motivasi dan learning cycle

MOTIVASI DAN LEARNING CYCLE

DALAM PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM

TESIS

Diajukan Untuk Memenuhi Persyaratan Memperoleh Gelar Magister Agama (MA) dalam Pengkajian Islam

Oleh :

MAHNAN MARBAWI NIM : 08.2.00.1.12.08.0053

Pembimbing : SUPARTO, M.Ed., Ph.D.

SEKOLAH PASCASARJANA UIN SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA 25082010

Abstrak

Mahnan Marbawi : Motivasi dan Learning Cycle Dalam Pembelajaran PAI. Motivasi dan Learning Cycle adalah model pendekatan pembelajaran yang memperhatikan dan mendorong motivasi belajar siswa serta diintegrasikan melalui pendekatan learning cycle. Motivasi yang dimaksud berupa perhatian terhadap motivasi intrinsik dan ekstrinsik yang mempengaruhi siswa. Guru mendorong motivasi belajar siswa tersebut –intriksik dan ekstrinsik, muncul dalam proses pembelajaran. Untuk memunculkan motivasi intrinsic siswa, guru harus melakukan pendekatan personal. Sementara untuk mendorong munculnya motivasi intrinsik siswa dalam belajar, guru menggunakan pendekatan learning cycle dalam pembelajaran.

Tesis ini akan membuktikan ketidaktepatan (menentang) teori STAD atau student teams achievement division yang dikembangkan Robert Slavin. Model Pembelajaran STAD yang ditawarkan oleh Slavin, memiliki beberapa kelemahan diantaranya dari sisi monitoring pengerjaan tugas oleh siswa dalam kelompok yang cenderung dikerjakan hanya oleh siswa yang memiliki kemampuan lebih tinggi. Sehingga motivasi mengerjakan tugas oleh siswa lain akan berkurang.

Tesis ini akan memperkuat teori motivasi Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick tentang motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Tesis ini juga akan mengintegrasikan teori motivasi dengan siklus belajar. Tesis ini menunjukkan bahwa : 1) penguatan terhadap faktor ekstrinsik melalui learning cycle dan pendekatan personal yang akan memperbesar motivasi belajar siswa. 2) Learning cycle lebih dekat pada faktor ekstrinsik yang memberikan pengaruh terhadap faktor intrinsik.

Sumber utama penulisan tesis ini adalah hasil field research tentang MLC di kelas yang dikolaborasikan dengan berbagai teori motivasi yang berkembang. Terutama teori motivasi Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick tentang motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Berbagai teori pembelajaran yang berbasis learning cycle juga menjadi perhatian tesis ini. Selain itu teori STAD Robert Slavin menjadi bagian yang diperdebatkan dengan teori Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick. Tesis ini juga mencoba melihat aplikasi sederhana dari teori Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick dengan melakukan field research.

iv

ملخص البحث

.دورة الدوافع للتعلم في تعليم العلوم الشرعيةمحنان مربوي،

إن دورة الدوافع للتعلم عبارة عن نموذج لمدخل إلى التعلم الذي يعتني والمراد . وإدماجها عن طريق مدخل دورة التعلمإلى التعلم الطلاب بدوافع

. التي تؤثر في الطلابيةبالدوافع هنا هو العناية بالدوافع الداخلية والخارجفي عملية فالمدرس يشجعهم على تحقيق دوافعهم الداخلية والخارجية

يعاملهم بمدخل شخصي، فعلى المدرس أن الداخلية ولتحقيق دوافعهم . التعلمفي التعلم، فعليه أن يستخدم مدخل دورة بينما لتحقيق دوافعهم الخارجية

.التعلم في العملية التعليمية" قسم الإنجاز لمجموعة الطلاب"نظرية هذه الرسالة عدم دقة تثبت

(STAD) وإن أنموذج التعلم الذي نادى بـه . قام روبرت سلافين بتطويرهاالتيله عدة عيوب، ومن بينها عيوب في جانب رقابة أداء الواجب على سلافين ون الواجب لدى الطلاب ذوي المقدرة المتفوقة يكفأداء . في فرقتهمالطلاب

أآثر سيادة بالمقارنة مع الطلاب الضعفاء المقدرة، مما يجعل الدوافع إلى أداء . غير المتفوقين ضعيفةالواجب من قبل الطلاب

هذه الرسالة تؤيد نظرية الدوافع لواين هارلن وروث ديكن آريك عن . وهذه الرسالة توحّد نظرية الدوافع ودورة التعلم. الدوافع الداخلية والخارجية

تعزيز العامل الخارجي عن طريق دورة التعلم ) 1(الرسالة أن وتثبت دورة التعلم أقرب ) 2( سيقوّي دوافع الطلاب إلى التعلم؛ ووالمدخل الشخصي

.إلى العامل الخارجي الذي يؤثر في العامل الداخليعداد هذه الرسالة هي عدة نظريات ومصادر البيانات الرئيسية لإ

وفضلا عن نظرية الدوافع لواين هارلن وروث ديكن متطورة في الدوافع،عدة على أيضا وتعتمد هذه الرسالة .آريك عن الدوافع الداخلية والخارجية

قسم الإنجاز نظريات التعلم على أساس دورة التعلم، بالإضافة إلى أن نظرية لمجموعة الطلاب لروبرت سلافين تكون جزءا لا يتجزأ مما يناقش بنظرية

وأخيرا تحاول هذه الرسالة تطبيق بسيط . رلن وروث ديكن آريكواين هالنظرية واين هارلن وروث ديكن آريك على أنموذج تعلم العلوم الشرعة من

.واالله أعلم بالصواب. خلال البحث الميداني

v

iv

Abstract

Mahnan Marbawi : Motivation and Learning Cycle in PENDIDIKAN AGAMA ISLAM subject matter (Islamic Education)

Motivation Learning Cycle is an approach of learning that attends and increases student learning motivation by means of integrating it through Learning Cycle Approach. The motivation here covers the attention to both intrinsic and extrinsic which affect the students. Teacher stimulates student motivation, both intrinsic and extrinsic to exist in learning process. To stimulate the intrinsic motivation, teacher should take a personal approach. While to stimulate the extrinsic motivation, teacher should take learning cycle approach in learning.

This thesis tries to find out the inaccuracy of the STAD theory (Student Teams Achievement Division) developed by Robert Slavin and refutes it. The model proposed by Slavin has some drawbacks. Among other weaknesses of this model are; the monitoring system by student in groups, the tendency of dominance of the fast learner that affect motivation of the other learners.

On the other hand, this thesis support the concepts of Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick on intrinsic and extrinsic motivation. This thesis will also integrate motivation theory and learning cycle. The thesis shows that; 1) strengthening extrinsic factor through learning cycle and personal approach will enhance students learning motivation. 2) learning cycle is closer to the extrinsic factor that affects intrinsic factor.

The main sources of this thesis are various on motivation, especially the one from Wayne & Ruth Deakin Crick on intrinsic and extrinsic motivation. Several learning theories that are based on the learning cycle also serve as sources for this thesis. In addition, the STAD theory of Robert Slavin will also be used as anti thesis to be confronted with the theory of Wayne Harlen and Ruth Deakin Crick.

This thesis will also observe the simple application of Wayne Harlen & Ruth Deakin theory during the field research.

DAFTAR ISI

Halaman Judul

Surat Pernyataan ……………………………………………………….. i

Surat Persetujuan Pembimbing……………………………………….... ii

Surat Persetujuan Tim Penguji………………………………………… iii

Abstraks…………………………………………………………………. iv

Kata pengantar …………………………………………………………. vi

Daftar isi………………………………………………………………… viii

Daftar gambar…………………………………………………………… viii

Pedoman transliterasi…………………………………………………… x

Bab I : PENDAHULUAN………………………………………………… 1

A. Latar Belakang Masalah …………………………………….......... 1

B. Permasalahan..............…………………………………………..… 13

C. Tujuan Penelitian ..............……………………………………….. 14

D. Signifikansi dan Kegunaan Penelitian ......................................... 15

E. Penelitian Terdahulu yang Relevan ............................................. 15

F. Metodologi Penelitian ………..…………………………………… 22

G. Sistematika Penulisan …..………………………………………… 24

Bab II : MOTIVASI DALAM PEMBELAJARAN

A. Definisi dan Bentuk Motivasi …………………….………………. 26

B. LC : Definisi dan Tahapan LC ……………………..………….…. 44

C. Motivasi dan Pembelajaran di Kelas ……………………………… 59

Bab III : PENGAJARAN PAI DI SMP

A. Pengajaran PAI selama ini....………….……………………….... 70

B. Ruang lingkup Pembelajaran PAI ……………………………… 72

C. Karakteristik Pembelajaran PAI .......………………………….. 74

viii

ix

D. Beberapa Metode Pembelajaran PAI …………………………… 80

E. Gap Analisys Pengajaran PAI …………………………..…… 93

Bab IV. PROSEDUR DAN LANGKAH PENERAPAN MOTIVASI DAN

LEARNING CYCLE DALAM PEMBELAJARAN

A. Model Pendekatan Motivasi dan Learning Cycle ………………… 103

B. Prosedur dan Langkah Penerapan Motivasi dan Learning Cycle… 111

C. Penerapan Motivasi pada fase Engagment, Eksploration, Expand,

Elaboration, dan Evaluation ………………………………….. 133

BAB V. PENERAPAN MOTIVASI DAN LEARNING CYCLE DALAM

PEMBELAJARAN DALAM PENDIDIKAN AGAMA ISLAM

A. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Al-Qur’an …. 137

B. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Aqidah-Akhlak 145

C. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Fiqih ………. 147

D. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Tarikh ……. 149

Bab VI : PENUTUP: Kesimpulan dan Rekomendasi ............................ 151

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Mengajar adalah kata kunci yang mempengaruhi proses pendidikan.1

Mengajar berhubungan dengan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru. Dalam

melaksanakan proses pembelajaran, kegiatan tersebut bermuara pada : madzhab

behavioristik2 dan konstruktivis.3 Asri Budiningsih dalam bukunya mengatakan

bahwa kegiatan belajar lebih dipandang dari segi prosesnya dari pada segi

perolehan pengetahuan dari fakta-fakta yang terlepas. Pendapatnya ini untuk

menjelaskan teori belajar konstruktivis.4 Teori belajar behavioristik menekankan

pada perilaku yang dapat diamati dan diukur. Teori koneksionisme merupakan

teori yang paling awal dari aliran behavioristik.5 Teori koneksionisme yang

dipelopori oleh Thorndike, memandang bahwa yang menjadi dasar terjadinya

1Dede Rosyada, Paradigman Pendidikan Demokratis : Sebuah Model Pelibatan Masyarakat dalam Penyelenggaraan Pendidikan (Jakarta: Kencana, 2004), 89.

2Diperkenalkan oleh John B. Watson dan Adward L. Torndike di Amerika Serikat pada awal abad ke 20 : Anderson J.R 1994: 3. Menurut aliran Behavioristik, memandang manusia sebagai organisme yang pasif dan dipengaruhi oleh stimulus yang ada di lingkungannya. Aliran Behavioristik ini melahirkan teori Connectionism, Classical Conditioning, Contiguous Conditioning, serta Descriptive Behaviorisme atau yang lebih dikenal dengan nama Operant Conditioning. Muh. Hizbul Muflihin, “Aplikasi dan Implikasi Teori behaviorisme Dalam Pembelajaran: Analisis Strategi Inovasi Pembelajaran”, ( Khazanah Pendidikan : Jurnal Ilmiah Pendidikan, Vol I, No. 1, Maret 2009), 123. Baca juga Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran, (Bandung-Alfabeta, 2008), 42. Baca juga Winfred F. Hill, Theories of Learning, Penerjemah M.Khozim, (Bandung: Nusa Media 2009), 168. Baca juga Toeti Soekamto dan Udin Saripudin Winataputra, Teori Belajar dan Model-Model Pembelajaran, (Jakarta: Depdiknas, 1997), 13.

3Pembelajaran secara konstruktivisme lahir dari pandangan mengenai cara manusia belajar. Teori konstruktivisme mengatakan bahwa murid membina makna mengenai dunia dengan mensintesis pengalaman baru terhadap apa yang mereka telah pahami sebelumnya. Melalui konstruktivisme, guru akan mengenal pasti tahap pengetahuan murid dan dapat merancang kaedah pengajarannya berdasarkan tahap/sifat ciri pengetahuan tersebut. Abdul Jalil Othman dan Bahtiar Omar, “Aplikasi Pembelajaran Secara Konstruktivisme Dalam Pengajaran Karangan Berpadu”, (Jurnal “Masalah Pendidikan”, Universitas Malaya, 2005), 1.

4Asri Budianingsih, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Rineka Cipta 2004), 58. 5Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran, (Bandung : Alfabeta, 2003), 42.

Baca juga Winfred F. Hill, Theories of Learning , penerjemah, M. Khozim, (Bandung : Nusa Media 2009), 35.

2

belajar adalah adanya asosiasi antara kesan panca indera (sense of impression)

dengan dorongan yang muncul untuk bertindak (impuls to action).6 Ini artinya

belajar akan terjadi pada diri anak, jika anak mempunyai ketertarikan terhadap

masalah yang dihadapi. Siswa dalam konteks ini dihadapkan pada sikap untuk

dapat memilih respon yang tepat dari berbagai respon yang mungkin bisa

dilakukan. Thorndike sebagaimana dikutip oleh John A. Nevin, mengembangkan

teori tiga macam hukum belajar, yaitu :

“1) The Law of Readiness (hukum kesiapan belajar), yaitu jika suatu organisme didukung oleh kesiapan yang kuat untuk memperoleh stimulus maka pelaksanaan tingkah laku akan menimbulkan kepuasan individu sehingga asosiasi cenderung diperkuat. 2) The Law of Exercise (hukum latihan), yaitu semakin sering suatu tingkah laku dilatih atau digunakan maka asosiasi tersebut semakin kuat. dan 3) The Law of Effect (hukum pengaruh) adalah hubungan stimulus dan respon cenderung diperkuat bila akibatnya menyenangkan dan cenderung diperlemah bila akibatnya tidak memuaskan”.7

Kemudian Ivan Pavlov seperti dikutip Theresia Kristanti mengembangkan

teori belajar classical conditioning. Ivan Pavlov mengembangkan pembiasaan

(conditioning) melalui Stimulus (S) dan Respon (R) yang menekankan pada

analisis prilaku yang objektif. Pavlov melakukan percobaan pada seekor anjing.

Dalam eksperimennya ia menunjukkan makanan kepada anjing yang kemudian

memakan makanan itu. Setiap kali ditunjukkan makanan, anjing itu mengeluarkan

air liur. Tampak bahwa makanan yang di sini disebut unconditional stimulus

(UCS) menyebabkan respons (R), keluarnya air liur.8

Sejalan dengan Pavlov dan Thorndike, Jhon B. Watson mendukung teori

behavioristik. Menurut Watson pembelajaran yang terjadi bersandar pada dua

6Muh. Hizbul Muflihin, “Aplikasi dan Implikasi Teori Behaviorisme Dalam Pembelajaran : Analisis Strategis Inovasi Pembelajaran”, (Khazanah Pendidikan : Jurnal Ilmiah Kependidikan, Vol I, No. 1, Maret 2009), 123.

7John A Nevin, “Analyzing Thorndike’s Low Of Effect: The Question of Stimulus-Respons Bonds”, (Journal of The Experimental Analysis Of Behavior, University of New Hampshire, Number 3, November, 1999), 447-450,. Baca juga Muh Hizbul Muflihin, “Aplikasi dan Implikasi Teori Behaviorisme Dalam Pembelajaran : Analisis Strategis Inovasi Pembelajaran”, (Khazanah Pendidikan : Jurnal Ilmiah Kependidikan, Vol I, No. 1, Maret 2009),124.

8Theresia Kristianty, “Pandangan-pandangan Teoritis Kaum Behaviorisme tentang Pemerolehan Bahasa Pertama”, (Jurnal Pendidikan Penabur - No.06/Th.V/Juni 2006). Baca juga Winfred F. Hill, Theories Of Learning, penerjemah M. Khozin, (Bandung : Nusa Media 2009), 35.

3

prinsip, frekuensi dan resensi . Frekuensi menyatakan semakin sering kita

melakukan respon terhadap suatu stimulus, semakin cenderung respon tersebut

menjadi stimulus lagi. Maksudnya adalah respon siswa terhadap suatu stimulus,

respon tersebut akan menjadi stimulus baru dan akan menimbulkan respon baru.

Contoh mengerjakan tugas adalah respon siswa atas tugas dari guru sebagai

stimulus, pekerjaan mengerjakan tugas menjadi stimulus bagi siswa untuk

memperoleh reward yang menjadi sebuah respon dari guru atas stimulus

mengerjakan tugas dari siswa. Resensi menyatakan bahwa semakin baru respon

yang diberikan terhadap stimulus, semakin cendrung kita melakukannya lagi.

Artinya stimulus dan respon (S-R) tersebut dapat diamati. Sebagai contoh,

seorang anak akan mendapatkan reward bila mengerjakan tugas, maka dia akan

rajin mengerjakan tugas. Sebaliknya jika seorang anak akan mendapatkan

hukuman karena tidak mengerjakan tugas, maka dia akan berusaha mengerjakan

tugas agar tidak mendapat hukuman. Reward (hadiah) dan punishment (hukuman)

dilakukan secara periodik adalah resensi yang mempengaruhi perilaku anak.9

Sayangnya kaum behavioristik tidak menjelaskan secara detil respon

tersebut berbanding lurus dengan stimulus yang diberikan dan apakah respon

tersebut sangat dipengaruhi oleh informasi awal yang dimiliki oleh siswa

(pengalaman), sosial dan lingkungan siswa serta faktor lain yang mempengaruhi

psikologis siswa. Seperti iklim kelas, motivasi belajar, materi, cara guru mengajar

dan lain sebagainya. Kaum behavioristik memang lebih menekankan pada

perubahan tingkah laku akibat dari adanya interaksi antara stimulus dan respon

yang diberikan kepada siswa. Dengan demikian proses belajar menurut

behaviorisme lebih dianggap sebagai suatu proses yang bersifat mekanistik dan

otomatik tanpa membicarakan apa yang terjadi selama itu dalam diri siswa yang

belajar.10

9Winfred F. Hill Theories of Learning , penerjemah, M. Khozim, 49 10Galloway, dalam Toeti Soekamto dan Udin Saripudin Winataputra, Teori Belajar dan

Model-Model Pembelajaran, (Jakarta, Depdiknas, 1997), 13

4

Sementara menurut pandangan konstruktivisme, keberhasilan belajar

tergantung bukan hanya pada lingkungan atau kondisi belajar. Siswa harus

menemukan sendiri dan mengkonstruksi informasi yang dia butuhkan. Tokoh dari

aliran ini antara lain adalah Pieget.11

Menurut Pieget sebagaimana dikutip Syaiful Sagala, proses belajar anak

terjadi dalam dua tahap : assimilation dan accommodation. Assimilasi adalah

proses menyesuaikan dan mencocokan informasi baru dengan apa yang telah

diketahui sebelumnya. Akomodasi adalah menyusun dan membangun kembali

atau mengubah informasi awal sehingga ada penyesuaian dan pembaruan

informasi atau pengetahuan.12 Teori kontruktivisme ini kemudian berkembang

dan melahirkan teori-teori belajar. Diantaranya teori belajar learning cycle.13

Pada awal-awalnya teori behavioristik mendominasi warna kurikulum di

Indonesia. Ini terlihat dari dominasi capaian nilai akhir yang menjadi perhatian.

Proses pembelajaran tidak menjadi fokus utama tetapi bagaimana siswa bisa

menjawab soal dan mendapat nilai tinggi menjadi tujuan utama atau goal

orientation. Hal semacam ini bisa dilihat dari warna kurikulum 1974, kurikulum

1984 yang menekankan kepada hasil (output oriented).

Perkembangan kurikulum pendidikan Indonesia akhirnya menemukan

bentuk yang dianggap ideal dengan keluarnya Permendiknas No. 22 tahun 2006

tentang Standar Isi 14 dan Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang Standar

11Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran, (Bandung : Alfabeta, 2003), 24 12Sardiman A.M. Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar, (Jakarta : Raja Grafindo

Persada, 2008), l37 13Dalam perkembangannya Learning cycle memiliki lima fase : engagement, exploration,

explanation, elaboration, dan evaluation, lihat Kusdian Kurniahadi, Penelitian, : “Pengaruh Metode Perubahan Konseptual (Conceptual Change Methodes) dalam Setting Model 5 E Terhadap Pemahaman Konsep Siswa SMA Lan Undhiksha Singaraja,” (Fak.Pendidikan MIPA Univ. Udayana, 2006), 12. Permendiknas No. 41 tahun 2007 pada bab III bagian B yang menjelaskan kegiatan pembelajaran memasukan unsur learning cycle yaitu eksplorasi, elobarasi dan konfirmasi.

14Dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) Permendiknas No 22 dan 41 berdasarkan UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Permendiknas No. 19 Standar Nasional Pendidikan yang kemudian mengeluarkan delapan standar pendidikan. Dan diantaranya adalah Permendiknas No. 22 dan Permendiknas No. 41.

5

Proses. Dimana dalam Permendiknas No. 22 tahun 2006 ini peran pemerintah

hanya menjadi penyedia Standar Nasional saja sementara pelaksanaan kurikulum

semua menjadi kewenangan di satuan pendidikan (sekolah). Permendiknas No. 22

tahun 2006 tentang Standar Isi yang terdiri atas Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar (SK/KD) sebagai besaran pengembangan kurikulum yang akan

dilakukan oleh satuan pendidikan (sekolah).15 Permendiknas No. 41 tahun 2007

hanya mengatur proses pembelajaran yang mengatur bagaimana kegiatan

pembelajaran mulai awal hingga akhir (termasuk evaluasi) dilakukan.

Permendiknas No. 22 tahun 2006 sendiri sebenarnya mengadopsi konsep

madzhab behavioristik, sementara Permendiknas No. 41 tahun 2007 mengadopsi

kontruktivisme. Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang Standar Isi yaitu

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SK/KD). SK dan KD ini merupakan

kompetensi yang harus dikuasai atau dicapai oleh siswa dalam proses

pembelajaran. Bentuk SK dan KD sebenarnya adalah pengajaran terprogram

untuk mencapai kompetensi yang diinginkan seperti pada madzhab

behavioristik.16 Permendiknas No. 41 tahun 2007 menjelaskan proses

pembelajaran yang seharusnya dilakukan oleh seorang guru dan siswa. Dimana

15Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar ini dikembangkan oleh satuan pendidikan

(sekolah) yang lebih dikenal dengan KTSP, kurikulum tingkat satuan pendidikan. KTSP ini terbagi menjadi dua bagian Dokumen I yang memuat penyusunan visi, misi, tujuan sekolah/madrasah, struktur dan muatan kurikulum (mata pelajaran, mulok, pengembangan diri, ketuntasan belajar, kenaikan/kelulusan serta kalender pendidikan) yang sesuai dengan karakteristik masing-masing satuan pendidikan. Dokumen II yang berisi panduan teknis menyusun silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang baik sebagai pedoman dalam pelaksanaan proses pembelajaran baik di kelas maupun di luar kelas yang dimulai dari pemetaan kompetensi dasar dan penjabarannya menjadi komponen silabus dan RPP. Kebijakan Pemerintah untuk menyusun kurikulum di tingkat satuan pendidikan merupakan perwujudan dari reformasi di bidang pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Ini merupakan upaya untuk mewujudkan setidak-tidaknya tiga strategi dari tiga belas strategi pembaharuan yang diamanatkan, yaitu: (a) pengembangan dan pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi, (b) pelaksanaan otonomi manajemen pendidikan; dan (c) pemberdayaan peran serta masyarakat

16Contoh terkenal dari penerapan prinsip behaviorisme di dunia pendidikan adalah pengajar terprogram (program learning) dimana materi disajikan dalam unit-unit kecil yang mudah dipelajari. Unit-unit kecil ini dilambangkan dengan kompetensi yang harus dipelajari atau dikuasi oleh siswa. Permendiknas No. 22 tahun 2006 yang memuat standar isi menjelaskan begaimana kompetensi-kompetensi yang harus dikuasi oleh siswa dalam setiap semester untuk semua jenjang pendidikan SD, SMP, SMA/SMK atau yang untuk madrasah dijelaskan melalui Permenag No. 2 tahun 2007 tentang Standar Isi Madrasah.

6

proses pembelajaran tersebut berpusat kepada siswa. Proses pembelajaran ini

dilakukan dengan mengedepankan aktivitas yang harus dilakukan oleh siswa

untuk mencapai kompetensi. Dan hal ini sesuai dengan teori konstruktivisme yang

juga mengedepankan kegiatan pembelajaran dari segi prosesnya.17

Namun demikian, dalam Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang Standar

Isi menekankan bahwa penyampaian SK dan KD yang merupakan pengajaran

terprogram dengan proses pembelajaran, didasarkan pada potensi, perkembangan

dan kondisi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang berguna bagi dirinya.

Dalam hal ini peserta didik harus mendapatkan pelayanan pendidikan yang

bermutu, serta memperoleh kesempatan untuk mengekspresikan dirinya secara

bebas, dinamis dan menyenangkan. 18

Masih dalam Permendiknas No. 22 tahun 2006 tersebut dijelaskan

kurikulum yang mencakup seluruh komponen kompetensi mata pelajaran, muatan

lokal dan pengembangan diri diselenggarakan dalam keseimbangan, keterkaitan,

dan kesinambungan yang cocok dan memadai antar kelas, dan jenis serta jenjang

pendidikan.

Sementara dalam Permendiknas No. 41 tahun 2007 dijelaskan bahwa

dalam pelaksanaan pembelajaran yang mengandung tiga tahap kegiatan :

pendahuluan, kegiatan inti dan penutup. Dalam kegiatan inti harus mencakup tiga

aspek : eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi.

Kedua Permendiknas tersebut banyak membicarakan bagaimana proses

pembelajaran dilaksanakan serta kompetensi yang harus dicapai setelah proses

17Dalam Permendiknas No. 41 tahun 2007 dijelaskan bagaimana proses belajar siswa

dikelas dilakukan. Permendiknas No. 41 menjelaskan tahapan kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh seorang guru dan siswa. Ada kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutupan serta evaluasi. Dalam kegiatan pendahuluan seorang guru harus mempersiapkan peserta didik (siswa) baik secara psikis atau materi dengan berbagai macam cara seperti pemberian motivasi, apersepsi dan sebagainya. Dalam kegiatan inti seorang guru harus mempersiapkan peserta didik untuk melakukan berbagai macam aktivitas pembelajaran yang terangkum dalam tiga fase : eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Dan dalam kegiatan penutup, guru memberikan penugasan dan evaluasi terhadap proses pembelajaran. Kegiatan inti yang terdiri atas tiga fase ini sebenarnya mengadopsi konsep konstruktivis melalui Learning Cycle yang memiliki lima fase : engagement, exploration, explanation, elaboration, dan evaluation..

18Permendiknas No. 22 tahun 2006 Bab 2:5

7

pembelajaran. Permendiknas No. 22 tahun 2006 yang berisi Standar Kompetensi

dan Kompetensi Dasar (SK/KD) sebenarnya menjadi goal orientation dari proses

pembelajaran di kelas. Sementara Permendiknas No. 41 tahun 2007 menjadi

guidance bagaimana goal orientation yang di tetapkan dalam Permendiknas No.

22 tahun 2006 tersebut dicapai. Permendiknas No. 41 tahun 2007 memang

mengarahkan pembelajaran yang berorientasi kepada student center dalam

prosesnya.

Istikah SK dan KD menurut pendapat penulis sendiri sebenarnya

merupakan penyempurnaan dari istilah Tujuan Instruksional Umum (TIU) untuk

SK dan Tujuan Instruksional Khusus (TIK) untuk KD yang digunakan dalam

kurikulum 1994. Dalam kurikulum 1994 program pengajaran seluruh mata

pelajaran harus mengacu kepada GBPP atau Garis Besar Program Pengajaran.

Sementara saat ini program pengajaran di dasarkan atas Permendiknas No. 22

tahun 2006 tentang Standar Isi yang berisi SK dan KD dan Permendiknas No. 41

tahun 2007 tentang Standar Proses.

Baik dalam GBPP atau pun Permendiknas No. 22 tahun 2006 dan

Permendiknas No. 41 tahun 2007 tersebut faktor motivasi yang berpengaruh

dalam proses pembelajaran belum mendapat perhatian. Motivasi hanya

disinggung sedikit dalam kegiatan awal sebagai apersepsi. Pencapaian

kompetensi masih menjadi isu utama dalam proses kegiatan belajar mengajar di

kelas.

Pencapaian kompetensi sebagai hasil dari proses belajar tersebut banyak

dilakukan ketika proses pembelajaran berlangsung. Proses pencapaian kompetensi

lebih banyak dipengaruhi oleh bagaimana proses pembelajaran dilakukan oleh

guru. Apakah ketika proses pembelajaran dilakukan guru menggunakan metode,

model, strategi dan media pembelajaran yang menyebabkan siswa bisa memahami

kompetensi atau sebaliknya. Kurangnya kemampuan guru mengembangkan

8

metode, model, strategi dan media pembelajaran menyebabkan siswa kurang

mampu menguasai kompetensi yang telah ditentukan dalam satu mata pelajaran.19

Prestasi belajar yang dicapai oleh siswa dapat dipengaruhi oleh beberapa

faktor, baik yang berasal dari diri siswa (faktor internal20) maupun dari luar siswa

(faktor eksternal).21 Faktor internal diantaranya adalah minat, bakat, motivasi,

tingkat intelegensi. Sedangkan faktor eksternal diantaranya adalah faktor metode

pembelajaran dan lingkungan.

Dalam kegiatan belajar, motivasi merupakan keseluruhan daya penggerak

di dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar, yang menjamin

kelangsungan dari kegiatan belajar. Motivasi mempunyai peranan penting dalam

proses belajar mengajar baik bagi guru maupun siswa. Bagi guru mengetahui

motivasi belajar dari siswa sangat diperlukan guna memelihara dan meningkatkan

semangat belajar siswa. Bagi siswa motivasi belajar diperlukan untuk

menumbuhkan semangat belajar sehingga siswa terdorong untuk melakukan

perbuatan belajar. Siswa melakukan aktivitas belajar dengan senang karena

didorong adanya motivasi belajar.

19Semakin guru menguasai metode, model, strategi dan media pembelajaran maka semakin mudah siswa mencapai kompetensi yang diajarkan. Semakin rendah kemampuan guru menguasai metode, model, strategi dan media pembelajaran semakin sulit siswa mencapai kompetensi. Penggunaan metode pembelajaran, model pembelajaran, strategi pembelajaran dan media pembelajaran bisa sangat variatif. Seorang guru ketika melaksanakan satu kegiatan pembelajaran harus menyiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang didasarkan atas Silabus. rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi dan kompetensi dasar, kegiatan pembelajaran, materi pokok/pembelajaran indikator pencapaian kompetensi, penilaian, sumber, dan alokasi waktu belajar. Di Indonesia, silabus merupakan pengaturan dan penjabaran seluruh kompetensi dasar suatu mata pelajaran dalam Standar Isi Dari Silabus ini dijabarkan kedalam RPP. Dalam RPP seorang guru harus menggambarkan metode, model, setrategi dan media pembelajaran.

20M.Sobri Sutikno: ”Peran Guru dalam Membangkitkan Motivasi Belajar Siswa”, makalah seminar pendidikan, diakses dari http://smkn2.padangpanjang.org/index.php?option=com_content&task=view&id=48&Itemid=41 pada tanggal 17 Maret 2010.

21Sobri menyebut motivasi ekstrinsik. Jenis motivasi ini timbul sebagai akibat pengaruh dari luar individu, apakah karena adanya ajakan, suruhan, atau paksaan dari orang lain sehingga dengan keadaan demikian siswa mau melakukan sesuatu atau belajar. M. Sobri Sutikno: ”Peran Guru dalam Membangkitkan Motivasi Belajar Siswa”, makalah seminar pendidikan. Diakses dari http://smkn2.padangpanjang.org/index.php?option=com_content&task=view&id=48&Itemid=41 pada tanggal 17 Maret 2010.

http://smkn2.padangpanjang.org/index.php?option=com_content&task=view&id=48&Itemid=41

http://smkn2.padangpanjang.org/index.php?option=com_content&task=view&id=48&Itemid=41

9

Sebagai ranah internal, motivasi termasuk bagian dari psikologi. Ada

banyak faktor yang mempengaruhi motivasi seseorang. Dalam kegiatan belajar,

motivasi dapat menjamin kelangsungan dan memberikan arah kegiatan belajar,

sehingga diharapkan tujuan dapat tercapai.

Selama ini pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI) dinilai masih

konvensional. Kompetensi Pendidikan Agama Islam yang harus dikuasi oleh

siswa sebagaimana diamanatkan oleh Perendiknas No 22 tahun 2006 diuraikan

dalam bahan ajar, dan materi pelajaran. Dalam penyampaiannya kompetensi

tersebut, para guru PAI kebanyakan menggunakan metode ceramah. Padahal ada

banyak aspek (kognitif, afektif dan psikomotor) yang tidak hanya bisa

diselesaikan –disampaikan dengan metode ceramah. Penyampaian kompetensi

tersebut berhubungan dengan model taksonomi22 Bloom. Kenneth D. Moore

merumuskan beberapa indikator menyangkut tiga taksonomi Bloom: afektif,

kognitif dan psikomotor.23

Proses pembelajaran atau kegiatan belajar mengajar (KBM) PAI relatif

belum menemukan bentuk yang ideal. Hal ini menyangkut penanaman nilai

kepada siswa sebagai bagian integral dari PAI.24 Guru PAI belum memberikan

perhatian yang fokus terhadap siswa sebagai individu.25 Dimana siswa ketika

mengikuti proses KBM memiliki atensi yang fluktuatif. Atensi tersebut bisa naik

dan bisa turun dan dipengaruhi oleh banyak faktor. Seperti motivasi belajar,

media pembelajaran, metode pembelajaran, dan lain sebagainya.

22Taksonomi adalah alat yang mengklasifikasikan dan menunjukkan hubungan di antara

berbagai hal. Richard I Arends, Learning to Teach, penerjemah, Helly Prajitno Soetjipto & Sri Mulyantini Soetjipto, (Jakarta: Pustaka Pelajar, 2007), 116.

23Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokratis, (Jakarta : Remaja Rosda Karya,2004), 140. Baca juga Richard Kindsvatter, William Wilen & Margareth Ishler, Dynamics of Effective Teaching, (USA : Longman Publisher, 1996), 161-163. Baca juga Muhammad Abduh Ahmad, Mustofa Abdullah Ibrahim, Tadrīs al Tarbiyat al-dīnīyat al-islāmīyat bi al-ta’līm al’ām wa al-azharī falsafatut ijrāātut, (Kairo: Al-Azhar, 2000), 49.

24Zakiah Daradjat Dkk., Metodik Khusus Pengajaran Agama Islam,(Jakarta :Bumi

Aksara, 2008), 68-72 25Abuddin Nata, Prespektif Islam tentang Strategi Pembelajaran, (Jakarta: Kencana,

2009), 152-155.

10

Selain itu proses pembelajaran di kelas yang melibatkan guru dan siswa

banyak mempengaruhi keberhasilan proses pembelajaran. Menurut Richard I

Arends, kelas merupakan sebuah komunitas belajar yang memiliki fitur-fitur

sosial. Kelas adalah lingkup sosial tempat berinteraksinya siswa yang bercirikan

persahabatan dan konflik.26

Memahami problem yang melingkupi proses pembelajaran dari sisi iklim

kelas, materi pembelajaran, metode pembelajaran dan faktor motivasi belajar

siswa merupakan bagian dari tugas guru. Seseorang siswa dalam melakukan

aktivitas belajar selalu didasari oleh dorongan yang terjadi di kelasnya.27

Pemahaman terhadap kondisi kelas oleh seorang guru bisa menghantar kepada

tercapainya tujuan pembelajaran yaitu penguasaan kompetensi.

Kompetensi atau kemampuan yang harus dikuasai oleh siswa yang

diamanatkan oleh Permendiknas No. 22 tahun 2006 menjadi pegangan guru dalam

melaksanakan proses belajar di kelas. Selama ini guru menggunakan berbagai

macam strategi, metode pembelajaran untuk membantu siswa mencapai

kompetensi yang diajarkan. Kompetensi tersebut diuraikan menjadi bahan ajar,

materi ajar, dan disampaikan dengan berbagai macam strategi pembelajaran dan

metode pembelajaran sesuai konteks kompetensi dan kondisi pendukung lainnya.

Seperti sarana prasarana, media pembelajaran, kemampuan siswa, kemampuan

guru sendiri dan lain sebagainya.28

Untuk mencapai kompetensi tersebut guru menyiapkan dokumen berupa

rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP, lesson plan) sebelum kegiatan belajar

mengajar di mulai. RPP ini digunakan sebagai pegangan atau guidance dalam

proses KBM untuk satu atau dua kali pertemuan. Tergantung keluasan dan

kedalaman materi yang dijabarkan dari SK dan KD. Dalam RPP dituliskan

kegiatan pendahuluan yang meliputi apersepsi dan pemberian motivasi. Dan

26Richard I Arends, Learning to Teach, 148. 27Denis Coon, Introduction to Psychology : Exploration and Application, (St Paul, 1983),

40. 28Thoifur, Menjadi Guru Inisiator, (Jakarta : Rasail Media Group, 2007), l22.

11

selama itu pula pada prakteknya banyak guru mengabaikan – atau belum banyak

memperhatikan- bagaimana membangun motivasi belajar siswa pada kegiatan

pendahuluan dan pada kegiatan inti.

Model pembelajaran Learning Cycle pertamakali diperkenalkan oleh

Robert Karplus. Karplus sebagaimana dikutip oleh John Settlage Sherry A

Shotherland menjelaskan konsep learning cycle terdiri atas tiga fase, yaitu

exploration, concept introduction, and concept application.29 Namun menurut

John Settlage Sherry A Southerland, konsep learning cycle dengan model 5 E

dikembangkan oleh Rodge Bybee :

“when you hear or read about the five “E” models you should give appropriate acknowledgment to Bybee’s promotion of this varety of the learning cycle. However, this shouldn’t lead any one to believe that all learning cycle have five phase”.30

Model Learning Cycle yang popular dengan sebut 5 E, engagement,

exploration, explanation, elaboration and evaluation.31 Engagment32 adalah

bagaimana guru merangsang keterlibatan siswa dalam berbagai kegiatan

pembelajaran. Exploration adalah bagaimana siswa mengembangkan dan

menemukan sendiri pengetahuan awal mereka dengan berbagai aktivitas

pembelajaran seperti membaca, mendengarkan, menirukan, berdiskusi dan

lainnya. Explanation adalah bagaimana siswa menyampaikan pemahaman mereka

terhadap hasil explorasi mereka dalam satu materi. Evaluation adalah memberikan

kesempatan kepada guru untuk memberikan penilaian terhadap hasil belajar siswa

29John Settlage Sherry A Shotherland, teaching Science to every Child : Using Culture as

a starting Point, (Wasingthin, D.C. : The National Academios Press, 2007), 129. 30John Settlage Sherry A Shotherland,Teaching Science to every Child : Using Culture as

a starting Point, 129. 31Rodger W. Bybee, Joseph A. Taylor et all, The BSCS 5E Instructional Model: Origins,

Effectiveness, and Applications, (Colorado :Springs, BSCS, 2006), 2. 32Kusdian Kurniahadi, Penelitian, : “Pengaruh Metode Perubahan Konseptual

(Conceptual Change Methodes) dalam Setting Model 5 E Terhadap Pemahaman Konsep Siswa SMA Lan Undhiksha Singaraja”,( Fak.Pendidikan MIPA Univ. Udayana, 2006), 12.

12

atau memberikan kesempatan guru untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan

kompetensi yang telah dicapai oleh siswa.33

Menurut penulis, model Learning Cycle (LC) 5 E ini kemudian diadopsi

oleh Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang Standar Isi. Permendiknas No. 41

tahun 2007 ini menurut penulis mengadopsi model LC 5 E. Dimana dalam

Permendiknas No. 41 ini LC hanya terdapat 3 E : eksplorasi, elaborasi dan

evaluasi.34 Bagi penulis sendiri, model LC yang ada dalam Permendiknas No. 41

tahun 2007 tersebut mereduksi dari LC model 5E. Sebab ada beberapa bagian dari

LC 5 E yang tidak bisa diwakili dalam aktivitasnya seperti engagment dan

explanation. Sementara evaluation dalam Permendiknas No. 41 tahun 2007

tersebut masih diakomodir dalam kegiatan penutup.

Faktor motivasi yang mendasari siswa untuk belajar dan faktor proses

pembelajaran yang berbasis pada Permendiknas No. 41 tahun 2007 inilah yang

akan menjadi penelitian dari tesis ini. Model Learning Cycle yang akan digunakan

adalah model Learning Cycle yang ada dalam Permendiknas No. 41 tahun 2007

yaitu eksplorasi, elobarosi dan konfirmasi.

Integrasi faktor motivasi dan LC ini akan coba diterapkan dalam mata

pelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI). Diharapkan integrasi tersebut akan

menjadi model pendekatan pembelajaran PAI.35 Hipotesa36 yang dibangun

33Baca juga Titik Harsiati, makalah “Learning Cycle” dalam workshop AIBEP

(Australia Indonesia Basic Education Programs), 2007. Baca juga Rodge W Bybee, et all, The BSCS 5E Instructional Model : Origins, Effectiveness, and Application, 3.

34Lihat, Permendiknas No. 41 tahun 2007, bagian III B: Pelaksanaan Pembelajaran. 35Dalam Permendiknas No. 22 dijelaskan Pendidikan Agama Islam termasuk dalam

kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia. Kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia. Akhlak mulia mencakup etika, budi pekerti, atau moral sebagai perwujudan dari pendidikan agama. Semua mata pelajaran yang diajarkan di sekolah dikelompokkan ke dalam kelompok mata pelajaran : Kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian seperti PKn, Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi seperti IPA, IPS, Matematik, TIK, Kelompok mata pelajaran estetika seperti Seni Budaya, Keterampilan, Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan seperti Penjasorkes.

36Hipotesa adalah pernyataan dugaan tentang hubungan antara dua variabel atau lebih dan selalu menggunakan kalimat pernyataan. Fred N. Kerlinger, Asas-Asas Penelitian Behavioral,(Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 1996), 30.

