada

perubahan penting dalam keluarganya.

Untuk mempermudah pendidik maka sering dibedakan dengan format

A atau 1 untuk bagian identitas dan format B atau 2 untuk bagian PPI

yang berubah setiap semester.

b. Tanggal Penyusunan dan evaluasi

Tanggal penyusunan penting untuk dituliskan baik pada format bagian

A mauput format B, hal ini dilakukan untuk mengetahui kapan data ini

dibuat. Untuk bagian B menjadi sangat penting karena akan

mempermudah penentuan tanggal evaluasi dilakukan. Tanggal evaluasi,

ini harus sesuai dengan jangka waktu yg ditentukan. Jika memang PPI

dibuat setiap 3 bulan sekali maka harus disebutkan 3 bulan setelah

penyusunan. Dan jika sudah tiba waktu evaluasi maka jangan pernah

menunda, apabila ada sesuatu hal sehingga tanggal tersebut tidak dapat

dilakukan maka sebaiknya tarik maju 1 atau 2 hari sebelumnya. Sehingga

kita dapat mengukur betul kemajuan program dan siswa.

Apabila pada tanggal tersebut ada halangan tertentu maka, harus

diantisipasi sehingga dapat dituliskan 2 – 3 hari sebelum atau

sesudahnya.

28

c. Kemampuan siswa saat ini dan hal yang belum dikuasai dalam setiap

area.

Ini merupakan ringkasan dari hasil asesmen untuk setiap area bahkan

sub area, tuliskan setiap kemampuan yang dimiliki siswa serta hal yang

belum dikuasai dalam area tersebut dan akan menjadi target

pengembangan berikutnya. Yang harus diingat dalam penulisan bagian ini

adalah harus sangat jelas dan tidak menimbulkan persepsi yang berbeda

antara orang yang menuliskan dan mengetahui siswa tersebut, dengan

orang yang membaca dan tidak mengetahui siswa tersebut. Apabila orang

yang membaca memiliki persepsi yang berbeda berarti ada kesalahan

atau ketidakakuratan dalam penulisan.

Kemampuan siswa saat ini, ini diambil dari hasil evaluasi terakhir.

Selain kemampuan, tuliskan juga apa yg belum dikuasai dan jadikan PPI

saat ini. Dengan demikian kita dapat melihat korelasi antara PPI pertama,

kedua, ketiga, dst

Hal lainnya yang juga penting adalah setelah pelaksanaan asesmen

harus segera dituliskan hasil asesmen dan dilanjutkan dengan

penyusunan PPI kemudian segera lakssiswaan. Karena jika terjadi

penundaan, maka kemungkinan kemampuan siswa sudah berubah dan

PPI menjadi tidak tepat lagi.

d. Tujuan

Dalam teknis tujuan komponen penting adalah :

1) Kondisi : adalah apa yang dilakukan pendidik atau disediakan pendidik

atau situasi yg dikondisikan oleh pendidik

2) Perilaku : apa yang diharapkan dilakukan oleh siswa, dikuasai siswa

3) Pencapaian : 80% menjadi standar keberhasilan. Karena berdasarkan

penelitian apabila seseorang telah menguasai 80% dari suatu

keterampilan, maka ia sudah dianggap berhasil, sedangkan 20%

29

hanya melancarkan keterampilan tersebut. Penghitungannya dapat

berdasarkan jumlah langkah dalam task analisis untuk spesifik tujuan

tersebut, atau dihitung dari jumlah pertemuan untuk melakukan

kegiatan sehubungan dengan spesifik tujuan tersebut. Ini yang akan

memberikan nilai kuantitatif atau angka pada kita.

Misalkan langkah melepas kaos ada 10, maka kita lihat dalam

10 langkah tersebut berapa langkah yg dapat dilakukan. 80% dari 10

langkah adalah 8, maka siswa dinilai dapat mencapai 80% jika ia

menguasai 8 langkah dari 10 langkah yang ada tanpa bantuan.

Akan lebih baik jika 80% ini dituliskan konritnya juga, yaitu 8 dari 10

langkah benar

4) Waktu : tentukan berapa sering anda akan menyusun dan

mengevaluasi PPI ini, hal yang harus diperhatikan adalah.