13

adalah semakin besar keterlibatan proses belajar siswa yang dipadukan dengan

menggunakan model Motivasi dan Learning Cycle ,37 maka semakin besar

keberhasilan kompetensi yang akan dicapai. Semakin guru memahami bagaimana

menumbuhkan motivasi belajar dan menguasai pembelajaran LC, semakin besar

motivasi belajar siswa. Semakin besar motivasi belajar siswa,maka semakin besar

peluang siswa mencapai kompetensi.

B. Permasalahan

1. Identifikasi Masalah

Dari paparan di atas dapat diidentifikasi beberapa permasalahan sebagai

berikut :

1. Apa saja stimulus dan respon yang harus diperhatikan guru untuk membangun

motivasi belajar siswa?

2. Bagaimana guru menerapkan proses pembelajaran berbasis learning cycle

(LC) yang dapat meningkatkan motivasi belajar siswa?

3. Bagaimana penerapan model Motivasi dan Learning Cycle sebagai

pendekatan pembelajaran PAI?

2. Pembatasan Masalah

Masalah yang akan dibahas dalam tesis ini, dibatasi pada beberapa hal,

sebagai berikut :

a. Stimulus dan respon yang dibangun guru yang mendorong motivasi belajar

siswa.

b. Model pembelajaran atau learning cycle yang mendorong motivasi belajar

siswa.

c. Model penerapan Motivasi dan Learning Cycle sebagai model pendekatan

pembelajaran PAI.

37Baca Taufiq Ahmad Mar’I dan Muhammad Mahmud Alhilliyaṭ, T>{arāiq al-Tadrīs al-Ammat, (Kairo : Dār al-māsīrat, 2005), 95-98.

14

3. Perumusan Masalah

Merujuk kepada identifikasi masalah dan pembatasan masalah, maka

rumusan masalah yang akan dibuktikan dalam penelitian ini adalah :

1. Bagaimana”intervensi” motivasi yang diberikan oleh seorang guru pada

setiap fase learning cycle ?

2. Bagaimana memberikan motivasi pada siswa ketika menerapkan learning

cycle pada pelajaran PAI?

C. Tujuan Penelitian

Berdasar pada identifikasi dan perumusan masalah di atas, penelitian ini

bertujuan :

1. Mengetahui proses persiapan KBM PAI yang mampu meningkatkan motivasi

belajar siswa.

2. Mengetahui bentuk-bentuk ”intervensi” motivasi yang bisa diberikan pada

setiap fase pembelajaran oleh guru PAI

D. Siginifikansi dan Kegunaan Penelitian

1. Signifikansi

Berdasarkan latar belakang dan permasalahan di atas, penelitian ini secara

akademis penting dilakukan untuk mengungkapkan hal-hal sebagai berikut :

a. Problematika sikap (stimulus atau respon) guru yang mendorong motivasi

belajar siswa

b. Model learning cycle yang diterapkan oleh guru dan mampu mendorong

motivasi belajar siswa.

2. Kegunaan.

Adapun kegunaan yang dapat diambil dari penelitian ini adalah untuk :

15

a. Pengembangan model-model pembelajaran Pendidikan Agama Islam yang

memperhatikan faktor motivasi dan proses pembelajaran (LC).

b. Sebagai upaya untuk memperkaya khazanah pengembangan pembelajaran

Pendidikan Agama Islam. Diharapkan hal ini bisa menjadi sumbangan bagi

dunia akademik khususnya jurusan Tarbiyah.

c. Model pendekatan Motivasi dan Learning Cycle ini diharapkan berguna bagi

guru PAI dalam menjalankan proses pembelajaran yang memperhatikan

berbagai stimulus dan respon yang terjadi, dan mendorong munculnya motivasi

belajar siswa

E. Penelitian Terdahulu yang Relevan

Diakui sudah banyak penelitian menyangkut motivasi dalam

pembelajaran. Baik di dalam dan apalagi di luar negeri. Tokoh-tokoh seperti

Richard M. Ryan, Edward L. Deci, Mc Donald, Dweck, dan masih banyak tokoh

lainnya adalah peneliti tentang motivasi dari berbagai bidang. Sementara di

Indonesia sendiri cukup banyak tesis atau disertasi serta skripsi yang menyangkut

tentang motivasi belajar.

Arko Pujadi dalam penelitiannya : Faktor-Faktor yang Mempengaruhi

Motivasi Belajar Mahasiswa : Studi Kasus pada Fakultas Ekonomi Universitas

Bunda Mulia, melakukan penelitian yang bertujuan mengetahui karakteristik

motivasi belajar mahasiswa Fakultas Ekonomi Universitas Bunda Mulia. Dalam,

penelitiannya Arko Pujadi meneliti perbedaan motivasi belajar diantara

mahasiswa didasarkan atas gender, jurusan dan tahun angkatan. Arko juga

meneliti hubungan antara motivasi belajar mahasiswa dengan faktor intrinsik

dalam dirinya dan faktor-faktor ekstrinsik (lingkungan belajarnya), seperti gender,

kualitas dosen, materi kuliah, metode perkuliahan, kondisi dan suasana ruang

kuliah, dan fasilitas perpustakaan.38

38Arko Pujadi: “Faktor-faktor yang Mempengaruhi Motivasi Belajar Mahasiswa: Studi

Kasus Pada Fakultas Ekonomi, di Business & Management”, (Jurnal Bunda Mulia, Vol: 3, No. 2,

16

Dalam penelitiannya Arko Pujadi menemukan empat kesimpulan

berkaitan dengan motivasi belajar mahasiswa. Diantaranya motivasi belajar

mahasiswa tinggi dilihat dari keseriusannya mengikuti perkuliahan dosen,

kepemilikan buku wajib kuliah, keseriusan mengerjakan tugas dari dosen,

jarangnya mahasiswa bolos kuliah. Arko Pujadi juga menemukan adanya

signifikansi motivasi belajar mahasiswa dengan motivasi intrinsik dan motivasi

ekstrinsik seperti kualitas dosen, ruang kuliah, materi kuliah dan metode

perkuliahan.39

Michael Budiman dan Daniel Albert Y. A. dalam artikelnya Student E-

Learning Intrinsic Motivation menyebutkan konsep tentang “motivasi hakiki”

(Intrinsic Motivation Literature). Konsep mengenai motivasi hakiki pada awalnya

berasal dari William James. Ia menggunakan istilah minat (interest) dan naluri

untuk membangun (instinct of constructiveness) untuk menjelaskan tipe-tipe

perilaku manusia. Minat dan naluri untuk membangun tersebut menggambarkan

konsep self-determination (kemampuan individu untuk memutuskan sesuatu tanpa

pengaruh dari luar) dan competence (kemampuan individu untuk melakukan

sesuatu dengan baik), dan pada akhirnya kedua hal inilah yang pada awalnya

mendefinisikan motivasi hakiki.40

Goerge Boeree menjelaskan dalam tulisannya tentang Abraham Maslow

berkaitan dengan kebutuhan manusia yang menggerakkan motivasi. Menurut

Maslow, manusia memiliki banyak kebutuhan.41 Maslow42 mengemukakan

hierarki atau tingkatan kebutuhan yang terdiri atas: (a) kebutuhan dasar,

September 2007), 10. 39Arko Pujadi: “Faktor-faktor yang Mempengaruhi Motivasi Belajar Mahasiswa: Studi

Kasus Pada Fakultas Ekonomi, di Business & Management”, 11. 40Michael Budiman dan Daniel Albert Y. A., “Student E-Learning Intrinsic Motivation”,

(Jurnal CAIS 2007, volume 19). 41George Boeree, Abraham Maslow (1908-1970), Personality Theories, (Shippenburg

University,2006), 2. 42Abraham Maslow, mengajukan theory Human Motivation yang di dalam teorinya

menjelaskan hirarki kebutuhan manusia, lihat Abraham Maslow, Motivation and Personality, third edition, (Kindersley : Publishing, 2008), 56-65. Baca juga John Adair, Leadership and Motivation, penerjemah: Fairano Ilyas, Kepemimpinan Yang Memotivasi, (Jakarta : Gramedia Pustaka, 2008), 48-53.

17

kebutuhan untuk mengetahui dan memahami; (b) kebutuhan akan keindahan; (c)

kebutuhan aktualisasi diri.

Jika Maslow mendasarkan teori motivasinya pada teori kebutuhan, Victor

Vroom menekankan pada aspek harapan atau expectacy teori. Vroom

mendasarkan teorinya pada tiga aspek : 1) Valance atau value yang

disederhanakan menjadi nilai dari tujuan. 2) Expectancy atau harapan: orang yang

berbeda memiliki harapan dan tingkat kepercayaan tentang apa yang mereka

mampu lakukan. 3) Alat yang dimaksud adalah apakah mereka (karyawan) akan

benar-benar akan mendapatkan apa yang mereka inginkan (gaji) bahkan jika ia

telah dijanjikan pengelola (management).43

Teori tersebut dirumuskan dalam fungsi matematis Motivasi = expectancy

(perasaan berpeluang sukses) x instrumentality (hubungan antara sukses dan

reward) x value (nilai dari tujuan). Karena rumus ini menggunakan perkalian tiga

variabel, jika salah satu variabel rendah, maka motivasi juga akan rendah.

Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick dalam Artikelnya Testing and

Motivation for Learning, Graduate School of Education mengemukakan kerangka

teori hubungan motivasi belajar.44 Menurut Wayne dan Ruth Motivasi belajar

siswa dipengaruhi oleh faktor intrinsik dan ekstrinsik, seperti yang dijelaskan

pada latar belakang masalah.

Richard I Arends dalam bukunya Learning to Teach juga membahas

tentang motivasi belajar siswa. Dalam bukunya Richard menjelaskan bagaimana

strategi untuk memotivasi siswa dan membangun komunitas belajar yang

produktif.45

43Victor Vroom, “Motivation and Management, Expectancy Theory’s Vroom”, diakses

dari www.valuebasedmanagement.compada tanggal 12 Desember 2008. 44Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick, “Testing and Motivation for Learning, Graduate

School of Education, Assessment in Education”, (Journal Assassment in Education Vol.10, No.2 July 2003), 183.

45Richard I Arends, Learning to Teach, penerjemah Helly Prajitno Sortjipto, Sri Mulyantini Soetjipto, (Jakarta : Pustaka Pelajar, 2008), 160.

http://www.valuebasedmanagement.com/

18

Paul R. Pintrich dan Dale H. Schunk dalam buku mereka Motivation in

Education, Theory, Research, and Applications . Paul dan Dale menjelaskan

adanya korelasi signifikan dan positif antara nilai intrinsik – Paul dan Dale

menggunakan istilah intrinsic value, dengan self efficacy, penggunaan strategi dan

self regulation.46

Penulis sendiri akan menggunakan model yang dikembangkan Wayne dan

Ruth sebagai model dalam penelitian motivasi belajar. Model pengembangan

motivasi belajar Wayne dan Ruth ini dijadikan alat untuk melakukan intervensi

kepada proses pembelajaran yang berbasis learning cycle dalam Permendiknas

No. 41 tahun 2007 tentang Standar Proses.

Faktor-faktor yang termasuk dalam motivasi intrinsik yang dikembangkan

Wayne dan Ruth menurut penulis berada pada proses pembelajaran. Artinya

faktor-faktor intrinsik seperti self efficacy, self esteem, sense of self as learner dan

lain sebagainya sangat mempengaruhi proses pembelajaran di kelas.

Sayangnya Wayne dan Ruth tidak menyertakan iklim kelas yang juga

menjadi faktor ekstrinsik dan mempengaruhi pembelajaran atau motivasi belajar

siswa. Untuk itu penulis akan mengadopsi manajemen kelas yang dikembangkan

oleh Richard I Arends dan model pengembangan classroom influences Paul R.

Pintrich dan Dale H. Schunk.

Dari model pengembangan motivasi belajar Wayne & Ruth serta Richard I

Arends ditambah model classroom influence Paul dan Dale inilah yang menjadi

pijakan penulis untuk mengembangkan model pembelajaran PAI yang

memperhatikan motivasi belajar dalam setiap proses KBM.

Menurut penulis, untuk mencapai keberhasilan belajar siswa, teori Wayne

Harlen dan Ruth Deakin Creak tersebut perlu digabungkan dengan learning cycle

46Paul R. Pintrich dan Dale H. Schunk, Motivation in Education, Theory, Research, and

Applications, (Ohio : Prentice-Hall Columbus Ohio, 1996), 11.

19

(LC). Siklus belajar atau learning cycle (LC) terdiri dari lima fase (5E) dan

ditambah satu fase Elaborasi yang saling berhubungan satu sama lainnya, yaitu:47

1) Engage (Menarik Perhatian-Mengikat)

Fase engage merupakan fase awal. Pada fase ini guru menciptakan situasi

teka-teki yang sesuai dengan topik yang akan dipelajari siswa. Guru dapat

mengajukan pertanyaan (misalnya: mengapa hal ini terjadi? Bagaimana cara

mengetahuinya? dll) dan jawaban siswa digunakan untuk mengetahui hal-hal apa

saja yang telah diketahui oleh mereka. Fase ini dapat pula digunakan untuk

mengidentifikasi miskonsepsi siswa.

2) Exploration (Eksplorasi)

Selama fase eksplorasi, siswa harus diberi kesempatan untuk bekerja sama

dengan teman-temannya tanpa arahan langsung dari guru. Fase ini menurut teori

Piaget merupakan fase “ketidakseimbangan” dimana siswa harus dibuat bingung.

Fase ini merupakan kesempatan bagi siswa untuk menguji hipotesis atau prediksi

mereka, mendiskusikan dengan teman sekelompoknya dan menetapkan

keputusan.

3) Explanation (Menjelaskan)

Pada fase ini guru mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dengan

kalimat mereka sendiri.

4) Expand (Perpanjangan)

Pada fase ini siswa harus mengaplikasikan konsep dan kecakapan yang telah

mereka miliki terhadap situasi lain.

5) Elaboration (Elaborasi)48:

47Titik Harsiati, makalah : “Learning Cycle” dalam workshop AIBEP (Australia

Indonesia Basic Education Programs, Pemerintah Australia memberikan bantuan pendidikan kepada pemerintah Indoensia melalui program AIBEP), 2007. Baca juga Rodge W Bybe, et all, The BSCS 5E Instructional Model : Origins, Effectiveness, and Application, 3.

48Didasarkan atas Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang Standar Proses. Dalam Permendiknas No 41 tahun 2007 tentang Standar Proses LC disederhanakan menjadi tiga fase : eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi.

http://fromlearningtoteaching.blogspot.com/2008/05/lesson-model-inquiry.html

20

Membiasakan peserta didik membaca dan menulis yang beragam melalui

tugas-tugas tertentu yang bermakna; memfasilitasi peserta didik melalui

pemberian tugas, diskusi, dan lain-lain untuk memunculkan gagasan baru baik

secara lisan maupun tertulis;

6) Evaluation (Evaluasi)

Evaluasi dilakukan selama proses pembelajaran dilangsungkan. Guru

bertugas untuk mengobservasi pengetahuan dan kecakapan siswa dalam

mengaplikasikan konsep dan perubahan berfikir siswa.Learning cycle lebih dekat

kepada faktor ekstrinsik yang memungkinkan pengaruhnya terhadap faktor

intrinsik dan motivasi belajar siswa. Gabungan antara fungsi motivasi belajar

siswa dengan LC akan menghasilkan prestasi belajar yang menggembirakan.

Model LC yang memperhatikan motivasi yang dibangun oleh guru dalam

proses pembelajaran ini akan menjadi bagian untuk memperkaya dan menjadi

salah satu alternatif dalam pendekatan pembelajaran. Seperti dijelaskan oleh

Abuddin Nata terdapat beberapa pendekatan dalam pembelajaran. Seperti

pendekatan individualis, pendekatan kelompok, pendekatan campuran, dan

pendekatan edukatif.49

Sementara dari sisi metode pembelajaran terdapat beberapa strategi

pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi;

(5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9)

simposium, dan sebagainya.50 Melvin L. Siberman dalam bukunya Active

Learning: 101 Strategia to Teach Any Subject, menjelaskan bagaimana

seharusnya proses pembelajaran dilakukan. Dalam bukunya Mel Siberman

49Abuddin Nata, Perspektif Islam tentang Strategi Pembelajaran, (Jakarta : Kencana

Prenada Media Group, 2009), 147-161. 50Wina Senjaya, Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Jakarta : Kencana Prenada Media Group, 2008), 35.

21

menjelaskan bagaimana membuat peserta didik aktif sejak dini, dan bagaimana

membantu peserta didik memperoleh pengetahuan, keterampilan dan sikap aktif.51

Pendekatan pembelajaran tersebut termasuk pendekatan lainnya seperti

Cooperatif Learning, 52 adalah bagian dari pembelajaran aktif. Posisi model

Motivasi dan Learning Cycle yang akan dikembangkan penulis adalah untuk

memperkaya khazanah pendekatan pembelajaran, khususnya dalam Pendidikan

Agama Islam, yang lebih memperhatikan aspek motivasi. Aspek motivasi yang

dimaksud penulis tersebut bisa muncul dari stimulus dan respon yang diberikan

oleh guru dalam proses pembelajaran. Berbagai model dan pendekatan

pembelajaran yang telah dijelaskan memberikan kontribusi terhadap munculnya


Posisi tesis ini untuk memperkuat teorinya Wayne Harlen & Ruth Deakin

Crick sekaligus menggabungkannya dengan teori Learning Cycle dalam

pembelajaran. Aspek motivasi yang menjadi perhatian Wayne and Ruth dalam

proses pembelajaran yang berpusat kepada siswa seperti model Learning Cycle,

ini akan dilihat dalam proses pembelajaran. Tesis ini juga memberikan catatan

penting terhadap model pembelajaran STAD (student Teams Achievement

Divisions) yang dikembangkan oleh Robert Slavin.

Robert Slavin mengenalkan pendekatan pembelajaran tipe STAD untuk

membantu guru dalam mengelola pembelajaran. Tipe pembelajaran STAD

menitikberatkan pada pembelajaran kelompok. Dalam prakteknya, tipe STAD

digunakan setelah guru memberikan ceramah dan kemudian siswa membentuk

kelompok untuk membahas apa yang sudah disampaikan oleh guru.

Menurut penulis, pembelajaran tipe STAD yang berbasis kepada kerja

kelompok dengan tingkat heterogenitas yang tinggi (tingkat kemampuan, jenis

kelamin, etnis, dsb) jika tidak diberikan panduan pengerjaan tugas yang kuat akan

51Melvin L. Siberman, Active Learning: 101 Strategia to Teach Any Subject, penerjemah Sarjuli dkk., (Yogyakarta : Pustaka Insan Madani-Yappendis, 2002), 33-39.

52Etin Solihatin & Raharjo, Cooperative Learning; Analisis Model Pembelajaran IPS, (Jakarta: Bumi Aksara2008), 35. Hisyam Zaini dkk, Strategi Pembelajaran Aktif, (Yogyakarta : Pustaka Insan Madani 2008), 45.

22

menyulitkan dalam pelaksanaannya. Kesulitan itu timbul diakibatkan karena

sulitnya mengontrol kerja kelompok yang dimungkinkan mengandalkan siswa

yang memiliki kemampuan lebih saja untuk mengerjakan tugas kelompok.

F. Metodologi Penelitian

1. Metode Penelitian

Penelitian ini secara umum dilakukan dengan metode kualitatif

akademik.53 Yaitu suatu metode yang mencoba menemukan pokok permasalahan

dan penjabaran yang didasarkan pada rujukan dari pendapat para ahli motivasi

dan pendidikan yang dapat dipertanggungjawabkan keahliannya. Pengumpulan

data sendiri dilakukan melalui library research. Library research dilakukan

dengan menelaah buku-buku yang berkaitan dengan persoalan motivasi belajar

siswa, model-model pembelajaran, termasuk buku-buku yang membahas tentang

learning cycle.

Teori Wayne Harlen & Ruth Daekin Crick dan teori learning cycle ini

kemudian dikomparasikan. Mengutip pendapatnya Sabrina O. Sihombing, ada

empat alasan pentingnya memperbandingkan kedua teori tersebut yang dijadikan

dasar penelitian ini.54 Pertama, setiap teori adalah bermanfaat dalam memberikan

pemahaman akan fenomena, akan tetapi, masing-masing teori hanya mampu

menjelaskan sebagian fenomena saja. Alasan kedua, tiap teori menggunakan

variabel-variabel tertentu untuk menjelaskan fenomena. Lebih lanjut, pengujian

teori terbaik adalah jika dilakukan komparasi antara dua atau lebih teori karena

akan dihasilkan teori mana yang lebih baik untuk memahami suatu fenomena.

Alasan ketiga menurut Sabrina adalah teori-teori eksis saat ini tidaklah

tetap sepanjang waktu. Akan tetapi, teori-teori tersebut akan semakin berkembang

misalnya melalui modifikasi atau perbaikan-perbaikan dalam teori tersebut jika

53Abuddin Nata, Prespektif Islam tentang Strategi Pembelajaran, 11. 54Sabrina Oktaria Sihombing, “Hubungan Sikap dan Perilaku Memilih satu Merek :

Komparasi antara Theory of Planned Behavior and Theory of Trying”, (Disertasi Universitas Gajah Mada, 2004), 20.

23

banyak penelitian empiris yang mendukungnya. Terakhir, berpikir komparasi

adalah merupakan suatu pemikiran ilmiah.

Fokus penelitian ini adalah untuk mengetahui: 1) intervensi atau respon

baik yang berasal dari guru atau siswa yang bisa menunjukkan adanya penguatan

terhadap motivasi belajar siswa, 2) model pembelajaran (LC) yang mempengaruhi


2. Pendekatan dan analisa data

Penelitian ini merupakan penelitian eksplorasi dan eksplanasi.55

Eksplanasi yaitu mengkaji hubungan sebab-akibat diantara dua fenomena atau

lebih sebagai penjelasan (eksplanasi) dari teori. Dan penelitian eksplorasi

(menjelajah) berkaitan dengan upaya untuk menentukan apakah suatu fenomena

ada atau tidak. Penelitian pertama bertujuan untuk mengetahui hubungan antara

stimulus atau respon-respon yang diberikan baik oleh guru atau siswa yang

menunjukkan adanya motivasi belajar. Tujuan penelitian kedua untuk mengetahui

bahwa motivasi belajar itu dipengaruhi oleh stimulus dan atau respon yang

diberikan oleh guru atau siswa serta proses pembelajaran.

G. Sistematika Penulisan.

Bab pertama, Pendahuluan; bab ini meliputi latar belakang

dilaksanakannya penelitian ini, identifikasi, pembatasan dan perumusan masalah

yang akan diteliti, tujuan dan manfaat penelitian, metodologi penelitian, tinjauan

pustaka berkaitan dengan penelitian sejenis yang pernah dilakukan, dan

dilengkapi dengan sistematika penulisan hasil penelitian. Bab ini sangat penting

dikemukakan karena menggambarkan mengapa penelitian ini dianggap perlu

untuk dilaksanakan.

Bab kedua, Motivasi dalam Pembelajaran; bab ini akan menjelaskan

tentang definisi dan bentuk-bentuk motivasi yang bisa diberikan kepada siswa

55Achmad Djunaedi, Pengantar : “Apakah Penelitian Itu?”, makalah mata kuliah

Pengantar Metodologi Penelitian Pascasarjana hal 6-7, tanpa nama universitas. http://mpkd.ugm.ac.id/weblama/homepageadj/support/materi/metlit-i/a01-metlit-pengantar.pdf diakses tanggal 10 Mei 2010.

http://mpkd.ugm.ac.id/weblama/homepageadj/support/materi/metlit-i/a01-metlit-pengantar.pdf

24

untuk mendorong motivasi belajar siswa. Bab ini juga menjelaskan latar belakang

tentang learning cycle dan pentahapannya dip roses pembelajaran di kelas.

Sebagai penutup bab dua ini akan dijelaskan bagaimana guru bisa memberikan

motivasi belajar anak ketika mereka berada di kelas. Pada bab ini juga dijelaskan

tentang bagaimana kerangka teori Motivasi dan Learning Cycle dibangun dari

teori motivasi Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick, serta teori learning cycle.

Dalam bab ini juga dijelaskan tentang teori learning cooperative Robert Slavin

yang akan menjadi bagian dari dasar munculnya teori Motivasi dan Learning

Cycle .

Bab ketiga, menjelaskan tentang pengajaran dan pembelajaran PAI di

SMP. Bab ini merupakan landasan teori bagi bab-bab berikutnya, yang diawali

dengan pembicaraan masalah pengajaran Pendidikan Agama Islam selama ini :

membahas pengajaran Pendidikan Agama Islam selama ini, ruang lingkup,

karakteristik dan model pembelajaran PAI.

Bab keempat, Penerapan Model Motivasi dan Learning Cycle dalam

Pembelajaran; Bab ini menjelaskan bagaimana prosedur dan langkap pendekatan

Motivasi dan Learning Cycle dilakukan dalam pembelajaran PAI, bagaimana

penerapan Motivasi dan Learning Cycle dalam setiap fase pembelajaran yang

diamanatkan dalam Permendiknas No. 41 tahun 2007 dan bagaimana guru

membangun motivasi intrinsik dan ekstrinsik siswa. Pengembangan Motivasi

dalam fase engagement, eksploration, expand, elaboration, explanation dan

evaluation.

Bab kelima, Penerapan Model Pendekatan Motivasi dan Learning Cycle

dalam pembelajaran PAI; Pengembangan Motivasi dan Learning Cycle pada

aspek Al-Quran, pengembangan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek

Aqidah dan Akhlak, pengembangan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek

Fiqih , Pengembangan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Tarikh

Bab keenam, Penutup; Bab ini merupakan simpulan dari penelitian yang

dilakukan dan rekomendasi yang ditawarkan.

26

Bab II

MOTIVASI DALAM PEMBELAJARAN

Pandangan tentang kajian motivasi akan selalu berhubungan dan tidak

pernah lepas dengan persoalan psikologi. Konsep yang paling menonjol tentang

akar pengertian motivasi tidak lepas dari dua kata, kemauan (volition/will) dan

insting (instincts).1 Antara volition dan will memiliki perbedaan pengertian.

Dalam Bahasa Indonesia, keduanya diartikan sama, kemauan. Will merefleksikan

hasrat (desire), kebutuhan (want) atau maksud/tujuan (purpose).2 Sementara

volition menunjukkan bagaimana aktivitas dalam menggunakan will, “volition

was the act of using the will.3

Di bawah ini akan dijelaskan tentang hubungan motivasi dengan

pembelajaran di kelas. Hal ini berkaitan dengan bagaimana usaha seorang guru

membangun motivasi belajar siswanya. Sebagaimana dijelaskan oleh Edward L.

Deci yang mengatakan “..apa yang harus guru katakan kepada siswanya yang

memiliki motivasi rendah agar mereka sukses….?”.4 Akan dibahas juga

bagaimana learning cycle diaplikasikan dalam proses pembelajaran serta

bagaimana teori Motivation dan Learning Cycle dibangun.

A. Definis dan Bentuk Motivasi Belajar

- Definisi motivasi

Rendahnya motivasi siswa dalam belajar kerap dituding sebagai biang

keladi dari kegagalan atau rendahnya kompetensi yang dicapai oleh siswa. Hal ini

juga berimbas kepada guru yang mengajar mata pelajaran. Guru disalahkan karena

tidak bisa mengantarkan siswa kepada kompetensi minimal yang telah

1Paul R. Pintrich, and Dale H.Schunk, Motivation in Education, Theory, Research, and Application, (New Jersey, Prentice-Hall,1996), 27.

2John M. Echols dan Hasan Shadily, Inggris – Indonesia, Jhon Ecol, Bagian desire, want dan purpose.

3Paul R. Pintrich, and Dale H.Schunk, Motivation in Education, Theory, Research, and Application, 27.

4Edward L. Deci, Motivation and Classroom Learning, (Journal Psycology Boric, Chapter 7).

27

ditetapkan5. Kegiatan di ruang-ruang kelas sendiri adalah suatu sistem sosial yang

dipengaruhi oleh ukuran kelas, konteks sosial kelas teknologi pengajaran yang

dipakai, struktur komunikasi, dan suasana sosial. Ada banyak penelitian yang

telah dilakukan para pakat tentang motivasi belajar siswa. Di bawah ini akan

dipaparkan berbagai hasil penelitian tentang motivasi. Seperti yang yang

dijelaskan Csikszentmihalyi & Larson. Menurut mereka, salah satu kegagalan

yang paling berulang di pendidikan adalah murid jarang mengatakan bahwa

mereka menemukan pembelajaran yang memberikan penghargaan.6 Dan hal ini

berhubungan dengan motivasi belajar siswa (motivation for learning).

Menurut Romiszowski, seperti dikutip Zaenal Abidin bahwa kinerja atau

performance yang rendah dapat disebabkan oleh berbagai faktor yang berasal dari

dalam dan luar mahasiswa. Faktor luar misalnya fasilitas belajar, cara mengajar

dosen, sistem pemberian umpan balik dan sebagainya. Faktor dalam mahasiswa

mencakup kecerdasan strategi belajar, motivasi dan sebagainya.7

Istilah motivasi bisa di dapat dari bahasa latin movere yang berarti

"menggerakkan". WS. Winkel berpendapat bahwa motivasi adalah penggerak

yang telah menjadi aktif. Sedangkan Donald menjelaskan bahwa motivasi adalah

suatu perubahan tenaga di dalam diri atau pribadi seseorang yang ditandai oleh

dorongan efektif dan reaksi-reaksi dalam mencapai tujuan. W. Podkowiki

menjelaskan motivasi sebagai suatu kondisi yang menyebabkan atau

menimbulkan perilaku tertentu dan yang memberi arah dan ketahanan

(persistence) pada tingkah laku tersebut.

Pada prakteknya kata motivasi dan niat hampir sama dengan motivasi,

sama-sama dapat dipakai dengan arti yang sama, yaitu bisa kebutuhan (need),

desakan (urge), keinginan (wish), dorongan (drive) atau kekuatan (strength).

5Permindaknas No 20 tahun 2007 tentang Standar Isi 6http://education.calumet.purdue.edu/vockell/EdPsyBook/Edpsy5/Edpsy5_intrinsic.

htm diakses tanggal 9-12-09 7Zaenal Abidin, “Motivasi Dalam Strategi Pembelajaran dengan Pendekatan ARCS”,

(Jurnal Fakultas Agama Islam Universitas Muhammadiyah Surakarta, Vol.XVIII, No.2), 40-54.

http://education.calumet.purdue.edu/vockell/EdPsyBook/Edpsy5/Edpsy5_intrinsic.htm%20%20%20%20%20%20diakses%20tanggal%209-12-09

http://education.calumet.purdue.edu/vockell/EdPsyBook/Edpsy5/Edpsy5_intrinsic.htm%20%20%20%20%20%20diakses%20tanggal%209-12-09

Walaupun dalam bahasa Inggris intention diartikan niat dan motivation dengan

motivasi namun dalam berbagai penelitianpun kata motivasi yang digunakan8.

Dapat dikatakan bahwa motivasi memiliki peran yang penting dalam

keberhasilan seorang siswa.9 Hal ini berkaitan dengan kemampuan siswa dalam

mengorganisasi potensi yang ada dalam dirinya dengan kondisi eksternal yang

dihadapinya ketika di kelas atau di luar kelas. Guru diharapkan mampu

mengarahkan potensi-potensi internal siswa menjadi sebuah daya bagi siswa.

Sehingga menimbulkan motivasi kuat bagi siswa dengan membuat setting

eksternal yang menunjang munculnya atau tumbuhnya motivasi internal. Setting

eksternal dimaksud adalah segala upaya yang dilakukan guru baik dari sisi proses

pembelajaran, media, bahan, wacana yang disiapkan guna menarik minat dan

potensi siswa untuk belajar.

Barelson dan Steiner menjelaskan motivasi sebagai suatu keadaan dalam

diri seseorang (innerstate) yang mendorong, mengaktifkan atau menggerakkan

dan yang mengarahkan atau menyalurkan perilaku kearah tujuan. Sementara

menurut Luthans “motivation is a process that start with a pshycological

deficiency or need a drive that is aimed at a goal or incentive”.10

Gambar 1 : Terjadinya motivasi menurut Barelson dan Stainer :

Keinginan Ketegangan

Kepuasan Perilaku

Kebutuhan

28

8 Diakses dari http://blogsahlan.blogspot.com/2009/11/teori-motivasi-al-raja-dan-khauf-

rasa.html diakses tanggal 19 Desember 2009 9Arko Pujadi : “Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar Mahasiswa”, (Jurnal

Bussines & Management Bunda Mulia,Volume 3, No 2, September 2007) 10Arko Pujadi : “Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar Mahasiswa”. Terjemahan

bebasnya adalah sebagai berikut : motivasi adalah sebuah proses yang diawali dengan kondisi psikologis kekurangan atau kebutuhan yang menggerakkan kea rah satu gol atau tujuan atau insentif.

http://blogsahlan.blogspot.com/2009/11/teori-motivasi-al-raja-dan-khauf-rasa.html

http://blogsahlan.blogspot.com/2009/11/teori-motivasi-al-raja-dan-khauf-rasa.html

29

Sumber : Arko Pujadi : “Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar

Mahasiswa”, (Jurnal Bussines & Management Bunda Mulia,Volume 3, No 2,

September 2007)

Dalam pandangan Barelson, motivasi timbul dari rangkaian reaksi yang

didasari atas kebutuhan. Adanya kebutuhan ini menimbulkan keinginan untuk

dipenuhi. Dalam proses pemenuhan kebutuhan tersebut, pelaku akan mengalami

berbagai macam proses sebagai bentuk usaha untuk mencapai kebutuhan atau

keinginan tersebut. Dalam proses atau usaha yang dilakukan tersebut, pelaku akan

mengalami ketegangan akibat tekanan-tekanan yang terjadi selama proses

pemenuhan kebutuhan tersebut. Sebagai contoh, ketika seseorang berusaha keras

untuk memenuhi kebutuhan hidup, kadang dia akan berhadapan dengan berbagai

macam konflik dimana dia bekerja yang menimbulkan ketegangan11.

Penyelesaian dalam menghilangkan ketegangan tersebut akan

menimbulkan perilaku tertentu. Atau perilaku tertentu tersebut muncul sebagai

bagian dari respon terhadap ketegangan yang mengakibatkan kepuasaan setelah

tercapainya kebutuhan. Perilaku yang timbul didasari oleh bentuk respon dari

pelaku terhadap cara pemenuhan kebutuhan.

Akibat dari adanya ketegangan tersebut, maka proses pencapaian

kebutuhan tersebut menimbulkan model perilaku. Perilaku inilah yang dijadikan

dasar untuk mencapai keinginan atau kebutuhan. Sebagai contoh ketika

seseorang terpuruk dalam satu masalah, kemampuan untuk menentukan sikap dan

langkah (dalam prosesnya menegangkan syaraf otak belakang)12 yang tepat akan

melahirkan perilaku optimis dan kerjakeras untuk menyelesaikan masalah.13

11Bandingkan dengan teori motivasi Clyton Alderfer, Teori ERG, 1) Makin tidak

terpenuhinya suatu kebutuhan tertentu, makin besar pula keinginan untuk memuaskannya;2) Kuatnya keinginan memuaskan kebutuhan yang “lebih tinggi” semakin besar apabila kebutuhan yang lebih rendah telah dipuaskan 3) Sebaliknya, semakin sulit memuaskan kebutuhan yang tingkatnya lebih tinggi, semakin besar keinginan untuk memuasakan kebutuhan yang lebih mendasar.

12Lihat dalam Al-Quran surat Ar-Ra’du : 11 “Allah tidak akan merubah nasib seseorang kecuali dia sendiri bersaha merubahnya”. Kemampuan menetukan langkah dan sikap adalah sebuah upaya untuk merubah dan menentukan nasib. Dan hal ini berkaitan dengan motivasi intrinsic, dan self efficacy.

13Bandingkan dengan teori kebutuhan Maslow

30

Maslow yang dikutip Zaenal Abidin lebih menyukai konsep motivasi

belajar untuk memenuhi kebutuhan. Karena manusia memiliki banyak kebutuhan,

pada waktu tertentu kebutuhan manakah yang mereka coba untuk dipenuhi.

Maslow mengemukakan hierarki atau tingkatan kebutuhan yang terdiri atas dua

bagian utama yaitu: (1) kebutuhan dasar, berada pada hierarki paling bawah,

berturut-turut terdiri dari (a) kebutuhan fisiologis; (b) kebutuhan akan rasa aman;

(c) kebutuhan untuk dicintai; (d) kebutuhan untuk dihargai ; dan (2) kebutuhan

tumbuh, yang berada di atas kebutuhan dasar, berturut-turut dari bawah terdiri

dari: (a) kebutuhan untuk mengetahui dan memahami; (b) kebutuhan keindahan;

(c) kebutuhan aktualisasi diri. Menurut Maslow, semakin orang dapat memenuhi

kebutuhan mereka untuk mengetahui dan memahami dunia di sekeliling mereka,

motivasi belajar mereka dapat menjadi semakin besar dan kuat.14

Adapun ungkapan motivasi terendah meningkat pada tingkatan yang tinggi

oleh Abraham Maslow di antaranya, motivasi yang berakar pada kebutuhan untuk

mewujudkan diri, ingin mengembangkan diri sesuai dengan bakat, hal-hal yang

berhubungan dengan penambahan ilmu pengetahuan, status sosial dan perbuatan

pribadi.

Pembicaraan tentang motivasi ini menjadi menarik melihat berbagai

penelitian terdahulu tentang motivasi. Sebagai contoh dalam studi yang dilakukan

Fyans dan Maerh diantara tiga faktor yaitu latar belakang keluarga,

kondisi/konteks sekolah dan motivasi, faktor yang terakhir merupakan prediktor

yang paling baik untuk prestasi belajar. Walberg, menyimpulkan bahwa motivasi

mempunyai kontribusi antara 11 sampai 20 persen terhadap prestasi belajar. Studi

yang dilakukan Suciati menyimpulkan bahwa kontribusi motivasi sebesar 36

persen sedangkan Mc. Clelland, menunjukkan bahwa motivasi berprestasi

(achievement motivation) mempunyai kontribusi 65 persen terhadap prestasi

belajar.15

14Zaenal Abidin, “Motivasi dalam Strategi Pembelajaran dengan Pendekatan ARCS”,

(Jurnal Fakultas Agama Islam Universitas Muhammadiyah Surakarta, , Vol .XVIII), 40-54. 15Zaenal Abidin, “Motivasi dalam Strategi Pembelajaran dengan Pendekatan ARCS”, 43

31

David McClelland dalam teorinya Mc.Clelland’s Achievment Motivation

Theory atau teori motivasi prestasi yang dikutip Robbins, mengemukakan bahwa

individu mempunyai cadangan energi potensial, bagaimana energi ini dilepaskan

dan dikembangkan tergantung pada kekuatan atau dorongan motivasi individu dan

situasi serta peluang yang tersedia. Teori ini memfokuskan pada tiga kebutuhan

yaitu kebutuhan akan prestasi (achievement), kebutuhan kekuasaan (power), dan

kebutuhan afiliasi.

Dari paparan di atas di dapat kesimpulan bahwa motivasi sangat

dipengaruhi oleh berbagai macam faktor baik eksternal maupun internal. Faktor

eksternal membutuhkan penguatan dari luar yang memungkinkan adanya

intervensi. Sementara faktor internal menjadikan kebutuhan atau kepuasaan

sebagai dasar kemunculannya.

Sejak awal para ahli psikologi yang mendalami teori motivasi mencoba

untuk menjelaskan motivasi di beberapa bidang kajian yang berbeda dan di

beberapa jenis perilaku. White mendiskusikan motivasi mastery (mastery or

effectance motivation) sebagai kemampuan, dan mengusulkan sinonim dari

kapabilitas (kemampuan), kapasitas, efisiensi, kecakapan, dan keterampilan.

White berargumentasi bahwa seseorang mempunyai sesuatu hal yang tidak bisa

dipisahkan, yakni merasa dirinya mampu dan sekaligus saling berhubungan

secara efektif dengan lingkungan atau dipengaruhi oleh lingkungan. Tujuan dari

motivasi mastery adalah sejauh mana seseorang mempunyai keyakinan atas

kapasitas yang dimilikinya (efficacy) atau dapat menguasai diri dengan baik

(personal mastery), dan ini merupakan suatu kebutuhan yang hadir sejak awal.16

Sementara Wiliam James menggunakan istilah motivasi hakiki untuk

menjelaskan minat (interest) dan naluri untuk membangun (instinct of

constructiveness) untuk menjelaskan tipe-tipe perilaku manusia. Minat dan naluri

untuk membangun tersebut menggambarkan konsep self-determination

(kemampuan individu untuk memutuskan sesuatu tanpa pengaruh dari luar) dan

16Bandingkan dengan Barleson dan Steiner yang menjelaskan kebutuhan berhubungan

dengan pemenuhan kepuasaan. Sementara Maslow kebutuhan membicarakan kebutuhan dasar aktualisasi diri.

32

competence (kemampuan individu untuk melakukan sesuatu dengan baik), dan

pada akhirnya kedua hal inilah yang pada awalnya mendefinisikan motivasi

hakiki.17

Motivasi penguasaan atau motivasi mastery diramalkan secara positif

berhubungan dengan persepsi anak-anak dari satu iklim yag asli (asal). Richard

M. Ryan telah menelaah bukti yang menyebutkan penguasaan motivasi seorang

anak bergantung pada penguasaan lingkungan sekolah atau motivasi hakiki

bergantung kepada pengalaman yang otonomi. 18

Motivasi mastery juga berperan dalam belajar anak walaupun bukan yang

utama. Ketika para siswa masuk sekolah, mereka mulai mengarahkan

motivasinya pada penguasaan mata pelajaran tertentu. Prestasi sekolah dan hasil

belajar lainnya dihipotesiskan berasal dari motivasi mastery.

Penguasaan motivasi juga diperkirakan akan positif berhubungan dengan

persepsi anak-anak asal iklim. Richard M. Ryan juga menunjukkan bahwa dalam

lingkungan sekolah penguasaan atau motivasi intrinsik bergantung pada

pengalaman otonomi.19 Menurut Harter, anak mempunyai motivasi yang

berorientasi intrinsik (mastery or instricsic orientation) bila sedang belajar di

kelas, yang ditentukan oleh minat yang timbul dari dirinya seperti penguasaan,

keingintahuan, dan memilih sesuatu dalam menghadapi tantangan. Motivasi

intrinsik mempunyai pola yang berhubungan dengan kemampuan dan

pengendalian diri yang tinggi, merencanakan dan menganalisis tugas secara

realistis, dan percaya dengan usaha yang dilakukannya dalam meningkatkan

kemampuan dan pengendalian diri. Anak juga memiliki motivasi yang

berorientasi ekstrinsik (performance or extrinsic orientation) bila sedang belajar

di kelas, yang ditentukan oleh minat yang berasal dari luar dirinya seperti restu

17Daniel Albert Y. A., Michael Budiman, “Student E-Learning Intrinsic Motivation”,

(Jurnal : CAIS, Volume : 19, 2007) 18Richard M. Ryan and Wendy S., ”Origins and Pawns in the Classroom: Self-Report

and Projective Assessments of Individual Differences in Children's Perceptions”, ( Joumal of Personality and Social Psychology, Grolnick University of Rochester, Vol. SO, No. 3, 1986), 550-558.

19Richard M. Ryan dan Wendy S., “Self-Report and Individual Differences in Children's Perseption”, 550-558.

33

atau petunjuk dan penilaian dari guru. Motivasi ekstrinsik yang mendorong ke

arah belajar ditandai oleh pertimbangan di luar dirinya dalam melakukan suatu

pekerjaan, seperti misalnya kinerja seorang siswa, penilaian dari guru, atau untuk

mengantisipasi suatu penghargaan atau pujian.20

Kerangka teoritis pada penelitian Harter’s mempunyai pengaruh yang

besar pada teori motivasi, dengan bertitik tolak pada argumentasi White. Harter

mengusulkan suatu model tentang motivasi masteri (mastery or effectance

motivation), yang menggambarkan pengaruh dari kesuksesan atau kegagalan

yang dialami. Tujuan dari motivasi masteri adalah untuk memperoleh

kemampuan dalam menghadapi pengaruh lingkungan seseorang. Harter secara

operasional membangun konstruk Children’s Self Report Scale of Intrinsic versus

Extrinsic Motivation in the Classroom21 dalam sebuah instrumen.

Instrumen itu terdiri dari 30 item yang dikelompokkan menjadi 5 skala dan

masing-masing terdiri dari 6 item (3 item untuk intrinsik dan 3 item untuk

ekstrinsik), yakni :

1. Preference for challege : memilih sesuatu dalam menghadapi tantangan dan

bukan mencari sesuatu dengan mudah.

2. Curiosity : melakukan suatu pekerjaan untuk memenuhi rasa keingintahuan

dan minat yang pada dirinya, tetapi bukan untuk menyenangkan guru dan

memperoleh nilai yang bagus.

3. Independent mastery : berusaha sendiri dan tidak tergantung dari guru.

4. Independent judgment : mempertimbangkan sesuatu sendiri dan tidak hanya

percaya pada pertimbangan guru atau orang lain.

20Goldberg, M. D., “A developmental investigation of intrinsic motivation : Correlates,

causes, and cosequenses in high ability students, Dissertation”, (University of Virginia, 1994), 55.

21Harter, S. “A new self-report scale of Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the classroom : motivational and informational components”, (Journal Developmental Psychology,vol : 17),300-312.

34

5. Internal criteria : mempunyai kriteria sendiri dalam menentukan sesuatu hal

yang dianggap akan sukses atau gagal dibandingkan dengan kriteria yang

berasal di luar dirinya.

Motivasi berdasar pada penguasaan (mastery or intrinsic motivation)

didefinisikan oleh White sebagai kecenderungan umum yang saling berhubungan

dan dipengaruhi oleh lingkungan.22 White memandang kecenderungan ini harus

dihadapi secara efektif dengan memotivasi diri, karena kepuasan yang dicapai

tidak bisa dipisahkan dengan perasaan senang.23 Motivasi yang berdasarkan pada

pertimbangan (judgment motivation) berkaitan dengan skala internal kriteria dan

independent judgment, dan ini mencerminkan sejauh mana anak memiliki

kepercayaan dibandingkan bila bersandar pada pertimbangan orang lain, dan

menjadi dasar (internal maupun eksternal) dalam mengevaluasi kinerja

(performance) anak di sekolah.24

Entwisle dan koleganya menemukan bahwa motivasi intrinsik anak-anak

muda cenderung sangat tinggi.25 Goldberg menyatakan bahwa motivasi intrinsik

akan berkurang dengan mulai digunakannya motivasi ekstrinsik, hal itu

disebabkan oleh keadaan di luar dirinya mulai memberi penghargaan atau pujian,

dan cenderung berubah atau berkurang ketika umur anak meningkat. Kassin &

Lepper mempertunjukkan bahwa jika anak-anak diberi pertimbangan di luar

dirinya untuk mulai bekerja dan mereka menikmati kegiatan itu, mereka menduga

bahwa mereka telah ikut ambil bagian dengan alasan yang disebabkan oleh

keadaan di luar dirinya, dan di masa mendatang mereka cenderung tidak ikut

22White, R., “Motivation Reconsidered. The Concept of Competence”, (Journal

Psychological Review, vol :66), 297-323. 23Bandingkan dengan Barlesen dan Steiner yang menganggap pemenuhan kebutuhan

akan mendatangkan kepuasan 24Ginsburg, G. S., & Bronstein, P., “Family factors related to children’s

intrinsic/extrinsic motivational orientation and academic performance”, (Journal Child Development, vol : 64), 1461-1474

25Entwisle, D., Alexander, K., Cadigan., & Pallas, A., “The schooling process in first grade : Two sample a decade apart”, (American Educational Research Journal, vol : 23), 587-613

35

ambil bagian dalam suatu kegiatan manakala tidak memberikan suatu

penghargaan atau pujian.26

Beberapa peneliti telah melakukan penelitian yang berkaitan dengan

motivasi siswa di kelas, antara lain Gottfried memperlihatkan ada hubungan yang

signifikan antara motivasi (instrinsik) akademik dengan prestasi anak di kelas.27

Skala Children’s Academic Intrinsic Motivation Inventory (CAIMI) digunakan

untuk mengukur motivasi intrinsik anak dalam belajar di kelas. Demikian juga

Fortier dalam penelitiannya menemukan bahwa kompetensi akademik yang

dirasakan siswa mempunyai hubungan positip dengan motivasi intrinsik.28

Boggiano mengungkapkan bahwa motivasi akademik anak mempunyai pengaruh

yang positip pada kinerja akademik mereka.29

Robert J Vallerand menjelaskan istilah motivasi intrisik sebagai in general

motivation intrinsic refres to the fact of doing to an activity for itself and pleasure

and satisfacvtion derived on participation . Bila diterjemahkan dengan bebas,

motivasi intrinsik adalah motivasi hakiki yang umum merujuk kepada fakta untuk

melakukan satu aktivitas untuk diri sendiri dan untuk kesenangan serta untuk

memperoleh kepuasan pada keikutsertaan individu.

W. Harlen dan R Deakin Crick30 menggambarkan motivasi belajar

dipengaruhi oleh faktor eksternal dan internal. Seperti yang terlihat dari gambar di

bawah ini :

26Kassin, S. M., & Lepper, M. R. ”Over sufficient and insufficient justification effects :

Cognitive and behavioral development”, (Journal : The development of achievement motivation, Greenwich)

27Gottfried, A. E., “Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students”, ( Journal of Educational Psychology, 77), 631-645.

28Fortier, M.S., Vallerand, R. J., & Guay, F. (1995). “Academic motivation and school performance : Toward a structural model”, (Journal Contemporary Psychology, vol : 20), 257-274.

29Boggiano, A. K., Shields, A., Barret, M., Kellam, T., Thomson, E., Simons, J., & Katz, P. (1992). Helpless deficits in students : The role of motivational orientation. Motivation and Emotion, , 271-296.

30Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick, “Testing and Motivation for Learning, Graduate School of Education, Assessment in Education”, (Journal Assassment in Education, Vol.10, No.2 July 2003), 183.

Gambar 2 : Teori Motivasi Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick

Sumber : Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick, Testing and Motivation for

Learning, Graduate School of Education, Assessment in Education, (Jurnal

Assassment in Education, Vol.10, No.2 July 2003)

Dari gambar di atas dapat dijelaskan bahwa motivasi belajar dipengaruhi

oleh Self Efficacy, Locus of Control, Goal Oreintation, Effort, Interest, Self

Regulation, Self Esteem, sense of self as learner. Menurut penulis hal ini termasuk

dalam motivasi intrinsik. Sementara yang mempengaruhi motivasi dari faktor

eksternal adalah : Home Support, Assessment Practice, Peer Culture, Pedagogy,

Curriculum dan School Ethos. Berdasarkan beberapa penelitian, selef efficacy,

locus of control, goal orientation, self regulation, self esteem, sense of self as

learner memiliki pengaruh signifikan dengan menggunakan MSLQ:31 Motivated

Strategis for Learning Questionare.

36

31MSLQ merupakan instrument untuk mengukur motivasi siswa yang terdiri dari berbagai skala : self efficacy, instrinsic value dan test axiety. Termasuk mengukur self regulation learning

37

Keyakinan diri atau self efficacy memberikan dasar bagi motivasi manusia,

untuk mencari kesejahteraan atau kesehatan (well beeing),32 dan prestasi pribadi.

Keyakinan diri menurut Bandura33 tidak akan muncul pada orang-orang yang

tidak percaya bahwa tindakan mereka dapat memberikan hasil yang mereka

inginkan, dan mereka memiliki sedikit ide atau usaha untuk bertindak atau

bertahan dalam menghadapi kesulitan. Secara sederhana self efficacy bagi siswa

adalah kepercayaan diri siswa ketika mengajukan pertanyaan, dan keterlibatan

dalam proses pembelajaran.

Pengaturan diri (self-regulation) merupakan kemampuan individu seorang

siswa untuk mengatur perilakunya sendiri dalam mencapai suatu tujuan yang

diinginkan. Misalnya seorang siswa harus selalu dapat mengatur motivasi dirinya

dalam melakukan proses pembelajaran, selalu bersemangat dalam mengerjakan

tugas dan sebagainya. Atau sebaliknya bagaimana dia mengatasi kejenuhan dalam

proses pembelajaran. Oleh karenanya dalam merancang suatu pendidikan harus

dirancang pula lingkungan belajar yang melibatkan para siswa dalam suatu

kegiatan yang sesuai dengan bagaimana mereka mengatur dirinya. Self regulation

bagi siswa adalah sikap untuk menyesuaikan diri dengan segala tugas yang

diberikan oleh guru.

Berorientasi pada tujuan (goal orientation) sering tampak sebagai salah

satu aspek dari motivasi individu seseorang. Seseorang yang berorientasi pada

tujuan pada umumnya menjelaskan tujuan yang mereka pilih dan metode yang

digunakan untuk mengejar tujuan tersebut (Deshon & Gillespie, 2005). Goal

orientation bagi siswa adalah segala upaya yang dilakukan untuk memahami

materi yang diberikan oleh guru.

Stratetegis. Instrumen ini ada 44 item MSLQ yang dirujuk dari Pintrich De Groot (Journal of Education Psychology, 1990, Vol 82, No 1), 33-40

32Bandingkan dengan Abraham Maslow yang menjelaskan bahwa motivasi disebabkan pemenuhan kebutuhan dasar

33Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., and Pastorelli, C. (1996), Multifaceted impact of self efficacy beliefs on academic functioning. (Child Development, 1996), 1206–1222.

38

Sementera istilah self esteem merujuk pada harga diri atau bagaimana

siswa menilai dirinya sendiri. Beberapa definisi self-esteem menurut beberapa ahli

psikologi.

1. Suatu sikap positif atau negative ke arah objek tertentu yang dinamankan the

self/diri

2. Harga diri adalah disposisi untuk mengalami dirinya sebagai berkompeten

untuk mengatasi tantangan dasar dari hidup dan kebahagian yang berharga.

3. Derajat dimana kita merasa sendiri secara positif atau secara negatif; sikap

keseluruhan kita ke arah diri sendiri.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa self-esteem adalah penilaian seseorang

secara umum terhadap dirinya sendiri, baik berupa penilaian negatif maupun

penilaian positif yang akhirnya menghasilkan perasaan keberhargaan atau

kebergunaan diri dalam menjalani kehidupan.

Menurut Coopersmith tingkatan harga diri individu dapat dibedakan

menjadi tiga golongan di mana setiap golongan memiliki karakteristik masing-

masing. Karakteristik individu yang memiliki self-esteem tinggi yaitu:34 1) Aktif

dan dapat mengekspresikan diri dengan baik. 2)Berprestasi dalam bidang

akademis dan berhasil dalam hubungan sosial. 3) Dapat menerima kritik dengan

baik. 4) Percaya pada persepsi dan dirinya sendiri. 5) Keyakinan akan dirinya

tidak hanya berdasarkan khayalannya, karena mempunyai kemampuan, kecakapan

sosial, dan kualitas diri yang tinggi. 6) Tidak mudah terpengaruh pada penilaian

orang lain mengenai sifat dan kepribadiannya, baik itu positif maupun negatif. 7)

Mudah menyesuaikan diri dengan lingkungan baru. 8) Memiliki tingkat

kecemasan dan perasaan tidak aman rendah. 9) Memiliki daya bertahan yang

seimbang

Self esteem bagi siswa adalah kemampuan dan kemauan untuk

mengeksplorasi bahan-bahan yang diberikan oleh guru dalam bentuk

mengerjakan tugas. Sense as Learner adalah sikap siswa yang menyadari

34Bustanova, Self Esteem dan Narcissistic Personality Disorder diakses dari

http://bustanova.wordpress.com/2008/11/07/self-esteem-dan-narcissistic-personality-disorder/ pada tanggal 19 November 2009.

http://bustanova.wordpress.com/2008/11/07/self-esteem-dan-narcissistic-personality-disorder/

39

terhadap tujuannya datang kesekolah untuk belajar. Sehingga dia memiliki

motivasi yang tinggi untuk menguasai materi. Sense as learner ini juga

dipengaruhi oleh keinginan dalam jangka panjang (cita-cita) siswa.

Locus of control merupakan dimensi kepribadian yang berupa kontinium

dari internal menuju eksternal, oleh karenanya tidak satupun individu yang benar-

benar internal atau yang benar-benar eksternal. Kedua tipe locus of control

terdapat pada setiap individu, hanya saja ada kecenderungan untuk lebih memiliki

salah satu tipe locus of control tertentu. Disamping itu locus of control tidak

bersifat stastis tapi juga dapat berubah. Individu yang berorientasi internal locus

of control dapat berubah menjadi individu yang berorientasi external locus of

control dan begitu sebaliknya, hal tersebut disebabkan karena situasi dan kondisi

yang menyertainya yaitu dimana ia tinggal dan sering melakukan aktifitasnya.

Sementara menurut Julian Rotter mengenai internal dan eksternal locus of

control menghubungkan perilaku dengan psikologi kognitif serta percaya bahwa

perilaku itu sebagian besar ditentukan oleh “reinforcement”, dan melalui

penguatan individu meyakini faktor penyebab tindakan mereka. Selanjutnya

keyaninan ini dapat menuntun tentang sikap dan perilaku seperti apa yang bisa

diadopsi dari orang lain. Rotter mendefinisikan locus of control sebagai persepsi

seseorang terhadap sumber-sumber yang mengontrol kejadian-kejadian dalam

hidupnya, dalam hal ini ada locus of control eksternal dan internal. Jika individu

tersebut meyakini bahwa keberhasilan atau kegagalan yang dialami merupakan

tanggung jawab pribadi dan merupakan usaha sendiri, maka orang tersebut

dikatakan memiliki locus of control internal. Sedangkan locus of control eksternal

merupakan keyakinan individu bahwa keberhasilan atau kegagalan ditentukan

oleh kekuatan yang berada di luar dirinya yaitu nasib, keberuntungan atau

kekuatan lain. 35

Pada orang-orang yang memiliki internal locus of control faktor

kemampuan dan usaha terlihat dominan, oleh karena itu apabila individu dengan

35Karwono, “Pengaruh Pemberian Umpan Balik dan Locus of Control Terhadap Kemampuan Mahasiswa dalam Mengelola Pembelajaran Mikro (Studi Eksperimen pada Mahasiswa FKIP Universitas Muhammadiyah Metro Lampung)”, hasil penelitian ini disampaikan pada seminar nasonal UMM Lampung.

40

internal locus of control mengalami kagagalan mereka akan menyalahkan dirinya

sendiri karena kurangnya usaha yang dilakukan. Begitu pula dengan keberhasilan,

mereka akan merasa bangga atas hasil usahanya. Hal ini akan membawa pengaruh

untuk tindakan selanjutnya dimasa akan datang bahwa mereka akan mencapai

keberhasilan apabila berusaha keras dengan segala kemampuannya

Sebaliknya pada orang yang memiliki external locus of control melihat

keberhasilan dan kegagalan dari faktor kesukaran dan nasib, oleh karena itu

apabila mengalami kegagalan mereka cenderung menyalahkan lingkungan sekitar

yang menjadi penyebabnya.` Hal itu tentunya berpengaruh terhadap tindakan

dimasa datang, karena merasa tidak mampu dan kurang usahanya maka mereka

tidak mempunyai harapan untuk memperbaiki kegagalan tersebut.

Sementara hal yang mempengaruhi motivasi belajar siswa dari faktor luar

atau eksternal merujuk pada konsepsi W. Harlen dan R Deakin Crick adalah home

support, school ethos, peer culture, pedagogy, curriculum, dan assessment

practice. Home support adalah bagian penting yang menentukan mental siswa.

Dukungan dari rumah bisa berbagai bentuk. Dan yang terpenting adalah dukungan

psikologis untuk mengembangkan kepribadian anak. Hal ini diilhami oleh sajak

dari Dorothe McNolthe yang menginspirasi bahwa perlakuan terhadap anak, akan

memberikan dampak yang cukup signifikan terhadap kehidupan anak dimasa yang

akan datang.36

36Lihat Sajak Dorothe : Anak Belajar Dari Kehidupannya :

“Jika anak dibesarkan dengan celaan, ia belajar memaki. Jika anak dibesarkan dengan permusuhan, ia belajar berkelahi. Jika anak dibesarkan dengan ketakutan, ia belajar gelisah. Jika anak dibesarkan dengan rasa iba, ia belajar menyesali diri. Jika anak dibesarkan dengan olok-olok, ia belajar rendah diri. Jika anak dibesarkan dengan dipermalukan, ia belajar merasa bersalah. Jika anak dibesarkan dengan dorongan, ia belajar percaya diri. Jika anak dibesarkan dengan toleransi, ia belajar menahan diri. Jika anak dibesarkan dengan pujian, ia belajar menghargai. Jika anak dibesarkan dengan penerimaan, ia belajar mengasihi. Jika anak dibesarkan dengan dukungan, ia belajar menyenangi. Jika anak dibesarkan dengan pengakuan, ia belajar mengenali tujuan. Jika anak dibesarkan dengan rasa berbagi, ia belajar kedermawanan. Jika anak dibesarkan dengan kejujuran dan keterbukaan, ia belajar kebenaran dan keadilan. Jika anak dibesarkan dengan rasa aman, ia belajar menaruh kepercayaan. Jika anak dibesarkan dengan persahabatan, ia belajar menemukan ksaih dalam kehidupan. Jika anak dibesarkan dengan ketentraman, ia belajar damai dengan pikiran”. Dorothy Law Nolte, dalam Jalaludin Rahmat, Psikologi Komunikasi, (Bandung, Remaja Rosda Karya, 1985), 75

41

School ethos adalah nilai yang dikembangkan oleh sekolah, seperti nilai

kejujuran, kedisiplinan, kebersihan, religious culture, dan sebagainya. School

ethos lebih didasari oleh kebijakan atau peraturan yang dibuat oleh sekolah.

Peraturan ini kemudian menjadi bagian dari pembentukan watak dan sikap siswa

selama di sekolah. Selain itu school ethos diperoleh dari nilai-nilai yang

dikembangkan oleh guru dan siswa selama mereka berinteraksi di sekolah.

Termasuk dalam school ethos adalah teacher support yaitu segala sesuatu atau

upaya guru yang membantu siswa baik secara verbal atau non verbal.

Peer culture adalah nilai-nilai yang dikembangkan oleh siswa dalam

kelompok kecil. Budaya yang dikembangkan antar siswa pada prakteknya sangat

dominion mempengaruhi pola perilaku siswa. Hal ini berkaitan dengan usia

psikologis mereka dan kebutuhan akan pengakuan dalam kelompok. Kebutuhan

akan pengakuan ini menjadikan seorang siswa harus rela menerima nilai atau

budaya yang dijejalkan oleh kelompoknya.

Pedagogy dan curriculum adalah system pembelajaran yang dikembankan

di sekolah dan kurikulum yang dipakai. Hal ini berkaitan dengan kebijakan

pemerintah pusat dan kemampuan guru dalam ilmu pendidikan, khususnya

mengenai pedagogy. Kemampuan guru dalam mengajar berkaitan dengan

penggunaan model, strategi, metode dan keterampilan mengajar guru. Hal inilah

yang mempengaruhi motivasi belajar siswa. Semakin bagus guru dalam

penguasaan pedagogynya maka semakin besar motivasi belajar siswa atau

sebaliknya. Semakin kurang kemampuan pedagogy guru dalam mengajar, maka

motivasi belajar siswa pun relatif turun.

Assessment practice adalah system penilaian yang menyeluruh yang

digunakan oleh pihak sekolah dan guru. Reward yang diberikan dalam setiap

pemberian nilai kepada siswa, memberikan efek besar dalam memotivasi siswa

untuk belajar. Termasuk teknik penilaian yang dirasakan sesuai dan adil oleh

siswa memberikan kontribusi terhadap kemauan belajar siswa.

Konsepsi motivasi dari W. Harlen dan R. Deakin Crick inilah yang akan

dijadikan dasar atau basis teori dari tesis ini. Teori W. Harlen dan R. Deakin Crick

ini kemudian dikolaborasikan dengan teori learning cycle yang diadopsi oleh

42

Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang Standar Proses. Sehingga kolaborasi

tersebut menghasilkan model motivasi dalam learning cycle.

- Bentuk-bentuk motivasi

Motivasi yang diberikan oleh guru masih bersifat ekstrinsik atau faktor

yang mempengaruhi motivasi belajar siswa dari luar diri individu siswa. Motivasi

yang diberikan oleh guru tersebut sangat bergantung kepada kemampuan guru

untuk menyesuaikan materi pembelajar dengan strategi, metode, model, alat atau

media pembelajaran yang dilakukan.

Motivasi belajar siswa muncul, lebih didasarkan pada aspek eksternal yang

dibangun atau dimodifikasi oleh guru dengan berbagai stimulusnya. Stimulus

yang dimaksud adalah segala upaya baik secara administratif seperti Silabus, RPP,

LKS, penilaian maupun behavior seperti cara berkomunikasi (verbal atau non

verbal), alat peraga, praktek, based on experiences (berdasarkan

problem/pengalaman keseharian) yang dilakukan guru untuk mempengaruhi

perilaku belajar siswa.

Stimulus tersebut bisa sekaligus berupa respon seperti bentuk komunikasi

yang dilakukan oleh guru. Baik stimulus atau respon tersebut memberikan

pengaruh terhadap motivasi belajar siswa. Hal ini didasarkan atas pendapat

Richard Kindsvatter37 yang berpendapat bahwa penggunaan feedback (umpan

balik) dengan penguatan verbal dan non verbal dan penggunaan pujian yang

efektif dapat memberikan pengaruh terhadap siswa.

Siswa akan terbangun motivasi belajarnya ketika apa yang dilakukan oleh

guru menarik. Dan hal tersebut masih sangat mungkin diusahakan oleh guru.

Berdasarkan penelitian lapangan sederhana yang dilakukan oleh penulis tentang

kemampuan guru meningkatkan motivasi belajar siswa ada korelasi positif bahwa

motivasi siswa meningkat ketika guru mampu menampilkan pembelajaran yang

aktif dengan strategi dan metode pembelajaran yang tepat, dan didukung oleh

media atau alat pembelajaran yang tepat.

37Richard Kindsvatter, dkk William Wilen dan Margaret Ishler, Dynamics Of Effective

Teaching, (New York, Longman Publisher, 1996), 53.

43

Yang terakhir ini sangat menentukan ketertarikan siswa untuk mengikuti

proses pembelajaran. Pendapat dari Richard Kindsvatter inilah yang dijadikan

dasar pengukuran indikator faktor-faktor eksternal yang mempengaruhi motivasi

belajar siswa. Faktor-faktor eksternal tersebut diejawantahkan dalam indikator

respon guru yang mempengaruhi motivasi belajar siswa di kelas seperti : 1)

mengajukan pertanyaan 2) menjawab pertanyaan siswa 3) membantu individu

siswa 4) membantu kelompok diskusi 5) komunikasi verbal : memuji individu,

memuji kelompok : bertepuk tangan, memuji hasil kerja kelompok, menyebut

nama siswa, memberi perhatian kepada individu siswa : tentang kesehatan,

kondisi di rumah dsb, humor, menghimbau individu, menghimbau kelompok,

menghardik, menegur individu 6) komunikasi non verbal : berkeliling kelas,

tersenyum, kontak fisik secara positif, kontak fisik secara negative, kontak mata

7) memberi kesempatan kepada siswa untuk bertanya/mengemukakan

pendapat/menjawab 8) menyiapkan alat/media pembelajaran yang berkaitan

dengan materi 9) memberi kesempatan untuk menceritakan pengalaman pribadi

siswa yang berkaitan dengan pelajaran/materi 10) menghubungkan dengan

problem yang biasa dialami sehari-hari (problem based learning) 11) memberi

kesempatan kepada siswa untuk melakukan sendiri (praktek)

Sementara respon siswa yang mendorong motivasi belajar timbul dari

adanya stimulus yang dilakukan oleh guru seperti di atas. Jika melihat teori

motivasi yang dijelaskan oleh Wyne Harlen & Deakin Crick, stimulus yang

diberikan oleh guru merupakan factor eksternal yang mempengaruhi motivasi

belajar siswa. Kegairan belajar siswa dipengaruhi oelh cara guru menyajikan

pembelajaran, kejelasan LKS yang diberikan, alat peraga yang ditampilkan,

pembagian kelompok, alat penunjang yang disediakan guru dan stimulus verbal

yang diberikan guru.

Sementara untuk mengukur respon siswa yang menunjukkan adanya

motivasi belajar, penulis mendefinisikan beberapa indikator yang bisa diukur,

sebagai berikut : 1) mengajukan pertanyaan 2) menjawab pertanyaan siswa/guru/

maju untuk menjawab/memeragakan 3) mengerjakan tugas dari guru 4) terlibat

aktiv dalam diskusi 5) inisiatif dan aktif (self esteem) 6) tertarik dengan startegi,

44

metode pembelajaran yang disampaikan guru 7) melakukan praktek langsung 8)

rasa percaya diri tinggi (self efficacy) 9) berorientasi kepada penguasaan

materi/keinginan untuk bisa (goal orientation) 10) berorientasi kepada hasil

nilai/keinginan untuk mendapat nilai bagus (goal orientation) 11) pengaturan diri

: kemampuan untuk memahami tugas dan menyesuaikan dengan tugas (self

regulation).

B. Learning Cycle : Definisi dan Tahapan

- Definisi

Menurut Deborah L Hanusein dan Michael H. Lee dari Universitas of

Missiouri- Colombia menjelaskan Learning cycle dikembangkan pada tahun 1967

oleh Robert Karplus.38 Menurut Deborah, Karplus menjelaskan teori learning

cycle yang dibangunnya didasarkan atas 1) exploration yaitu siswa membuktikan

pengalaman pertama mereka dengan fenomena alam; 2) concept introduction

yaitu siswa mengikuti untuk membangun pengetahuan melalui ineraksi dengan

temannya, media pembelajaran dan guru; (3) concept application siswa diminta

untuk menjelaskan pengetahuan barunya pada situasi yang berbeda.

Model pembelajaran Learning Cycle merupakan model pembelajaran yang

mengembangkan dan mengeksplorasi siswa, atau berpusat kepada siswa39.

Permendiknas No. 41 tahun 2007 mengadopsi learning cycle khususnya ketika

membahas tentang Perencanaan Pelaksanaan Pembelajaran, Pelaksanaan Proses

Pembelajaran, Penilaian Hasil Pembelajaran dan Pengawasan Proses

Pembelajaran. Perencanaan pelaksanaan pembelajaran membahas tentang

membuat Silabus, RPP (rencana pelaksanaan pembelajaran) dan prinsip

penyusunan RPP. Pelaksanaan proses pembelajaran meliputi persyaratan

pelaksanaan proses pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran.

38Deborah L Hanusein & Michael Lee, “Using a Learning Cycle Approach to Teaching

the Learning Cycle to Preservice Elementary Teachers” Paper presented at the 2007 annual meeting of the Association for Science Teacher Education, Clearwater, FL

39Lihat catatan kaki nomor 28, 29, 30 pada Bab 1

45

Dalam pelaksanaan pembelajaran, terdiri atas kegiatan pendahuluan,

kegiatan inti dan kegiatan penutup. Disinilah harus difahami oleh guru apa saja

yang harus dipersiapkan sebelum pembelajaran di mulai. Artinya bahwa kegiatan

pembelajaran sangat bergantung pada sekenario yang telah dirancang oleh guru

melalui RPP. Pada kegiatan pendahuluan yang berisi kegiatan menyiapkan siswa

secara fisik dan psikis, mengajukan pertanyaan-pertanyaan mengenai materi

pelajaran yang sudah diajarkan dan akan didiskusikan bersama sesuai dengan

silabus.

Kegiatan pendahuluan ini merupakan rangkaian awal proses pemberian

motivasi kepada siswa sebelum pelajaran di mulai. Di ibaratkan kail, kegiatan

pendahuluan inilah yang memberikan umpan untuk masuk dalam proses

pembelajaran. Guru dituntut untuk bisa memberikan dan mendorong siswa untuk

mau terlibat dalam proses pembelajaran melalui berbagai macam motivasi yang

sampaikan dalam kegiatan pendahuluan. Intinya di kegiatan pendahuluan ada

proses pemberian motivasi.

Di kegiatan inti dalam Permendiknas No. 41 ini, merupakan proses

pembelajaran untuk mencapai KD yang dilakukan secara interaktif, inspiratif,

menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif,

serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian

sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.

Untuk mencapai tuntutan pembelajaran yang aktif, interaktif, inspiratif,

menyenangkan dan menantang motivasi siswa, guru dituntut menggunakan

berbagai macam metode dan strategi yang sesuai dengan karakteristik siswa.

Dalam kegiatan inti juga dijelaskan bagaimana guru harus mampu memotivasi

siswa untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran melalui proses eksplorasi,

elaborasi dan konfirmasi.

Tiga fase inilah –ekplorasi, elaborasi dan konfirmasi, yang menurut

penulis menjadi bagian dari learning cycle. Seperti diketahui, learning cycle

46

adalah model pembelajaran yang memiliki tahapan-tahapan seperti engagement,

aplikasi, evaluasi, elaborasi dan lain sebagainya. 40

Pelaksanaan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai

KD yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,

memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang

cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan

perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kegiatan inti menggunakan

metode yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran,

yang dapat meliputi proses eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi.

Permendiknas 41 menekankan dalam kegiatan ini menjadi tiga fase

kegiatan : eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Kegiatan eksplorasi, elaborasi dan

konfirmasi merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam satu kegiatan

pembelajaran. Bergantung keluasan KD dan tujuan pembelajaran yang akan

dicapai dalam satu kali pertemuan. Pertanyaannya adalah aktivitas-aktivitas apa

yang harus dilakukan dalam setiap fase tersebut ? Agar siswa dapat mencapai

kompetensi yang akan dicapai.

Alternatif kegiatan eksplorasi41 antara lain :42 mendengar tentang,

membaca tentang, berdiskusi tentang, mengamati model (teks/ karya), mengamati

demonstrasi, mengamati simulasi kasus, mengamati dua perbandingan (yang

salah dan yang benar), mencoba melakukan, membaca kasus (bedah kasus), talk

show, berwawancara dengan lingkungan (menggali informasi), observasi terhadap

40Baca juga Rodge W Bybe, et all, The BSCS 5E Instructional Model : Origins,

Effectiveness, and Application, 3. Dan lihat Bab I hal 19-20. 41Dalam kegiatan eksplorasi menurut Permendiknas No. 41 tahun 2007 guru harus 1)

melibatkan peserta didik mencari informasi yang luas dan dalam tentang topik/tema materi yang akan dipelajari dengan menerapkan prinsip alam takambang jadi guru dan belajar dari aneka sumber; 2) menggunakan beragam pendekatan pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar lain; 3) memfasilitasi terjadinya interaksi antarpeserta didik serta antara peserta didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya; 4) melibatkan peserta didik secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran; dan 5) memfasilitasi peserta didik melakukan percobaan di laboratorium, studio, atau lapangan.

42Titik Harsiati, Panduan Pengembangan KTSP AIBEP – (Australai Indonesia Basic

Education Program-(Jakarta : Depag, 2009), 56. Alternatif kegiatan ini untuk menjawab pertanyaan aktivitas yang harus dilakukan oleh siswa dalam setiap fase.

47

lingkungan, mencoba melakukan kompetensi dengan kemampuan awalnya.

mencoba bereksperimen, bernyanyi (berkaitan dengan konsep yang akan

dibahas), bermain (berkaitan dengan konsep yang akan dibahas).

Alternatif kegiatan elaborasi43 antara lain : secara diskusi/ mandiri,

mengidentifikasi ciri, menemukan konsep, melakukan generalisasi, mencari

bagian-bagian, mendeskripsikan persamaan dan perbedaan, memasukkan dalam

kelompok yang mana (memilah-milah), membandingkan dengan dunia nyata atau

pengetahuan yang telah dimiliki (analisis beda dan persamaannya), menganalisis

mengapa terjadi begini/ begitu dari hasil eksperimen/ demonstrasi, meramalkan

apa yang akan terjadi dari eksperimen, mengidentifikasi mana yang beda/sama

dengan model bandngan/kriteria dan mana yang lebih baik, mengidentifikasi apa

yang salah/benar, mengapa salah/benar, mengurutkan, mengelompokkan,

mengkombinasikan, menyusun mana yang berhubungan dan mana yang tidak,

menguhung-hubungkan (mencari model hubungan), menasangkan contoh dan

bukan contoh, (memanfaatkan model bandingan untuk elaborasi)

Alternatif kegiatan konfirmasi44 antara lain : penyimpulan, memberikan

balikan apa yang dikerjakan siswa, penjelasan mengapa salah, penjelasan mana

43Berdasarkan Permendiknas No. 41 tahun 2007, dalam kegiatan elaborasi, guru: 1)

membiasakan peserta didik membaca dan menulis yang beragam melalui tugas-tugas tertentuyang bermakna; 2) memfasilitasi peserta didik melalui pemberian tugas, diskusi, dan lain-lain untuk memunculkan gagasan baru baik secara lisan maupun tertulis; 3) memberi kesempatan untuk berpikir, menganalisis, menyelesaikan masalah, dan bertindak tanpa rasa takut; 4) memfasilitasi peserta didik dalam pembelajaran kooperatif dan kolaboratif; 5) memfasilitasi peserta didik berkompetisi secara sehat untuk meningkatkan prestasi belajar; 6) memfasilitasi peserta didik membuat laporan eksplorasi yang dilakukan baik lisan maupun tertulis, secara individual maupun kelompok; 7) memfasilitasi peserta didik untuk menyajikan hasil kerja individual maupun kelompok; 8) memfasilitasi peserta didik melakukan pameran, turnamen, festival, serta produk yang dihasilkan; 9) memfasilitasi peserta didik melakukan kegiatan yang menumbuhkan kebanggaan dan rasa percaya diri peserta didik.

44Berdasarkan Permendiknas No. 41 tahun 2007, dalam kegiatan konfirmasi, guru: 1) memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam bentuk lisan, tulisan, isyarat, maupun hadiah terhadap keberhasilan peserta didik, 2) memberikan konfirmasi terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi peserta didik melalui berbagai sumber, 3) memfasilitasi peserta didik melakukan refleksi untuk memperoleh pengalaman belajar yang telah dilakukan, 4) memfasilitasi peserta didik untuk memperoleh pengalaman yang bermakna dalam mencapai kompetensi dasar: a) berfungsi sebagai narasumber dan fasilitator dalam menjawab pertanyaan peserta didik yang menghadapi kesulitan, dengan menggunakan bahasa yang baku dan benar; b) membantu menyelesaikan masalah; c) memberi acuan agar peserta didik dapat melakukan pengecekan hasil eksplorasi; d) memberi informasi untuk bereksplorasi lebih jauh; e) memberikan motivasi kepada peserta didik yang kurang atau belum berpartisipasi aktif.

48

yang benar dan yang salah. meluruskan yang salah, menegaskan yang benar,

melanjutkan/ menambahkan yang kurang, mengangkat kasus yang salah dan yang

benar - menjelaskan mengapa salah/benar, menyimpulkan konsep, kriteria ,

prinsip, cara mencapai yang lebih baik, contoh dan bukan contoh, memperluas

contoh yang benar dan yang salah, menjelaskan bagaimana seharusnya,

menciptakan rubrik.

Learning cycle atau siklus belajar adalah model pembelajaran yang

berpusat pada siswa atau student center. LC juga menjadi salah satu bagian dari

pembelajaran aktif (active learning).45 Pembelajaran aktif mendorong anak/siswa

untuk berpikir, menganalisa, mengajukan pendapat, menerapkan pengetahuan dan

keterampilan mereka46. Active learning juga sering diistilahkan dengan PAKEM :

Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan47. Konsep Pakem ini

sebenarnya untuk memenuhi tuntutan Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2000

tentang Standar Nasional Pendidikan, pasal 19, yang menyatakan bahwa proses

pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif,

menyenangkan, menantang, memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif,

memberikan ruang gerak yang cukup bagi prakarsa, kreatifitas dan kemandirian

sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta fisikologis siswa.

Amanat undang-undang ini sering kita dengar dengan istilah PAKEM48.

Sayangnya praktek pembelajaran PAKEM ini belum dilaksanakan secara

massif. Hal ini lebih disebabkan persoalan pembelajaran PAKEM belum difahami

oleh guru secara substansi. Artinya pemerintah dalam hal ini Kementerian

Pendidikan Nasional dari pusat hingga ke tingkat daerah, yang mendengung-

dengungkan PAKEM tidak melakukan pelatihan secara massif terhadap guru

tentang PAKEM ini. Hal ini kasusnya sama dengan CBSA, Cara Belajar Siswa

45Lihat Bab I hal 11. 46USAID, What Is Active Learning (WIAL) Panduan untuk Fasilitator, (Jakarta: DBE 2,

2008), 15. 47Konsep PAKEM kadang ditambahkan dengan inovatif setelah aktif, menjadi PAIKEM. 48 Indrawati, Wawan Setiawan, Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan

Untuk SD, Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam (PPPPTK IPA) untuk Program BERMUTU, (Jakarta, P4TK IPA, 2009), 9.

49

Aktif, yang nasibnya sama tidak bisa berkembang. CBSA dan PAKEM tidak

berkembang karena tidak massifnya sosialisasi pelatihan.

Disini menunjukkan upaya pemerintah untuk memperbaiki proses

pembelajaran sebenarnya sudah dilakukan. Ini bisa dilihat dari perkembangan

kurikulum yang dilakukan -mulai dari kurikulum 1974, 1984, 1994, 2000, dan

kurikulum 2006. Yang terakhir ini –kurikulum 2006, adalah Permendiknas No. 22

tahun 2006 tentang Standar isi yang dijadikan Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan atau KTSP.

PAKEM dan berbagai model pembelajaran yang berbasis active learning,

seperti metode STAD (Student Teams Achievement Division)49, CTL (Contextual

Teaching and Learning), merupakan aplikasi dari Undang-undang No 20 tahun

2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Pemerintah No. 19

tentang Standar Nasional Pendidikan. Pasal 40 ayat 2 Undang-undang No 20

tahun 2003 menyatakan bahwa : Guru dan tenaga kependidikan berkewajiban : 1)

Menciptakan suasan pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis

dan logis 2) Mempunyai komitmen secara professional untuk meningkatkan

pendidikan 3) Memberi teladan dan menjaga nama baik lembaga, profesi dan

kedudukan sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya.

Sementara PP No. 19 tahun 2000 menyebutkan bahwa pembelajaran

diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,

memotivasi siswa untuk berprestasi, memberikan ruang gerak yang cukup bagi

kreativitas dan prakarsa dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan

perkembangan fisik dan psikologis siswa. Untuk dapat melaksanakan amanat

49 Tipe STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dan kawan-kawannya dari Universitas

John Hopkins, Tipe ini dipandang sebagai yang paling sederhana dan paling langsung dari pendekatan pembelajaran kooperatif. Tipe ini digunakan untuk mengajarkan informasi akademik baru kepada siswa setiap minggu, baik melalui penyajian verbal maupun tertulis, melalui beberapa kegiatan sebagai berikut : penjelasan materi pembelajaran; diskusi atau kerja kelompok belajar; validasi oleh guru; evaluasi (Tes); menentukan nilai individu dan kelompok; penghargaan individu atau kelompok; Dra. Sulis Merfanti, “Peningkatan Pemahaman Siswa pada Mata Pelajaran PKn melalui Pembelajaran Tipe STAD materi Sistem Hukum Nasional di Kelas XA SMAN 2 Pontianak”, Block Grant PTK, Dit PMPTK, Kementerian Pendidikan Nasional, 2007, hal. 10.

50

perundang-undangan tersebut, guru harus merubah paradigma mengajar menjadi

membelajarkan siswa.

UU No 20 tahun 2003 dan PP No. 19 tahun 2000 ini kemudian diperjelas

dengan berbagai Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas). Salah

satunya yang berhubungan dengan pembelajaran adalah Permendiknas No 22

tahun 2006 tentang Standar Isi dan Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang

Standar Proses. Permendiknas No. 22 merupakan rujukan utama dalam

pengembangan kurikulum di tingkat satuan pendidikan. Atau yang kemudian

lebih dikenal dengan istilah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

Sementara Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang Standar Proses berbicara

tentang pedoman atau aturan yang harus dilakukan dalam proses pembelajaran di

kelas.