Ketahui kecepatan belajar siswa, anda akan dapat memperkirakan

berapa lama waktu yg diperlukan untuk mencapai target tersebut. Ini

untuk menghindari pengulangan jika terlalu sulit atau bahkan siswa

terlalu cepat mencapai karena terlalu mudah

Jangan terlalu lama tapi juga terlalu sebentar sehingga anda akan

terjebak untuk meluangkan waktu melakukan pekerjaan administratif

Jika ternyata belum masa evaluasi dan siswa sudah menguasai,

cepatlah beralih ke tingkatan yang lebih tinggi jangan menunggu

hingga waktu evaluasi yang telah ditentukan

e. Pihak yang menyepakati dan penanggung jawab, adalah anggota tim yang

terlibat dalam penyusunan PPI ini dan juga pihak yang bertanggungjawab

untuk melakssiswaannya serta ikut menilai keberhasilan PPI.

Di bawah ini adalah contoh format PPI seperti penjelasan sebelumnya:

30

Format PPI (bagian A)

1. Nama siswa : Tgl. Penyusunan :

Tgl. Lahir :

Jenis kelamin :

Alamat :

2. Level komunikasi :

3. Gambaran sensori & lainnya :

4. Informasi penting tentang siswa :

5. Kondisi lain yang berhubungan dengan siswa :

6. Layanan yang sebaiknya diberikan :

7. Tujuan jangka panjang (mimpi 3 atau 5 tahun yang akan datang) :

8. Tujuan jangka pendek (satu tahun) :

31

Bagian (bagian B)

No. urut PPI : ……..

Tanggal Penyusunan Program :

Tanggal evaluasi :

Nama Pendidik :

Kelas kronologis : …………

AREA & KELAS KEMAMPUAN

Binadiri Bekerja Komunikasi &

Sosialisasi

1. Area/ aspek :

2. Kemampuan

a. Kemampuan saat ini

b. Hal yang belum dikuasai

3. Tujuan khusus/ Tujuan pembelajaran selama 3 bulan (dapat beberapa

tujuan)

a. Kondisi :

32

b. Perilaku :

c. Pencapaian : 80 % benar

d. Waktu : ……

Disusun oleh :

1. .....................

2 ......................

3. ......................

Dilaksanakan oleh:

1. .........................

2. .........................

3. .........................

Disepakati oleh :

1. ...........................

2.............................

33

Bab III.

EVALUASI

A. Pengertian

Dalam evaluasi dikenal ada dua jenis, yaitu evaluasi hasil dan evaluasi

proses. Evaluasi hasil berorientasi pada pencapaian siswa sesuai dengan

target yang ditentukan dalam kurun waktu tertentu. Jenis ini semata-mata

hanya menilai sampai dimana tingkat keberhasilan siswa dan untuk

menentukan konsekuensinya. Jika pencapaiannya sesuai standar yang

diharapkan, maka siswa berhak untuk melanjutkan ke tingkat yang lebih

tinggi. Tetapi jika hasilnya tidak memenuhi standar, maka ia harus mengulang

tahapan yang sama. Dalam pendidikan pada umumnya, jenis ini sering

digunakan

Sedangkan evaluasi proses menekankan pelaksanaan program; strategi

yang digunakan pendidik, ketepatan media. Jenis ini menjadikan pencapaian

siswa sebagai umpan balik bagi pendidik untuk mengevaluasi apa yang telah

dilakukan pendidik selama ini. Konsekuensi dari perolehan evaluasi proses

lebih menjadi tanggung jawab pendidik untuk memperbaiki program, strategi

maupun media yang digunakan. Jenis evaluasi ini dilakukan secara

berkelanjutan (on going) dan berkala.

Proses evaluasi yang dimaksud dalam panduan ini bukan

mengutamakan pada evaluasi hasil tetapi lebih menekankan penggunaan

evaluasi proses. Evaluasi proses digunakan setiap saat, sedangkan pada

masa berakhirnya PPI pendidik mungkin menggunakan jenis evaluasi hasil.

Namun yang penting untuk diingat adalah bahwa apapun hasil yang

ditunjukkan siswa merupakan cerminan dari proses yang diterapkan pendidik

selama ini.

Filosofi dibalik pengertian di atas adalah bahwa apapun yang terjadi

pada siswa sangat bergantung pada kemampuan pendidik dalam

mengaktualisasikan potensi siswa , serta mengimplementasikan ketepatan

dalam menentukan program, memilih strategi dan media belajar.

34

Maka konsekuensi wajar dalam pendidikan siswa MDVI/deafblind tidak

dikenal tinggal kelas (pembahasan lebih lanjut akan disajikan pada paparan

berikutnya)

Berdasarkan hal diatas maka kegunaan dari evaluasi dapat dilihat dari dua

sisi. Pada satu sisi, evaluasi akan memberikan informasi kepada siswa

mengenai prestasi dari upayanya dalam belajar dan memberikan informasi

mengenai hal-hal yang harus dipelajarinya pada kesempatan selanjutnya.