- Teori Cooperatif Learning tipe STAD Robert Slavin

Cooperatif learning, seperti dijelaskan R. Bruce Williams adalah system

instruksional yang digunakan untuk kelompok kecil, mereka (siswa) bekerja

bersama untuk memaksimalkan kemampuan mereka dan saling belajar antar

siswa. Robert Slavin sendiri memberikan pendapat bahwa cooperative learning

terjadi ketika metode instruksional digunakan siswa untuk bekerja dan belajar

dalam kelompok kecil yang heterogen50.

Dalam perkembangannya, Slavin mengembangkan pembelajaran

cooperative learning dengan model sudent teams achievement division atau

STAD. STAD menjadi bagian dari pembelajaran cooperatif learning, digunakan

untuk membangun kerjasama team sekaligus membangun kompetisi antar tim

yang bisa juga dikolaborasikan dengan model TGT melalui kuis individual.

STAD juga digunakan untuk mengukur/memberi hadiah terhadap indivdu untuk

50R. Bruce Williams, Cooperative Learning: A Standard for High Achievement : A

Standar for High Achievement, (London : Corwin Press, 2002), 3. Baca juga Etin Solihatin & Rahardjo, Cooperatif Learning, Analisis Model Pembelajaran IPS,(Jakarta : Bumi Aksara, 2008), 4-10

51

meningkatkan skor individu dengan cara memberi hadiah kepada individu yang

tergabung dalam tim.51

Lebih jauh Slavin menjelaskan STAD digunakan untuk meningkatkan

desain system pemberian hadiah yang memberikan peluang kepada semua siswa

untuk mendapat hadiah dan hanya jika mereka mengerjakan tugas lebih baik

dibanding sebelumnya.

Efek dari sistem ini yang bisa merusakan / mengurangi evaluasi

motivasi/system insentif menurut atkinson yang dikutip Slavin adalah sedikitnya

kesempatan bagi individu untuk sukses, sementara yang lain mendapatkan

kesempatan yang mudah. Slavin sendiri memberikan kritik terhadap sistem

pentahapan tradisional yang dibuat hanya pantas untuk sistem motivasi.

Cooperatif learning sendiri menurut Slavin adalah untuk menyelesaikan

sebagian persoalan pencapaian (kompetensi, dari penulis) dari keberagaman latar

belakang siswa, membantu kelompok memahami pelajaran, memberi kesempatan

siswa belajar kepada teman sebayanya. Menurut Slavin52, pembelajaran STAD

bisa digunakan melalui lima komponen, yaitu : presentasi kelas, pembentukan

kelompok yang heterogen, kuis, penilaian individu menggunakan skor dan

penguatan kelompok sekaligus penilaian kelompok.

STAD merupakan metode pembelajaran kooperatif yang paling sederhana.

Menurut Nurhadi, bahwa : Model pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan

suatu model pembelajaran kelompok dimana anggota kelompok memiliki

keragaman latar belakang baik dari sisi jenis kelamin, etnis/suku, maupun

51Robert Slavin, Team assisted Individualization Combining Cooperative learning and

Individualized Instruction in Mathematics, dalam Learning to Cooperate, Cooperating to Learedited by Rpbert Slavin,

n, Shlomo Sharn, Spencer Kagan, etc, (New York: Plenum Publishing

Press, 19

e, Cooperating to Learn, edited by

85), 177-179. 52Robert Slavin, Team assisted Individualization Combining Cooperative learning and

Individualized Instruction in Mathematics, dalam Learning to Cooperat Robert Slavin, Shlomo Sharn, Spencer Kagan, etc, 68-69.

52

kemam

ih, tidak ada distribusi pekerjaan/tugas kelompok. 5)

Siswa

ecendrungan pengerjaan tugas oleh siswa yang memiliki

kemam

puan intelektual. Anggota kelompok sendiri terdiri atas 4 sampai 5

orang.53

Namun demikian menurut Lie54, model pembelajaaran cooperative

learning memiliki beberapa kelemahan, diantaranya : 1) Guru tidak bisa

mengontrol kelas (kelompok) karena bebasnya anggota kelompok yang tidak

memiliki motivasi belajar berinteraksi tanpa panduan. 2) Kerjasama yang

digunakan dalam kelompok tidak jelas, hanya mengandalkan siswa yang memiliki

kemampuan lebih saja. 3) Sistem kerjasama kelompok yang tidak terbangun

dengan bagus. 4) Pekerjaan kelompok lebih banyak dikerjakan oleh siswa yang

memiliki kemampuan leb

yang kurang memiliki kemampuan hanya menumpang saja kepada siswa

yang mengerjakan tugas.

Menurut penulis, model pembelajaran STAD yang ditawarkarkan oleh

Slavin, memiliki beberapa yang perlu diperkuat. Salah satunya adalah interaksi

dan komunikasi yang harus diperkuat oleh guru. Pasalnya apa dikatakan oleh Lie,

STAD memiliki kelemahan dari sisi monitoring pengerjaan tugas siswa dalam

kelompok. Dimana k

puan lebih akan dominan. Sehingga motivasi mengerjakan tugas dari siswa

lain akan berkurang.

Pendekatan Motivasi dan Learning Cycle bisa dijadikan solusi dimana,

interaksi dan komunikasi guru dengan siswa dilakukan melalui pendekatan

personal. Pendekatan Motivasi dan Learning Cycle juga bisa menjadi jembatan

untuk menanggulangi heterogenitas yang ada dalam kelompok. Dalam heteogen

khususnya dari sisi budaya yang melatarbelakangi siswa, Richard I Arend

memberikan pendapat, bahwa guru perlu peka terhadap dasar perbedaan kultural

dan bagaimana hal itu dapat mempengaruhi perilaku siswa di kelas.55 Sebab

53 Nurhadi, ”Kurikulum 2004 : Pertanyaan dan Jawaban”, (Jakarta : Grasindo, 2004),116 54Lie, Anita. ”Cooperative Learning : Mempraktikan Cooperative Learning di Ruang-

ruang Kelas”,(Jakarta : Gramedia, 2002), 22. 55Richard I Arends, Learning to Teach, penerjemah, Helly Prajitno Soetjipto & Sri

Mulyantini Soetjipto, (Jakarta: Pustaka Pelajar, 2007), 65.

53

eraksi di lingkungan

yang sa s

bertemu lima hari dalam seminggu, 12 bulan dalam setahun. Dengan demikian

menurutnya ada beberapa perbedaan kultur yang bisa menimbulkan masalah.

Seperti disatu sisi ada siswa sikap terhadap keseimbangan antara mengerjakan

tugas dan bersosialisasi. Selain itu menurut Richard, kelas memiliki fitur-fitur

kelas. Kelas adalah lingkup sosial tempat persahabatan terbentuk dan komunikasi

terjadi. Kelas menurut Richar bisa dilihat dari perspektif ekologis yaitu melihat

kelas sebagai tempat dari guru, siswa dan orang lain berint

ngat interdependen ( aling bergantung). Fitur yang dimaksudkan Richard

adalah multidimensionality, simultaneity, immediacy, unpredictability, publicness,

dan history. Fitur-fitur tersebut disebut juga properti kelas.56

Multidimensionality adalah kelas merupakan perpaduan berbagai

latarbelakang, kepentingan, dan kecakapan berkompetensi yang berbeda-beda.

Hal ini menurut Richard sangat terbuka terhadap terjadinya konflik dan

dibutuhkan kemampuan guru untuk mengontrol dan meminimalisir konflik yang

terjadi. Simultaneity adalah disamping memberi tugas, seorang guru juga harus

mengawasi seluruh kelas, menangani interupsi dan memperhatikan waktu serta

lainnya. Immediacy (kesegaran) adalah yaitu perubahan yang terjadi dari satu

kejadian ke kejadian lain dan memberikan dampak langsung terhadap kelas.

Dalam hal ini stimulus dan respon atau feedback yang terjadi di kelas

memberikan kesegaran dalam proses yang terjadi di kelas. Unpredictability yaitu

bahwa kejadian di kelas sering kali tidak bisa diprediksi, meskipun guru telah

merancang proses pembelajaran. Karena itu menurut penulis, rancangan

pembelajaran yang progresif adalah yang mengadopsi perubahan yang terjadi

tersebut. Artinya guru mencatat perubahan rancangan pembelajaran sesuai dengan

situasi dan kondisi yang dihadapi di kelas. Publicness adalah apa yang terjadi di

kelas bisa disaksikan oleh orang lain. Kelas diistilahkan sebagai “aquarium”

dimana yang menjadi ikannhya adalah guru dan siswa. Apa yang dilakukan oleh

keduanya bisa dilihat dan diperhatikan oleh orang lain. History adalah kelas

merupakan sebuah rangkaian peristiwa yang membentuk sebuah komunitas. Kelas

56Richard I Arends, Learning to Teach, 148-149.

54

mengak

ter

multidimensionality dan publicness yang ada di kelas. Sehingga peristiwa yang

terjadi bisa ditangani, walaupun kejadiannya unpredictability.

pembelajaran, pelaksanaan proses

pembel

mbelajaran

umulasi setumpuk pengalaman, norma, dan rutinitas. Pertemuan-

pertemuan tersebut akan membentuk peristiwa yang akan diingat sepanjang masa.

Menurut penulis, Motivasi dan Learning Cycle memberikan peranan besar

terhadap pembentukan fitur-fitur yang ditawarkan oleh Richard ini. Sementara

pembelajaran STAD secara spesifik hanya berkaitan dengan proses pembelajaran

yang kurang memperhatikan aspek-aspek kelas. Pendekatan Motivasi dan

Learning Cycle sebagai bagian dari pendekatan pembelajaran mendorong

motivasi belajar siswa melalui pendekatan learning cycle, memperhatikan fitur-

fitur ini. Pasalnya system pendekatan komunikasi yang dilakukan dalam Motivasi

dan Learning Cycle lebih kepada pendekatan komunikasi personal. Dimana

komunikasi ini akan mempengaruhi fitur kelas dari sisi simultaneity, dan

immediacy. Motivasi dan Learning Cycle juga aka memperkuat karak

- Memahi Taksonomi Bloom

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 41 tahun

2007 tentang Standar Proses menjelaskan bahwa proses pembelajaran di kelas

harus didasarkan atas kebutuhan siswa, (student center). Begitupun dengan

Permendiknas No 20 tahun 2003 tentang Standar Isi. Keharusan focus kepada

siswa mengharuskan seorang guru harus memahami apa yang harus dikerjakan

siswa dalam setiap kegiatan pembelajaran. Baik di awal pertemuan, di kegiatan

inti dan di penutup. Dalam Standar Proses untuk satuan pendidikan dasar dan

menengah mencakup: perencanaan proses

ajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses

pembelajaran.

Permendiknas No. 41 tahun 2007 menekankankan bagaimana proses

pelaksanaan pembelajaran yang berbasis kepada siswa. Hal ini ditandai dengan

pewilahan aktivitas yang harus dilakukan oleh siswa dalam kegiatan pe

55

melalui

. Kompetensi-kompetensi

yang

a

sendiri

tuan menjadi

sub-sub

merancang, merumuskan, mengorganisasikan, mengompilasikan,

: kegiatan pendahuluan, kegiatan inti dan penutup. Pada dasarnya

Permendiknas No. 41 tahun 2007 ini merupakan model learning cycle

Sementara Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang Standar Isi berisi

standar kompetensi yang harus dicapai oleh siswa dalam setiap pembelajaran.

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang harus dicapai siswa tersebut

harus menjadi perhatian utama guru ketika mengajar

harus dicapai tersebut memiliki karakteristik yang mencakup pada

taksonomi Bloom57 : Kognitif, afektif dan psikomotor.

Pada ranah kognitif, ada level kecakapan yang harus bisa dikuasai anak.

Yaitu level kecakapan knowledge (mengetahui dan mengingat). Level ini dalam

dunia pendidikan lebih dikenal dengan istilah C1 yang meliputi indikator

kecakapannya siswa mampu menyebutkan, membaca, menuliskan, menyatakan,

mengurutkan, mengidentifikasi, mendefinisikan, mencocokkan, menamai,

melabeli, menggambarkan. Pada level Comprehension (pemahaman) atau C2

diharapkan indikator kecakapan yang mampu dikuasai siswa adalah

Menerjemahkan, mengubah, mengeneralisasi, menguaraikan (dengan kata-kat

), menulis ulang (dengan kalimat sendiri), meringkas, membedakan,

(diantara dua), mempertahankan, menyimpulkan, berpendapat dan menjelaskan.

Pada level Application (penerapan ide) atau C3 siswa diharapkan mampu

memiliki kecakapan : mengoperasikan, menghasilkan, mengubah, mengatasi,

menggunakan, menunjukkan, mempersiapkan, dan menghitung. Pada level

Analysis (kemampuan menguraikan) atau C4 siswa mampu memiliki kecakapan :

menguraikan satuan menjadi unit-unit yang terpisah, membagi sa

atau bagian-bagian, membedakan antara dua yang sama, memilih dan

mengenal perbedaan (diantara beberapa yangdalam satu kesatuan).

Pada level Synthesis (unifikasi-memadukan) atau C5 siswa mampu

57Kenneth D. Moore merumuskan beberapa indikator menyangkut tiga taksonomi

Bloom dalam Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokratis, (Jakarta : Kecana 2004), 140, baca juga Richard Kindsvatter, William Wilen, Margaret Ishler :Dynamics of Effective Teaching, (USA : Longman Publisher, 1996), 161-163

56

ampu Mengkritisi, menginterpretasi,

menjas

baca (pesan-pesan), membantu, melaksanakan, melaporkan dan

menam

andangan hidup (worldview), mempertahankan nilai-nilai yang sudah

diyakin

un kembali sebuha struktur, dan

menggu

mengomposisikan, membuat hipotesa, dan merencanakan. Dan pada level

Evaluation (menilai) atau C6 siswa m

tifikasi dan memberikan penilaian.

Pada ranah afektif, ada lima level yang harus diperhatikan guru sebagai

kecakapan yang harus dikuasai siswa. Level receiving (penerimaan) atau A1

memiliki indikator kecakapan sebagai berikut : mempercayai (sesuatu atau

seseorang untuk diikuti), memilih (sesuatu atau seseorang untuk diikuti),

mengikuti, bertanya (untuk diikuti), dan mengalokasikan. Level responding

(tanggapan) atau A2 memiliki indikator kecakapan : menginformasikan, member

jawaban, mem

pilkan.

Pada level valuing (penanaman nilai) atau A3 memiliki kecakapan yang

harus dikuasai siswa : menginisiasi, mengundang (orang untuk terlibat), terlibat,

mengusulkan, dan melakukan. Level organization (pengorganisasian nilai-nilai)

atau A4 memiliki tuntutan kecakapan : memverifikasi nilai-nilai sebagai

pandangan hidup, menetapkan beberapa pilihan nilai, mensistesiskan (antar nilai),

mengintegrasikan (antar nilai), menghubungkan (antar nilai), memengaruhi

(kehidupan dengan nilai-nilai). Dan pada level characterization (karakterisasi

kehidupan) atau A5 memiliki indikator kecakapan menggunakan nilai-nilai

sebagai p

i.

Ranah Psikomotor juga memiliki level kecakapan yang harus dikuasai

siswa. Seperti level observing (memperhatikan) atau P1 memiliki indikator

kecapakan : mengamati proses, member perhatian pada tahapan-tahapan sebuah

perbuatan, member perhatian pada sebuah artikulasi. Level imitation (peniruan)

atau P2 memiliki kriteria kecakapan : melatih, mengubah sebuah bentuk,

membongkar sebuah struktur, membang

nakan sebuah konstruk atau model.

Level practicing (pembiasaan) atau P3 memiliki indikator kecakapan :

membiasakan sebuah model atau perilaku yang sudah dibentuknya, mengontrol

57

sebuah

model,

n

Crick t

ksonomi

tersebu

diskusi atau lembar kerja siswa

yang se

kebiasaan agar tetap konsisten. Dan level adapting (penyesuaian) atau P4

memiliki indikator kecakapan : menyesuaikan model, membenarkan

untuk dikembangkann dan memadukan model pada kenyataan.58

Dari perspektif taksonomi Bloom dan perspektif Permendiknas,

diharapkan guru mengetahui bentuk-bentuk motivasi yang diberikan, bagaimana

cara memberikan motivasi, dan bagaimana itu dilakukan. Persoalan motivasi yang

dibahas dalam bab ini, akan merujuk kepada toerinya W. Harlen dan Ruth Deaki

entang aspek atau faktor yang memempengaruhi motivasi belajar siswa59.

Melihat Taksonomi Bloom tersebut dapat ditarik benang merah bahwa ada

kompetensi yang lebih menekankan kepada aspek kognitif, atau aspek afektif dan

ada yang menekankan pada aspek psikomotorik. Bagi seorang guru ta

t mutlak menjadi perhatian untuk menentukan arah pembelajaran.

Alternatif kegiatan eksploras, elaborasi dan konfirmasi yang ditawarkan

dalam Permendiknas No. 41 tahun 2007 atau jika menggunakan model 6E

tersebut, menjadi penuntun untuk mencapai tipologi Bloom. Sebagai contoh pada

tahap ini tipologi Bloom yang akan dicapai adalah pada aspek kognitif dengan

level kecakapan memahami (comprehension) sebuah Standar Kompetensi dengan

Kompetensi Dasar tertentu, maka alternatif kegiatan yang bisa dilakukan dalam

kegiatan eksplorasi adalah, guru melibatkan siswa untuk mencari informasi

tentang topik/tema yang sedang dipelajari, dengan cara membaca, mendengar

informasi atau berdiskusi tentang topik yang sedang di bahas. Tentu sebelumnya,

guru harus menyediakan bahan bacaan, bahan

suai dengan topik yang sedang dibahas.

Contoh lain, pada fase elaborasi, dengan taksonomi Bloom yang akan

dicapai pada level afektif, dengan level kecakapan yang akan dicapai responding

atau siswa mampu memberi tanggapan. Maka kegiatan yang bisa dilakukan adalah

siswa diminta melakukan analisis atau melakukan perbandingan atas apa yang

58Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokratis, (Jakarta : Kecana 2004), 140. 59Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick, Testing and Motivation for Learning, Graduate

School of Education, Assessment in Education, (Jurnal : Assassment in Education Vol.10, No.2 July 2003), 183.

58

tentang analisis dari

apa yan

dan yang benar. Dan

guru bi

ersihan, 9.3 Menampilkan

perilak

erasional,

akan m udahkan mermuskan indikator kecakapan yang akan dicapai.

C. Mo

beberapa praktik yang mendukung

motiva

uru yang ru yang

mereka lakukan pada waktu fase eksplorasi. Pada waktu kegiatan eksplorasi,

siswa diminta membaca, mendengar atau berdiskusi tentang sesuatu, maka pada

fase elaborasi, siswa diminta memberikan sebuah pendapat

g mereka baca atau dari apa yang mereka diskusikan.

Pada fase konfirmasi, dengan sasaran taksonomi Bloom psikomotor dan

level kecakapan yang akan dicapai adalah pembiasaan, maka kegiatan yang

dilakukan adalah siswa bisa mengangkat kasus yang salah

sa menjelaskan mengapa salah dan mengapa benar.

Aspek lain yang harus diperhatikan adalah, kata kerja operasional dalam

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SK/KD). Kata kerja operasional

tersebut memiliki keterkaitan dengan ranah dalam taksonomi Bloom, level

kecakapan sehingga memudahkan indikator kecakapan yang akan dicapaianya.

SK dan KD memiliki salah satu atau lebih dari ranah kognitif, afektif dan

psikomotor. Sebagai contoh SK 9. Memahami Ajaran Al – Hadits tentang

kebersihan. Dengan KD sebagai berikut : 9.1 Membaca hadits tentang

kebersihan, 9.2. Menyebutkan arti hadits tentang keb

u bersih seperti dalam kehidupan sehari-hari.

Kata kerja operasional memahami, membaca, menyebutkan dan

menampilkan bisa dirujuk kepada level taksonomi Bloom dengan level

kecapakan yang akan dicapai. Dengan memperhatikan kata kerja op

em

tivasi dan Pembelajaran di Kelas

Peneliti pada University of Notre Dame, Dolezal, S.E, Welsh, L.M., etc

tertarik dengan apa yang dilakukan guru untuk memotivasi keterlibatan akademik

siswa dan berusaha membandingkan praktik pengajaran yang mendukung atau

meruntuhkan motivasi. Menurut mereka ada

si belajar siswa, seperti di bawah ini :

Tabel 1 : Contoh praktek yang men

Praktik-praktik G

dukung dan meruntuhkan motivasi

Praktik-praktik Gu

59

mendukung motivasi meruntuhkan motivasi

Menganggap siswa akuntabel Atribusi berdasarkan kemampuan

Memberikan pekerjaan rumah yang Mendukung perkembangan dorongan

sesuai

Mencek pemahaman siswa Memberikan kerangka kerja pendukung

Lingkungan kelas yang positif Kurang memantau pekerjaan siswa

Memiliki tujuan dan ekspektasi yang s dengan tingkat

jelas

Memberikan tugas-tuga

kesulitan yang rendah

Menggunakan pembelajaran yang perencanaan yang buruk/tidak

kooperatif

Memiliki

lengkap

Memiliki tugas-tugas sulit yang dapat i tingkat kecepatan yang terlalu

dikerjakan siswa

Memilik

rendah

Memantau pekerjaan siswa Memiliki lingkungan kelas yang negatif

Memberikan dorongan yang positif tek pembelajaran Menggunakan prak

yang tidak inspiratif

Memberikan pengajaran tentang nakan menejemen kelas yang

strategi

Menggu

negatif

Menghargai siswa Tidak menunjukkan hubungan

Menstimulasi pemikiran kognitif eritahuan kepada Menggunakan pemb

publik dan hukuman

Sumb

S

h terhadap motivasi belajar siswa adalah keterampilan guru dalam

mengajar.

er : Richard I Arends, Learning to Teach, terjemahan, Helly Prajitno

oetjipto & Sri Mulyantini Soetjipto, (Jakarta: Pustaka Pelajar, 2007)

Apa yang disimpulkan dari hasil penelitian Dolezal tersebut didasarkan

atas penelitian kepada sikap guru-guru SD yang di Indiana, US. Menurut penulis,

dari kesimpulan tersebut memiliki relevansi dengan usaha guru untuk memberikan

motivasi belajar kepada siswa di kelasnya. Praktik-praktik yang mendukung atau

meruntuhkan motivasi belajar siswa sangat dipengaruhi apa yang dilakukan oleh

guru. Siswa memberikan respon dari apa yang dilakukan oleh guru. Hal yang juga

berpengaru

60

abel 7 sebagai berikut :

Borich60 menyatakan terdapat empat hal yang mempengaruhi

keterampilan guru dalam mengajar, yaitu karakteristik kepribadian (seperti

motivasi berprestasi, ketepatan (directness), dan fleksibilitas), sikap (seperti

motivasi untuk mengajar, empati terhadap siswa, dan komitmen), pengalaman

(seperti lama mengajar, pengalaman dalam mengajar suatu materi, dan

pengalaman pada level kelas tertentu), dan bakat atau prestasi (seperti skor pada

tes kemampuan, indeks prestasi, dan hasil evaluasi mengajar). Untuk lebih

jelasnya, keempat faktor tersebut dapat dilihat dalam T

Tabel 2 : Faktor-Faktor yang mempengaruhi keterampilan guru mengajar

No. Kepribadian Sikap Pengalaman Bakat/Prestasi

1. Suka memberi

kebebasan

(permissiveness)

Motivasi untuk

mengajar

Lama mengajar Ujian guru

tingkat nasional

2. Dogmatisme Sikap terhadap

siswa

Pengalaman

dalam mengajar

suatu materi

Ujian kelulusan

3. Otoritarian Sikap terhadap

proses

mengajar

Pengalaman pada

level kelas

tertentu

Tes Bakat

Skolastik

(Scholastic

Aptitude Test),

terdiri dari

verbal dan

kuantitatif

60Gary D. Borich, Effective teaching Methods, (Merill Publishing.co, 1998)

61

4. Motivasi

berprestasi

Sikap terhadap

otoritas

Pengalaman

dalam mengikuti

workshop

Tes Kemampuan

Khusus, seperti

kemampuan

penalaran,

kemampuan

logis, dan

kelancaran

verbal (verbal

fluency)

5. Introvert-

Ekstrovert

Ketertarikan

vokasional

Mengikuti kursus

setelah tamat

pendidikan

Indeks prestasi,

baik kumulatif

maupun pada

subjek utama

6. Abstrak Sikap terhadap Tingkat Rekomendasi

(abstractness)-

Konkret

(concreteness)

dirinya

(konsep diri)

pendidikan profesional

7. Langsung

(directness)-

Berbelit

(indirectness)

Sikap terhadap

materi yang

diajarkan

Penulisan tugas

profesional

(professional

papers written)

Evaluasi siswa

mengenai

keefektifan

dalam mengajar

8 Locus of control Evaluasi

mengajar

9 Kecemasan

(secara umum

atau hanya pada

saat mengajar)

Sumber: Borich, Effective teaching Methods, (Merill Publishing.co, 1998)

Dari apa yang dijelaskan oleh Borich dan Dolezal jelas, bahwa motivasi

belajar siswa berkaitan erat dengan apa yang dilakukan oleh guru. Termasuk di

62

dalamnya adalah empat aspek yang dijelaskan Borich yaitu, kepribadian, bakat,

sikap, dan pengalaman. Aspek kepribadian seorang guru dalam perspektif Borich

memberikan pengaruh terhadap motivasi belajar siswa. Hal ini sejalan dengan

tuntutan Undang-Undang Guru yang mengharuskan seorang guru memiliki empat

kompetensi61, diantaranya kompetensi kepribadian.62

Jika melihat penjelasan dari Peraturan Pemerintah (PP) No. 19 tahun 2005,

kompetensi yang dimaksud dalam PP ini lebih kepada kemampuann guru dalam

mengelola perilakunya. Sementara Borich mengaskan kepribadian guru lebih

kepada aspek psikologis yang ada pada setiap individu. Kompetensi yang

dijelaskan Borich menurut penulis lebih spesifik menjelaskan setiap aspek yang

dimiliki seorang guru kaitannya dengan proses pembelajaran. Sebagai contoh,

aspek sikap, pengalaman dan prestasi yang dijelaskan Borich lebih jelas dan fokus

61Louise Moqvist (2003) seperti dikutip Ahmad Sudrajat dalam artikelnya : Kompetensi

Guru dan Peran Kepala Sekolah, mengemukakan bahwa “competency has been defined in the light of actual circumstances relating to the individual and work. Sementara itu, dari Trainning Agency sebagaimana disampaikan Len Holmes (1992) menyebutkan bahwa : ” A competence is a description of something which a person who works in a given occupational area should be able to do. It is a description of an action, behaviour or outcome which a person should be able to demonstrate.” Dari kedua pendapat di atas kita dapat menarik benang merah bahwa kompetensi pada dasarnya merupakan gambaran tentang apa yang seyogyanya dapat dilakukan (be able to do) seseorang dalam suatu pekerjaan, berupa kegiatan, perilaku dan hasil yang seyogyanya dapat ditampilkan atau ditunjukkan. Diakses dari http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/01/21/kompetensi-guru-dan-peran-kepala-sekolah-2/ pada tanggal 12 Juli 2010.

62Penjelasan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, guru harus memiliki empat kompetensi yaitu : 1) Kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi: (a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan; (b) pemahaman terhadap peserta didik; (c)pengembangan kurikulum/ silabus; (d) perancangan pembelajaran; (e) pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis; (f) evaluasi hasil belajar; dan (g) pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. 2) Kompetensi kepribadian yaitu merupakan kemampuan kepribadian yang: (a) mantap; (b) stabil; (c) dewasa; (d) arif dan bijaksana; (e) berwibawa; (f) berakhlak mulia; (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat; (h) mengevaluasi kinerja sendiri; dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan. 3) Kompetensi sosial yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk : (a) berkomunikasi lisan dan tulisan; (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional; (c) bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar. 4) Kompetensi profesional merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi: (a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi ajar; (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; (c) hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari; dan (e) kompetisi secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional.

http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/01/21/kompetensi-guru-dan-peran-kepala-sekolah-2/

63

terhadap sikap-sikap seorang guru yang mempengaruhi proses pembelajaran.

Sementara dalam PP No. 19 tahun 2005 aspek kompetensi tersebut tidak berkaitan

langsung dengan proses pembelajaran di kelas. Sebagai contoh aspek kompetensi

sosial yang menitikberatkan bagaimana peran guru dalam lingkup sosial di

masyarakat.

Jika dibandingkan dengan kompetensi guru yang diterapkan oleh National

Board for Profesional Teaching Skill telah merumuskan standar kompetensi bagi

guru di Amerika, yang menjadi dasar bagi guru untuk mendapatkan sertifikasi

guru, dengan rumusan What Teachers Should Know and Be Able to Do,

didalamnya terdiri dari lima proposisi utama, yaitu:63

1. Teachers are Committed to Students and Their Learning yang mencakup : (a)

penghargaan guru terhadap perbedaan individual siswa, (b) pemahaman guru

tentang perkembangan belajar siswa, (c) perlakuan guru terhadap seluruh

siswa secara adil, dan (d) misi guru dalam memperluas cakrawala berfikir

siswa.

2. Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to

Students mencakup : (a) apresiasi guru tentang pemahaman materi mata

pelajaran untuk dikreasikan, disusun dan dihubungkan dengan mata pelajaran

lain, (b) kemampuan guru untuk menyampaikan materi pelajaran (c)

mengembangkan usaha untuk memperoleh pengetahuan dengan berbagai cara

(multiple path).

3. Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning

mencakup: (a) penggunaan berbagai metode dalam pencapaian tujuan

pembelajaran, (b) menyusun proses pembelajaran dalam berbagai setting

kelompok (group setting), kemampuan untuk memberikan ganjaran (reward)

atas keberhasilan siswa, (c) menilai kemajuan siswa secara teratur, dan (d)

kesadaran akan tujuan utama pembelajaran.

4. Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from

Experience mencakup: (a) Guru secara terus menerus menguji diri untuk

63Diakses dari http://www.nbpts.org/UserFiles/File/what_teachers.pdf pada tanggal 12 Juli 2010

64

memilih keputusan-keputusan terbaik, (b) guru meminta saran dari pihak lain

dan melakukan berbagai riset tentang pendidikan untuk meningkatkan praktek

pembelajaran.

5. Teachers are Members of Learning Communities mencakup : (a) guru

memberikan kontribusi terhadap efektivitas sekolah melalui kolaborasi dengan

kalangan profesional lainnya, (b) guru bekerja sama dengan tua orang siswa,

(c) guru dapat menarik keuntungan dari berbagai sumber daya masyarakat.

Kompetensi guru yang diterapkan oleh National Board for Profesional

Teaching Skill dengan kompetensi guru yang ditekankan dalam PP No. 19 ini

tidak harus dibandingkan secara vis a vis atau berhadapan. Karena masing-masing

memiliki culture, frame dan tujuan serta maksud yang berbeda. Namun demikian,

menjadi penting untuk melakukan telaah atas kompetensi tersebut kaitannya

dengan aspek yang berhubungan dengan menumbuhkan motivasi belajar bagi

siswa. Selain itu kedua kebijakan yang ada di Indonesia atau di Amerika tersebut

memiliki kesamaan visi untuk meningkatkan mutu guru di masing-masing

Negara.

Aspek kemampuan menumbuhkan motivasi belajar pada diri guru mutlak

diperlukan sebab guru akan berinteraksi secara langsung dan setiap hari dengan

siswa dalam proses pembelajaran di kelas. Proses interaksi yang dilakukan guru

menyangkut proses komunikasi. Seperti dijelaskan oleh Borich yang menjelaskan

berbagai macam perilaku guru yang bisa menumbuhkan atau meruntuhkan

motivasi siswa.

Sejalan dengan pendapat Borich, Ilardo yang dikutip Patricia H. Hamm,

menjelaskan perlunya guru memiliki kemampuan persuasive sebagai bagian dari

menumbuhkan motivasi belajar siswa. Menurut Iliardo yang dijelaskan Patric H

Hamm, pendekatan persuasif, adalah proses komunikas untuk mengubah

kepercayaan, sikap, niat atau perilaku lain baik secara sadar atau tidak sadar

menggunakan kata-kata verbal) atau pesan non verbal. Pendekatan persuasive

digunakan untuk mempengaruhi baik individu atau kelompok untuk menerima

situasi/posisi tertentu atau keyakinan. Pendekatan persuasive membutuhkan

65

pemahaman yang jelas dari audience dan intensitas yang focus dari

pendengarnya.64

Menurut Patricia H. Hamm, guru sebagai pembicara harus membawa

audience melalui lima tahap pemahaman dalam pendekatan persuasif . Yaitu , 1)

peka terhadap persoalan yang dihadapi audience 2) memahami persoalan 3)

memahami solusi yang ditawarkan 4) memberikan gambaran terhadap dampak

dari solusi yang ditawarkan 5) memahami bagaimana audience melakukan solusi.

Tahapan kepekaan dari pendekatan persuasive dalah pengenalan terhadap akar

masalah atau situasi. Hal ini sesuai dengan kemampuan atau kompetensi guru dari

aspek sosial seperti yang diamanatkan dalam PP. No. 19 tahun 2005. Atau sesuai

dengan Teachers are Committed to Students and Their Learning yang diterapkan

National Board for Profesional Teaching Skill.

Apa yang diutarakan di sub bab atas menjadi dasar pemikiran

pengembangan motivasi dan learning cycle. Yaitu menggabungkan teori motivasi

dari Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick dengan Learing Cycle model

Permendiknas No. 41. tahun 2007. Secara definisi motivasi dan learning cycle

adalah model pembelajaran yang memperhatikan penguatan motivasi belajar

melalui kegiatan pembelajaran. Motivasi yang dimaksud baik berupa perhatian

terhadap motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Bagaimana guru mendorong motivas-

motivasi tersebut –intriksik dan ekstrinsik muncul dalam proses pembelajaran.

Motivasi dan learning cycle adalah model pembelajaran yang

memperhatikan motivasi belajar siswa. Pembelajaran yang memperhatiakn

berbagai indikator motivasi belajar siswa yang harus didorong/dirangsang oleh

guru. Sehingga proses pembelajaran berjalan dengan maksimal, dimana

keterlibatan siswa dalam pembelajaran aktif dan partisipatif. motivasi dan

learning cycle adalah mengintegrasikan perhatian terhadap aspek motivasi dengan

pembelajaran berbasis learning cycle.65

64Patricia H. Hamm,,Teaching and Persuasive Communication: Class Presentation Skills:

a handbook for faculty, teaching assistants and teaching fellows,( Brown University, A publishing, 2006), 10-11.

65Lihat catatan kaki nomor 13 dan 30 pada Bab 1.

66

Model pembelajaran motivasi dan learning cycle sama halnya dengan

model pembelajaran yang memperhatikan keragaman individu. Dimana

pembelajaran memperhatikan aspek individu seperti kemampuan yang berbeda,

suasana kelas dan strategi yang tepat untuk pembelajaran. Dalam hal ini model

motivasi seperti apa yang harus diberikan kepada siswa dalam pembelajaran

sehingga mereka –siswa, bisa menanamkan secara sadar nilai-nilai yang

didiskusikan selama proses pembelajaran.

Model pembelajaran motivasi dan learning cycle juga sangat

memperhatikan fitur-fitur kelas yang ditawarkan oleh Richard. Perhatian terhadap

apa yang terjadi di kelas tersebut dijembatani dengan system komunikas

interpersonal yang ditawarkan oleh motivasi dan learning cycle. Sifat kelas yang

heterogen dan multidimensional membutuhkan kemampuan komunikasi yang

sampai pada tingkat empati dengan tetap menegakan sistem yang dibangun oleh

guru di kelas tersebut.

Motivasi dan learning cycle dalam aplikasinya menggandeng teori

learning cycle atau siklus belajar yang memusatkan kepada aktivitas siswa.

Artinya setelah guru memperhatikan individu siswa dengan menggunakan

pendekatan persuasive, guru mengkolaborasikan pembelajaran menggunakan

learning cycle yang sesuai dengan SK dan KD yang sedang dipelajari.

68

BAB III

PENGAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM DI SMP

Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) No. 22

tahun 2006 tentang Standar Isi, khususnya pada Bab II, menjelaskan bahwa

Pendidikan Agama Islam termasuk dalam kelompok mata pelajaran Agama dan

Akhak Mulia. Kelompok mata pelajaran Agama dan Akhlak Mulia ini memiliki

cakupan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan

bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia. Akhlak mulia

mencakup etika, budi pekerti, atau moral sebagai perwujudan dari pendidikan

agama.

Masih dalam Permendiknas No. 22 tahun 2006 tersebut, pelaksanaan

kurikulum dilaksanakan dengan menegakkan kelima pilar belajar, yaitu: (a)

belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, (b) belajar

untuk memahami dan menghayati, (c) belajar untuk mampu melaksanakan dan

berbuat secara efektif, (d) belajar untuk hidup bersama dan berguna bagi orang

lain, dan (e) belajar untuk membangun dan menemukan jati diri, melalui proses

pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan.1

Hal ini dikuatkan Pasal 3 UU Sisdiknas No. 20 tahun 2003 yang

menjelaskan bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan

dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat, dalam rangka

mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta

didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang

1Diah Harianti, “Naskah Akademik Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran

Pendidikan Agama, bagian D. Prinsip Pelaksanaan Kurikulum, poin 1”, (Puslitbang Pusat Kurikulum Depdiknas, 2007), 13. Baca pula M. Subandowo, “Peningkatan Produktivitas Guru dan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan pada Era Global”,(Khazanah Pendidik ; Jurnal Ilmiah Kependidikan, Vol 1, No. 2 Maret 2009), 114.

69

Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi

warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Dari uraian ini penulis berkesimpulan bahwa pelajaran Pendidikan Agama

Islam (PAI) memiliki muatan afektif sebagai tujuan utama dari pendidikan agama.

Yaitu melahirkan anak didik yang beriman, berakhlak mulia, memiliki sikap

toleransi dalam kerangka besar multikultur dengan tetap memiliki jati diri sebagai

pribadi. Dan pelajaran agama ini disampaikan dalam proses pembelajaran yang

menyenangkan.

Ahmad Tafsir menegaskan tujuan pendidikan agama Islam di sekolah

umum adalah untuk meningkatkan pemahaman, keterampilan melakukan, dan

pengamalan ajaran Islam dalam kehidupan sehari-hari. Tujuan utama pendidikan

agama Islam di sekolah ialah keberagamaan, yaitu menjadi Muslim yang

sebenarnya. Keberagamaan inilah yang selama ini kurang di perhatikan.2

Pesan-pesan moral yang eksplisit nampak diinginkan negara dari mata

pelajaran PAI ini. Hal ini sejalan dengan tujuan Pendidikan Nasional Indonesia,3

mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia

seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha

Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan

jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung

jawab kemasyarakatan dan kebangsaan.

Tujuan nasional tersebut kemudian dijabarkan lagi dalam operasional

kebijakan dengan keluarnya berbagai macam Peraturan Menteri Pendidikan

Nasional atau Permendiknas menyangkut persoalan pembenahan pendidikan.

Pemerintah mengeluarkan delapan standar nasional menyangkut pendidikan yang

2Ahmad Tafsir, Makalah “Pendidikan Agama Islam di Sekolah”, tanpa keterangan tempat

dan tahun. 3Bab II pasal 4 UU Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) No 20 tahun 2003

70

dikemas dalam Permendiknas.4 Pada tataran praksis di lapangan, baru beberapa

standar yang bisa dilaksanakan. Di antaranya Permendiknas No. 22 tahun 2006

tentang Standar Isi, Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang Standar Proses,

Permendiknas tentang Standar Penilaian. Sementara Standar Sarana dan

Prasarana, termasuk standar pembiayaan walaupun sudah keluar, namun belum

sepenuhnya bisa dilaksanakan. Hal ini menyangkut persoalan anggaran dana

pemerintah baik pusat maupun daerah. Padahal delapan standar tersebut wajib

dipenuhi oleh pemerintah.

A. Pengajaran PAI Selama ini

PAI dan seluruh mata pelajaran yang diajarkan di sekolah untuk semua

jenjang dalam pelaksanaan kurikulumnya mengacu kepada Permendiknas tentang

Standar Isi, Standar Proses dan Standar Penilaian, Standar Pendidik dan Tenaga

Kependidikan, Standar Kepala Sekolah, Standar Pengawas, dan standar-standar

pendidikan lainnya.

Merujuk pada Standar Nasional khususnya Standar Isi, Standar Proses dan

Standar Penilaian inilah, mata pelajaran PAI di ajarkan. Mata pelajaran PAI ini

kemudian diuraikan menjadi materi dan bahan ajar yang didasarkan kepada

Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang harus dipelajari dan

dikuasai sebagai sebuah kompetensi oleh siswa dalam setiap semester untuk

semua jenjang dan kelas.

Dalam hubungannya dengan tujuan dan cita-cita pendidikan nasional,

sejak kurikulum 1977 sampai sekarang PAI dianggap belum bisa seratus persen

mewujudkan manusia Indonesia yang bertaqwa, berahlak mulia, memiliki sikap

toleran terhadap perbedaan. Justru PAI diangap gagal dalam melahirkan generasi

Indonesia yang diharapkan.

4Standar Nasional tentang: Standar Isi, Standar Proses, Standar Pembiayaan, Standar Pengelolaan, Standar Kelulusan, Standar Penilaian, Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan, Standar Sarana dan Prasarana

71

reka.

Pandangan terhadap kegagalan PAI ini disampaikan oleh Muchtar

Buchori. Menurutnya, sebagaimana dikutip oleh Muhaimin kegagalan PAI

disebabkan karena praktek pengajaran PAI yang fokus kepada aspek kognitif dari

ajaran agama. Pengajaran PAI di sekolah mengabaikan pembinaan aspek afektif

dan konatif volutif, yakni kemauan dan tekad untuk mengamalkan nilai-nilai

ajaran agama.5 Akibatnya ada kesenjangan antara aspek pengetahuan agama

siswa dengan aspek pengamalan ajaran agama dalam keseharian me

Pendapat tersebut paralel dengan pendapat Harun Nasution yang

menyatakan bahwa PAI menjadi pengajaran agama saja bukan menjadi

pendidikan agama.6 Pendapat senada disampaikan Azyumardi Azra dalam

bukunya Pendidikan Islam: Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru yang

menyetakan bahwa pengajaran hanya sekedar transfer ilmu belaka. Sementara

pendidikan merupakan proses transformasi nilai dan pembentukan kepribadian

dengan segala aspek yang dicakupnya.7

Terkait dengan pengertian Pendidikan Islam, Yusuf Qordhowi

sebagaimana dikutip Azyumardi Azra menyatakan bahwa Pendidikan Islam

adalah pendidikan manusia seutuhnya; akal dan hatinya; rohani dan jasmaninya;

akhlak dan keterampilannya. Dalam hal ini, Azyumardi Azra menekankan konsep

pendidikan dalam konteks Islami dengan istilah tarbiyah, ta’ li>m dan ta’di>b

yang harus dipahami secara utuh. Menurutnya, di ketiga istilah ini mengandung

makna dan sangat erat berhubungan dengan bagaimana manusia berhubungan

dengan masyarakat sekitarnya, berhubungan dengan lingkungan dan terutama

berhubungan dengan Tuhan. Istilah-istilah itu pula menjelaskan ruang lingkup

pendidikan Islam baik secara informal, formal dan nonformal.8

5Muhaimin, Pengembangan Kurikulum PAI di Sekolah, Madrasah dan Perguruan Tinggi

(Jakarta: Raja Grafindo, 2009), 23. 6Harun Nasution, Islam Rasional Gagasan dan Pemikiran (Bandung: Mizan, 1995), 75 7Azyumardi Azra, Pendidikan Islam: Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru

(Ciputat: Logos, 2002), 3. 8Azyumardi Azra, Pendidikan Islam,Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru, 4-5.

72

B. Ruang Lingkup Pembelajaran Pendidikan Agama Islam

Berdasar pandangan di atas dan melihat UU Sisdiknas No 20 tahun 2003

serta Permendiknas tentang Standar Isi, ruang lingkup pembelajaran PAI

menyangkut aspek-aspek: Tauhid/Aqidah, Akhlak, Tarikh atau SKI (Sejarah

Kebudayaan Islam), Fiqih/Syariah, Al-Quran/Hadits. Aspek-aspek tersebut

menjadi besaran dari mata pelajaran PAI atau menjadi tema-tema sentral dari PAI

yang diajarkan di kelas untuk semua jenjang (SD, SMP, SMA dan SMK). Namun

dalam pembelajarannya tema-tema besar tersebut dibreak down oleh Standar Isi9

menjadi Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (SK-KD) ini merupakan acuan

dasar untuk menjabarkan tema-tema besar tadi telah digariskan pemerintah. SK –

KD inilah yang harus dikuasai oleh siswa dalam rangka menciptakan generasi

yang memiliki kepribadian mulia (berakhlak) dan memiliki kemampuan akademik

yang membanggakan.10

Senada dengan hal di atas, ruang lingkup utama dari PAI menurut Zakiah

Daradjat adalah meliputi: pengajaran keimanan, pengajaran akhlak, pengajaran

ibadah, pengajaran fiqih, pengajaran usul fiqih, pengajaran qira’at Qur’an,

pengajaran tafsir, pengajaran ilmu tafsir, pengajaran hadits, pengajaran ilmu

hadits, pengajaran tarikh islam dan tarikh tashri’.11

Pendapat Zakiah Daradjat ini memang terlalu luas. Sementara dalam

Standar Isi, ruang lingkup Pendidikan Agama Islam dipadatkan pada lima aspek :

Aqidah/Tauhid, Al-Quran/ Hadits, Fiqih, Akhlak, dan Tarikh atau sejarah. Standar

Isi yang menjadi acuan pembelajaran PAI di sekolah umum memang menekankan

9Permendiknas No 20 tahun 2006. 10Lihat Pasal 3 UU No. 20 tahun 2003 tentang Sisdiknas. 11Zakiah Daradjat, Metodik Khusus Pengajaran Agama Islam (Jakarta: Bumi Aksara,

2008), 63-116.

73

pada lima aspek tersebut, tidak merambah pada pengajaran qira’at Qur’an, tafsir,

ulumul hadits atau tarikh tash’ri seperti yang dinyatakan Zakiah Daradjat. Tetapi

pelajaran-pelajaran yang disebut oleh Zakiah Daradjat tadi di ajarkan di madrasah

yang bercirikan keislaman.

Ruang lingkup pembelajaran PAI sendiri sangat dipengaruhi oleh

perkembangan kurikulum PAI sendiri. Dalam perkembangannya kurikulum PAI

mengalami banyak perubahan paradigma. Awalnya seperti dijelaskan Muhaimin,

pembelajaran PAI lebih menekankan kepada hafalan yang terpengaruh culture

Timur Tengah. Paradigma ini menurut penulis banyak dilakukan oleh pesantren

untuk mencapai tujuan pembelajaran. Perubahan berikutnya mengalami kemajuan

cukup signifikan, dari cara berpikir tekstual, normatif, dan absolut kepada cara

berpikir historis, empiris dan kontekstual dalam memahami dan menjelaskan

ajaran-ajaran dan nilai-nilai agama Islam.

Dari sisi produk dan proses, perkembangan kurikulum PAI berubah dari

awalnya menekankan pada produk pemikiran keagamaan tokoh-tokoh pendahulu

menjadi lebih memperhatikan proses dan metodologi. Dan terakhir perubahan dari

sisi keterlibatan proses penyusunan, awalnya kurikulum PAI disusun hanya oleh

para pakar, namun saat ini melibatkan stake holder dan melibatkan kalangan yang

lebih luas seperti para pakar, guru, peserta didik, dan masyarakat.12

C. Karakteristik Pembelajaran Pendidikan Agama Islam

Karakteristik pembelajaran PAI akan sangat bergantung kepada aspek

yang diajarkan seperti yang ditetapkan oleh UU Sisdiknas No. 20 tahun 2003.

Karakteristik pembelajaran PAI disesuaikan dengan tema-tema besar seperti

12Muhaimin, Pengembangan Kurikulum PAI di Sekolah, Madrasah,10-11.

74

Tauhid/Aqidah, Akhlak, Tarikh, Fiqih/Syariah, Al-Quran/Hadits. Kesemua tema

besar tersebut menurut penulis memiliki tujuan untuk menjaga lima hal atau

maqa>s}id al-shari>‘ah 13 yaitu h}ifz} al-di>n (menjaga/melindungi agama),

h}ifz} al-nafs (menjaga/melindungi jiwa), h}ifz} al-nasl (menjaga/melindungi

keturunan), h}ifz} al-mal (menjaga/melindungi harta benda), h}ifz} al-‘aql

(menjaga/melindungi akal-intelektualitas)14 dan h}ifz} al-bi>ah

(menjaga/melingdungi lingkungan). Tegasnya maqa>s}id al-shari>‘ah mengacu

kepada pemeliharaan agama, keberlangsungan hidup, menjaga kemurnian dan

kejelasan keturunan, menjaga harta benda, akal sehat dan lingkungan hidup.

Penulis sependapat dengan banyak kalangan seperti K.H. Ali Yafie dalam

bukunya “Menggagas Fiqih Lingkungan” atau Fachruddin, M.

Mangunwijaya:“Menanam Sebelum Kiamat: Islam, Ekologi dan Gerakan

Lingkungan Hidup” pentingnya h}ifz} al-bi}>ah ini. Sebab tanpa adanya h}ifẓ

al-bi>ah (memelihara lingkungan hidup) sama artinya kelima komponen

kehidupan ini telah mati. “Kiamat sebelum kiamat”, menurut Fachrudin dalam

bukunya. Tidak berlebihan jika kelimanya bergantung pada h}ifz} al-bi>ah .

Selain itu, pelajaran Pendidikan Agama Islam juga memiliki

tanggungjawab terhadap penguatan nasionalisme. Hal ini menurut penulis

termasuk dalam bagian maqa>s}id al-shari>‘ah. Jadi h}ifz} al-wat}an adalah

bagian dari maqa>s}id al-shari>‘ah, termasuk h}ifz} al-bi>ah, menjadi karakter

yang harus nampak dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam. Ini menjadi

penting karena dalam Pendidikan Agama ada materi atau paling tidak kasus-kasus

13Istilah ini dikenalkan pertamakali oleh Abu Ishak atau Imam Shatibi yang menjadi

rujukan para pakar ketika berbicara maqa>s}id al-shari>‘ah, sebagai ulama dari Andalus yang hidup pada abad 8 Hijriah/abad 14 Masehi. Beliau menjelaskan secara rinci tentang maqa>s}id al-shari>‘ah dalam kitabnya Al-Muwa>faqa>t. Makalah Arwani Shaerazi: Para Pionir Kajian maqa>s}id al-shari>‘ah disampaikan pada forum Diskusi Digital Fahmina Institute Cirebon. Baca juga Abu Ishak Ibrahim bin Mu<sa, Ál-muwaffaqat, (Kairo, Da>r al-Fikr,790 H), 2-4{

14Maqa>s}id al-shari>‘ah, tujuan utama syariah. Baca pula Abd. Fatah Wibisono dkk, Islam Rahmatan li al-‘Alami>n (Jakarta, Direktorat PAIS Kementerian Agama,2010), 68-126. Baca juga Imam Abu Ishaq Ibrahim bin Mu<sa atau yang lebih dikenal dengan Imam Al-Shat}ibi< maqa<s}id al-shari<at} } Zuj 1, (Kairo, Da<r Al-Fikr, 790 H), 3-5

75

aktual tentang konsep jihad yang oleh sebagian pihak memiliki pemahaman

berbeda dalam aplikasi di kehidupan. Dan hal tersebut perlu dijelaskan secara

komprehensif kepada siswa oleh guru.

Menurut penulis Permendiknas No 22 tahun 2006 tentang Standar Isi yang

berisi SK dan KD seluruh mata pelajaran termasuk mata pelajaran PAI, memiliki

tujuan filosofis untuk mewujudkan tujuan Pendidikan Nasional. Standar Isi PAI

semestinya menjabarkan dari maqa>s}id al-shari>‘ah ini. Sebagai contoh –

penulis hanya mencontohkan SK-KD PAI untuk jenjang SMP, pada SK no 2:

Meningkatkan keimanan kepada Allah SWT melalui pemahaman sifat-sifat-Nya.

SK ini diajarkan pada kelas VII semester I termasuk pada tema Aqidah. SK yang

memiliki empat KD15 yaitu: Pertama, membaca ayat-ayat Al-Quran yang

berkaitan dengan sifat-sifat Allah. Kedua, menyebutkan arti ayat-ayat Al-Quran

yang berkaitan dengan sifat-sifat Allah SWT. Ketiga, menunjukkan tanda-tanda

adanya Allah SWT dan Keempat, menampilkan perilaku sebagai cermin

keyakinan akan sifat-sifat Allah SWT.

SK-KD tersebut memiliki nilai h}ifz} al-Di>n, karena berhubungan

dengan memperkuat aqidah siswa. Penulis menyederhanakan pengertian h}ifz} al-

di>n adalah menjaga agama dalam arti memahami pokok-pokok ajaran agama

sehingga si penganut agama tersebut tidak akan terjebak dengan ajaran agama

lain, namun tetap menghormati kepercayaan lain. SK – KD ini memiliki tujuan

kompetensi yang harus di capai atau dikuasai oleh siswa adalah sebagai berikut:

siswa bisa mengetahui dan membaca ayat-ayat yang berkaitan dengan sifat-sifat

Allah sekaligus menyebut artinya, siswa juga bisa menunjukkan bukti adanya

Allah. Dan bisa menampilkan perilaku seorang Muslim yang mencerminkan

keimanan kepada Allah seperti memiliki keteguhan iman, memiliki sikap yang

peduli terhadap lingkungan, tetangga dan berbagai perilaku terpuji lainnya.

15Permendiknas No 22 tahun 2006 tentang Standar Isi, khusus Mata pelajaran PAI untuk

SMP.

76

Seorang guru PAI harus mengajarkan persoalan aqidah tersebut dalam

kerangka menjaga agama/aqidah siswa. Dengan tetap memberikan ruang toleransi

terhadap kepercayaan lain. Tidak mengembangkan faham yang salah dalam

mengajarkan doktrin agama. SK-KD ini bersifat doktrinal, namun tetap harus

disampaikan secara benar dan tepat, maksudnya bahwa aqidah Islam harus diakui

sebagai basis ideologi keagamaan bagi umat Islam, namun tetap memberikan

ruang dialog dengan siswa tentang persoalan yang krusial seperti makna jihad,

konsepsi ketuhanan dan lainnya. Sebab materi aqidah ini menjadi dasar bagi siswa

dalam menjalankan keimanannya. Keempat KD dari SK no. 2 di atas dalam

pembelajarannya harus memperkuat h}ifz} al-di>n. Dan menanamkan perilaku

keteguhan iman dan perilaku terpuji lainnya adalah menjadi bagian dari menjaga

agama siswa.

Contoh lain pada SK 9 kelas IX tentang Memahami ajaran Hadits tentang

Kebersihan. Dengan tiga KD yang mengiringinya yaitu: Pertama, membaca al-

Hadits tentang kebersihan. Kedua, menyebutkan arti al-Hadits tentang kebersihan,

dan ketiga, menampilkan perilaku bersih seperti dalam Al-Hadits.

SK-KD ini memiliki karakteristik untuk menjaga h}ifz} al-bi>ah (menjaga

lingkungan hidup). Terkait dengan persoalan lingkungan, guru PAI tidak hanya

mengajarkan hadits tentang kebersihan lalu siswa diminta menghafal hadits

tersebut, namun KD-KD yang ada dalam SK tentang memahami ajaran hadits

tentang kebersihan ini diarahkan kepada kesadaran lingkungan. Guru bisa

meminta siswa untuk mencari problem lingkungan yang terjadi lalu dihubungkan

dengan ajaran hadits tersebut.

Siswa bisa memotret problem bencana banjir, problem penanganan

sampah, membandingkan kebersihan di pasar tradisional dengan supermarket dan

problem-problem lainnya. Kemudian mereka menemukan akar masalah yang

terjadi dan menemukan makna dari problem-problem tersebut. Ajaran Islam apa

yang sebenarnya ditinggalkan oleh manusia sehingga terjadi bencana. Model

pembelajaran ini adalah model pembelajaran masalah, dimana siswa menemukan

77

masalah atau kasus yang kemudian dihubungkan dengan SK-KD yang akan

dicapai dalam pembelajaran. Jika dilakukan dengan cara ini, penanaman nilai

tentang kesadaran lingkungan atau h}ifz} al-bi>ah bisa tertanam pada diri siswa.

Selain itu dengan cara ini (problem based learning) siswa diajarkan bagaimana

mereka melakukan komuniksai atau berhubungan dengan alam (habl min al-

‘Alam)

Dalam setiap SK dan KD memiliki kata kerja operasional yang jelas,

seperti membaca hadits, menyebutkan arti hadits atau menampilkan perilaku yang

sesuai dengan hadits. Kata kerja operasional ini sebagai ukuran untuk pencapaian

kompetensi. Namun demikian, setiap SK dan KD memiliki karakteristik yang bisa

dihubungkan dengan maqa>s}id al-shari>‘ah. Disinilah peran Guru PAI

memahami Setiap SK dan KD untuk menghubungkannya dengan maqa>s}id al-

shari>‘ah. Sehingga pembelajaran PAI benar-benar sebuah pembelajaran yang

memberikan dampak perubahan karena adanya penanaman nilai melalui

pemahaman terhadap maqa>s}id al-shari>‘ah ini.

Pendidikan Agama Islam memiliki basis tanggungjawab untuk

menanamkan nilai. Penanaman nilai ini menjadi penting dalam kerangkan

memberikan ruh kepada mata pelajaran Pendidikan Agama Islam sebagai bagian

untuk menjawab Permendikan No 22 tahun 2006 tentang Standar Isi,

Permendiknas No. 23 tahun 2006 tentang Standar Kelulusan dan Undang-Undang

Sisdiknas No 20 tahun 2003. Penanaman nilai tersebut dilakukan selama proses

pembelajaran di kelas dan di luar kelas oleh guru yang bersangkutan.

Selain karakter pembelajaran yang berbasis maqa>s}id al-shari>‘ah

pembelajaran PAI juga harus melihat tujuan pembelajaran PAI yaitu menciptakan

manusia yang beriman, bertaqwa dan berakhlak mulia. Secara aplikasi

pembelajaran PAI memberikan tuntunan bagaimana melakukan hubungan dengan

Allah (habl min Alla>h), bagaimana melakukan hubungan dengan manusia (habl

min al-Na>s) dan bagaimana melakukan hubungan dengan alam sekitar (habl min

78

al-‘A<lam).16 Kualitas hubungan dengan tiga unsur ini menjadi ukuran

keberhasilan Pendidikan Agama Islam.

Sebagaimana dijelaskan di atas, bahwa Pendidikan Agama Islam secara

obyektif memiliki tanggungjawab moral untuk menanamkan nilai atau akhlak

karimah. Pendidikan Agama Islam menanamkan dua hal berkaitan dengan

kehidupan manusia yaitu ”Iman dan Amal”.17 Menurut Zainuddin, agama terbagi

menjadi dua: simbolik dan obyektif. Secara obyektif, agama memiliki peranan

untuk membangun akhlakul karimah, yakni kontekstualisasi sikap dan perilaku

kita pada tataran sosial dengan menyandarkan perilaku tersebut pada ajaran

agama. Agama subyektif dan obyektif sama halnya dengan konsep iman dan

amal. Iman bersifat personal tetapi amal merupakan aplikasi iman dalam

kehidupan sosial. Iman menjadi landasan perilaku baik dalam konteks hubungan

vertikal (habl min Alla>h) maupun hubungan horizontal (habl min al-Na>s wa

habl min al-‘A<lam). Sementara yang dimaksud dengan agama simbolik adalah

agama nisbi yang hadir karena tuntutan dari agama subyektif dan obyektif.

Zainuddin mengibaratkan jika agama subyektif dan obyektif adalah ruh dan jiwa,

maka agama simbolik adalah raganya. 18

Dari kerangka pemikiran hubungan vertikal (habl min Alla>h) maupun

hubungan horisontal (habl min al-Na>s wa habl min al-‘A<lam) ini Pendidikan

Agama Islam memiliki peran besar memperkuat maqa>s}id al-shari>‘ah dan

penanaman nilai akhlakul karimah.19 Artinya SK-KD pelajaran PAI diarahkan

tidak hanya untuk mencapai kompetensi yang diharuskan. Namun lebih jauh lagi

16Baca juga Azyumardi Azra, Pendidikan Islam : Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru, 4-5

17M. Zainuddin MA, Kesalehan Normatif dan Kesalehan Sosial, (Jakarta: UIN Press, 2007), 60

18M. Zainuddin MA, Kesalehan Normatif dan Kesalehan Sosial, 61. 19Rumusan hasil keputusan seminar pendidikan Islam se Indonesia tanggal 07 sampai

dengan 11 Mei 1960 di Cipayung, Bogor. “Tujuan pendidikan Islam adalah menanamkan takwa dan akhlak serta menegakan kebenaran dalam rangka membentuk manusia berpribadi dan berbudi luhur menurut ajaran Islam.” Lihat juga Tujuan Pendidikan Nasional dalam UU Sisdiknas No 20 tahun 2003

79

kompetensi tersebut harus juga “meninggalkan jejak” perbaikan akhlak siswa.

Dengan memperhatikan hubungan sosial - vertical dan horizontal menyangkut

bagaimana membangun akhlak siswa dengan sesama manusia dan lingkungan,

hubungan dengan Allah melalui SK-KD yang ada dalam pelajaran PAI.

Sebagai contoh SK-KD Kls VIII Semester I no 4 tentang: Menghindari

perilaku tercela dengan KD-KD yang meliputi: Pertama, menjelaskan pengertian

ana>niyah, ghad}ab, h}asad, ghi>bah, dan nami>mah. Kedua, menyebutkan

contoh-contoh perilaku ana>niyah, ghad}ab, h}asad, ghi>bah, dan nami>mah.

Ketiga, menghindari perilaku ana>niyah, ghad}ab, h}asad, ghi>bah, dan

nami>mah dalam kehidupan sehari-hari.

SK-KD ini jelas mendasarkan kepada guru dan siswa bagaimana

membangun sebuah komunikasi dengan sesama (habl min al-Na>s) yang baik.

Inilah yang dimaksud PAI harus “meninggalkan jejak” perbaikan akhlak kepada

siswa. Sebenarnya setiap aspek dalam PAI memiliki kaitan erat dengan

maqa>s}id al-shari>‘ah dan tiga model hubungan manusia dengan Allah,

manusia dan alam. Yang terpenting adalah bagaiman guru PAI bisa mengambil

simpul dan memotivasi siswa agar mereka memahami dan menerapkan jejak yang

telah dibuat bersama tersebut.

Istilah “meninggalkan jejak” dimaksudkan sebagai penanaman nilai

akhlak yang memang harus dibangun bersama antara guru dan siswa. Hal inilah

yang mendorong guru harus mampu membangun dan mendorong siswa untuk

terlibat dalam proses “pembangunan jejak” tersebut. Bentuk dorongan tersebut

adalah memberikan motivasi sesuai dengan kondisi siswa dan fase pembelajaran

yang dilakukan selama proses pembelajaran di kelas.

Senada dengan pendapat di atas (“meninggalkan jejak”), Pusat Kurikulum

merumuskan fungsi Pendidikan Agama Islam:20 (1) Penanaman nilai ajaran Islam

20Pusat Kurikulum Depdiknas, Standar Kompentensi Mata Pelajaran Agama Islam

Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyyah (Jakarta. Depdiknas 2004), 35.

80

sebagai pedoman mencapai kebahagiaan hidup di dunia dan akhirat; (2)

Pengembangan keimanan dan ketakwaan kepada Allah SWT serta akhlak mulia

peserta didik seoptimal mungkin, yang telah ditanamkan lebih dahulu dalam

lingkungan keluarga; (3) Penyesuaian mental peserta didik terhadap lingkungan

fisik dan sosial melalui pendidikan agama Islam; (4) Perbaikan kesalahan-

kesalahan, kelemahan-kelemahan peserta didik dalam keyakinan, pengamalan

ajaran agama Islam dalam kehidupan sehari-hari; (5) Pencegahan peserta didik

dari hal-hal negatif budaya asing yang akan dihadapinya sehari-hari; (6)

Pengajaran tentang ilmu pengetahuan keagamaan secara umum (alam nyata dan

non nyata), sistem dan fungsionalnya; (7) Penyaluran siswa untuk mendalami

pendidikan agama ke lembaga pendidikan yang lebih tinggi.

Fungsi-fungsi tersebut mendapatkan tempat pada SK dan KD yang

kemudian diimplementasikan dalam kegiatan belajar mengajar di kelas dan

pendidikan di luar kelas. Guru PAI memiliki peran besar untuk menanamkan dan

memfungsikan Pendidikan Agama Islam seperti yang digariskan atau diinginkan

oleh Permendiknas No 20 tahun 2006. Fungsi-fungsi yang ditekankan oleh Pusat

Kurikulum tersebut menjadi bagian penting yang perlu diselaraskan dengan

maqa>s}id al-shari>‘ah.

D. Beberapa Metode Pembelajaran PAI yang digunakan selama ini

Beberapa teori pembelajaran yang telah dikembangkan para pakar,

diantaranya adalah model koneksionisme yang dikembangkan Ivan Pavlov, model

Behaviorisme Watson, konstruktivis model Skiner.21 Teori-teori pembelajaran

tersebut memiliki karakter dan fokus yang berbeda dalam memodifikasi perilaku

siswa.

21Winfred. F. Hill, Theories Of Learning:Teori-teori Pembelajaran, Penerjemah:

M.Khozim (Jakarta: Nusa Media, 2009), 35-112.

81

Dalam pembelajaran, seorang guru harus memahami apa yang dimaksud

dengan pendekatan pembelajaran, metode pembelajaran, strategi pembelajaran,

model pembelajaran dan teknik pembelajaran. Pendekatan pembelajaran

sebagaimana dijelaskan oleh Abim Syamsudin dalam bukunya Psikologi

Pendidikan, merupakan titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses

pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang

sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan,

dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari

pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan

pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered

approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada

guru (teacher centered approach).22

Berbeda dengan Abim Syamsudin, Abuddin Nata menjelaskan bahwa

pendekatan pendidikan dilihat dari kepentingan pendidikan itu sendiri. Abuddin

menjelaskan pendekatan ditentukan atas kepentingan individu dan kepentingan

masyarakat, serta kepentingan yang menggabungkan kepentingan individu dan

masyarakat. Kepentingan-kepentingan inilah yang kemudian melahirkan

pendekatan-pendekatan dalam pendidikan. Seperti pendekatan individualistik,

pendekatan kelompok, pendekatan campuran dan pendekatan edukatif.23

Pendekatan dalam pembelajaran sendiri merupakan bagian proses yang

harus dirancang dan dianalisis oleh seorang guru sebelum melakukan

pembelajaran. Sebab menurut penulis bisa jadi dalam satu kegiatan belajar

mengajar bisa dilakukan lebih dari satu pendekatan pembelajaran. Hal ini

berkaitan dengan situasi, materi yang harus dikuasai siswa dan berbagai hal

pendukung yang melingkupi proses pembelajaran itu sendiri.

22Abin Syamsuddin Makmun, Psikologi Pendidikan (Bandung: Rosda Karya Remaja,

2003), 54. 23Abuddin Nata, Perspektif Islam tentang Strategi Pembelajaran (Jakarta: Kencana, 2009),

147-161.

82

Sedangkan metode pembelajaran adalah cara yang digunakan untuk

mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata

dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Menurut Tayar Yusuf

sebagaimana dikutip Abuddin Nata menyatakan bahwa metode adalah cara atau

langkah-langkah yang digunakan dalam menyampaikan sesuatu gagasan atau

pemikiran atau wawasan yang disusun secara sistematis dan terencana serta

didasarkan atas teori, konsep, dan prinsip tertentu.24 Beberapa metode

pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengimplementasikan strategi

pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2) demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi;

(5) laboratorium; (6) pengalaman lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9)

simposium, dan sebagainya.25 Sementara menurut Basyiruddin Usman, metode

mengajar adalah alat yang merupakan perangkat atau bagian dari suatu strategi

pengajaran. Menurutnya, antara strategi dan metode pembelajaran lebih luas

cakupan strategi pembelajaran.26

Strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus

dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif

dan efisien.27 Dalam strategi pembelajaran menurut R David, sebagaimana dikutip

Wina Senjaya terkandung makna perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada

dasarnya masih bersifat konseptual tentang keputusan-keputusan yang akan

diambil dalam suatu pelaksanaan pembelajaran. Secara leksikal, strategi mepunyai

arti rencana atau kebijakan yang dirancang untuk mencapai suatu tujuan.

Ditinjau dari aspek strategi, pembelajaran dapat dikelompokkan ke dalam

dua bagian pula, yaitu: (1) exposition-discovery learning dan (2) group-individual

learning. Dari aspek cara penyajian dan cara pengolahannya, strategi

24Abuddin Nata, Perspektif Islam tentang Strategi Pembelajaran, 176. 25Wina Senjaya, Strategi Pembelajaran;Berorientasi Standar Proses Pendidikan (Jakarta:

Kencana Prenada Media Group,2008), 35. 26Basyiruddin Usman, Metodologi Pembelajaran Agama Islam (Jakarta: Ciputat Pers,

2002), 22. 27Wina Senjaya, Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses Pendidikan, 40.

83

pembelajaran dapat dibedakan antara strategi pembelajaran induktif dan strategi

pembelajaran deduktif. Sementara menurut Basyiruddin Usman strategi belajar

menunjukkan pada karakteristik antara perbuatan-perbuatan guru-siswa dalam

peristiwa belajar aktual tertentu.28

Sedangkan yang dimaksud teknik pembelajaran adalah cara yang

dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik.

Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang

relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis akan

berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah siswanya

terbatas.29

Menurut Akhmad Sudrajat dalam artikelnya30 model pembelajaran pada

dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir

yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran

merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan

teknik pembelajaran. Model menggambarkan tingkat terluas dari praktek

pendidikan dan berisikan orientasi filosofi pembelajaran. Model digunakan untuk

menyeleksi dan menyusun strategi pengajaran, metode, keterampilan, dan

aktivitas siswa untuk memberikan tekanan pada salah satu bagian pembelajaran

(topik konten).

Di bawah ini merupakan visualisasi model pembelajaran yang

diejawantahkan dalam bentuk pendekatan pembelajaran, metode dan teknik

pembelajaran di kelas: 31

28Basyiruddin Usman, Metodologi Pembelajaran Agama Islam (Jakarta: Ciputat Pers,

2002), 22. 29Udin S.Winataputra, Strategi Belajar Mengajar (Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas

Terbuka 2003), 45. 30Ahmad Sudrajat, ”Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik dan Model

Pembelajaran”, dari www.akhamdsudrajat.blog (diakses tanggal 2 Januari 2010). 31Kiranawati, “Prinsip-prinsip kegiatan belajar mengajar: Panduan pembelajaran efektif”

(makalah), Januari 2008.

http://www.akhamdsudrajat.blog/

Gambar 3: Visualisasi model pembelajaran

Sumber : Kiranawati, ”Prinsip-prinsip kegiatan belajar mengajar”, Januari

2008

Dari gambar di atas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah

payung besar yang melingkup strategi pembelajaran, metode pembelajaran dan

keterampilan mengajar. Strategi pembelajaran di dalamnya ada unsur metode

pembelajaran dan keterampilan pembelajaran. Metode pembelajaran di dalamnya

mengandung kemampuan dalam hal keterampilan pembelajaran. Model

pembelajaran, strategi pembelajaran, metode pembelajaran dan keterampilan

pembelajaran masing-masing memiliki unsur yang cukup erat. Dalam

pelaksanaannya, satu model pembelajaran bisa menggunakan satu atau lebih

strategi pembelajaran. Satu strategi pembelajaran bisa menggunakan lebih dari

satu metode pembelajaran. Dari metode pembelajaran yang digunakan harus bisa

menggunakan keterampilan pembelajaran.

Sebenarnya sesuai dengan apa yang disampaikan oleh Bruce Joyce dan

Marsha Weil32 sebagaimana dikutip oleh Dedi Supriawan dan A. Benyamin

32Marsha Weil, Bruce Joyce, Bridget Kluwin, Personal Models of Teaching; (Englewood:

Printece Hill, 1978),11.

84

85

Surasega, mengetengahkan 4 (empat) kelompok model pembelajaran, yaitu: (1)

model interaksi sosial; model ini menitik beratkan hubungan yang harmonis

antara individu dan masyarakat (learnig to life to gether)33 (2) model pengolahan

informasi; yang dimulai dari proses penyandian informasi (encoding), diikuti

dengan penyimpanan informas (storage), dan diakhiri dengan mengungkapkan

kembali informasi-informasi yang telah disimpan dalam ingatan (retrival),34 (3)

model personal-humanistik.35 dan (4) model modifikasi tingkah laku, yaitu

mengembangkan sistem yang efisien untuk mengurutkan tugas-tugas belajar dan

membentuk tingkah laku, dengan cara memanipulasi penguatan baik berupa

hadiah atau hukuman.36 Kendati demikian, seringkali penggunaan istilah model

pembelajaran tersebut diidentikkan dengan strategi pembelajaran.

a. Metode-metode Pembelajaran

Metode digunakan oleh guru untuk mengkreasi lingkungan belajar dan

menkhususkan aktivitas di mana guru dan siswa terlibat selama proses

pembelajaran berlangsung. Biasanya metode digunakan melalui salah satu

strategi, tetapi juga tidak tertutup kemungkinan beberapa metode berada dalam

strategi yang bervariasi, artinya penetapan metode dapat divariasikan melalui

strategi yang berbeda tergantung pada tujuan yang akan dicapai dan konten proses

yang akan dilakukan dalam kegiatan pembelajaran.

33Rusdi Susilana, “Model-Model Pembelajaran Berdasarkan Teori Belajar, Fak. Ilmu

Pendidikan UPI Bandung”, makalah kuliah dalam bentuk power point, 2009. 34Terkait dengan model personal-humanistik, Asri Budiningsih dalam bukunya Belajar dan

Pembelajaran menjelaskan pengalaman emosional dan karakteristik khusus individu dalam belajar perlu mendapat perhatian guru dalam merancang pembelajaran. Karena seseorang akan dapat belajar dengan baik jika mempunyai pengertian tentang dirinya dan dapat membuat pilihan secara bebas ke arah mana dia akan berkembang. Lihat Asri Budiningsing, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta, Rineka Cipta, 2005), 93

35Asri Budiningsing, Belajar dan Pembelajaran, 76. 36Rusdi Susilana, “Model-Model Pembelajaran Berdasarkan Teori Belajar, Fak. Ilmu

Pendidikan UPI Bandung”, makalah kuliah dalam bentuk power point, 2009.

86

Sebagai contoh metode ceramah bisa digabung dengan metode diskusi

dengan strategi pembelajaran interaktif atau eksperimen. Sebagai ilustrasi ketika

akan menerangkan tentang SK-KD T{aharah, guru bisa menggunakan metode

ceramah di awal kegiatan dan meneruskannya dengan metode inkuiri untuk

menemukan problem kesalahan yang terjadi ketika wudlu dengan meminta anak

mempraktekkan wudlu. Teknik yang digunakan bisa menggunakan teknik

demonstrasi atau pemodelan.

b. Keterampilan-keterampilan pembelajaran

Keterampilan merupakan perilaku pembelajaran yang sangat spesifik. Di

dalamnya terdapat teknik-teknik pembelajaran seperti teknik bertanya, diskusi,

pembelajaran langsung, teknik menjelaskan dan mendemonstrasikan. Dalam

keterampilan-keterampilan pembelajaran ini juga mencakup kegiatan perencanaan

yang dikembangkan guru, struktur dan fokus pembelajaran, serta pengelolaan

pembelajaran.

Strategi Pembelajaran dikelompokkan menjadi strategi langsung (direct)

yaitu pembelajaran dimana guru banyak menjelaskan konsep dengan

menggunakan metode ceramah, strategi tidak langsung (indirect) yaitu

pembelajaran yang menekankan pada rangsangan rasa ingin tahu siswa atau

inquiri, strategi interaktif (interactive) yaitu pelibatan siswa dalam proses

pembelajaran dominan, strategi melalui pengalaman (experiential), dan strategi

mandiri (independent).

Gambar 4 : Strategi Pembelajaran

Sumber : Kiranawati, ”Prinsip-prinsip kegiatan belajar mengajar”, Januari 2008

1. Strategi Pembelajaran Langsung (direct instruction)

Strategi pembelajaran langsung merupakan strategi yang kadar berpusat

pada gurunya paling tinggi, dan paling sering digunakan. Pada strategi ini

termasuk di dalamnya metode-metode ceramah, pertanyaan didaktik, pengajaran

eksplisit, praktek dan latihan, serta demonstrasi. Strategi pembelajaran langsung

ini efektif digunakan untuk memperluas informasi atau mengembangkan

keterampilan langkah demi langkah.

2. Strategi Pembelajaran Tidak Langsung (indirect instruction)

Pembelajaran tidak langsung memperlihatkan bentuk keterlibatan tinggi

siswa dalam melakukan observasi, penyelidikan, penggambaran inferensi

berdasarkan data, atau pembentukan hipotesis. Dalam pembelajaran tidak

langsung, peran guru beralih dari penceramah menjadi fasilitator, pendukung, dan

sumber personal (resource person). Guru merancang lingkungan belajar,

memberikan kesempatan siswa untuk terlibat, dan jika memungkinkan

memberikan umpan balik kepada siswa ketika mereka melakukan inkuiri. Strategi

87

88

pembelajaran tidak langsung mensyaratkan digunakannya bahan-bahan cetak,

non-cetak, dan sumber-sumber manusia.

3. Strategi Pembelajaran Interaktif (interactive instruction)

Strategi pembelajaran interaktif merujuk kepada bentuk diskusi dan saling

berbagi diantara peserta didik. Seaman dan Fellenz mengemukakan bahwa

diskusi dan saling berbagi akan memberikan kesempatan kepada siswa untuk

memberikan reaksi terhadap gagasan, pengalaman, pandangan, dan pengetahuan

guru atau kelompok, serta mencoba mencari alternatif dalam berpikir. Strategi

pembelajaran interaktif dikembangkan dalam rentang pengelompokkan dan

metode-metode interaktif. Di dalamnya terdapat bentuk-bentuk diskusi kelas,

diskusi kelompok kecil atau pengerjaan tugas berkelompok, dan kerjasama siswa

secara berpasangan.

4. Strategi Belajar Melalui Pengalaman (experiential learning)

Strategi belajar melalui pengalaman menggunakan bentuk tahapan

induktif, berpusat pada siswa, dan berorientasi pada aktivitas. Penekanan dalam

strategi belajar melalui pengalaman adalah pada proses belajar, dan bukan hasil

belajar. Guru dapat menggunakan strategi ini baik di dalam kelas maupun di luar

kelas. Sebagai contoh, di dalam kelas dapat digunakan metode simulasi,

sedangkan di luar kelas dapat dikembangkan metode observasi untuk memperoleh

gambaran pendapat umum.

5. Strategi Belajar Mandiri (independent study)

Strategi belajar mandiri merujuk kepada penggunaan metode-metode

pembelajaran yang tujuannya adalah mempercepat pengembangan inisiatif

individu siswa, percaya diri, dan perbaikan diri. Fokus strategi belajar mandiri ini

adalah merencanakan belajar mandiri siswa di bawah bimbingan atau supervisi

guru. Belajar mandiri menuntut siswa untuk bertanggungjawab dalam

merencanakan dan menentukan kecepatan belajarnya.

89

Melihat teori-teori dan pendapat dari berbagai pakar di atas, pembelajaran

Pendidikan Agama Islam yang dilaksanakan di kelas sedikit banyaknya mencoba

mengadopsi pendapat-pendapat di atas. Basyiruddin Usman menyebut metode

pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran PAI menggunakan metode

konvensional seperti : metode ceramah, diskusi, tanya jawab, demonstrasi dan

eksperimen, resitasi, kerja kelompok, sosio-drama, karyawisata, drill dan lain

sebagainya.37

Namun demikian dalam sebuah proses pembelajaran, bisa dilakukan

secara berbarengan, model, strategi, dan metode pembelajaran yang berubah-

rubah sesuai dengan kondisi dan kebutuhan siswa. Hal ini melihat pekembangan

yang terjadi di kelas, baik dari sisi ketersediaan bahan dan media pembelajaran

atau faktor psikologis lainnya. Contoh ketika seorang guru menghadapi di

kelasnya tidak memiliki peralatan langsung maka dia bisa menggunakan system

pembelajaran langsung dengan mengkolaborasikan metode ceramah, demonstrasi

dan pertanyaan kuis kepada siswa.

Menurut Abuddin Nata,38 pembelajaran Pendidikan Agama Islam dapat

dilakukan dengan model-model antara lain: Pertama, Model pendekatan cara

belajar siswa aktif (CBSA) dan keterampilan proses yaitu model pelibatan

pembelajaran siswa secara fisik, intelektual dan emosional dengan

mengembangkan keterampilan : untuk mengetahui (to know), mengerjakan (to

do), menginternalisasikan ke dalam diri (to be), dan menggunakannya dalam

kegiatan di masyarakat (to live together). Secara konsep, CBSA sangatlah bagus

karena memadukan semua aspek yang dibutuhkan seorang anak bagaimana

mereka memperoleh pengetahuan, bagaimana mereka mempraktekkan

pengetahuan tersebut dan bagaimana mereka mengaplikasikannhya di kehidupan.

Sayangnya konsep tersebut tidak mendapat moment yang tepat untuk

mendapatkan keberlangsungan baik secara konsep atau kebijakan. Yang terjadi

37Basyiruddin Usman, Metodologi Pembelajaran Agama Islam, 31-59. 38Abuddin Nata, Perspektif Islam tentang Strategi Pembelajaran, 217-279.

90

adalah perubahan konsep atau merupakan replikasi atau perubahan bentuk dan

nama dari CBSA menjadi PAKEM atau contekstual teaching and learning (CTL).

Karena secara substansi PAKEM dan CTL sama dengan model pembelajaran

CBSA.

Kedua, Model Pembelajaran Quantum Teaching (QT) yaitu model

pendekatan pengajaran untuk membimbing peserta didik agar mau belajar.

Dengan berprinsip pada “bawalah dunia mereka ke dunia kita dan antarkan dunia

kita ke dunia mereka”. Pada prakteknya, hingga saat ini model QT belum banyak

dilaksanakan karena belum banyak dipahami oleh para guru PAI. Secara konsep

model QT memadukan kecerdasan-kecerdasan yang dimiliki anak seperti yang

disarankan oleh Gardner dengan multiple intelegance-nya.39

Ketiga, Model Problem Based Learning (PBL) yaitu model pembelajaran

yang berpusat pada peserta didik dengan cara menghadapkannya dengan berbagai

masalah yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari. Model PBL ini menurut

penulis sangat bisa dilakukan dalam pembelajaran PAI dan sangat mungkin

menggabungkannya dengan memberikan motivasi yang harus ditanamkan oleh

guru PAI kepada siswa. Sebab materi PAI yang didasarkan atas SK-KD memiliki

basis keterkaitan dengan problem kehidupan sehari-hari siswa.

Keempat, Model Pembelajaran Kooperatif dan interactive learning yaitu

model pembelajaran yang terjadi sebagai akibat dari adanya pembelajaran yang

bersifat kelompok. Guru dalam model pembelajaran ini adalah sebagai fasilitator,

pendorong, penggerak dan pembimbing agar pembelajaran mengarah kepada

terciptanya masyarakat belajar (learning society).

39Multiple Intelegence menurut Howard Gardner, sebagimana dikutip oleh Anna Yulia,

menjelaskan delapan kecerdasan yang dimiliki anak yaitu kecerdasan Linguistik: Word Smart, kecerdasan Logis- Matematis: Number Smart, kecerdasan Spasial: Picture Smart, kecerdasan Kinestetik-Jasmani: Body Smart, kecerdasan Musikal: Music Smart, kecerdasan Antar Pribadi: People Smart, kecerdasan Intra Pribadi: Self Smart, kecerdasan Naturalis: Nature Smart. Lihat Anna Yulia, Working Mom & Kids (Jakarta, Elex Media Komputindo, 2007), 58-59.

91

Pendapat Abuddin ini bukan barang baru dalam teori pembelajaran, atau

bahkan menjadi bagian dari teori-teori pembelajaran yang dikembangkan selama

ini. Secara natural pembelajaran PAI dalam arti klasik adalah model sorogan dan

wetonan yang dikembangkan di dunia pesantren. Namun demikian, kontribusi

Abuddin dalam hal ini memberikan sumbangsih cukup berarti dalam Pendidian

Agama Islam. Apa yang disampaikan Abuddin menurut penulis bisa dijadikan

model pengembangan dalam model pembelajaran yang selama ini digunakan oleh

guru PAI.