Pada sisi yang lain, evaluasi akan memberikan informasi kepada pendidik

mengenai upaya-upaya yang telah dilakukan oleh pendidik dalam

membelajarkan siswa. Informasi ini dapat berupa keefektifan pendidik dalam

merancang pembelajaran, atau kefektifan metode pembelajaran yang

dikembangkan, atau kefektifan media pembelajaran yang digunakan, ataupun

keefektifan penataan lingkungan pembelajaran bagi siswa.

B. Proses Evaluasi Pembelajaran bagi Siswa MDVI/Deafblind

Di atas telah disebutkan bahwa evaluasi pada siswa MDVI/deafblind

akan lebih menggunakan jenis evaluasi proses. Dalam pelaksanaannya, ada

beberapa metode yang juga digunakan untuk mengumpulkan data selama

proses evaluasi. Jika evaluasi pada umumnya dilakukan dalam bentuk formal,

maka evaluasi pembelajaran pada program pendidikan siswa dengan

MDVI/Deafblind lebih bersifat non formal dan berkelanjutan (on going).

Beberapa metode umum yang digunakan pada proses evaluasi

terkadang dapat dilakukan setelah melalui modifikasi agar sesuai dengan

karakteristik siswa yang sangat individual karena kompleksitas yang

dimilikinya.

Misalnya, metode tes tidak akan dapat digunakan semena-mena

terhadap siswa. Pendidik tidak dapat meminta siswa untuk mengangkat

tangan kanan – kiri untuk menilai pemahamannya tentang konsep kanan dan

kiri. Tetapi pendidik dapat melihat apakah siswa mampu memakai sepatu

35

tanpa terbalik; *menempatkan symbol kegiatannya dari kiri ke kanan, dan

seterusnya.

Marilah kita lihat beberapa metode evaluasi dan bagaimana pendidik

dapat memodifikasi sesuai kebutuhan siswa MDVI/deafblind.

1. Tes

Pengertian umum dari tes adalah proses pengumpulan informasi

dengan cara mengkondisikan siswa pada situasi tertentu dalam rangka

mengetahui hasil belajar siswa sesuai dengan tujuan yang diharapkan.

Tes dapat dilakukan melalui tes tertulis dan tes unjuk kerja.

Bagaimana kita dapat memodifikasi?

Pendidik tidak akan dapat memperoleh hasil apapun apabila

meminta siswa duduk sementara diberikan beberapa pertanyaan atau

instruksi untuk menunjukkan kemampuan yang akan diukur. Tetapi

pendidik dapat meminta siswa untuk melakukan suatu kegiatan

dalam konteks dan situasi alami kemudian pendidik mengamati dan

mencacat.

Misalnya, pendidik ingin mengetahui apakah siswa mengerti konsep

kanan dan kiri. Hal umum yang dilakukan pendidik adalah meminta siswa

untuk mengangkat tangan atau kaki kanan dan kiri; atau meminta siswa

untuk menunjuk bagian kanan- kiri pada anggota tubuhnya. Mungkin

siswa tertentu tidak akan pernah mampu menunjukkan dan memberikan

jawaban yang benar karena sangat abstrak. Tetapi jika pendidik melihat

siswa dapat memakai sepatu dan sandal tanpa terbalik; siswa juga dapat

mengurutkan simbol jadwal dari kiri ke kanan, maka jelaslah bahwa ia

mengerti konsep kanan dan kiri.

36

2. Pengamatan

Secara umum, pengamatan merupakan suatu prose’s pengumpulan

informasi mengenai hasil perkembangan kemampuan siswa melalui

pengamatan pada prilaku hasil belajar siswa. Untuk dapat melakukan hal

ini terlebih dahulu disusun pedoman observasi. Pedoman observasi

dibangun berdasarkan tujuan dari prose’s belajar itu sendiri. Tujuan

belajar yang dibangun bergantung pada tujuan pelaksanaan evaluasi itu

sendiri. Pada evaluasi belajar harian maka tujuan pelaksanaan evaluasi

adalah melihat hasil belajar siswa pada kurun waktu satu hari. Dengan

demikian pedoman observasi yang dibangun berdasarkan tujuan belajar

*siswa* pada hari tersebut.

Pengamatan berpedoman pada pertanyaan panduan memang

diperlukan, tetapi ini tidak cukup apabila pendidik hanya melihat hal yang

diinginkan dalam panduan. Maka sangat penting bagi pendidik untuk

melihat jauh di luar panduan yang telah dibuat dan menciptakan situasi

agar siswa dapat menunjukkan kemampuan lain yang tidak di batasi oleh

panduan yang telah disiapkan.

Pengamatan tidak cukup dilakukan dalam waktu sehari, karena

pendidik tidak dapat mengukur kemampuan siswa yang sesungguhnya

dalam waktu satu hari. Beberapa alasan yang tidak menyarankan

pengamatan dalam satu hari adalah :

1. Pengamatan perlu dilakukan dalam suasana dan lingkungan yang

alami dan nyata. Apabila pengamatan dilakukan satu hari,

dimungkinkan pendidik menciptakan suasana yang tidak alami yang

akhirnya membingungkan siswa.

2. Kondisi dan emosi siswa sangat mempengaruhi performance siswa

tersebut. Kejadian sebelum pelaksanaan suatu kegiatan sering

mempengaruhi siswa, jika hal tersebut terjadi pada hari yang telah

ditentukan pastilah mereka tidak akan menunjukkan kemampuan yang

sesungguhnya.

3. Penilaian suatu keterampilan yang solid tidak dapat ditunjukkan hanya

dalam satu kejadian, tetapi harus dapat diterapkan dalam konteks yang

37

berbeda (generalisasi) dan dalam beberapa kali percobaan. Namun

siswa dengan MDVI/ deafblind sering kali tidak mau melakukan

sesuatu yang berulang-ulang dalam kesempatan yang sama dalam

satu hari. Maka pendidik perlu menciptakan situasi agar siswa

menunjukkan keterampilan tersebut pada situasi yang berbeda.

4. Jika pengamatan hanya dilakukan di akhir program, maka pendidik

hanya akan mendapat informasi tentang apa yang dapat dan tidak

dapat dilakukan siswa. Tetapi pendidik tidak memiliki kesempatan

untuk mengevaluasi program serta strategi yang digunakan sehingga

tidak akan ada perbaikan pada kurun waktu yang sama.

Bagaimana modifikasi yang dapat dilakukan?

Dengan mempertimbangkan hal-hal di atas, maka pengamatan

seharusnya dilakukan di tempat dan situasi alami; berulang-ulang dan

berkelanjutan. Amati dan catat perilaku dan kemampuan siswa setiap saat

(on going) dan secara berkala.

3. Wawancara

Wawancara merupakan proses pengumpulan data yang berpusat pada

penggalian informasi yang dikembangkan pendidik kepada siswa baik

dengan menggunakan komunikasi verbal ataupun isyarat. Proses ini

disusun berdasarkan tujuan evaluasi yang ingin diungkap.

Banyak siswa MDVI/deafblind yang tahapan komunikasinya non

verbal, maka jika konsep di atas diterapkan sudah dipastikan pendidik

tidak dapat memperoleh informasi apapun.

Bagaimana modifikasi yang dapat dilakukan?

Wawancara seharusnya bukan ditujukan untuk siswa , tetapi orang-

orang yang berada di sekitar siswa dan bekerja dengan siswa. Keluarga

menjadi bagian penting yang tidak dapat ditinggalkan, mereka memiliki

informasi banyak tentang kemampuan siswa selama kurun waktu tersebut;

38

mungkin ada pendidik lain yang juga bekerja dengan siswa tetapi tidak

masuk dalam system sekolah yang juga harus didengar.

4. Catatan harian

Adalah catatan-catatan penting tentang kejadian di kelas yang

mempengaruhi proses pembelajaran; perilaku siswa; pencapaian siswa

yang akan digunakan untuk informasi pada saat evaluasi. Dalam proses

belajar mengajar klasikal, catatan harian seringkali sulit untuk dilakukan

karena jumlah siswa yang banyak sehingga pendidik tidak memiliki waktu

yang mencukupi. Akibatnya catatan harian seringkali hanya berisi tentang

kejadian penting di kelas tetapi tidak mencatat indvidu siswa.

Dalam proses pembalajar dan evaluasi belajar siswa MDVI/deafblind,

catatan harian menjadi sangat penting. Namun juga disadari bahwa hal ini

tidak mudah.

Apa yang dapat dilakukan?

Terkadang beban pendidik cukup banyak dan tidak seharusnya banyak

dihabiskan untuk melakssiswaan pekerjaan administrative. Tetapi juga

tidak dapat meninggalkan hal yang esensial. Maka cara sederhana yang

dapat dilakukan adalah membuat daftar cek yang dengan mudah dapat

diperbaharui pendidik setiap saat untuk memantau perkembangan siswa.

Catatan penting juga diperlukan, tetapi dapat berupa highlight-nya saja.