Sementara model-model pembelajaran menurut Taufiq Ahmad Mar’i dan

Muhammad Mahmud Alhilliyah adalah sebagai berikut : مج لمبر ا لتعليم ا (al-ta‘

li>m al-mubarmaj / Program instruction), ب سو لحا ا م ا تخدس با لتعليم ا (Al-ta‘li>m

biistikhda>m al- h}a>su>b / Computer Assisted Instruction) سة ر لمما ا و ين لتمر ا

(Al-tamri>n wa al-muma>rasah / Drill and Practics) لبحتة ا لتعليمية ا مج ا لبر ا (Al-

bara>mij al-ta‘li>miyah al-bah}tah / Tutorial Programs) للعب ا مج ا بر

(Bara>mij al-la‘ab/ Gaming Program) ة آا لمحا ا مج ا بر (Bara>mij al-

muh}a>ka>h / Simulation Programs), ت لمشكلا ا حل مج ا بر (Bara>mij h}ill al-

mushkila>t / Problem solving Programs), ا لفيضيو ا

عل لمتفا (Al-fi>diyu> al-mutafa>‘il / Interactive Video), ا ف ا شر لاء ا م نظا

ف صو لمو ا التعليم ,(Niz}a>m al-ishra>f al-sam‘i> / Audio Tutorial System) لسمعى

د للفر (Al-ta‘li>m al-maus}u>f lilfard / Individually Prescribed Instruction), نظا

لشخصى ا لتعليم ا م (Niz}a>m al-ta‘li>m al-shakhshi> / Personal System of

Interaction), لتعليميه ا لب لحقا ا (Al-haqa>lib al-ta‘li>mi>yah / Instructional

Package), لتعليميه ا ت لمجميا ا (Al-mujammi‘ya>t al-ta‘li>mi>yah / Modular

Instruction).40

Penulis sendiri melihat bahwa model dan strategi pembelajaran PAI harus

melihat beberapa hal antara lain: Pertama, keluasan dan kedalaman SK-KD PAI.

40Taufiq Ahmad Mar’i dan Muhammad Mahmud Alhilliyah, {T>{}ara>iq al-Tadri>s al-‘Ammah (Kairo: Dar al-Mu‘a>s}irah, 2005), 344.

92

Hal ini untuk memudahkan dalam menentukan metode pembelajaran yang tepat.

Dan terpenting adalah agar mudah memadukan model motivasi yang akan

diberikan dalam setiap metode tersebut. Sebagai contoh SK-KD tentang Aqidah:

mengenal Allah dengan mengetahui dan memahami sifat-sifat-Nya, maka metode

pembelajaran yang tepat menurut penulis adalah kolaboratif dari semua metode

pembelajaran. Karena mungkin saja pembelajaran interaktif dilakukan setelah

guru memberikan pemahaman tentang konsep dengan metode ceramah. Disini

ditemukan bahwa tidak mutlak satu metode atau satu strategi dilaksanakan untuk

satu SK-KD. Justru kolaboratif dari berbagai metode dan strategi dalam

pembelajaran harus dilakukan guru.

Kedua, model pembelajaran baik sisi metode dan strategi harus melihat

“jejak yang akan ditinggalkan/penanaman nilai” kepada siswa. Dengan

mendasarkan pada maqa>s}id al-shari>‘ah dan implementasinya dalam

kehidupan berupa bagaimana mereka mengimplementasikan dengan Allah (habl

min Alla>h), dengan manusia (habl min al-nnas) dan dengan alam (habl min al-

‘Alam).

Ketiga, pemerintah sendiri dalam hal ini Kementerian Pendidikan

Nasional telah mengharuskan proses pembelajaran harus menyenangkan dan

mengembangkan potensi-potensi peserta didik. Hal tersebut dijelaskan dalam

Peraturan Pemerintah No. 19 tentang Standar Nasional Pendidikan dan Undang-

Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Hal ini

menjadikan proses pembelajaran yang dilakukan di kelas harus berorientasi

kepada siswa (student center).

E. Gap Analisys Pengajaran Pendidikan Agama Islam

Pada bab terdahulu telah dijelaskan bahwa “Negara” memiliki kepentingan

dalam pendidikan agama yang dituangkan dalam tujuan nasioanl pendidikan.

Kepentingan tersebut diejawantahkan dalam politik pendidikan melalui Undang-

93

undang dan atau peraturan pemerintah tentang pendidikan. Pada kasus ini

kepentingan tersebut memiliki korelasi dan siginifikansi dengan kepentinga

masyarakat banyak.

Kepentingan nasional pendidikan yang berhubungan dengan pendidikan

agama berbunyi.. ” ….Membentuk manusia yang beriman dan bertakwa

terhadap Tuhan yang Maha Esa, berbudi pekerti luhur dan menghormati agama

lain dalam hubungan antar umat beragama dalam masyarakat untuk mewujudkan

Persatuan Nasional....”. 41 Rumusan ini menurut penelitian Interfidei Jogja bukan

didasarkan atas kepentingan siswa atau bukan berorientasi kepada siswa (student

center). Tetapi berorientasi kepada kepentingan nasional tadi.42

Kepentingan nasional yang dijabarkan Undang-Undang Sisdiknas No 20

tahun 2003 tersebut di break down dalam berbagai Peraturan Menteri Pendidikan

Nasioanl (Permendiknas). Seperti Permendiknas No. 22 tahun 2006 tentang

Standar Isi, Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang Standar Proses,

Permendiknas tentang Standar Kelulusan, Permendiknas tentang Standar Pendidik

dan Tenaga Kependidikan, Permendidknas tentang Standar Sarana dan Prasarana,

Standar Pembiayaan, Standar Pengelolaan dan Standar Penilaian. Menurut penulis

beberapa Peraturan Menteri Pendidikan Nasional seperti Standar Pengelolaan dan

Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan, mencoba memberikan dorongan

kepada pengelola, praktisi pendidikan dan stake holder untuk lebih

mengoptimalkan potensi yang ada, termasuk pendidikan yang berorientasi kepada

siswa. Sebagai contoh system Managemen Berbasis Sekolah (MBS) yang

beberapa dekade terakhir dimunculkan adalah untuk menjawab sentralisasi

pendidikan yang dianggap sebagai bagian dari politik kepentingan nasional tadi.

Contoh lain adalah dikeluarkannya Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang

41Penjelasan Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional pasal 39 42Interfidei, Ringkasan Laporan : “Penelitian Problematikan Pendidikan Agama:

Penelitian di sekolah-sekolah SD, SMP, SMA dan SMK di Jogja 2004-2006”, (Jogjakarta : Interfidei, 2006), 5.

94

Standar Proses menurut penulis adalah dalam kerangka memberikan ruang

kreativitas pengembangan siswa (student center).

Sejak tahun 2006 pemerintah gencar mensosialisasikan KTSP pada tingkat

satuan pendidikan atau sekolah. Konsep KTSP ini sebagai implementasi dari

model MBS. Bahkan untuk persoalan MBS ini, banyak lembaga donor luar negeri

ikut membantu peningkatan mutu pendidikan. Sebut saja AUSAID (Austrai

Agency for International Development), USAID (United State Agency for

International Development),, JICA (Japan International Cooperation Agency),

World Bank dan lembaga donor lainnya. Lembaga-lembaga tersebut melakukan

penguatan peningkatan mutu pendidikan Indonesia dengan memberikan bantuan

dalam berbagai bentuk,43 melalui program basic education : AIBEP (Australia

Indonesia Basic Education Program, AUSAID), DBE (Decentralisasi Basic

Education, USAID), JICA dengan project Madrasahnya, dan berbagai program

pendidikan lainnya yang diadakan oleh lembaga-lembaga tadi.

Namun diakui, pada prakteknya, masih ada problem atau gap (jurang

pemisah) antara apa yang diharapkan (das sein) dan kenyataan (das sollen).

Sebagai contoh, konsep pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) sebagai implementasi dari MBS (management berbasis sekolah) adalah

untuk meningkatkan manajemen pengelolaan sekolah yang melibatkan seluruh

stake holder. Sebagaimana yang dijelaskan oleh Diah Harianti, Kepala Pusat

Kurikulum Badan Penelitian dan Pengembangan, Depdiknas. Menurutnya ada

distorsi terhadap sosialisasi KTSP sebagai bagian dari implementasi MBS,

walaupun tidak besar.44

Diah Harianti memaparkan gap analisysnya terhadap pemahaman KTSP,

pemahaman Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang

termasuk pada kajian dokumen dan gap analisys yang berhubungan dengan kajian

43Bantuan tersebut bisa berupa loan, grant atau hibah. 44Diah Harianti, Naskah Akademik Kebijakan Kurikulum Pendidikan Agama, (Jakarta :

Depdiknas 2007), 14.

95

lapangan. Dari kajian lapangan yang dilakukan Diah, ditemukan gap tentang

pemahaman guru PAI mengenai KTSP, yaitu: 1) Pemahaman guru PAI terhadap

isi dari KTSP baik dokumen 1 dan 2 masih belum memadai. 2) Kemampuan guru

dalam melakukan analisis materi pembelajaran, pengembangan materi,

menjelaskan nilai-nilai yang terkandung dalam Standar Isi dan kemampuan

mengintegrasikannya dengan mata pelajaran lain belum memuaskan. 3) Keterkaitan

antara visi, dan misi sekolah yang dituliskan dalam KTSP masih belum sinkron.

Sementara dari sisi pemahaman guru PAI yang berkaitan dengan

pemahaman Standar Kompetensi (SK) danKompetensi Dasar (KD) menurut Diah

adalah sebagai berikut: 1) Sebagian guru pendidikan agama belum memahami

metode pencapaian SK dan KD yang seharusnya dikembangkan di dalam silabus.

Bagi sekolah kategori baik, seharusnya materi standar yang terdapat di Standar Isi

dikembangkan lebih dalam dan luas sesuai dengan tingkat kemajuan sekolahnya.

2) Pemahaman guru dan tenaga kependidikan terhadap pengembangan kurikulum

termasuk tingkat gradasi materi atau keilmuannya belum memadai.45

Menariknya lagi Diah menemukan gap analisys terhadap proses

pembelajaran Pendidikan Agama di sekolah-sekolah. Penemuannya tersebut

menurutnya didasarkan atas kajian lapangan yang telah dilakukan berdasarkan

naskah silabus yang dikembangkan dan disusun oleh tingkat satuan pendidikan.

Berdasarkan kajian lapangan dan pengamatan guru-guru pendidikan agama

terhadap naskah silabus yang disusun satuan pendidikan, diperoleh informasi

antara lain sebagai berikut: 1) Isi silabus yang disusun guru belum

menggambarkan pengembangan materi atau kompetensi yang seharusnya menjadi

ciri dan potensi masing-masing sekolah, akan tetapi dikembangkan masih sebatas

pada standar isi tanpa ada pengembangannya, sehingga bagi sekolah yang

mutunya kategori baik (akreditasi A) muncul pandangan terjadinya pendangkalan

terhadap materi. 2) Pemahaman sebagian tenaga pendidik dalam menyusun dan

45Diah Harianti, Naskah Akademik Kebijakan Kurikulum Pendidikan Agama, 15.

96

merumuskan perencanaan pembelajaran perlu mendapat perhatian pembinaan

pemerintah setempat. Diperoleh informasi bahwa banyak guru yang belum

mengikuti sertifikasi atau belum memiliki kompetensi memadai. 3) Pengetahuan

dasar agama peserta didik sangat beragam. Diperoleh informasi, bahwa ada

sebagian peserta didik belum memiliki bekal agama yang memadai. 4) Minimnya

sarana dan prasarana pembelajaran pendidikan agama, misalnya alat peraga,

termasuk tempat ibadah, terutama pada Sekolah Dasar. 5) Sejak tahun 2006,

pemerintah pusat telah melakukan sosialisasi kurikulum tingkat satuan pendidikan

Namun minimnya sosialisasi tentang penerapan KTSP menyebabkan pemahaman

terhadap kurikulum menjadi kendala bagi guru untuk mengimplementasikannya.

6) Kurangnya perangkat administrasi, misalnya buku absen, dan buku daftar

nilai.46

Yang menarik dari kajian lapangan sebagai argumentasi dari Naskah

Akademik ini adalah pernyataan bahwa ada unsur psikologis, antropologis dan

sosilogis yang memungkinkan peserta didik mudah untuk memahami materi

pelajaran dan mengapresiasi potensinya. Dan ini diabaikan oleh guru. Menurut

penulis sendiri gap analisys yang ditemukan oleh Diah ini bisa menyebabkan

problem pengajaran PAI menjadi tidak maksimal. Hal lain yang mungkin timbul

adalah kemampuan guru untuk memotivasi siswa dalam proses pembelajaran pun

semakin kurang, karena kemampuan memahami kurikulum dengan segala

aspeknya terbatas. Bahwa persoalan motivasi belajar siswa berhubungan dengan

unsur psikologis siswa menjadikan guru PAI harus memahami konteks

pelaksanaan kurikulum yang sesuai dengan psikologis siswa. Hal inilah yang

menjadi tantangan bagi guru agama untuk meningkatkan kapasitas dan

kemampuannya dalam membangun motivasi belajar siswa ketika terjadi proses

pembelajaran PAI .

46Diah Harianti, Naskah Akademik Kebijakan Kurikulum Pendidikan Agama, 16.

97

Penulis sendiri setuju dengan problem yang dikemukakan oleh Diah

Harianti. Ada distorsi pemahaman dalam pengembangan Standar Isi oleh guru

agama. Dimana pengembangan Standar Isi ke dalam silabus masih belum

mengembangkan dan mengakomodir potensi sekolah dan konteks pembelajaran

yang sesuai dengan keadaan sekolah dan siswa. Menurut penulis, dalam hal

pengembangan Standar Isi ke dalam silabus perlu mencermati beberapa masukan

Muhaimin dari UIN Malang. Menurutnya ada ketidaksinkronan kelanjutan setiap

standar kompetensi dari semua jenjang. Muhaimin mencontohkan pada aspek Al-

Quran dan Hadits, pelajaran Al-Quran (termasuk didalamnya Tajwid) lebih

mendominasi dibanding Hadits. Di SD/MI dan SMA/MA sama sekali tidak

menyinggung pelajaran Hadits. Menurut Muhaimin hal ini menunjukkan adanya

ketidaksinkonan antara SKL dan SK/KD.47

Dalam makalahnya, Muhaimin menyoroti aspek Aqidah, Fiqih, Akhlak,

Tarikh dalam Standar Isi, termasuk kata kerja operasional yang digunakan dalam

SK dan KD). Menurut Muhaimin, rumusan kata kerja operasional KD

“menyebutkan” sulit dirinci indikatornya. Kata “menyebutkan” yang dijadikan

kata kerja operasional di KD tidak layak dijadikan kompetensi dasar pada jenjang

SMP/MTs dan SMA/MA. Karena menurutnya kata kerja tersebut pada tataran

kognitif yang paling rendah.48

Jika Diah menjelaskan gap atau jurang pemisahnya pada tataran aplikasi

dilapangan, Muhaimin memfokuskan analisisnya pada substansi dari

Permendiknas. Dari sini dapat ditarik sebuah benang merah bahwa pelaksanaan

pembelajaran PAI di lapangan sangat berpengaruh terhadap pemahaman substansi

terhadap peraturan yang berkenaan dengan pendidikan di sekolah yang

47Muhaimin, “Analisis Kritis Terhadap Permendiknas No. 23/2006 tentang SKL & No.

22/2006 tentang Standar Isi PAI di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA”, Makalah disampaikan pada Workshop Penilaian PAI pada Sekolah Depag, (Bogor, Depag, 2007), 15.

48Muhaimin, “Analisis Kritis Terhadap Permendiknas No. 23/2006 tentang SKL & No. 22/2006 tentang Standar Isi PAI di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA”, 16.

98

dikeluarkan pemerintah. Pemahaman ini membawa implikasi kepada pelaksanaan

peraturan tersebut di lapangan dalam hal ini di ruang-ruang kelas atau sekolah.

Penulis sendiri menyimpulkan masih banyak gap atau jurang pemisah

dalam proses pelaksanaan pembelajaran PAI di kelas, antara lain sebagai

berikut:49

Aspek pemahaman kurikulum : Standar Isi, masih banyak guru PAI yang

belum melakukan analisis terhadap Standar Isi yang dibreakdown menjadi silabus

dan RPP. Kebanyakan guru PAI melakukan copy paste terhadap silabus yang ada.

Analisis Standar Isi dimaksudkan untuk menentukan strategi pembelajaran,

metode, model pembelajaran, system penilaian yang tepat, alokasi waktu,

penyesuaian program semester dan tahunan, kegiatan pengayaan, remedial dan

ulangan atau semester. Apa yang dijelaskan oleh Muhaimin maupun Diah

Harianti betul-betul terjadi pada guru PAI. Kemampuan guru untuk melakukan

analisis Standar Isi dan diterjemahkan ke dalam silabus masih rendah.

Aspek pemahaman Standar Proses, Guru PAI belum banyak memahami

bagaimana implementasi Standar Proses yang mengharuskan pemikiran : apa

yang harus dilakukan oleh siswa dalam setiap proses pembelajaran. Guru PAI

belum memahami bagaimana implementasi kegiatan siswa pada setiap fase

eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi.

Aspek proses pembelajaran, guru PAI masih banyak yang menggunakan

metode ceramah sebagai satu-satunya metode yang digunakan dalam

pembelajaran. Belum banyak implementasi pembelajaran yang dilakukan Guru

PAI dengan mengkolaborasikan metode, model, media dan strategi pembelajaran

yang tepat bagi siswa. Pembelajaran juga belum mengembangkan atau

memperhatikan potensi yang dimiliki oleh siswa sesuai dengan taksonomi Bloom.

49Yang disebutkan di bawah ini hanya sebagain dari problem pembelajaran PAI yang bisa

diidentifikasi. Masih banyak problem pembelajaran PAI yang berpengaruh terhadap proses di kelas seperti, aspek system manajement sekolah, kelengkapan sarana prasarana, latar belakang siswa dan lainnya.

99

Aspek penggunaan ICT dan alat peraga, Sedikit dari Guru PAI yang

menggunakan ICT atau alat peraga sebagai media pembelajaran. Kebanyakan dari

Guru PAI masih menggunakan model ceramah, membaca dan menulis di papan

tulis dalam menyampaikan pembelajaran.

Aspek system penilaian, penilaian yang digunakan masih fokus pada

kognitif dengan model pilihan ganda, esai atau pertanyaan lisan. Jarang sekali

guru menggunakan penilaian berdasarkan tuntutan SK dan KD yang memiliki

karakter pada penguatan aspek afektif atau psikomotor. Bahkan untuk penilaian

psikomotor pun sering kali Guru PAI menggunakan model penilaian kognitif

dengan mengajukan berbagai pertanyaan tulis atau lisan. Hal ini bisa dilihat dari

perencanaan silabus atau di RPP nya.

Aspek perhatian terhadap motivasi siswa, guru PAI belum memberikan

perhatian yang serius terhadap aspek yang mendorong munculnya motivasi

belajar siswa. Kemampuan membangun motivasi belajar siswa pada setiap fase

pembelajaran perlu mendapat penguatan.

Aspek system komunikasi, Pengajaran sering kali dilakukan satu arah, tidak

dialogis. Guru PAI belum menjadi sahabat bagi siswa, masih memposisikan diri

sebagai orang yang wajib dihormati. Guru PAI juga belum memberikan apresiasi

baik verbal maupun non verbal dalam bentuk kontak fisik yang positif terhadap

siswa.

Aspek posisi dan waktu, dibanding mata pelajaran yang di UN, mata

pelajaran PAI dianggap hanya sebagai pelengkap saja. Bahkan pada jaman

Sukarno, PAI hanya jadi pelajaran pilihan. Dari sisi waktu, PAI hanya diberikan

dalam waktu 2 jam pertemuan dalam satu minggu. Dengan tingkat harapan

masyarakat yang tinggi terhadap mata pelajaran PAI, waktu tersebut menjadi

bagian dari hal yang harus disiasati oleh guru dalam penanaman nilai di luar jam

pelajaran.

100

Aspek harapan terhadap hasil belajar PAI, harapan masyarakat termasuk

orangtua siswa terhadap PAI cukup besar, terutama ketika berhubungan dengan

persoalan akhlak siswa. Guru PAI selalu menjadi aktor yang paling pertama dicari

ketika terjadi persoalan akhlak siswa. Padahal hal tersebut bukan hanya menjadi

tanggungjawab guru PAI.

Aspek fokus pengajaran, sistem pembelajaran PAI terkesan doktrinal,

padahal nilai-nilai Islam adalah universal yang memungkinkan peserta didik

berkembang secara bebas dan tidak terkait atau terkungkung dalam fanatisme

sempit dengan tetap memiliki pijakan aqidah yang kuat.

Aspek pengembangan diri guru, guru PAI jarang mendapatkan

kesempatan untuk mendapatkan pelatihan atau pengembangan kemampuan

professional dalam hal pembelajaran dibanding dengan mata pelajaran yang di

UN kan.

Aspek penanaman nilai, Pendidikan Agama Islam di sekolah sedikit sekali

menjadi bagian dari penanaman nilai terhadap anak didik. Padahal hal tersebut

menjadi tugas utama dari Pendidikan Agama Islam sebagai gerbang pembinaan

akhlak siswa.

Aspek sikap siswa, sikap siswa sendiri terhadap PAI berbeda dengan mata

pelajaran lain, khususnya yang di UN kan. Siswa lebih memberikan perhatian

terhadap mata pelajaran yang di UN kan dibanding terhadap mata pelajaran PAI.50

Dilihat dari paparan di atas, baik analisys yang dilakukan Diah Harianti

atau Muhaimin, tidak secara spesifik menjelaskan problem motivasi yang harus

dibangun oleh guru PAI dalam proses pembelajarannya. Mereka lebih

memperhatikan aspek-aspek pengelolaan kurikulum, proses pembelajaran dan

pemahaman terhadap SK dan KD.

50Pengalaman penulis mengajar di SMPN 280 Jakarta dan berbagai kegiatan pelatihan

Guru PAI.

101

Gap yang terjadi dalam proses pembelajaran PAI berhubungan dengan

motivasi belajar siswa adalah guru PAI belum mengetahui bagaimana mendorong,

melakukan upaya, menerapkan strategi, model, metode, media pembelajaran yang

bisa menumbuhkan minat belajar siswa. Bagaimana seorang guru PAI piawai

memunculkan motivasi belajar siswa.

BAB IV

PROSEDUR DAN LANGKAH PENERAPAN

MOTIVASI DAN LEARNING CYCLE DALAM PEMBELAJARAN

Motivasi yang diberikan oleh guru masih bersifat ekstrinsik atau faktor

yang mempengaruhi motivasi belajar siswa dari luar diri individu siswa. Motivasi

yang diberikan oleh guru tersebut sangat bergantung kepada kemampuan guru

untuk menyesuaikan materi pembelajar dengan strategi, metode, model, alat atau

media pembelajaran yang dilakukan.

Pengukuran motivasi belajar siswa, lebih didasarkan pada aspek eksternal

yang dibangun atau dimodifikasi oleh guru dengan berbagai stimulusnya.

Stimulus yang dimaksud adalah segala upaya baik secara administratif seperti

Silabus, RPP, LKS, penilaian maupun behavior seperti cara berkomunikasi

(verbal atau non verbal), alat peraga, praktek, based on experiences (berdasarkan



Stimulus tersebut bisa sekaligus berupa respon seperti bentuk komunikasi

yang dilakukan oleh guru. Baik stimulus atau respon tersebut memberikan

pengaruh terhadap motivasi belajar siswa. Hal ini didasarkan atas pendapat

Richard Kindsvatter1 yang berpendapat bahwa penggunaan feedback (umpan

balik) dengan penguatan verbal dan non verbal dan penggunaan pujian yang

efektif dapat memberikan pengaruh terhadap siswa.

Siswa akan terbangun motivasi belajarnya ketika apa yang dilakukan oleh

guru menarik. Dan hal tersebut masih sangat mungkin diusahakan oleh guru.

Berdasarkan penelitian lapangan sederhana yang dilakukan oleh penulis tentang

kemampuan guru meningkatkan motivasi belajar siswa ada korelasi positif bahwa

motivasi siswa meningkat ketika guru mampu menampilkan pembelajaran yang

1Richard Kindsvatter, Wilen dan Margaret Ishler, Dynamics Of Effective Teaching, (New York : Longman publishers, 1996), 53

102

aktif dengan strategi dan metode pembelajaran yang tepat, dan didukung oleh

media atau alat pembelajaran yang tepat.

Yang terakhir ini sangat menentukan ketertarikan siswa untuk mengikuti

proses pembelajaran. Pendapat dari Richard Kindsvatter inilah yang dijadikan

dasar pengukuran indikator faktor-faktor eksternal yang mempengaruhi motivasi

belajar siswa. Faktor-faktor eksternal tersebut diejawantahkan dalam indikator

respon guru yang mempengaruhi motivasi belajar siswa di kelas.2

A. Model Pendekatan Motivasi dan Learning Cycle

Model pendekatan Motivasi dan Learning Cycle yang dimaksud adalah

upaya seorang guru untuk mengoptimalkan proses pembelajaran di kelas dengan

memperhatikan faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi belajar siswa.

Pengukuran motivasi belajar siswa, lebih didasarkan pada aspek eksternal yang

dibangun atau dimodifikasi oleh guru dengan berbagai stimulusnya. Stimulus

yang dimaksud adalah segala upaya baik secara administratif seperti Silabus, RPP,

LKS, penilaian maupun perilaku seperti cara berkomunikasi (verbal atau Non

verbal), alat peraga, praktek, based on experiences (berdasarkan



Stimulus atau respon tersebut bisa merupakan feedback baik dalam bentuk

komunikasi verbal atau non verbal yang dilakukan oleh guru. Feedback yang

diberikan tersebut memberikan pengaruh terhadap motivasi belajar siswa. Hal ini

didasarkan atas pendapat Richard Kindsvatter3 yang berpendapat bahwa

penggunaan feedback (umpan balik) dengan penguatan verbal dan Non verbal dan

penggunaan pujian yang efektif dapat memberikan pengaruh terhadap siswa.

2Lihat tabel 4 : Jenis Stimulus dan Respon Guru

3Richard Kindsvatter, William Wilen dan Margaret Ishler, Dynamics Of Effective Teaching, (New York : Longman, USA, 1996), 53.

103

Pemberian feedback terhadap siswa memberikan pengaruh terhadap

konsep diri siswa. Guru harus berhati-hati memberikan umpan balik untuk

perbaikan atau koreksi atas kekeliruan yang dilakukan siswa. Kekurangsesuaian

jenis umpan balik yang diberikan akan berdampak kepada perasaan tidak enak,

pesimistis, tidak memiliki motivasi, atau tidak memiliki harga diri karena selalu

mendapat teguran guru. Belum mampunya guru memberikan penghargaan dan

pengakuan atas setiap upaya (proses) yang dilakukan siswa dalam mencapai

tujuan pembelajaran berdampak pada ketidakjelasan konsep diri yang dimiliki

siswa.4

Model pendekatan Motivasi dan Learning Cycle yang dibangun adalah sebagai

berikut :

• Pendekatan Komunikasi (verbal dan non verbal)

Pendekatan komunikasi yang menjadi bagian dari model Motivasi dan

Learning Cycle

dimaksudkan untuk membangun sebuah proses komunikasi interpersonal antara

guru dan siswa. Dimana guru memberikan perhatian yang lebih terhadap faktor-

faktor interpersonal siswa. Ini dimaksudkan agar siswa bisa memahami diri

mereka sendiri dan memiliki rasa tanggungjawab terhadap diri sendiri maupun

kelompoknya.5

Komunikasi yang dibangun oleh guru bisa berupa stimulus atau respon

seperti : mengajukan pertanyaan, menjawab pertanyaan siswa, membantu individu

siswa, membantu kelompok diskusi, komunikasi verbal positif (memuji individu,

memuji kelompok : bertepuk tangan, memuji hasil kerja kelompok, menyebut

4Makalah Didin Budiman, “Perbandingan Pengaruh Pemberian Umpan Balik Positif (positive feedback) dan umpan balik betral (neutral feedback) dalam Pembelajaran Penjas Terhadap Pembentukan Konsep Diri Yang Positif Siswa SD”, diakses dari http://file.upi.edu/Direktori/FFPOK/JUR.PEND.OLAHRAGA/DIDINBUDIMAN/Journalsept08.pdf pada tanggal 17 Juni 2010. Menurut budiman hal terpenting lagi adalah guru tetap memiliki pendirian yang konsisten terhadap ucapan dan perilakunya. Guru yang baik adalah guru yang selalu berupaya mendengarkan dan memperhatikan segala hal yang diutarakan siswa untuk memperbaiki kinerja pembelajaran.

5Rudi Susilana, “Model-Model Pembelajaran berdasarkan Teori Belajar, Makalah kuliah FAK Ilmu Pendidikan”, dalam bentuk power point, (Bandung: UPI, 2009).

104

http://file.upi.edu/Direktori/FFPOK/JUR.PEND.OLAHRAGA/DIDINBUDIMAN/jurnalsept08.pdf


nama siswa, memberi perhatian kepada individu siswa : tentang kesehatan,

kondisi di rumah dsb, memberikan humor, menghimbau individu), komunikasi

verbal negative (menghardik, menegur individu), Komunikasi non verbal

(berkeliling kelas, tersenyum, kontak fisik secara positif, kontak fisik secara

negative, kontak mata/ice contact), memberi kesempatan kepada siswa untuk

bertanya/mengemukakan pendapat/menjawab, menyiapkan alat/media

pembelajaran yang berkaitan dengan materi, memberi kesempatan untuk

menceritakan pengalaman pribadi siswa yang berkaitan dengan pelajaran/materi,

menghubungkan dengan problem yang biasa dialami sehari-hari /problem based

learning), memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan sendiri (praktek).6

Stimulus atau respon yang diberikan oleh guru tersebut mendorong

munculnya faktor motivasi belajar siswa, seperti : guru mengajukan pertanyaan

akan mendorong self efficacy siswa, menjawab pertanyaan siswa memunculkan

self efficacy dan self esteem, komunikasi verbal memunculkan motivasi self

efficacy, self esteem, goal orientation. Memberi kesempatan kepada siswa untuk

bertanya/mengemukakan pendapat/menjawab memunculkan motivasi self

efficacy, self esteem. Menyiapkan alat/media pembelajaran yang berkaitan dengan

materi memunculkan motivasi self regulation, goal orientation. Memberi

kesempatan untuk menceritakan pengalaman pribadi siswa yang berkaitan dengan

pelajaran/materi memunculkan motivasi self efficacy, self esteem.

Menghubungkan dengan problem yang biasa dialami sehari-hari (problem based

learning) memunculkan motivasi self regulation, goal orientation, memberi

kesempatan kepada siswa untuk melakukan sendiri (praktek) memunculkan

motivasi self regulation, goal orientation.

Stimulus dan respon guru tersebut dalam kerangkan Teori Wayne Harlen

& Ruth Deakin Creek adalah termasuk bagian dari motivasi eksternal. Penulis

sendiri lebih mendefinisikan stimulus dan respon sebagai motivasi eksternal jenis

teacher support. Namun perlu diperjelas bahwa untuk stimulus atau respon guru

6Sumber : Pengembangan dari teori Wayne Harlen & Ruth Deakin Crick

105

sebenarnya menjadi bagian dari perilaku yang bisa dikatagorikan perilaku atau

kemampuan individu guru yang berhubungan dengan karakter guru dan

kemampuan pedagogynya. Kemampun lain yang dilihat adalah dengan melihat

hasil analisys RPP, alat peraga, LKS dan jalannya diskusi yang mempengaruhi


Sebagai contoh, sikap atau perilaku guru dalam hal : komunikasi verbal,

komunikasi non verbal adalah kemampuan komunikasi individu guru yang

mempengaruhi motivasi belajar siswa. Dan kemampuan ini dikatagorikan sebagai

kemampuan intrinsik (lebih bersifat kerpibadian/performance pribadi guru).

Sementara kemampuan ekstrinsik dari guru adalah kemampuan guru dalam

membuat RPP, LKS (lembar kerja siswa), penggunaan ICT, menghubungkan

dengan problem keseharian dan pengalaman siswa, adalah kemampuan pedagogy

guru. Sementara guru membantu diskusi, dan memberi tugas termasuk kepada

teacher support.

Menurut Hasibuan yang dikutip oleh Sintya Pujiastuti, pola pembelajaran

yang efektif adalah pola pembelajaran yang di dalamnya terjadi interaksi dua arah

antara guru dan siswa. Selain itu guru juga mendorong keberanian siswa baik

untuk mengeluarkan idenya atau sekedar hanya untuk bertanya. Sintya

menjelaskan bahwa pertanyaan merupakan suatu stimulus yang mendorong anak

untuk berpikir dan belajar sehingga anak akan lebih mudah menguasai materi atau

konsep yang diberikan dan kemampuan berpikir siswa akan lebih berkembang.

Hal ini didasarkan atas pendapat Blosser dalam bukunya yang berjudul “Research

Matters-to the Science Teacher No.9001. Using Question In Science Classrooms”

yang dikutip Syntia bahwa salah satu metode untuk merangsang siswa

berkomunikasi dan terlibat secara aktif dalam pembelajaran adalah dengan

pertanyaan.7

7Syntia Pujiastuti, ”Pentingnya Pertanyaan dalam Proses Pembelajaran”, diakses dari

http://www.sd-binatalenta.com/arsipartikel/artikel_tya.pdf pada tanggal 15 Juni 2010.

106

http://www.sd-binatalenta.com/arsipartikel/artikel_tya.pdf

Dengan demikian, keberanian dan jumlah siswa yang mengajukan

pertanyaan bisa dijadikan indikator adanya motivasi belajar siswa. Secara spesifik

keberanian bertanyaan atau menjawab dari siswa berhubungan dengan self

efficacy siswa. Self efficacy ini berhubungan dengan faktor intrinsik dari motivasi

belajar siswa.

Membantu individu atau kelompok ketika berdiskusi atau mengerjakan

tugas menjadi hal yang dapat mendorong atau meningkatkan motivasi belajar

siswa. Dengan melakukan bantuan atau bimbingan individu atau kelompok, guru

bisa mengetahui problem belajar yang dihadapi oleh siswa. Sehingga guru mampu

memberikan bantuan yang tepat.

Dari sisi komunikas verbal dan non verbal, menurut penulis bisa

mendorong motivasi belajar siswa. Seorang guru yang memberika pujian,

bertepuk tangan atas hasil kerja atau jawaban/pertanyaan siswa, memberikan

perhatian tentang kesehatan, kondisi di rumah, memberikan humor, memberikan

dampak yang besar terhadap proses pembelajaran. Termasuk komunikas non

verbal seperti tersenyum, kontak mata secara positif, kontak fisik secara positif

atau berkeliling kelas, juga memberikan pengaruh terhadap motivasi belajar siswa.

Respon guru dalam hal komunikasi ini berpengaruh terhadap suasana

diskusi dan suasana kelas. Di kelas yang guru-gurunya memberikan apresiasi

terhadap hasil kerja siswa, suasana diskusi dan suasana kelas sangat aktif. Siswa

terlihat asik mengerjakan tugas dari guru dengan bantuan LKS serta memberikan

respon yang positif terhadap apa yang ditugaskan kepada mereka dalam

kelompok. Sementara di kelas-kelas yang tidak banyak memberikan apresiasi

terhadap hasil kerja siswa, siswa terlihat pasif untuk terlibat langsung dalam

setiap kegiatan kelompok.

Hal yang jarang dilakukan oleh guru adalah memberi perhatian secara

individu menyangkut hal kesehatan, kondisi di rumah, hambatan dalam

pembelajaran di kelas dan disekolah. Padahal menurut penulis, perhatian terhadap

individu siswa memberikan efek yang besar terhadap siswa secara psikologis. Ini

107

berkaitan dengan upaya guru untuk mengetahui hambatan-hambatan belajar yang

dialami oleh siswa.8

Hal yang juga jarang dilakukan oleh guru-guru adalah menyelipkan humor

dalam proses pembelajaran. Bagian untuk mendorong motivasi belajar siswa juga

adalah memberikan humor cerdas. Sebagaimana dikatakan oleh Ron Burgess yang

dikutip Michael G. Lovorn, mengatakan :

”tertawa dan humor akan menarik perhatian anak-anak, sehingga membantu mereka menyimpan informasi belajar mereka. Humor juga membantu mengurangi ketegangan di anak-anak dan Anda (guru). Tertawa adalah penghilang stress. Hal ini dapat membuat hari-hari sekolah tampak lebih pendek dan meringankan beban Anda. Ini dapat membantu Anda mengatasi krisis, istirahat dari aktivitas yang monoton, dan hidup lebih lama”.9

Persoalannya memang tidak semua guru memiliki kelebihan atau kemampuan

untuk membuat humor yang cerdas.

Pendekatan komunikasi ini berpengaruh terhadap motivasi intrinsik siswa

seperti self esteem, self efficacy, self regulation, goal orientation dan motivasi

intrinsik lainnya. Kemampuan komunikasi guru menempatkan guru sebagai

motivator dan sekaligus menjadi kanselor bagi siswa. Pada posisi ini guru

diharapkan bisa memberikan solusi terhadap problem yang dihadapi siswa.

Stimulus dan respon sebagai bentuk feedback dalam proses pembelajaran

tersebut mempengaruhi persepsi siswa terhadap guru. Persepsi siswa tersebut

berkaitan dengan respon siswa selama proses pembelajaran. Respon yang

diberikan tersebut seperti : mengajukan pertanyaan (self efficacy), menjawab

8 Makalah Hidayat :” Identifikas hambatan Perkembangan Belajar dan Pembelajaran”,

disampaikan pada Workshop "Pengenalan & Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) & Strategi Pembelajarannya“ (Balikpapan 25 Oktober 2009 – Hotel Pacific). Dalam makalahnya Hidayat menjelaskan Hambatan perkembangan belajar yang banyak dialami oleh siswa Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah itu disebabkan oleh faktor internal pada diri anak yang tentu saja berimplikasi kepada kesulitan belajar membaca, menulis, dan berhitung. Sehingga dalam memecahkan permasalahan belajar anak seperti ini, kita harus mulai dari kondisi dalam diri (internal) anak.

9Michael G. Lovorn, “Humor in the Home and in the Classroom: The Benefits of Laughing While We Learn”, (Journal of Education and Human Development: California State University, Long Beach, Volume 2, Issue 1, 2008, ISSN 1934-7200), 6.

108

pertanyaan siswa/guru (self efficacy), mengerjakan tugas dari guru (goal

orientation), merlibat aktiv dalam diskusi (self esteem), inisiatif dan aktif (self

esteem), tertarik dengan startegi, metode pembelajaran yang disampaikan guru,

berani bercerita (self efficacy), melakukan praktek langsung (goal orientation),

rasa percaya diri tinggi (self efficacy), berorientasi kepada penguasaan

materi/keinginan untuk bisa (goal orientation), berorientasi kepada hasil

nilai/keinginan untuk mendapat nilai bagus (goal orientation), pengaturan diri :

kemampuan untuk memahami tugas dan menyesuaikan dengan tugas (self

regulation), pendekatan model, strategi, metode dan keterampilan pembelajaran

yang digunakan guru (penerapan LC)

Seperti dijelaskan pada Bab 1 bahwa pembelajaran yang digunakan adalah

menggunakan model learning cycle (LC). LC melalui kegiatan dalam tiap fase

mewadahi pebelajar untuk secara aktif membangun konsep-konsepnya sendiri

dengan cara berinteraksi dengan lingkungan fisik maupun sosial. Dengan

demikian proses pembelajaran bukan lagi sekedar transfer pengetahuan dari guru

ke siswa, seperti dalam falsafah behaviorisme, tetapi merupakan proses

pemerolehan konsep yang berorientasi pada keterlibatan siswa secara aktif dan

langsung. Proses pembelajaran demikian akan lebih bermakna dan menjadikan

skema dalam diri siswa menjadi pengetahuan fungsional yang setiap saat dapat

diorganisasi oleh siswa untuk menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi.10

Implementasi LC dalam pembelajaran sesuai dengan pandangan

kontruktivis yaitu: siswa belajar secara aktif. Siswa mempelajari materi secara

bermakna dengan bekerja dan berpikir. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman

siswa, informasi baru dikaitkan dengan skema yang telah dimiliki siswa.

Informasi baru yang dimiliki siswa berasal dari interpretasi individu, orientasi

pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang merupakan pemecahan

masalah.

10Artikel diakses dari http://library.um.ac.id/images/stories/lptk/suw/Penerapan ”Model

Siklus Belajar” pada tanggal 18 Juni 2010.

109

http://library.um.ac.id/images/stories/lptk/suw/Penerapan

Dari proses pembelajaran yang menggunakan LC guru bisa

mengembangkan pembelajaran dengan berbagai macam model pembelajaran.

Model pembelajaran yang berorientasi kepada aktivitas siswa berpengaruh

terhadap motivasi belajar siswa. Dalam pembelajaran yang menggunakan LC,

guru memikirkan apa yang harus dilakukan oleh siswa dalam setiap fase LC.11

Proses pembelajaran berbasis LC juga menyangkut bagaimana guru

mengelola proses diskusi yang dilakukan oleh siswa. Ini berkaitan degan

bagaimana siswa belajar aktif secara bermakna dengan bekerja dan berfikir.

Dalam pengelolaan diskusi kelompok berkaitan erat dengan cara pembagian

kelompok, penamaan kelompok, cara membagikan LKS, alat bantu diskusi yang

tersedia, suasana kerja kelompok dan cara siswa mempresentasikan.

Keberhasilan penerapan LC, dipengaruhi oleh perangkat pembelajaran

yang disiapkan oleh guru. Dalam hal ini, guru menyiapkan lembar kerja siswa

yang menjadi guidance, bagi guru dan siswa dalam melaksanakan proses

pembelajaran. LKS ini menjadi penting dalam kerangkan menerapkan

pembelajaran berbasis LC. Penggunaan LKS ini berkaitan dengan strategi belajar

menggunakan pemecahan masalah (problem solving).

B. Prosedur dan Langkah Penerapan Motivasi dan Learning Cycle

Pelakasanaan pendekatan motivasi dan learning cycle dalam

pembelajaran membutuhkan persiapan yang matang dari guru bersangkutan.

Sebagaimana telah dijelaskan pada bagian sebelumnya. Untuk menerapkan

motivasi dan learning cycle tersebut, guru perlu melakukan beberapa persiapan

dan perencanaan sebelum masuk kelas. Diantaranya sebagai berikut :

1. Menyiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

11Lihat catatan kaki no 69 pada Bab II.

110

Clarck dan Lampert sebagaimana dikutip Richard I Arends menjelaskan

bahwa perencanaan guru adalah determinan utama dari apa yang diajarkan di

sekolah.12 Masih menurut Richard, perencanaan yang baik melibatkan kegiatan

mengalokasikan penggunaan waktu, memilih metode pengajaran yang tepat guna,

menciptakan minat siswa dan membangun lingkungan belajar yang kondusif.

Sementara menurut Richard Kindsvatter, 13 menjelaskan bahwa “ plans are

guiding students involvement in learning activities”. Dimana RPP yang dibuat

guru menjadi petunjuk bagi keterlibatan dan aktivitias siswa dalam pembelajaran.

Menurut penulis, apa yang dijelaskan oleh Richard I Arend dan Richard

Kindsvatter tersebut sesuai dengan Permendiknas No. 41 tahun 2007 tentang

Standar Proses yang didalamnya mengatur tentang pembuatan RPP. Selain itu,

dalam penyusunan RPP menurut Richard disebutkan bagian dari RPP adalah

menciptakan minat siswa. Ini berarti, perencanaan pembelajaran juga menyentuh

aspek motivasi yang dibangun oleh guru dalam proses pembelajarannya.

Dalam membuat RPP, berdasarkan Permendiknas No 41 tahun 2007

mencakup tiga hal yang harus diperhatikan, yaitu ; kegiatan pendahuluan,

kegiatan inti dan penutup. Dalam kegiatan pendahuluan menyangkut kegiatan

apersepsi. Dalam kegiatan apersepsi seperti pernah dijelaskan pada Bab III dengan

melihat apa yang dilakukan oleh guru-guru di sekolah yang ada di Indramayu dan

Subang, guru belum mengeksplor kegiatan apersepsi. Padahal sebagai bagian dari

kegiatan mendorong motivasi awal untuk belajar, apersepsi dilakukan untuk

mengantarkan siswa kepada topik atau kompetensi yang akan dipelajari. Kegiatan

apersepsi sendiri bisa menggunakan beberapa cara, seperti permainan,

menjelaskan langsung kompetensi, mengajukan pertanyaan dan lain sebagainya.

Untuk mengantarkan sebuah kompetensi dalam kegiatan apersepi, guru

bisa menggunakan sejumlah daftar pertanyaan yang ringan. Seperti pertanyaan

“apa yang kamu pikirkan ketika melihat sebuah sajadah”, atau ”ketika mendengar 12Richard I Arends, Learning to Teach, terjemahan Helly Prajitno Sortjipto, Sri Mulyantini Soetjipto, (Jakarta : Pustaka Pelajar, 2008), 97.

13Richard Kindsvatter, William Wilen, Margaret Ishler, Dynamics of Effective Teaching, 143

111

adzan”, atau “ketika melihat orang berwudhu”. Pertanyaan tersebut mengantarkan

siswa untuk berfikir mengenai tema awal yang berkaitan dengan materi yang akan

disampaikan.

Dalam menyusun RPP, guru juga memperhatikan maqāṣid al-sharī’at

yang akan sesuai dengan materi. Hal ini berkaitan dengan penanaman nilai yang

ingin ditanamkan kepada siswa sebagai bagian dari tujuan pembelajaran

Pendidikan Agama Islam. Untuk menentukan atau memilih maqāṣid al-sharī’at

yang sesuai, guru harus melihat karakteristik dari Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar (SK/KD) yang akan disampaikan. Sebab setiap SK dan KD

memiliki nilai akhlak yang ingin ditanamkan kepada siswa. Satu SK atau KD bisa

mencakup lebih dari satu maqāṣid al-sharī’at.14

Penentuan maqāṣid al-sharī’at ini berhubungan dengan aktivitas yang

akan dilakukan oleh siswa pada kegiatan inti. Seperti diketahui dalam kegiatan

inti seperti yang dijelaskan oleh Permendiknas No. 41 tahun 2007, mencakup tiga

fase, eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Menurut penulis, kegiatan inti dalam

Permendiknas No. 41 tahun 2007 ini mengadopsi konsep learning cycle seperti

yang telah dijelaskan dalam Bab II. Setiap SK dan KD memiliki kata kerja

operasional yang perlu diperhatikan. Kata kerja operasional tersebutlah yang akan

menentukan aktivitas apa saja yang harus dilakukan oleh siswa.

Permendiknas No. 41 tahun 2007, berorietasi kepada student center.

Berdasarkan hal ini, penting untuk dipikirkan dalam pembuatan RPP oleh guru

adalah apa yang harus dilakukan oleh siswa dalam setiap fase eksplorasi, elaborasi

dan konfirmasi. Dalam menentukan aktivitas yang akan dikerjakan oleh siswa

harus berdasarkan pada kata kerja operasional yang ada dalam SK dan KD. Selain

itu guru juga harus menyesuaikan dengan maqāṣid al-sharī’at yang akan

14Lihat catatan kaki no 13 pada Bab II

112

ditanamkan. Kata kerja operasional yang ada dalam SK dan KD juga

menunjukkan apa yang akan dicapai sesuai dengan taksonomi Bloom.15

Dalam membuat RPP, Richard Kindsvatter, membagi dua RPP, yaitu unit

plan dan daily lesson plan formats. Keduanya masuk dalam katagori short and

long range planning. Unit plans, adalah tahap dasar dari perencanaan

pembelajaran. Unit plans digunakan untuk dasar pengembangan set perencanaan

pengajaran/pembelajaran harian, dan bisa perpanjang mulai dari satu samapi enam

minggu atau lebih.16

Daily plans adalah sekedul pendekatan guru dan gambaran aktivitaas

pembelajaran siswa dengan beberapa keterangan yang detil. Masih menurut

Richad Kindsvatter, RPP yang disediakan guru dengan pengorganisasian dan

perintah/penugasan harian yang spesifik.17

RPP berdasar unit plans yang dibuat Richads Kindsvatter memiliki unsur

sebagai berikut : 1) tujuan (goals) 2) Topik yang akan disampaikan (topics) 3)

Prosedur pelaksanaan (intuctional procedures) 4) evaluasi (evaluation) 5) Sumber

atau resources. Sebagai contoh, penulis akan sajikan contoh unit plans dan Daily

lesson-Plan Formats yang dibuat Richard Kindsvetter .18

Model unit plans atau daily lesson-plans formats yang digunakan oleh

Richard Kindsvatter seperti di bawah ini :

Unit Plan Richard Kindsvatter

Unit focus : Aging

Grade : 6

15Richard Kindsvatter, William Wilen, Margaret Ishler, Dynamics of Effective Teaching, ,161-163, baca juga Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokratis, (Jakarta : Kencana 2004), 140.

16Richard Kindsvatter, William Wilen, Margaret Ishler, Dynamics of Effective Teaching,151

17Richard Kindsvatter, William Wilen, Margaret Ishler, Dynamics of Effective Teaching,151, Lihat lampiran C

18Richard Kindsvatter, William Wilen, Margaret Ishler, Dynamics of Effective Teaching,152-155

113

Subject : Multidisciplinary, with emphasis on reading

Unit Duration : 2 weeks

I. Goals

The students will :

Become familiar with varety of personalities of the elderly; infer the importance of art as a neabs to bring togethers the older and younger generations.

Understand the role adverstisements plqy in stereotyping the elderly, determine how current music has depicted the elderly.

Analyze the ways in which the elderly interact with ather members of the family.

Realize the possibilities for a productive life in old age.

Understand the contributions of the elderly from a historical perspective.

Realize how young and old people can relate socially.

Become aware of how people deal with the death of a loved one and one’s own dying.

Speculate how people in their homes and community can help and learn from the elderly.

II. Topics

Different kinds of grandparents

Art as a bridge to understnding being old

Stereotyping of the elderly through advertising

Elderly in today’s music

Elderly in family settings

Creativity in old age

Famaous oldsters

Relating to the elderly

Death and dying

Helping the elderly

III. Instructional Procedures

a. Discussion based on student’s differing perceptions, ideas, and feeling related to the issues and personalities in the book Grandpa.

114

b. Student create their own self portraits using a variety of art mediums and draw pictures of hat they ecpect to look like when they are about 70 years of age. Individual discussions with students on differences between portraits.

c. Students locate advertise

d. ments that show how the society depics the elderly, share with the group, make judgements about stereotyping, and speculate how the adverstisements could be changed to a more positive view of the elderly.

e. A variety of songs will be played related to the elderly (“when I’am 64 – beatles ,”old folks” etc), student will share their opinions through discussion about the meanings of th e words and how the elderly are depcted.

f. Role playing will be used to depict the elderly and analyze how the elderly interact with members of the family. Several reenactments will take place based on students’ impressions, opinions, positive and negative stereotypes, and perceptions of reality.

g. Individual students reports on famaous eldsters including inferences about their motivations to be productive and creative beyond 70 years of age. Optional activity is student sharing of reports to class.

h. Student will view the film “Peege” about an elderly woman experiencing isolation in a nursing home. After the students respond individually to the questions in written form about the film, snall groups will be formed for students to share responses, experiences, and attitudes.

i. Student read the book “About dying”. Discussion on the feelings about the characters, their opinion about the book, and their own personal experiences with death such as with a relative, friend, or pet.

j. Unit culmination; review of students’ learnings and appeal to students to become actively involved in activities and programs related to the elderly in the community. Perhaps the inquiry method can be used in the class perceives an issues that they care to investigate formally or a problem their wish to attempt to solve.

IV. Evaluation

Informal observation of students within large – and small group discussions and during listening (record), viewing (film), and doing (art) activities.

Formal evaluation of students’ written reports on famaos oldsters. Students’ advertisements brought to school will also be graded.

115

V. Resources

a. Books “Grandpa”, Barbara Borack’ “About Dying”, Sara Bonnett Stein; “The Family at Sunday Dinner”, Marcia Cameron,”Age and Youth in Action”, Gray Panthers, “Getting Beyond Streotypes”, George Maddox.

b. Records, “When I’m 64”, bettles, “Old Folks”, from Jacques Brel Is Alive and Well and Living in Paris, etc

c. Film “Peege”, Phoenix Films.

Contoh Daily lesson-Plan Formats

Form 1 (lectures)

I. Objectives

II. Instructional approach

a. Entry; preparation for learning

b. Presentation

c. Closure; review of learning

III. Evaluation

Form 2 (inquiry)

I. Objectives

II. Intructional approach

a. Entry; preparation and clarification of a problem, issue, or query

b. Formation of hypotheses

c. Collection of data

d. Test hypotheses

e. Closure; drawing conclusions

III. Evaluation

Form 3 (discussion);

I. Objectives


a. Entry; identification of problems, issue, or topic

116

b. Clarification

c. Investigation

d. Closure; summary, integration, application

III. Evaluation

Form 4 (simulation gamming);

I. Objectives


a. Entry; orientation

b. Participant preparation

c. Simulation/enactment operations

d. Closure; debriefing discussion

III. Evaluation

Dari contoh unit plans atau daily lesson-plans formats yang digunakan

oleh Richard Kindsvatter, tergambar bahwa aspek mendorong motvasi belajar

siswa dengan menggunakan pendekatan pembelajaran yang berbasis LC

digunakan. Menurut penulis tema yang disebutkan dalam tujuan pembelajaran

(goals) dalam unit plan merupakan nilai-nilai karakter yang ingin ditanamkan

dalam pembelajaran tentang usia tua (manula).

Penanaman nilai tersebut dikemas dalam topik-topik pembelajaran untuk

memahami aspek social, ekonomi dan psikologis usia manula. Seperti topik

tentang peran (mungkin) artis yang sudah tua dalam pentas musik saat ini, posisi

manula dalam keluarga, artis lama (manula) yang masih terkenal, hal-hal yang

berubungan dengan manula, kematian dan membantu para manula.

Topik-topik tersebut dalam unit plan dilaksanakan (langkah-langkah

pembelajaran) dalam bentuk diskusi kelompok setelah membaca buku

“Grandpa”. Diskusi berdasarkan buku tersebut dibedakan atau dikelompokkan

117

berdasarkan persepsi siwa, ide-ide dan perasaan yang berhubungan dengan isu-isu

dan kepribadian yang ada dalam buku “Grandpa” .19

Selain siswa diminta untuk membaca buku, siswa juga melaksanakan

pembelajaran melalui bernyanyi tentang music-musik lama yang dibawakan oleh

The Beatles, melakukan permainan (role playing), membuat laporan, setelah

melihat tayangan film “Peege” dan sebagainya. Ini menunjukkan rangkaian

kegiatan yang dilakukan oleh siswa mencakup semua aspek yang ada dalam

learning cycle, eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Sementara Richard I Arends

dalam bukunya learning to teach menambahkan adanya time table yaitu peta

kronologis yang menunjukkan bagaimana serangkaian kegiatan pengajaran

dilaksanakan dari waktu ke waktu.20

Penilaian yang dilakukan oleh guru pun tidak dilakukan dalam bentuk

daftar pertanyaan, namun dalam bentuk informal observasi ketika siswa

melakukan diskusi, sejak mereka mulai membaca, mendengar musik, menonton

film dan melakukan berbagai macam aktivitas. Penilaian juga dilakukan melalui

penulisan laporan tentang artis manula yang terkenal

Sementara jika melihat daily lesson-plan formats, terlihat hanya besaran-

besaran (semacam guidance line) tentang topic atau aktivitas yang akan dilakukan

dari rencana pembelajaran pada setiap sesi. Dimana setiap sesi memiliki

penajaman aktivitas seperti membaca (lecture), menemukan pemahaman atau

konsep (inquiry), diskusi kelompok, dan simulasi permainan. Setiap tahapan tadi

selalu menyertakan evaluasi.

Format rencana pembelajaran yang digambarkan oleh Richard Kindsvatter

memang tidak lazim digunakan di Indonesia. Jika dibandingkan dengan model 19Bandingkan Unit Plan yang dibuat oleh Richard I Arend, Learning to Teach, terjemahan Helly Prajitno Sortjipto, Sri Mulyantini Soetjipto, (Jakarta : Pustaka Pelajar, 2008), 124. Unit Plans yang dibuat oleh Richard I Arends memuat 1) nama unit 2) alasan untuk mengerjakan unit tersebut 3) konsep inti/pertanyaan esensial/pemahaman”abadi”4) tujuan umum unit yang mengandung tujuan spesifik 5) isi unit 6) sintaksis untuk unit 7) bahan dan sumber daya yang dibutuhkan 8) tugas utama dan 9) asesmen dan evaluai.

20Richard I Arend, Learning to Teach, 125. Lihat juga Lampiran C

118

RPP yang biasa digunakan oleh guru-guru di Indonesia, RPP Richard Kindsvatter

relatif lebih sederhana, dianding RPP yang biasa digunakan oleh guru di

Indonesia. RPP yang dibuat oleh guru di Indonesia mengacu kepada

Permendiknas No. 41 tahun 2007.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN ( RPP )

SMP : Negeri 280

Mata Pelajaran : Pendidikan Agama Islam

Kelas / Semester : IX / I

Standar Kompetensi

: 5. Memahami hukum Islam tentang penyembelihan hewan

Kompetensi Dasar

: 5.1. Menjelaskan tata cara penyembelihan hewan

Alokasi Waktu : 2 x 40 menit ( 1 x pertemuan)

A. Tujuan Pembelajaran

1. Siswa dapat menyebutkan pengertian penyembelihan menurut bahasa dan istilah

2. Siswa dapat membedakan penyembelihan tradisional dan mekanik

3. Siswa dapat menyebutkan tata cara penyembelihan

4. Siswa dapat menentukan hewan yang halal disembelih

5. Siswa dapat membaca dalil tentang hokum penyembelihan

B. Materi Pembelajaran

Penyembelihan menurut bahasa adalah = penyembelihan. Penyembelihan menurut istilah adalah mematikan hewan dengan cara memotong dileher dan memutus urat nadi sesuai dengan ketentuan agama (syara)

Cara penyembelihan.

1. Tradisional :

a. Mernyembelih dengan cara orang yang bekerja

b. Menyiapkan peralatan untuk penyembelihan

119

c. Hewan yang akan disembelih dibaringkan kekiri sehingga menghadap kiblat, lehernya diletakkan diatas lubang penampungan darah yang sudah disiapkan

d. Kaki diikat, dipegang kuat-kuat, kepala ditekan kebawah agar tanduknya menancap ketanah.

e. Mengucap basmallah, kemudian alat penyembelihan yang sudah disiapkan langsung digoreskan pada leher binatang yang disembelih sehingga jalan makan, minum dan napas serta urat nadi kanan kiri leher putus.

f. Kemudian tali pengikat dilepas agar mudah dan cepat proses kematiannya

2. Mekanik

a. Sebelum binatang disembelih terlebih dahulu binatang dipingsankan dengan cara ditotok urat sarafnya atau disetrum dengan aliran listrik.

b. Setelah pingsan disembelih dengan alat penyembelihan yang sudah disiapkan

Syarat alat penyembelihan :

a. Tajam

b. Tidak runcing dan tidak tumpul

c. Terbuaat dari besi dan baja, batu, bambu dan kaca

d. Bukan kuku, gigi dan tulang.

Sunnah penyembelihan :

a. Menghadap kiblat

b. Menyembelih pada pangkal leher

c. Menggunakan alat yang tajam

d. Membpercepat dalam penyembelihan

e. Melepaskan tali pengikat setelah disembelih

f. Berlaku baik dalam penyembelihan, tidak kasar.

Dalil naqli yang terkait dengan penyembelihan

C. Metode Pembelajaran

1. Diskusi kelompok

2. Kunjungan ke tempat penjagalan (studi kasus)

120

3. Belajar kelompok

D. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran

1. Pendahuluan

a. Memberi salam dan memulai pelajaran dengan membaca basmalah dan berdo’a

b. Membaca ayat-ayat Al-Qur’an selama 5 – 10 menit

c. Memberi apersepsi dengan memberikan pertanyaan tentang “tukang ayam” atau “tukang daging”. Apa yang ada dalam pikiran siswa jika mendengar kata “tukang ayam” atau “tukang daging” atau “tukang jagal”

2. Kegiatan Inti

1. Siswa menelaah literature tentang penyembelihan hewan.

2. Siswa berdiskusi dengan KFC/rumah jagal tentang tatacara penyembelihan hewan

3. Siswa membuat resume hasil diskusi

4. Shopping hasil diskusi dan saling memberi komentar

5. Penguatan

4. Penutup

- Guru memberi tugas siswa untuk menulis dalil naqli dibuku catatan siswa dan dikumpulkan.

- Guru menyuruh salah satu siswa untuk membaca haditsnya dan yang lain mendengarkan.

- Guru menyuruh salah satu siswa kedepan untuk membaca arti dari hadits yang dibaca temannya

E. Alat / Sumber Belajar

1. Al-Quran dan terjemahan

2. Buku paket Pendidikan Agama Islam

3. Film tentang penyembelihan hewan

4. Buku-buku lainnya yang relevan

F. Penilaian

121

Indikator Pencapaian Kompetensi

Jenis Penilaian

Bentuk Penilaian

Instrumen

1. Menjelaskan pengertian penyembelihan hewan dan dasar hukumnya.

Tes tulis Jawaban singkat

1. Apa dasar hukum dilakukannya penyembelihan hewan?

2. Menjelaskan tatacara penyembelihan hewan yang baik dan benar.

Tes lisan Jawaban singkat

1. Jelaskan secara singkat tentang tata cara penyembelihan hewan yang benar menurut hukum Islam!

3. Menunjukkan dalil naqli terkait dengan penyembelihan hewan.

Penugasan Proyek 1. Carilah ayat-ayat al-Quran yang terkait dengan penyembelihan hewan lalu tuliskan dalam buku kerja kalian!

Dari RPP yang dibuat sesuai dengan Permendiknas No. 41 tahun 2007

memiliki perbedaan dengan model unit plan yang dibuat oleh Richard I Arends

dan Richard Kindsvatter, sebagai berikut :

a. Aspek goals/tujuan pembelajaran :

Dalam model RPP berdasarkan Permendiknas No. 41 tahun 2007, tujuan

pembelajaran lebih spesifik yang dikembangkan dari kata kerja operasional SK

dan KD. Sementara dalam model Unit Plan Richard Kindsvatter memiliki

kejelasan dalam penanaman nilai yang ingin dicapai, tujuan dikembangkan dari

subjek yang tidak dibatasi oleh kata kerja operasional, tujuan pembelajaran lebih

menekankan kepada nilai-nilai yang bisa capai sebagai kompetensi yang ingin

dicapai.

b. Aspek materi/topik :

Dalam model RPP berdasarkan Permendiknas No. 41 tahun 2007, materi

dijabarkan langsung menjadi item-item yang harus dipelajari. Seperti tatacara 122

penyembelihan, pembelihan tradisional dan mekanik, dalil-dalil yang

beruhubungan dengan penyembelihan dan sunah penyembelihan. Sementara

dalam model Unit Plan Richard Kindsvatter, materi tidak disampaikan secara

spesifik, namun disesuaikan dengan goals yang ingin dicapai, materi berupa topik

atau tema yang disesuaikan dengan goals, seperti berhubungan dengan musik,

seni, hubungan social, topik kematian dan sekarat, membantu manula serta topik

yang sesuai dengan tujuan.

c. Aspek langkah pembelajaran/instructional procedure :

Dalam model RPP Permendiknas No. 41 tahun 2007, ada kegiatan

pendahuluan, kegiatan inti dan penutup. Selain itu langkah pembelajaran

mengadopsi learning cycle : eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Sementara

model Unit Plan Richard Kindsvatter, siswa melakukan berbagai aktivitas

pembelajaran yang didasarkan pada analisa, pengembangan konsep tentang tema

yang ingin dicapai dengan berbagai macam aktivtas. Seperti diskusi,

menggambar, mendengarkan musik, menonton film dan lainnya. Yang ditekankan

pada kegiatan pembelajaran adalah siswa menemukan sendiri pemahaman

terhadap setiap topik yang dipelajari dengan berbagai macam kegiatan

pembelajaran.

d. Aspek evaluasi :

Model RPP Permendiknas No. 41 tahun 2007, evaluasi dilakukan untuk

mengukur kompetensi yang ingin dicapai, evalusi berbentuk soal-soal dalam

bentuk tes lisan dan ada juga yang berbentuk penugasan dan ada rubrik penilaian

ketika mereka melakukan kunjungan ke tempat penjagalan, atau ketika diskusi

kelompok. Sementara Unit Plan Richard Kindsvatter, ada penilaian yang

didasarkan atas kegiatan yang dilakukan siswa, penilaian dilakukan dengan

meminta siswa untuk membuat laporan.

e. Aspek Sumber belajar :

Sumber belajar pada model RPP Permendiknas No. 41 tahun 2007, sangat

terpaku kepada buku cetak. Sementara, pada model Unit Plan Richard

123

Kindsvatter, sumber belajar diberikan kebebasan (memfaslitasi) kepada siswa

untuk membaca buku-buku yang berkaitan dengan topik. Selain itu guru juga

menyediakan media pembelajaran yang berkaitan dengan topik.21

Dari analisis di atas dapat dijelaskan bahwa kedua model RPP atau unit

plan tersebut memiliki aspek untuk mendorong munculnya motivasi belajar siswa.

Bahwa masing-masing model memiliki kelemahan dan kelebihan, penulis sendiri

memiliki pendapat bahwa RPP akan sangat berhubungan dengan kemampuan

guru memahami persoalan yang akan disampaikan, memiliki kreativitas dalam

memperkaya aktivitas siwa, kreativitas untuk memperkaya sumber belajar dan

memperkaya topik serta nilai yang ingin dicapai.

Dua model RPP dan unit plan di atas telah mengadopsi pembelajaran

berbasis learning cycle. Dari sisi pembelajaran berbasis LC ini, motivasi belajar

siswa cukup terdorong. Pasalnya jika langkah-langkah pembelajaran tersebut bisa

dilaksanakan, dorongan motivasi belajar dalam bentuk keterlibatan siswa dalam

setiap kegiatan pembelajaran akan terlihat.

2. Menyiapkan lembar kerja siswa (LKS) dan media pembelajaran

Untuk mendorong munculnya motivasi belajar siswa, guru dianjurkan

menyiapkan lembar kerja siswa (LKS) berikut alat peraga yang sesuai dengan

topik atau materi yang akan disampaikan. LKS tersebut berfungsi untuk

memberikan petunjuk bagi siswa dalam melaksanakan proses pembelajaran.

Sementara media pembelajaran menurut I Wayan Santyasa menjelaskan

bahwa dalam era perkembangan Iptek yang begitu pesat dewasa ini,

profesionalisme guru tidak cukup hanya dengan kemampuan membelajarkan

siswa, tetapi juga harus mampu mengelola informasi dan lingkungan untuk

memfasilitasi kegiatan belajar siswa. Konsep lingkungan meliputi tempat belajar,

metode, media, sistem penilaian, serta sarana dan prasarana yang diperlukan untuk

21Sumber : Analisis RPP berdasarkan Permendiknas No. 41 tahun 2007 dan Unit Plan,

Richard Kindsvatter.

124

mengemas pembelajaran dan mengatur bimbingan belajar sehingga memudahkan

siswa belajar.22

Lembar Kerja Siswa (LKS) adalah panduan pekerjaan atau kegiatan yang

akan dilakukan oleh siswa untuk satu Standar Kompetensi tertentu. LKS ini berisi

informasi tentang SK dan KD, Materi yang akan dibahas, bahan untuk disukusi,

panduan pengerjaan, tugas untuk masing-masing siswa/kelompok, instrument

penilaian/pengamatan.23

LKS inilah yang mendeskripsikan apa saja yang harus dilakukan oleh

siswa dalam kerangka model learning cycle. Model pembelajaran atau metode

serta strategi yang digunakan selama proses pembelajaran akan terlihat dari

instruksi yang ada dalam LKS. LKS berfungsi sebagai guidance bagi siswa untuk

mengerjakan sesuatu, sementara bagi guru LKS berfungsi untuk menentukan

model, metode dan strategi pembelajaran yang dilakukan.

3. Menggunakan komunikasi verbal dan non verbal yang positif

Komunikasi yang dimaksudkan adalah komunikas yang positif dan dua

arah antara guru dan siswa. Komunikasi yang dilakukan oleh guru bisa berupa

komunikas verbal dan non verbal. Seperti yang telah dijelaskan pada Bab III,

bagian B. Komunikasi positif ini juga dianjurkan oleh Dave Foley. Menurut Dave

dalam bukunya Ultimate Classroom Control handbook, guru disarankan

menggunakan bahasa yang positif ketika berbicara kepada siswa yang melakukan

kesalahan. Kata yang digunakan untuk siswa yang melakukan kesalahan yang

disarankan oleh Dave Foley seperti “ saya berharap kamu untuk…”,”saya

membutuhkan kamu….”, “berhenti melakukan hal itu….”. Jika siswa tidak

mengerjakan tugas, kata yang bisa digunakan adalah “bisa saya bantu kamu untuk

22I Wayan Santyasa, Makalah “Landasaran Konseptual Media Pembelajaran”, disajikan dalam Worh Shop Media Pembelajaran bagi Guru-Guru SMAN Banjarangkan Klungkung. Baca juga Asnawir dan Basyiruddin Usman, Media Pembelajaran, (Jakarta : Ciputat Pers, 2002), 20

23Lihat catatan kaki no 15 s.d. 21 pada Bab IV.

125

mengerjakan tugasmu…”,”kenapa belum kamu kerjakan tugasmu…...” dan lain

sebagainya.24

Untuk meningkatkan komuniasi yang positif juga, menurut Dave Foley,

seorang guru dianjurkan mendapat simpati dari siswa dengan empat cara, yaitu :

1) bagaimana mengetahui siswa 2) mendapatkan respek dari siswa 3) perlakukan

siswa dengan setara dan 4) tunjukan bahwa anda (guru) memberikan perhatian.25

4. Memberi perhatian positif

Memberikan perhatian yang positif dilakukan oleh guru kepada semua

siswa. Baik ketika mereka melakukan kesalahan atau membuat keributan di kelas.

Perhatian yang positif menurut Dave Foley bukan berarti tidak bertindak tegas.

Ketegasan yang dibarengi perhatian menjadi alat yang efektif untuk membangun

sedikit kebaikan dengan memberikan komentar tentang bagaimana guru

menghargai perilaku baik siswanya.26

5. Menggunakan system hadiah dan hukuman

Guru menyepakati dengan siswa untuk perilaku yang telah disepakati akan

mendapatkan hadiah27. Jika perilaku tersebut baik, guru memberikan hadiah

sebaliknya jika ada perilaku yang tidak disepakti atau dilanggar siswa, guru bisa

memberi hukuman yang juga telah disepakti bersama. Seperti jika siswa tidak

beranjak dari kursi selama mengerjakan tugas, maka kelas tersebut akan

mendapatkan hadiah menonton film yang berkaitan dengan tema pelajaran. Guru

juga bisa memberikan sedikir kelonggaran untuk belajar di luar kelas sebagai

hadiah dari hal-hal yang telah disepakati.

6. Menentukan nilai yang akan ditanamkan

24Dave Foley, Ultimate Classroom Control handbook, (Indianapolis : Harvard University, 2007),7.

25Dave Foley, Ultimate Classroom Control handbook, 121

26Dave Foley, Ultimate Classroom Control handbook, 107

27 Dave Foley, Ultimate Classroom Control handbook, 111

126

Seperti pernah dijelaskan pada Bab II, bahwa Tujuan Pendidikan Nasional

adalah mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman

dan bertakwa terhadap Tuhan YME, berakhlak mulia. Ini berarti bahwa guru

dalam proses pembelajaran memiliki kewajiban untuk bisa menanamkan nilai

sesuai dengan tuntutan Sistem Pendididkan Nasioanal.

Penanaman nilai tersebut tetap harus memperhatikan SK dan KD yang

akan diajarkan. Jika kita menggunakan model RPP yang ditawarkan Richard

Kindsvatter, maka penanaman nilai tersebut bisa diintegrasikan dengan topik yang

dibangun. Sementara jika kita menggunakan RPP yang biasa digunakan di

Indonesia, maka penanaman nilai tersebut dilakukan dengan pembiasaan, praktek,

dan aktivitas belajar lainnya.

C. Penerapan Motivasi pada Fase Engagment, Eksploration, Expand,

Elaboration dan Evalution.

Di atas telah dijelaskan, bahwa seorang guru berdasarkan tuntutan dari

Permendiknas No. 41 tahun 2007 harus berfikir apa yang harus dilakukan oleh

siswa dalam setiap fase : eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi. Hal ini di dasari

oleh konsep student center, dimana aktivitas siswa menjadi bagian penting dalam

proses pembelajaran.

Pertanyaan tersebut relevan dengan pengembangan Motivasi dan Learning

Cycle atau pengembangan motivasi yang harus dilakukan oleh guru. Pasalnya jika

Permendiknas No. 41 tahun 2007 harus berorientasi kepada siswa, maka Motivasi

dan Learning Cycle harus berorientasi kepada bentuk-bentuk motivasi,

bagaimana cara memberikan motivasi, dan bagaimana itu dilakukan dalam setiap

fase pembelajaran. Itu semua harus dilakukan oleh guru.

Perilaku guru atau siswa dalam proses pembelajaran memberikan

pengaruh terhadap motivasi belajar siswa. Sebagai contoh perilaku guru dari sisi

komunikasi verbal memberikan pengaruh terhadap persepsi siswa (motivasi

127

belajar siswa) dari sisi kemauan untuk bertanya, kemauan menjawab,

mengerjakan tugas. Dari pengamatan di kelas didapat bahwa perilaku atau sikap

guru dalam hal berkomunikasi verbal seperti memuji, menyebut nama, menghibur

(humor) sangat sedikit. Hal ini berpengaruh terhadap kecilnya self esteem, goal

orientation, dan self regulation siswa.

Pada Bab I telah dijelaskan model LC 6E yang digunakan dalam learning

cycle.28 Yaitu engagment, exploration, explanation, expand, elaboration dan

evaluation. Model LC 6 E ini lebih lengkap dibanding model LC yang diadopsi

oleh Permendiknas No. 41 tahun 2007. Hakekat dari LC adalah bagaimana siswa

menemukan sendiri pemahaman baru berdasarkan berbagai aktivitas yang

dikerjakannya dalam proses belajar mengajar.29

Sehingga proses pembelajaran harus mengacu kepada aktivitas yang harus

dikerjakan oleh siswa atau berorientasi kepada student center. Dalam fase-fase LC

tersebut, seorang guru harus memperhatiakn apa yang bisa dilakukan dalam

mendorong munculnya motivasi belajar. Stimulus dan respon yang harus

digunakan guru mengarah kepada tumbuhnya minat belajar siswa, termasuk di

dalamnya adalah persiapan RPP, LKS dan alat atau media pembelajaran.

Ketika guru melakukan fase engagment, yaitu sebuah fase dimana guru

menciptakan situasi teka-teki yang sesuai dengan topik yang akan dipelajari siswa.

Guru dapat mengajukan pertanyaan (misalnya: mengapa hal ini terjadi?

Bagaimana cara mengetahuinya? dll) dan jawaban siswa digunakan untuk

mengetahui hal-hal apa saja yang telah diketahui oleh mereka. Fase ini dapat pula

digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa. Bentuk motivasi yang bisa

dikembangkan untuk mendorong siswa belajar adalah dalam bentuk pertanyaan,

menunjukkan sesuatu gambar yang tidak biasa, unik atau bentuk lainnya yang

sesuai dengan kompetensi yang akan dicapai.

28Lihat halaman 18 pada Bab I. 29Lihat teori konstruktivisme catatan kaki no 3 pada Bab I.

128

Pertanyaan yang diajukan atau menunjukkan gambar sesuatu yang unik atau

tidak biasa bisa menggunakan media, laptop, gambar, puzzle dan lain sebagainya.

Kegiatan engagement ini adalah kegiatan awal untuk mengajak dan memancing

motivasi siswa untuk memulai proses pembelajaran. Pada proses ini dibutuhkan

kreativitas guru dalam menyiapkan berbagai macam bentuk pertanyaan yang

memancing keingintahuan siswa.

Kegiatan engagement ini bisa menarik minat belajar siswa atau

menumbuhkan motivasi intrinsic sense of self as learner atau kesadaran sebagai

pembelajaran. Faktor kesadara akan pembelajaran bisa muncul bila stimulus yang

diberikan oleh guru dalam fase engagement ini berhasil memancing

keingintahuan siswa. Fase engagement juga menguatkan apa yang akan dicapai

(goal orientation) dalam proses pembelajaran.

Pada fase Exploration (Eksplorasi), siswa harus diberi kesempatan untuk

bekerja sama dengan teman-temannya tanpa arahan langsung dari guru. Fase ini

menurut teori Piaget merupakan fase “ketidakseimbangan” dimana siswa harus

dibuat bingung. Fase ini merupakan kesempatan bagi siswa untuk menguji

hipotesis atau prediksi mereka, mendiskusikan dengan teman sekelompoknya dan

menetapkan keputusan.

Bentuk motivasi yang bisa diberikan oleh guru adalah pemberian Lembar

Keja Siswa (LKS). Pada fase ini guru bisa membagikan kit/alat/ bahan untuk

diskusi dalam sebuah amplop plastik untuk semua kelompok. Setiap amplop

plastik sudah ada kartu peran yang berbeda warna untuk setiap kelompok, LKS,

materi, gunting, lem dsb.

Tabel 3 : Model intervensi kegiatan untuk memotivasi belajar siswa dalam

setiap fase learning cycle.

No Motivasi yang diberikan

Guru

Jenis LC (learning

cycle)

Jenis Motivasi

11 Guru memulai dengan Engagement Apersepsi

129

salam

22 Guru menanyakan pelajaran

yang lalu

Engagement Apersepsi

33 Guru membagi kartu puzle

berwarna merah, hijau dan

kuning secara acak

Kemudian siswa diminta

untuk berkumpul sesuai

dengan warna yang mereka

pegang. Setiap warna

memiliki karakteristik tugas

kelompok

- Hijau adalah kelompok

yang bertugas mencari

literatur di laptop

- Kuning adalah kelompok

yang bertugas melakukan

wawancara dengan

narasumber di luar kelas

- Merah adalah kelompok

yang bertugas

mengerjakan

percobaan/praktek.

Engagement Skill pedagogy

(eksternal

motivation)

44 Guru kemudian

menjelaskan materi yang

akan dipelajari dan

membagikan LKS.

Setiap siswa berperan sesuai

Eksplorasi dan

elaborasi

Self efficacy, self

esteem, self

regulation dan

goal orientation

serta assasment

130

dengan tugas yang ada di

LKS. Setiap kegiatan

dibatasi waktunya, dan

kelompok beralih ke peran

kelompok lainnya (bertukar

peran). Sementara guru

membantu dan memberikan

penilaian selama proses

berlangsung

practices

5

5

Setiap siswa menjelaskan

setiap hasil kerja

kelompoknya dan

memajangnya di dinding

kelas. Penjelasan ini

dipandu dengan pertanyaan

dari guru dan dijawab oleh

kelompok (jika tidak bisa

dilempar ke kelompok lain)

Elaborasi Self

efficacy, goal

orientation, skill

pedagogy

66 Guru memberi penguatan

setelah semua kelompok

mengerjakan tugas dan

menempelnya di dinding

kelas.

Konfirmasi Skill

pedagogy

7 LKS dan alat peraga

11 LKS yang di buat lengkap :

ada tugas masing-masing

anggota, tugas kelompok.

Alat peraga sesuai dengan

materi

Elborasi Skill pedagogy,

berhubungan

dengan

kemampuan guru

menyiapkan

131

materi

pembelajaran

yang

menyenangkan

ini bagi siswa

termasuk faktor

eksternal yang

mempengaruhi

motivasi

belajarnya

8 Jalannya Diskusi

11 Setiap kelompok telah

memiliki nama sesuai

dengan materi pembahasan.

Siswa bekerja sesuai dengan

apa yang ditugaskan di

LKS. Siswa

mempresentasikan hasil

diskusi kelompoknya. Siswa

saling melihat hasil kerja

kelompok lain

Elaborasi Self efficacy, self

regulation dan

goal orientation

Sumber : pengalaman pribadi penulis mengajar di SMP Negeri 280 dan hasil kunjungan field research.

D. Membangun Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik Siswa

Membangun motivasi intrinsik siswa perlu dilakukan oleh guru. Self

esteem, self efficacy, self regulation, sense as self learner, mendorong self effort30

30Sense as learner dan self effort memang belum diteliti langsung di kelas oleh penulis.

Kedua jenis motivasi intrinsik ini tidak dijadikan objek penelitian di kelas mengingat keterbatasan waktu dan instrument.

132

serta lainnya harus menjadi perhatian seorang guru. Bahwa Self esteem, self

efficacy, self regulation, goal orientation, sense as self learner, mendorong self

effort serta lainnya, bisa ditumbuhkan oleh guru melalui pembelajaran yang

menyenangkan. Pembelajaran yang menyenangkan tersebut disiapkan dengan

perangkat pembelajaran yang memadai mulai dari penyiapan RPP, LKS dan alat

peraga serta skenario pembelajaran yang akan dilaksanakan di kelas.

Secara sederhana self efficacy bagi siswa adalah kepercayaan diri siswa

ketika mengajukan pertanyaan, dan keterlibatan dalam proses pembelajaran. Self

regulation bagi siswa adalah sikap untuk menyesuaikan diri dengan segala tugas

yang diberikan oleh guru. Goal orientation bagi siswa adalah segala upaya yang

dilakukan untuk memahami materi yang diberikan oleh guru.

Self esteem bagi siswa adalah kemampuan dan kemauan untuk


mengerjakan tugas. Sense as Learner adalah sikap siswa yang menyadari

terhadap tujuannya dating kesekolah untuk belajar. Sehingga dia memiliki

motivasi yang tinggi untuk menguasai materi. Sense as learner ini juga

dipengaruhi oleh keinginan dalam jangka panjang (cita-cita) siswa.

Teacher support yaitu segala sesuatu atau upaya guru yang membantu

siswa baik secara verbal atau non verbal. Skill pedagogy atau kemampuan guru

dalam mengajar berkaitan dengan penggunaan model, strategi, metode dan

keterampilan mengajar guru.

Jika mengacu kepada definisi sederhana tentang unsur yang termasuk

dalam motivasi instrinsik dan motivasi ekstrinsik, maka seorang guru bisa

memberikan dorongan motivasi kepada siswa dalam berbagai bentuk. Yang paling

sederhana dorongan motivasi tersebut dilakukan dengan melihat Tabel 5 : Jenis

stimulus atau respon guru yang memotivasi belajar siswa atau Tabel 6 : Jenis

133

stimulus atau respon siswa yang bisa dijadikan indikator adanya motivasi

belajar31.

Selain itu, tabel-tabel tersebut hanya menjadi acuan untuk mendorong dan

menumbuhkan motivasi siwa. Hal lain yang perlu diperhatikan oleh guru adalah

kemampuan mengelola pembelajaran. Semakin bagus guru dalam penguasaan

pedagogynya maka semakin besar motivasi belajar siswa atau sebaliknya.

Semakin kurang kemampuan pedagogy guru dalam mengajar, maka motivasi

belajar siswa pun relatif turun. Kemampuan guru dalam mengajar berkaitan

dengan penggunaan model, strategi, metode dan keterampilan mengajar guru.

Kemampuan tersebut berkaitan dengan motivasi ekstrinsik dari guru.

Mendorong motivasi intrinsik dan ekstrinsik, harus melihat SK dan KD

dari mata pelajaran. Dalam mata pelajaran PAI yang memiliki karakteristik

berbeda maka pemberian motivasi ini sangat berkaitan dengan maqāṣiḍu al-

shari’aṭ yang sesuai dengan SK dan KD32. Untuk hal ini memang diperlukan

analisis SK dan KD dari mata pelajaran PAI yang memiliki kandungan maqāṣiḍu

al-shari’aṭ. Namun demikian yang terpenting adalah bagaimana guru PAI bisa

menanamkan nilai-nilai yang menjadi tuntutan maqāṣiḍu al-shari’aṭ dan dan

tuntutan Permendiknas No. 22 tahun 2006 yang dikemas dalam kemampuan

membuat LKS, menyediakan alat peraga yang tepat, model, metode dan strategi

pembelajaran yang tepat. Selain itu guru PAI juga dituntut untuk menunjukkan

wajah yang familiar dalam hal komunikasi verbal dan non verbal.