5. Portofolio

Merupakan kumpulan dokumen dan bukti-bukti dari keberhasilan siswa

selama mengikuti proses pembelajaran yang dibangun secara terus

menerus. Seringkali ada pendidik yang telah berhasil memampukan

siswa sehingga menunjukkan perkembangan yang sangat tinggi. Namun

sayangnya tidak ada bukti atau catatan yang mendukung. Semua riwayat

39

siswa dari awal hingga akhir ada pada “memory” pendidik yang

bersangkutan.

Apa yang dapat dilakukan?

Setiap siswa hendaknya memiliki kumpulan dokumen (portofolio) yang

dibangun sejak awal, baik berupa informasi yang tetap maupun yang

dinamis. Dokumen yang harus ada dalam suatu portofolio adalah :

a. Data identitas umum siswa

b. File identifikasi

c. Dokumen penyerta

Riwayat medis

Latar belakang keluarga

Dokumen pendukung yang berasal dari professional lain (jika ada)

d. Hasil asesmen

e. Program Pembelajaran Individual ( terus dibangun dari PPI 1,2,3, …)

f. Hasil evaluasi (evaluasi 1,2,3,…)

Analisa tugas

g. Foto-foto atau video pada saat siswa melakssiswaan kegiatan tertentu

C. Analisa Tugas

Dalam layanan pendidikan siswa berkebutuhan khusus dikenal dengan

adanya analisa tugas (task analysis), merupakan langkah-langkah kecil dari

sebuah proses kegiatan. Langkah-langkah ini dapat berupa langkah yang

cukup besar bagi siswa yang memiliki kemampuan tinggi, tetapi juga dapat

berupa langkah-langkah yang sangat kecil bagi siswa lainnya.

40

Contoh dari sebuah analisa tugas adalah :

Kegiatan : Minum dengan gelas

1. Mengambil posisi duduk

2. Menemukan gelas yang ada di atas meja

3. Kedua tangan memengang gelas

4. Mengarahkan gelas ke mulut

5. Menempelkan gelas ke bibir

6. Mengangkat/memiringkan gelas ke mulut hingga air keluar sedikit demi

sedikit

7. Menelan air

8. Mengulang langkah 7 – 8 berulang-ulang hingga merasa cukup

9. Meletakkan kembali gelas ke meja

10. Mendorong gelas sedikit menjauh dari badannya

Ketika seorang siswa memiliki program untuk dapat meminum air dengan

gelas, maka langkah-langkah dari analisa tugas di atas harus dievaluasi

setiap saat atau setidaknya setiap dua kali latihan (pertemuan). Untuk

memudahkannya, dapat digunakan table seperti di bawah ini.

41

Evaluasi Analisa tugas

Kegiatan : Minum dengan gelas

Nama siswa:

No Langkah Kegiatan Evaluasi Pertemuan

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ,…

Idealnya setiap sekolah seharusnya memiliki buku kumpulan analisa tugas

yang menjadi lampiran bagi setiap siswa. Hal ini akan mempermudah

pendidik dalam melihat tingkat kemampuan siswa secara umum.

Analisa tugas akan sangat dibutuhkan terutama dalam area binadiri.

Meskipun analisa tugas merupakan urutan dari suatu kegiatan, namun bukan

merupakan hirarki dalam pencapaiannya. Karena kadang-kadang ada

langkah bagian awal yang lebih sulit dari bagian berikutnya.

Untuk pola pengajaran dengan menggunakan analisa tugas dikenal

adanya istilah forward channing and backward channing atau rangkain maju

dan rangkain mundur

Rangkain maju berarti mengajarkan suatu kegiatan mulai dari langkah

pertama menuju ke langkah terakhir. Sedangkan rangkain mundur berarti

mengajarkan kegiatan mulai dari langkah terakhir menuju ke langkah

pertama. Misalkan, ketika mengajari untuk memakai kaos kaki, akan lebih

42

mudah apabila pendidik sudah membantu siswa memasukkan kaos kaki ke

ujung jari kakinya dan siswa tinggal menarik ke atas, dari pada pendidik

mengajarkan siswa mulai dari menggulung kaos kaki lalu memasukkan kaos

kaki yang sudah digulung ke ujung jari kakinya sendiri, karena akan membuat

siswa putus asa terlebih dahulu. Satu prinsip yang harus dipegang pendidik

adalah, jika mengajarkan sesuatu hendaknya memastikan siswa untuk

merasa berhasil sehingga memotivasinya untuk melakukan langkah

berikutnya.

Ada beberapa cara mudah yang dapat digunakan untuk melihat kemajuan

siswa dengan munggunakan analisa tugas, yaitu dengan memberikan kode

berdasarkan apa yang dilakukan siswa pada setiap langkah.

Format catatan pertemuan dilakukan agar dapat digunakan pada tahap

analisa berikutnya. Pada pencatatan pertemuan, pendidik dapat mencatat

respon siswa dengan cara memberi tanda dengan kunci di bawah ini atas

sesuai dengan realitas.

Bf : Bantuan Fisik (tangan di bawah tangan)

Bv : Bantuan verbal (berupa lisan atau isyarat)

D : Demonstrasi

P : Petunjuk (berupa gesture/ clue sederhana/ sentuhan)

+/- : Kadang-kadang dapat melakukan tanpa bantuan apapun

+ : Mandiri

Keterangan (sesuai urutan intensitas bantuan dari bantuan yang paling

maksimal ke minimal

o Bantuan fisik (Bf) merupakan bantuan yang diberikan kepada siswa

dengan melibatkan banyak kontak fisik yang dilakukan pendidik

dengan siswa. Sebagai contoh : dalam kegiatan minum, tangan

pendidik berada di bawah tangan siswa untuk bersama-sama

memengang gelas kemudian bersama-sama mengangkat ke mulut,

dan seterusnya

43

o Bantuan verbal (Bv) adalah bantuan berupa instruksi lisan atau isyarat

merupakan batuan yang diberikan oleh pendidik kepada siswa dalam

melakukan kegiatan dengan cara memberikan instruksi melalui

komunikasi verbal baik secara lisan maupun isyarat. Bantuan ini lebih

sesuai dengan kondisi siswa yang dapat berkomunikasi secara verbal.

o Demonstrasi (D) merupakan bantuan yang diberikan kepada siswa

dengan cara pendidik mencontohkan terlebih dahulu kepada siswa

kegiatan yang akan dilakukan. Bantuan ini lebih sesuai dengan kondisi

siswa yang masih mempunyai kemampuan melihat ataupun sisa

penglihatan.

o Petunjuk (P) merupakan bantuan yang diberikan oleh pendidik kepada

siswa dalam melakukan kegiatan dengan cara memberikan “clue”

berupa sentuhan, raut wajah, bersuara (misalkan berdehem) atau

sedikit gerakan tubuh seperti mengangguk. Petunjuk biasanya

dilakukan apabila sudah dapat melakukan langkah tersebut tetapi

kadang tidak percaya diri sehingga perlu penguatan. Kadang kala

petunjuk juga dapat berupa “pendidik diam saja tetapi menatap siswa

pada saat siswa mencoba memandang pendidik untuk sebuah

penguatan”. Jelasnya bantuan ini merupakan bantuan sinyal yang

diberikan oleh pendidik kepada siswa dalam melakukan kegiatan

dengan cara pendidik hanya berkomunikasi secara non verbal kepada

siswa ataupun hanya memberi sentuhan.

o Kadang-kadang dapat melakukan sendiri (+/_) diberikan apabila siswa

kadang-kadag dapat melakukan sendiri tetapi belum konsisten.

o Mandiri (+) diberikan apabila siswa mampu melakukan keterampilan

tersebut tanpa bantuan apapun dan konsisten.

44

Perhatikan contoh berikut ini !

Nama :

Kegiatan : Minum air dengan gelas

No Langkah Kegiatan Evaluasi Pertemuan

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ,…

1 Mengambil posisi duduk Bv P P + + + + + + +

2 Menemukan gelas yang ada di atas

meja

Bv Bv Bv P P P + + + +

3 Kedua tangan memengang gelas Bf Bf Bf Bv Bv Bv P P P P

4 Mengarahkan gelas ke mulut P P P + + + + + + +

5 Menempelkan gelas ke bibir + + + + + + + + + +

6 Mengangkat/memiringkan gelas ke

mulut hingga air keluar sedikit demi

sedikit

Bf Bf Bf Bf Bv Bv + + + +

7 Menelan air Bv Bv Bv Bv P P P P P P

8 Meletakkan kembali gelas ke meja + + + + + + + + + +

9 Mendorong gelas sedikit menjauh dari

badannya

+ + + + + + + + + +

7/9

D. Sistem Penilaian Analisa Tugas

Catatan analisa tugas dapat membantu pendidik untuk mengkaji progress

pencapaian siswa, sekaligus memberikan uman balik pada pendidik.

Progress siswa ditunjukkan dengan melihat gradasi bantuan yang seharusnya

semakin minimal. Jika hal tersebut terjadi, maka program – strategi – dan

media yang digunakan sudah tepat. Tetapi jika kita melihat ada tiga (3) kali

kode bantuan muncul secara berturut-turut, maka seharusnya pendidik

segera mengevaluasi dan melakukan modifikasi secepatnya. Sesuatu ada

45

yang salah, maka jangan biarkan menjadi berkepanjangan. Segera lihat

kembali, apakah langkah tersebut tepat? Apakah strategi yang dipakai

selama ini sudah tepat? Apakah media yang digunakan tepat? Mungkinkah

diperlukan modifikasi pada alat yang digunakan? Haruskah bagian dari

langkah analisa tugas tersebut diperkecil lagi?

Memberikan penilaian yang obyektif dan tidak bias pada standar kadangkala

sangat sulit, apalagi jika kita menggunakan skala angka atau rangking yang

memungkinkan perbedaan persepsi dari orang perorangan. Pemberian kode

di atas akan membantu memperkecil bias standar.

Pemberian nilai pada laporan pencapaian belajar seharusnya berupa kulitatif

dan kuantitatif. Tetapi hal ini sering kali tidak mudah, terutama karena kita

menilai proses bukan hasil semata-mata. Maka solusi yang diberikan dalam

buku panduan ini adalah menilai prosentase dari analisa tugas yang dicapai

siswa.

Berikut ini adalah perhitungan pencapaian siswa dalam kegiatan “minum air

dengan gelas” seperti dalam contoh table no….

1. Langkah yang dianggap berhasil dan dihitung hanyalah yang bertanda (+)

atau mandiri hingga langkah terakhir. Maka nilai dari kegiatan tersebut

adalah 7 berhasil dari 9 langkah yang ada. Jika di prosentase maka

hasilnya menjadi (7 x 100) : 9 = 77,7 atau 78%

2. Kemudian lihat pengelompokan berdasarkan prosentase, maka 78%

masuk ke dalam kelompok A (lihat detail pengelompokan pada bagian sub

judul Pola Kenaikan dan Pengelompokan siswa)

3. Tuliskan keterangan, pada bagian mana siswa dapat melakukan dengan

mandiri serta bagian mana yang masih memerlukan bantuan, jelaskan

bentuk bantuan dan media yang digunakan. Maka kita telah memperoleh

hasil berupa angka dan juga naratif.

46

E. Pola kenaikan dan Pengelompokan Siswa

Kenaikan kelas pada pendidikan siswa dengan MDVI/Deafblind menjadi isu

yang sangat besar. Perdebatan tentang standard an system seringkali tidak

menemukan titik temu dan akhirnya banyak siswa yang asal naik kelas atau

bahkan berada di kelas yang sama. Kesulitan ini semata-mata karena

keanekaragan kemampuan siswa serta kebutuhan yang dimilikinya.

Maka panduan ini mengarahkan pada dua hal penting yang menjadi fokus

dalam kenaikan dan pengelompokan.

1. Untuk mengatasi kebingungan dalam penentuan kelas, maka perlu kita

bedakan antara kelas dimana siswa duduk (kronologis) dan kelas

sesungguhnya (kelas kemampuan)

2. Kelas kronologis ditentukan berdasarkan usia, dimulai dari usia 7 tahun

berada di kelas 1 Dasar, dan seterusnya hingga kelas Dasar 6.

3. Kelas kemampuan ditentukan berdasarkan prosentase pencapaian dari

PPI. Kecuali pada kelas satu dasar, khusus di kelas satu dasar

dimungkinkan ada siswa yang kelas kemampuannya di tahap pra-sekolah.

4. Prinsip tersebut memungkinkan seorang siswa duduk di kelas 5, tetapi

kelas kemampuannya berada di kelas 3

5. Dalam setiap kelas masih dibagi berdasarkan 3 kelompok berdasarkan

kemampuan. Prosentasi ini dihitung dari pencapain PPI pada setiap

semester. Berikut adalah pengelompokan yang digunakan:

70 % - ke atas = Kelompok A

51 % - 69 % = Kelompok B

50 % ke bawah = Kelompok C

6. Kurikulum ini menekankan pada 3 area yaitu Binadiri, Komunikasi dan

Sosial, serta Bekerja. Maka penilaian yang dilakukan juga harus melihat

ketiga area secara terpisah. Karena sangat dimungkinkan kemampuan

siswa menyebar dan menunjukkan perbedaan dalam setiap area.

47

Bab III

PELAPORAN

Hasil pembelajaran siswa kemudian disimpulkan secara keseluruhan. Kesimpulan

tersebut dilaporkan kepada orang tua sebagai bentuk informasi hasil belajar yang

telah dicapai oleh siswa dalam rangka melihat hasil belajar selama 6 bulan. Hasilnya

kemudian akan digunakan untuk pengembangan program belajar untuk 3 bulan

yang akan datang.

Teknis penulisan laporan dilakukan secara kualitatif dan kuantitatif. Artinya bahwa

hasil belajar dilaporkan secara diskriptif dan dilengkapi dengan angka berupa

prosentasi keberhasilan. Adapun format pelaporan yang dapat dikembangkan

adalah sebagai berikut :

48

Laporan Hasil Belajar Siswa PPI No. … (sesuai urutan)

Periode bulan : ………… s/d …………. Tahun………..

Nama : ……….

Kelas Kronologis : ……….

No Area Kemampuan yang

dipelajari

( sesuai PPI)

Hasil yang dicapai

%

akumulasi

Kelom

pok

Kelas

Kemampuan

Naratif

(Kemampuan dan yang belum dikuasai)

Binadiri

1. …………………..

2. …………………..

3……………………

Bekerja 1. …………………..

2. …………………..

3……………………

Komunikasi

& Sosial

1. …………………..

2. …………………..

3……………………

49

Tanggal ……………, ………….. 20…

Mengetahui,

Kepala Sekolah Pendidik Kelas, Orangtua/wali

………………… ………………….. ………………….

50

Pada kolom diatas dapat dilihat bahwa pada bagian kepala laporan terdapat periode

bulan. Bagian tersebut akan memuat periode *siswa* belajar. Sebagai contoh ketika

*siswa* mulai mempelajari sebuah / atau beberapa kemampuan dimulai pada bulan

Juni, maka sesuai dengan lingkup waktu *penilaian* per 3 atau 6 bulan maka

periode penilaian per 3 bulan dimulai pada bulan Juni s/d Agustus. Penilaian periode

6 bulan terhitung mulai bulan Juni s/d November ataupun Desember.

Pada sudut kanan juga dituliskan PPI Nomor …. , ini merupakan informasi urutan

PPI. Setiap PPI harus diberikan nomor *sesuai* urutannya berdasarkan periode.

Nomor urut pada setiap area harus sama. Masih dibagian atas terdapat tulisan,

kelas kronologis yang diisi dengan kelas *dimana siswa* duduk berdasarkan usia.

Kolom area pada table diatas akan diisikan area belajar yang dipelajari *siswa*

dalam kurun waktu 3 dan 6 bulan. Area tersebut dapat terdiri dari beberapa area

sesuai dengan lingkup belajar yang terdapat dalam standard isi.

Kolom kemampuan akan berisikan tujuan pembelajaran yang tengah dipelajari oleh

*siswa* pada setiap area. Pada akhirnya pendidik melaporkan capaian kemampuan

yang *telah* dipelajari secara umum, dapat juga melaporkan capaian-capaian pada

setiap indicator. (analisa tugas) Dengan demikian dapat dilihat hubungan antara

capaian kemampuan secara keseuruhan dengan capaian setiap indikator.

Pada kolom hasil terdapat kolom; prosentase, kelompok , kelas kemampuan, dan

naratif. Isi dari masing-masing kolom tersebut adalah :

Prosentase adalah nilai akumulasi dari setiap PPI yang telah dibuat

berdasarkan pencapaian dalam analisa tugas. Sebagai contoh; jika ada 3 PPI

dalam area Binadiri, maka *prsentasi* dari PPI 1, 2, dan 3 harus dijumlahkan

kemudian dirata-rata untuk mendapatkan prosentase akumulasi pada area

binadiri.

Kelas kelompok adalah penterjemahan dari prosentasi akumulasi ke dalam

kelompok *sesuai* ketentuan

51

Kelas kemampuan adalah penterjemahan dari prosentasi akumulasi ke dalam

kelas kemampuan yang sesungguhnya berdasarkan SK dan KD dalam

kurikulum

Naratif berisi tentang deskripsi kemampuan dan hal yang belum dikuasai

yang merupakan bagian atau kelanjutan dari kegiatan tersebut. Bagian ini

akan dimasukkan ke dalam lembar PPI selanjutnya. Hal yang belum dikuasai

dalam PPI ini harus menjadi tujuan dari PPI selanjutnya dan mungkin

ditambah untuk kegiatan lainnya yang menjadi prioritas.

Pada laporan periode 3 bulan pada kolom hasil yang lalu diisikan gambaran

*perilaku* siswa pada suatu kemampuan tiga bulan yang lalu. Ketika kemampuan itu

belum dipelajari maka dapat dituliskan “belum dipelajari”. Kolom hasil saat ini

diisikan kemampuan yang ditunjukkan oleh *siswa* pada akhir bulan ke-3.

Pada laporan periode 6 bulan, kolom hasil yang lalu diisikan gambaran perilaku

*siswa* pada kemampuan 6 bulan yang lalu. Kolom hasil saat ini diisikan

kemampuan yang ditunjukkan oleh *siswa* pada akhir bulan ke-6.

Bab IV

Penutup