Menurut Paul R. Pintrich dan Dale H Schunk menjelaskan bahwa motivasi

intrinsik siswa dapat dipengaruhi oleh empat sumber, yaitu : 1) kesempatan 2)

rasa ingin tahu 3) kontrol dan 4) fantasi. Sementara menurut Waynne Harlen dan

Ruth Deakin Crick menjelaskan motivasi intrinsik adalah pelajar/siswa

31Bentuk motivasi yang tergambar dalam table 5 dan 6 tersebut masih bisa ditambahkan lagi oleh guru. Bentuk-bentuk komuniksi verbal dan non verbal tersebut memberikan pengaruh yang besar terhadap motivasi belajar siswa. Sebagai contoh jika guru sering memberikan senyum, memberikan humor cerdas, sering memuji siswa dan memberikan bantuan dalam proses pembelajaran atau diskusi, siswa akan terdorong untuk belajar. Pada tataran ini, tabel 5 dan 6 bisa digunakan untuk semua mata pelajaran termasuk PAI.

32Lihat Bab 2 bagian A.2. Karakteristik Matapelajaran PAI.

134

menemukan ketertarikan (interest) dan kesenangan dalam hal apa yang mereka

pelajari dan dalam proses pembelajaran itu sendiri. Sementara motivasi ekstrinsik

menggambarkan perilaku siswa yang terlibat dalam pembelajaran.33

Menurut penulis membangun motivasi intrisnik dan ekstrinsik dalam hal

belajar siswa perlu memperhatikan fitur-fitur kelas yang ditawarkan oleh Richard

I Arends. Pasalnya, kelas sebagai sebuah realitas memiliki karakter seperti yang

disampaikan Richard dalam fitur kelasnya. Sehingga seorang guru yang

memahami kondisi sosial dan psikologis kelas seperti yang tergambar dalam fitur

kelas, akan relatif mudah mengelola kelas dan membangun motivasi belajar siswa.

Menumbuhkan motivasi intrinsik siswa bisa dilakukan guru dengan cara

mengetahui latarbelakang, kesukaan, perhatian, dan minat siswa. Hal ini bisa

dilakukan dengan berbagai cara seperti menyapa ketika bertemu mereka

dimanapun, melempar canda yang menjadi perhatian mereka, menjadi bagian dari

pertemanan diantara siswa.

Dave Foley menjelaskan bahwa mengetahui kesukaan, latar belajang

siswa, dan minat siswa dalam rangka meningkakan lingkungan pembelajaran.

Menurut Dave Foley, ada beberapa hal yang bisa dilakukan seorang guru untuk

meningkatkan lingkungan pembelajaran. Diantaranya dengan berhubungan

langsung dengan siswa secara personal.34

Menghargai siswa sebagai individu juga bisa meningkatkan motivasi

intrinsik siswa dalam belajar. Termasuk memperlakukan siswa secara adil dan

menunjukkan perhatian terhadap siswa memberikan pengaruh besar terhadap

motivasi intrinsik belajar siswa. Hal ini berkaitan dengan peran guru untuk

membangun persahabatan dan menjadi seseorang yang menaruh perhatian

terhadap persoalan mereka.35 Hal ini berkaitan dengan karakteristik siswa seperti

33Waynne Harlen and Ruth Deakin Crick, “Testing and Motivation for Learning,

Graduate School of Education, Assessment in Education”, (Journal Assassment in Education Vol.10, No.2 July, 2003),182

34Dave Foley, Ultimate Classroom Control handbook, (Indianapolis : Harvard University, 2007),119

35Dave Foley, Ultimate Classroom Control handbook,124-125.

135

136

yang dijelaskan Paul R. Pintrich dan Dale H. Schunk. Menurut mereka

karakteristik siswa berhubungan dengan bakat, kemampuan umum, keahlian

khusus, minat, sikap, dan kepribadian. Dan hal ini berkaitan dengan self efficacy

for learning siswa.36

36Paul R. Pintrich and Dale H. Schunk, Motivation in Education, Theory, Research, and

Application, (New Jersey USA, 1996),177.

Bab V

PENERAPAN MODEL MOTIVASI DAN LEARNING CYCLE

DALAM PENDIDIKAN AGAMA ISLAM

Setelah kita mengetahui bagaimana pengembangan Motivasi dan

Learning Cycle dalam pembelajaran, selanjutnya pada bab ini akan

didiskusikan bagaimana Motivasi dan Learning Cycle diterapkan atau

dikembangkan dalam {Pembelajaran Pendidikan Agama Islam. Seperti

diketahui bahwa Pendidikan Agam Islam memiliki lima aspek : Al-Quran,

Aqidah-Akhlak, Fiqih dan aspek Tarikh atau sejarah. Aspek-aspek tersebut

memiliki karakteristik berbeda seperti pada aspek Al-Quran menurut Zakiah

Daradjat adalah keterampilan membaca dengan baik sesuai dengan kaidah

(Tajwid) karena berkaitan dengan kegiatan ibadah shalat. Dimana dalam shalat

wajib membaca ayat Al-Quran. Namun demikian, Zakiah menambahkan bahwa

aspek memahami kandungan Al-Quran menjadi penting untuk di pelajari.1

Termasuk aspek lainnya memiliki kekhususan maksud tertentu dalam

memelaharinya.

A. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Al-Quran.

Seperti diketahui dalam Al-Quran menjadi bagian yang terpenting dalam

kehidupan umat Islam. Al-Quran menjadi petunjuk bagi orang-orang yang

beriman.2 Pengajaran Al-Quran khususnya dalam hal kemampuan membaca Al-

1Zakiah Dardjat, dkk, Metodik Khusus Pengajaran Agama Islam,(Jakarta: Bumi

Aksara, 2008)92-93 2Q.S. Al-Baqarah:2

137

Quran sudah ditekankan sejak dini. Ada banyak metode yang diterapkan dalam

mengajarkan kemampuan membaca Al-Quran. Seperti di bawah ini.3

1. Metode Baghdadiyah4.

Disebut metode Baghdadiyah karena berasal dari Baghdad ketika masa

pemerintahan khalifah Bani Abbasiyah. Tidak diketahui secara pasti siapa

penyusunnya, namun telah lama berkembang secara merata di tanah air.

Karakteristik dari metode Baghdadiyah adalah: materi-materinya diurutkan dari

yang kongkrit ke abstrak, dari yang mudah ke yang sukar, dan dari yang umum

kepada materi yang terinci (khusus). Metode ini diajarkan secara klasikal

maupun privat.

Kelebihan metode Bagdadiyah antara lain : peserta didik diperkenalkan

nama-nama huruf hijaiyyah sejak awal pembelajaran, huruf Hijaiyah selalu

ditampilkan secara utuh dalam setiap langkah pembelajaran, sebagai penguat

memori dan dasar pijakan untuk melangkah pada tahap berikutnya, setiap huruf

dan kalimat disusun dengan struktur (wazan) yang rapi sehingga mudah untuk

dipelajari, sangat menonjolkan keterampilan meng-eja sehingga secara

psikologis memberikan kesan mudah bagi pelajar pemula, materi tajwid secara

mendasar terintegrasi dalam setiap langkah.

2. Metode Iqro’ .5

Metode Iqro’ disusun oleh As'ad Humam dari Kotagede Yogyakarta dan

dikembangkan oleh AMM (Angkatan Muda Masjid dan Musholla) Yogyakarta

melalui pendirian Taman Kanak-kanak Al-Qur’an (TKA) dan Taman

Pendidikan Taman Kanak Al-Qur’an (TPA).

Metode Iqro’ terdiri dari 6 jilid dengan variasi warna cover yang

3Kementerian Agama RI,Panduan Pengelenggaraan Kegiatan Tuntas Baca Tulis Al-Quran di Sekolah Menengah Pertama (SMP), (Jakarta: Kemenag RI,2010), 20-26

4Chairani Idris dan Tasyrifin Karim, Buku Pedoman Pembinaan dan Pengembangan Taman Kanak-kanak/Taman Pendidikan Al-Qur’an, (Jakarta : DPP BKPRMI Masjid Istiqlal Kamar 13, 1996)

5Ahmad Darka AW, Methodologi Pengajaran Iqra’, Sebuah Pengalaman Mengajar dan Menatar,(Jakarta : Pustaka Alivia, 2000).

138

memikat perhatian peserta didik. Beberapa karakteristik dan kelebihan metode

Iqro’ adalah : menekankan pada kemampuan membaca secara langsung tanpa

harus menghafal nama-nama huruf, peserta didik dapat belajar secara mandiri,

karena metode Iqra’ sudah dilengkapi dengan petunjuk praktis hampir di setiap

halamannya, peserta didik yang telah menguasai tingkat kemampuan yang lebih

tinggi dapat diberdayakan untuk membimbing peserta didik yang berada di

bawahnya (Asistensi), metode Iqra’ disusun dalam beberapa jilid buku yang

praktis dan mudah dipelajari, metode Iqra’ dapat dipelajari oleh semua tingkatan

usia, baik anak-anak maupun orang tua, metode Iqra’ menggunakan prinsip

belajar tuntas (mastery learning), dimana setiap peserta didik tidak dapat

melanjutkan ke tingkat kemampuan yang lebih tinggi sebelum lulus uji

kompetensi. Metode Iqro mempunyai 10 sifat, antara lain: 1) Bacaan langsung.

2) CBSA (Cara Belajar Santri Aktif). 3) Privat/Klasikal. 4) Modul. 5)

Asistensi. 6) Praktis. 7) Sistematis. 8) Variatif. 9) Komunikatif. 10) Fleksibel.

3. Metode Qiro’ati6

Metode baca Al-Qur’an ’an Qira'ati ditemukan Dachlan Salim Zarkasyi

dari Semarang, Jawa Tengah. Metode yang disebarkan sejak awal 1970-an, ini

memungkinkan anak-anak mempelajari al-Qur’an secara cepat dan mudah.

Pada awalnya metode ini disusun untuk keperluan pembelajaran anak usia 4 - 6

tahun (Taman Kana-kanak). Namun dalam perkembangannya, sasaran metode

Qiraati kian diperluas sehingga dapat digunakan untuk anak-anak hingga

dewasa.

4. Metode Al-Barqy

Metode ini ditemukan pada tahun 1965 oleh Muhadjir Sulthon, dosen

Fakultas Adab IAIN Sunan Ampel Surabaya dan dibukukan pada 1978, dengan

judul “Cara Cepat Mempelajari Bacaan al-Qur’an al-Barqy”. Dalam

perkembangannya, metode ini ternyata cukup efektif digunakan bagi siapa saja

6Umdzatul Faizah,”Pembelajaran Membaca Alqur’an dengan Metode Qira’ati pada

Anak Prasekolah di TK Islam Hidayatullah Semarang,” Skripsi Fakultas Tarbiyah Institut Agama Islam Negeri Walisongo Semarang,2006 (tidak diterbitkan)

139

mulai anak-anak hingga orang dewasa.

5. Metode Tilawati.

Metode Tilawati disusun pada tahun 2002 oleh Tim yang terdiri dari

Hasan Sadzili, Ali Muaffa dkk. Karakteristik dan keunggulan metode Tilawati

antara lain: menyeimbangkan pendekatan pembelajaran secara klasikal dan

individual, metode ini disusun secara praktis sehingga mudah dipelajari,

menekankan pada kemampuan peserta didik untuk dapat membaca al-Qur’an

secara tartil, menggunakan variasi lagu-lagu tilawah dalam membaca al-Qur’an

sehingga tidak membosankan, metode ini menggunakan sistem sima’an

(menyimak)sehingga peserta didik mampu membenarkan/mengoreksi bacaan

al-Qur’an peserta didik yang lain.

6. Metode Iqro Dewasa dan Terpadu7

Kedua metode ini disusun oleh Tasrifin Karim dari Kalimantan Selatan.

Iqro terpadu merupakan penyempurnaan dari Iqro Dewasa. Kelebihan Iqro

Terpadu dibandingkan dengan Iqro Dewasa antara lain bahwa Iqro Dewasa

dengan pola 20 kali pertemuan sedangkan Iqro Terpadu hanya 10 kali

pertemuan dan dilengkapi dengan latihan membaca dan menulis. Kedua metode

ini diperuntukkan bagi orang dewasa.

7. Dirosa (Dirasah Orang Dewasa)

Dirosa merupakan sistem pembinaan Islam berkelanjutan yang diawali

dengan belajar baca Al-Qur’an. Panduan Baca Al-Qur’an pada Dirosa disusun

tahun 2006 yang dikembangkan oleh Wahdah Islamiyah Gowa. Panduan ini

khusus orang dewasa dengan sistem klasikal 20 kali pertemuan.

8. Metode Al-Jabari

Metode Al-Jabari merupakan bimbingan praktis membaca dan menulis

Al-Quran. Pelajaran pertama dalam metode ini adalah tanda fatah dengan lafal

A, sebagaimana arti dari kata Jabar dari bahasa Parsi yang berarti fatah. Hal ini

7Tasyrifin Karim dkk., Buku Pedoman Penyelenggaraan TQA (Ta’limul Quran Lil Aulad), (Jakarta :LPPTKA BKPRMI Masjid Istiqlal Kamar 13, 1995)

140

diulang terus sehingga dalam 2-3 kali pertemuan sudah hapal. Selanjutnya akan

disusun olahan kata-kata dan secara otomotis olahan kata tersebut dapat

dimengerti.

9. Metode LIBAT (Lihat, Baca, Tulis)

Metode ini ditemukan oleh Juhaya S. Praja, dosen IAIN Sunan Gunung

Djati Bandung. Ide metode ini diilhami oleh buku Tuntunan yang ditulis oleh

gurunya di Pesantren Gontor Ponorogo Jawa Timur, yaitu K.H. Imam Zarkasyi.

Perumusan metode ini dimulai sejak uji coba kepada sejumlah mahasiswa yang

buta huruf Al-Qur’an sekitar tahun 1976. Dalam waktu 10 jam, para mahasiswa

tersebut mampu membaca dan menulis Al-Qur’an.

Proses pembelajarannya menggunakan pendekatan anatomi huruf,

pendekatan budaya, disertai dukungan CBSA. Pendekatan anatomi huruf artinya

proses pembelajaran dengan memperlihatkan bentuk-bentuk huruf yang saling

berkaitan. Kemampuan dan ketidakmampuan menulis huruf tertentu akan

mengakibatkan kemampuan dan ketidakmampuan menuliskan huruf-huruf

lainnya. Pendekatan budaya ialah mempertimbangkan dan menyesuaikan

dengan latar belakang budaya peserta.

10. Metode Hattaiyah

Metode ini penggagasnya adalah Muhammad Hatta bin Usman dari

Riau.Huruf pertama yang dikenalkan “L” baru diikuti tanda baca A – I – U -

AN – IN – UN – Sukun dan Tasydid. Selanjutnya latihan membaca dan menulis

rata-rata 3 huruf yang sudah dikombinasikan ke dalam berbagai bunyi dan huruf

lainnya. Waktu yang digunakan 75% siswa aktif , dan 25% untuk guru

membimbing.

11. Metode An-Nur

Perintisnya adalah H.M. Rosyadi. Lahir belakangan dibandingkan

metode yang sudah dibahas sebelumnya, yaitu menjelang tahun 2000. Metode

An-Nur mampu memberi jaminan dua jam bisa membaca Al-Qur’an (dianggap

metode tercepat di dunia). Mampu merangsang orang ingin tahu apakah benar

141

terbukti dalam waktu singkat dapat baca tulis Al-Qur’an. Salah satu

keistimewaannya, menghafal huruf Hijaiyah dengan urut, dibalik, diacak dan

ditulis. Kemudian memahami huruf yang berubah bentuk, tanda titik dan tanda

baca.

12. Metode Qira’ah

Metode Qira’ah ini dirancang dengan berbasis ke Indonesiaan karena

banyak latihan bacaannya yang berbunyi bahasa Indonesia tapi bertuliskan arab

sehingga sangat mudah dicerna bagi anak-anak khususnya anak generasi

Indonesia. Keunggulan metode qira’ah adalah: memakai media gambar, sekali

dituntun langsung tahu, ada keseimbangan penguasaan dari semua huruf, hanya

memperkenalkan kunci-kunci/pola bacaan, latihannya berbunyi bahasa

Indonesia, langsung belajar ilmu tajwid.

Dari metode-metode yang disebut di atas, dapat diambil sebagai bagian

dari metode learning cycle dalam pembelajaran Al-Quran. Metode-metode

tersebut memang digunakan untuk siswa yang belum memiliki kemampuan

membaca yang memadai. Metode membaca yang dijelaskan di atas, dapat

dikolaborasikan dengan model problem base learning dalam menjelaskan

kandungan Al-Quran.

Model Motivasi dan Learning Cycle yang bisa dikembangkan dalam

pembelajaran Al-Quran bisa menggunakan salah satu dari metode membaca di

atas dengan menyesuaikan konteks tema yang sedang di bahas dalam materi Al-

Quran. Sebagai contoh dalam Standar Kompetensi Membaca Surat At-Tiin pada

kelas IX jenjang SMP bisa menggunakan sistim Iqra bagi siswa yang belum

bisa membaca dan model merangkai puzzle bagi yang sudah mampu membaca.

Sementara dari sisi motivasi yang dikembangkan tetap mengacu kepada

maqa>s}id al-shari>‘ah yang sesuai dengan SK dan KD8. Sebagai contoh tema

dalam surat At-Tiin adalah Penciptaan manusia yang sempurna dan proses

kejatuhan manusia. Seorang guru bisa mengajak siswa untuk menggali kasus-

8Lihat Bab 2 bagian A.2. Karakteristik Matapelajaran PAI.

142

kasus yang melibatkan pejabat atau orang-orang terkenal. Model pembelajaran

yang bisa digunakan adalah information research.9

Materi Al-Quran pada mata pelajaran Pendidikan Agama Islam di SMP

baru sebatas mengenalkan Ilmu Tajwid. Seperti pada semester 1 kelas VII baru

mengenalkan bagaimana “Menerapkan hukum bacaan “Al” Syamsiyah dan

“Al” Qamariyah” dan pada semester II kelas VII materi Al-Quran menjelaskan

tentang “Menerapkan hukum bacaan nun mati/ tanwin dan mim mati”.

Di kelas VIII materi Al-Quran masih menerangkan tentang Tajwid, yaitu

menjelaskan tentang “Menerapkan hukum bacaaan Qalqalah dan Ra” pada

semester 1 dan “Menerapkan hukum bacaaan Mad dan Waqaf” pada semester 2.

Baru di kelas IX materi Al-Quran mulai menjelaskan makna dan nilai yang

terkandung dalam Al-Quran, yaitu “Memahami ajaran Al- Quran surat At-Tin”

pada semester 1 dan semester 2 tentang “Memahami Al Qur’an surat Al-

Insyirah”.

Melihat materi dan target materi yang ada dalam Stándar Kompetensi

dan Kompetensi Dasar Pendidikan Agama Islam di SMP menunjukkan capaian

yang diinginkan hanya pada aspek membaca sesuai ilmu Tajwid khususnya

pada memahami hukum bacaan Al-Syamsiah dan Al-Qomariah, hukum bacaan

Mad, hukum bacaan Nun Mati atau Tanwin, Qolqolah dan Ra. Dan pada aspek

nilai-nilai atau kandungan ayat yang terdapat pada surat At-Tiin dan surat Al-

Insyirah. Hal ini menunjukkan capaian aspek kognitif dan afektif pada materi

Al-Quran di SMP menjadi fokus pada mata pelajaran Pendidikan Agama Islam

di SMP.

Seperti telah dijelaskan pada bab sebelumnya penerapan Motivasi dan

Learning Cycle dilakukan dengan beberapa pendekatan dan persiapan. Seperti

menyiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), menyiapkan Lembar

9Hisyam Zaini, Bermawy Munthe, Sekar Ayu Aryani,Strategi Pembelajaran Aktif,

(Yogyakarta : Insan Madani, 2008), 43, 139-155.

143

Kerja Siswa, menentukan media yang sesuai, menentukan nilai yang akan

ditanamkan dan sebagainya.10

Penerapan motivasi dan learning cycle pada aspek Al-Quran dalam mata

pelajaran Pendidikan Agama Islam menurut penulis lebih untuk menguatkan

self efficacy dan self esteem siswa. Menguatkan kepercayaan diri siswa untuk

mampu membaca Al-Quran dan memunculkan kemampuan dan kemauan untuk


mengerjakan tugas.11

Pada aspek Al-Quran khususnya menyangkut materi Tajwid, maka

maqa>s}id al-shari>‘ah yang ingin dikuatkan adalah h}ifz} al-di>n dan h}ifz}

al-‘aql.12 Selain menguatkan pengetahuan siswa untuk memahami materi

Tajwid, sekaligus memberikan basis kecintaan kepada siswa terhadap Al-Quran.

Aspek maqa>s}id al-shari>‘ah ini akan dielaborasi dalam proses pembelajaran

yang menggunakan learning cycle berikut tahapannya.

Motivasi dan learning cycle yang bisa digunakan dalam pembelajaran

Al-Quran, khususnya pada aspek membaca bisa menggunakan metode-metode

membaca yang disebutkan di atas : metode Iqra dan sebagainya. Namun

demikian, metode-metode tersebut hanya menjadi bagian dari learning cycle

yang bisa digunakan dan disesuaikan dengan kondisi siswa/kelas dalam

pembelajaran membaca Al-Quran. Aspek motivasi yang diberikan dalam setiap

fase learning cycle, sangat bergantung kepada metode yang digunakan dan

situasi kelas.13

10Lihat Bab IV sub bab Prosedur dan Langkah Penerapan motivasi dan learning cycle. 11Lihat Bab II hal 36-37 tentang self efficacy dan self esteem. 12Lihat pengertian h}ifz} al-di>n dan h}ifz} al-‘aql pada Bab III hal 72-75. 13Lihat table model intervensi kegiatan untuk memotivasi belajar siswa dalam setiap fase

learning cycle pada Bab IV hal 125-127

144

Pada materi Tajwid, menggunakan metode puzzle menjadi alternatif

yang bisa digunakan dalam proses pembelajaran.14 Sementara intervensi

motivasi yang bisa digunakan adalah 1) dari sisi administratif guru harus

menyiapkan RPP dan LKS yang mengajak keikursertaan siswa untuk terlibat

aktif dengan menggunakan metode puzzle 2) dari sisi komunikasi guru harus

menjadi bagian pembelajaran yang memungkinkan siswa lebih terbuka

berkomunikasi dan bertanya serta memberikan perhatian-perhatian personal dan

pendekatan persuasif terhadap siswa.15

B. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Aqidah dan

Akhlak.

Aspek Aqidah-Akhlak dalam Pendidikan Agama Islam menjadi bagian

yang dituntut realisasinya dalam kehidupan sehari-hari pasca siswa belajar.

Sebab aspek ini menjadi bagian dari penguatan aspek afektif selain aspek

kognitif. Aspek Aqidah dan Akhlak juga berkaitan dengan maqa>s}id al-

shari>‘ah. Sekaligus menjadi penanda keberhasilan penanaman nilai yang

menjadi tuntutan masyarakat.

Aspek maqa>s}id al-shari>‘ah yang harus terlihat dalam pembelajaran

aspek Aqidah dan Akhlak adalah penguatan pada h}ifz} al-Di>n. Termasuk

didalamnya adalah menjaga h}ifz} al-Nafs. Karena perilaku seseorang

memberikan pengaruh terhadap persepsi positif dan negatif orang lain terhadai

diri seseorang. Sehingga menjadi penting penguatan aspek Aqidah dan Akhlak

dalam Pendidikan Agama Islam.

Selain itu, aspek Aqidah dan Akhlak juga akan tercermin dalam tata

pergaulan seseorang dengan sesama manusia, dengan lingkungan dan dengan

Allah. Aplikasi pembelajaran PAI memberikan tuntunan bagaimana melakukan

hubungan dengan Allah (habl min Alla>h), bagaimana melakukan hubungan

14Penggunaan metode sangat bergantung kepada kreatifitas dan kemampuan guru dalam

merancang pembelajaran. Lihat Bab III sub bab Beberapa Metode Pembelajaran Pendidikan Agama Islam yang digunakan hal 74 dan

15Lihat Bab IV sub bab Prosedur dan Langkah Penerapan motivasi dan learning cycle

145

dengan manusia (habl min al-Na>s) dan bagaimana melakukan hubungan

dengan alam sekitar (habl min al-‘A<lam).16 Kualitas hubungan dengan tiga

unsur ini menjadi ukuran keberhasilan Pendidikan Agama Islam.

Muhammad Abdul Salam Al-A’jami< menjelaskan bahwa pembelajaran

Pendidikan Agama Islam bisa menggunakan metode keteladanan, dengan

bercerita, dengan contoh yang baik dan dengan nasehat.17 Model

Pengembangan Motivasi dan Learning Cycle yang bisa dilakukan dalam aspek

Aqidah-Akhlak ini bisa dalam bentuk billboard ranking (urutan nilai luhur),

learning contract (kontrak nilai) serta pembelajaran berbasis masalah.18

Pada dasarnya, Motivasi dan Learning Cycle yang dikembangkan dalam

aspek Aqidah-Akhlak akan mengacu kepada karakteristik SK dan KD yang ada

dalam aspek Aqidah-Akhlak tersebut. Hal ini berkaitan dengan nilai yang akan

ditanamkan oleh guru kepada siswa. Sehingga variasi model Motivasi dan

Learning Cycle yang akan dikembangkan bisa menyesuaikan dengan nilai yang

ingin ditanamkan. Sementara dari sisi materi pembelajaran Aqidah dan Akhlak,

mengacu kepada SK dan KD yang telah ditentukan.

Di SMP, aspek Aqidah dan Akhlak menjadi satu bagian yang beriringan.

Seperti pada semester 1 dan 2 kelas VII menjelaskan tentang materi Aqidah

dalam bentuk SK dan KD ” Meningkatkan keimanan kepada Allah Swt.

melalui pemahaman sifat-sifat-Nya”, ” Memahami Asmaul Husna”,

“Membiasakan perilaku terpuji : tawadhu, taat, qana’ah, dan sabar”.

Dari SK dan KD Aqidah dan Akhlak yang ada pada kelas VII semester 1

menunjukkan ada penguatan maqa>s}id al-shari>‘ah khususnya penguatan

pada aspek h}ifz} al-Di>n. Selain itu bagaimana melakukan hubungan dengan

16Baca juga Azyumardi Azra, Pendidikan Islam : Tradisi dan Modernisasi Menuju

Milenium Baru, 4-5 17Muhammad Abdul Salam Al-A’jami<, Al-tarbi<yat Al-islamiyat}, (Mesir: Al-Azhar,

2000),131-139 18Hisyam Zaini, Bermawy Munthe, Sekar Ayu Aryani,Strategi Pembelajaran Aktif,

(Yogyakarta : Insan Madani, 2008), 64, 78.

146

Allah (habl min Alla>h), dan bagaimana melakukan hubungan dengan manusia

(habl min al-Na>s) menjadi bagian yang ingin ditanamkan dalam aspek Aqidah

dan Akhlak ini.

Bentuk motivasi yang digunakan dalam aspek Aqidah dan Akhlak

seperti yang pernah dijelaskan pada bab sebelumnya bisa beragam sesuai

dengan nilai yang terkandung dalam setiap SK dan KD. Pada SK dan KD

keimanan kepada asmaul husna dan akhlak terpuji, motivasi yang bisa

dikembangkan bisa merujuk kepada pendapat Al-Ghazali yang dikutip Y.

Suyitno. Menurut Al-Ghazali materi pembelajaran harus memperhatikan tingkat

daya pikir anak. Dalam menjelaskan aspek Aqidah guru memulai dengan

menjelaskan hal-hal yang konkrit baru kemudian menjelaskan hal yang abstrak.

Sementara pada aspek akhlak, metode keteladanan dan nasehat menjadi hal

yang harus ditekankan oleh guru.19

Merujuk kepada pemberian motivasi pada setiap fase learning cycle

maka pemberian pertanyaan20 yang memicu rasa ingin tahu siswa bisa

digunakan ketika menjelaskan persoalan-persoalan Aqidah dan Akhlak.

Pertanyaan tersebut tentu harus aktual dan menggelitik rasa ingin tahu siswa.

Sebagai contoh ketika menjelaskasn “Iman kepada hari akhir”, guru bisa

mengajukan pertanyaan, tentang persoalan bencana yang banyak terjadi. Pada

proses selanjutnya, motivasi yang diberikan akan terlihat dari metode yang

digunakan dan LKS yang disiapkan guru.

C. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Fiqih

Menurut Zakiah Daradjat, pembelajaran Fiqih adalah pengajaran yang

bersifat amaliah dan harus mengandung unsur teori dan praktek.21 Pada

19Y. Suyitno , “Tokoh-Tokoh Pendidikan Dunia (Dari Dunia Timur, Timur Tengah dan

Barat)” (Pasca UPI Bandung, 2009),22

20Lihat fase engagement pada bab IV hal 125 21Zakiah Dardjat, dkk, Metodik Khusus Pengajaran Agama Islam,(Jakarta: Bumi

Aksara, 2008),85.

147

tingkatan permulaan menurut Zakiah, pengajaran Fiqih diberikan melalui materi

sederhana, tidak banyak menggunakan dalil-dalil, lebih praktis dan mudah

diamalkan.

Model Motivasi dan Learning Cycle yang bisa dilakukan adalah model

penguatan pada aspek psikomotorik seperti dalam taksonomi Bloom.22 Bentuk

motivasi yang spesifik adalah mendorong siswa untuk melakukan sendiri

berbagai aktivitas yang berkaitan dengan aspek Fiqih. Seperti berwudlu, shalat

berjama’ah, praktek zakat, haji dan sebagainya.

Dengan aktivitas yang langsung dilakukan siswa, guru menjelaskan

makna dasar dari setiap aktivitas tersebut, kenapa hal tersebut penting dilakukan

dan apa yang bisa diambil manfaat dari aktivitas-aktivitas tersebut. Penjelasan

ini bisa dilakukan dengan metode modeling the way (membuat contoh praktek),

practice-rehearsal pairs (praktek berpasangan), atau catatan terbimbing.23

Dilihat dari Taksonomi Bloom, aspek Fiqih lebih menekankan pada

aspek psikomotor dan kognitif. Maka model Bloom tipe yang bisa ditekankan

adalah pada kemampuan P2 dan P3, peniruan dan pembiasaan.24 Namun

demikian aspek pemahaman yang ada pada ranah kognitif juga harus menjadi

perhatian. Sebab aspek psikomotor P2 dan P3 belum bisa terlaksana bila siswa

belum memahami konsep dasar tentang materi Fiqih.25

Sebagai contoh SK kelas VII semester 1 tentang “Memahami ketentuan-

ketentuan thaharah (bersuci)” siswa diajak untuk memahami lebih dulu tentang

pengertian thaharah atau kompetensi C226 dan kemudian siswa diharapkan

22Kenneth D. Moore merumuskan beberapa indikator menyangkut tiga taksonomi

Bloom dalam Dede Rosyada, Paradigma Pendidikan Demokratis, (Jakarta : Kecana 2004), 140, baca juga Richard Kindsvatter, William Wilen, Margaret Ishler :Dynamics of Effective Teaching, (New York : Longman Publisher, 1996), 161-163

23Hisyam Zaini, Bermawy Munthe, Sekar Ayu Aryani,Strategi Pembelajaran Aktif, (Yogyakarta : Insan Madani, 2008), 32, 76, 81. Baca juga Thoifur, Menjadi Guru Inisiator, (Kudus : Rasail, 2008), 55-70.

24Lihat Bab II hal. 55 25Lihat Bab II hal 53-54. 26Lihat Bab II hal 53

148

mampu mengerjakan sendiri tatacara thaharah setelah melihat, meniru dan

kemudian membiasaan atau kemampuan P2 dan P3.

Motivasi yang bisa diterapkan dalam kegiatan learning cycle adalah

memberikan reward bagi siswa yang bisa memeragakan tatacara bersuci dengan

benar. Sementara model learning cycle yang bisa digunakan adalah pemodelan

pada fase eksplorasi dan elaborasi.27 Hal tersebut perlu diperkuat juga dengan

LKS yang harus disiapkan guru untuk memandu aktivitas siswa.

D. Penerapan Motivasi dan Learning Cycle pada aspek Tarikh

Dalam pembelajaran sejarah, maka aspek interpretasi, analisis, kritik

interen dan ekstern serta sintesis dari fakta sejarah menjadi penting dilakukan.28

Seorang guru dalam melaksanakan pembelajaran sejarah atau tarikh harus

memperhatikan hal tersebut. Siswa didorong atau dimotivasi untuk menemukan

interpretasi dari fakta-fakta sejarah yang mereka temukan melalui bacaan.

Intrepretasi tersebut dilakukan dengan melakukan analisis atas fakta sejarah

tersebut secara objektif.

Merujuk pada Taksonomi Bloom, aspek Tarikh dalam mata pelajaran

Pendidikan Agama Islam di SMP, lebih menekankan pada aspek kognitif dan

afektif. Lebih khusus lagi sebenarnya adalah bagaimana siswa dipandu untuk

menemukan makna dan spirit dari berbagai peristiwa sejarah yang terjadi.

Sebagai contoh “Memahami sejarah Nabi Muhammad Saw” pada

semester 1 kelas VII memiliki nilai untuk menanamkan semangat perjuangan

Nabi Muhammad yang menyebarkan persamaan derajat dan rahmatan lil

alamin. Aspek sejarah memang memiliki keunikan tersendiri dalam proses

pembelajaran. Guru dituntut untuk memiliki kemampuan menyampaikan

27Lihat bab II sub bab learning cycle hal 43-45, baca juga LC 5E Rodge W Bybe, et all,

The BSCS 5E Instructional Model : Origins, Effectiveness, and Application, 3 28Makalah Mukhlis :”Prawacana Metode dan Pembelajaran Sejarah” diakses dari

http://muhlis.files.wordpress.com/2007/08/prawacanapenelitian-dan-pembelajaran-sejarah.pdf pada tanggal 2 September 2010.

149

http://muhlis.files.wordpress.com/2007/08/prawacanapenelitian-dan-pembelajaran-sejarah.pdf

150

semangat atau spirit dan makna yang terkandung di dalamnya dengan cermat.

Pasalnya, dalam materi sejarah hanya ada teks yang berbicara tentang peristiwa-

peristiwa yang terjadi. Sementara spirit dan maknanya harus digali sendiri oleh

guru dan siswa.

Aspek C1, C2 dan C3 termasuk C429 diharapkan bisa dikuatkan sebagai

bagian dari aspek kognitif dalam pembelajaran sejarah ini. Motivasi dan

learning cycle yang bisa diterapkan dalam pembelajaran aspek sejarah bisa

dilakukan dengan berbagai macam kegiatan. Seperti role play, kecakapan

berpikir sintesis kreatif model jurnal kata, peta konsep, portofolio bernotasi dan

lainnya.30

Strategi, metode dan model pembelajaran yang digunakan tersebut tetap

merujuk kepada penguatan nilai yang ingin ditanamkan kepada siswa.

Sementara motivasi yang dibangun adalah menangkap spirit dari setiap

peristiwa sejarah yang terjadi. Termasuk di dalamnya adalah pelaksanaan

learning cycle melalui berbagai aktivitas yang diintegrasikan LKS.

Aspek Tarikh dalam mata pelajaran Pendidikan Agama Islam di SMP

memiliki tugas untuk menguatkan maqa>s}id al-shari>‘ah khususnya

menyangkut hubungan manusia dengan agamanya, dengan nabinya, dengan

Allah, dan dengan sesama manusia termasuk dengan tanah airnya. Dalam

konteks hubungan vertikal (habl min Alla>h) maupun hubungan horizontal

(habl min al-Na>s wa habl min al-‘A<lam), termasuk h}ifz} al-wat}an adalah

bagian dari maqa>s}id al-shari>‘ah.31

29Lihat Bab II hal 53-54 30Hisyam Zaini, Bermawy Munthe, Sekar Ayu Aryani,Strategi Pembelajaran Aktif,

(Yogyakarta : Insan Madani, 2008), 158-171. 31Lihat Bab III hal 72

159

BIOGRAFI

N a m a : Mahnan Marbawi

Tempat Tanggal Lahir : Cirebon, 31 Oktober 1973

Tempat Tugas : SMP Negeri 280 Jakarta

Jl. Cilacap No 5 Menteng Jakarta Pusat

Istri : Komariah (32)

Anak : Ishfahani Qotrun Nada (10), Nur Ainun Nufus (4)

Muhammad Zidan Afriansyah (1,5)

Pendidikan :

1. SD Negeri Lewidingding tahun 1986

2. MTs AI Mertapada Cirebon tahun 1989

3. MAAI Mertapada Cirebon tahun 1992

4. STAIN Cirebon tahun 1999

Pengalaman Organisasi :

1. Fasilitator pada program AIBEP (Australi Indonesia Basic Education Program) tahun 2007-2010

2. Tim Teknis pada Direktorat Pembinaan SMP Kementerian Pendidikan Nasional tahun 2007-2009

3. Sekretaris Jenderal DPP AGPAII (Asosiasi Guru Pendidikan Agama Islam Indonesia) tahun 2007-2012.

Pedoman Transliterasi Arab-Latin dan Singkatan

A. Translitersi = ء = ز ` z ق = q = ب b س = s ك = k = ت t ش = sh ل = l = ث th ص = ṣṢ م = m = ج j ض = ḍḌ ن = n = ح ḥḤ ط = ṭṬ و = w = خ kh ظ = ẓẒ ه = h = د d ع = y = ي ‘= ذ dh غ = gh ة = t

= ر r ف = f Mad dan Diftong a panjang = ā آ 1 i panjang = Ī إي 2 u panjang = ū او 34 diftong أو = Au uw = اوّ Ai = أيْ Iy = إيّ

“ ditulis al-Ḥamdu 5. Huruf ”الحمد“ ditulis al- seperti ”ال6. Nama orang, nama-nama dan istilah-istilah yang sudah dikenal di Indonesia

tidak masuk dan tidak terkait dengan pedoman ini, contoh: Fatimah, fitnah, shalat, dan lain-lain.

B. Singkatan-singkatan:

H. = Hijrīyat M. = Masehi ra = Raḑīyallāhu‘anhu t.th. = tanpa tahun Saw. = Ṣallallāhu ‘alaihi wasallam t.p. = tanpa penerbit SWT. = Subhānahū wa Ta’ālā t.t. = tanpa tempat

x

153

DAFTAR PUSTAKA

Abidin, Zaenal. “Motivasi dalam Strategi pembelajaran Dengan Pendekatan ARCS, Fakultas Agama Islam Universitas Muhammadiyah Surakarta”. Journal SUHUF, Vol. XVIII, No. 02/Nopember 2006.

Ahmad, Muhammad Abduh, & Ibrahim, Mustofa Abdullah, Tadri<s al-tarbi<yat} al-diniyat} al-islamiyat} bi al-ta’li<m al-am wa al-azhari falsafatuhu. Mesir: Al-Azhar, 2000.

Arends, Richard I. Learning to Teach, terjemahan, Helly Prajitno Soetjipto & Sri Mulyantini Soetjipto. Jakarta: Pustaka Pelajar, 2007.

Azra, Azyumardi. Pendidikan Islam : Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru. Jakarta : Logos, 2002.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., and Pastorelli, C. Multifaceted impact of self efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 1996.

Boeree, George, Abraham Maslow (1908-1970), Personality Theories. Pennsylvania : Shippenburg University,2006.

Brown, James Dean. “What Issues Affect Likert Scale Questionnaire Formats?”, University of Hawaii at Manoa : Journal JALT & Evaluation SIG Newsletter, April, 2000.

Budianingsih, Asri, Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 2004.

Budiman, Michael dan Albert, Daniel Y. A. “Student E-Learning Intrinsic Motivation”. Journal CAIS, 2007, volume 19.

Budiman, Didin. “Perbandingan Pengaruh Pemberian Umpan Balik Positif (positive feedback) dan umpan balik betral (neutral feedback) dalam Pembelajaran Penjas Terhadap Pembentukan Konsep Diri Yang Positif Siswa SD”, diakses dari http://file.upi.edu/Direktori/FFPOK/JUR.PEND.OLAHRAGA/DIDINBUDIMAN/Journalsept08.pdf pada tanggal 17 Juni 2010.

Bybee, Rodger W. & Taylor, Joseph A. et all,. The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications. Colorado :Springs, BSCS, 2006.

Coon, Denis. Introduction to Psychology : Exploration and Application. Ottawa : St Paul, 1983,

Daradjat, Zakiah Dkk. Metodik Khusus Pengajaran Agama Islam. Jakarta :Bumi Aksara, 2008.



154

Djunaedi, Achmad. “Pengantar : Apakah Penelitian Itu?, makalah mata kuliah Pengantar Metodologi Penelitian pascasarjana,” http://mpkd.ugm.ac.id/weblama/homepageadj/support/materi/metlit-i/a01-metlit-pengantar.pdf diakses tanggal 10 Mei 2010.

Foley, Dave, Ultimate Classroom Control handbook, Indianapolis : Harvard

University, 2007 Goldberg. “A developmental investigation of intrinsic motivation : Correlates,

causes, and cosequenses in high ability students”. Doctoral dissertation, University of Virginia, 1994.

Gredler. Learning and instruction : Theory into practice. (4nd ed.). Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River, New Jersey. In Broussard, S. C. 2002). The Relationship Between Classroom Motivation and Academic Achievement in First and Third Graders. Graduate thesis, The School of Human Ecology, Louisiana State University, 2002). Internet Access : etd.lsu.edu/docs/available/etd-1107102185505 /unrestricted / Broussard_thesis.pdf diakses pada tanggal 10-11-09

Harianti, Diah. “Naskah Akademik Kajian Kebijakan Kurikulum Mata Pelajaran Pendidikan Agama,” bagian D. Prinsip Pelaksanaan Kurikulum, poin 1, (Puslitbang Pusat Kurikulum Depdiknas, 2007.

Harlen, Wayne & Crick, Ruth Deakin. “Testing and Motivation for Learning, Graduate School of Education, Assessment in Education”, Journal Assassment in Education Vol.10, No.2 July, 2003.

Harsiati, Titik. “Learning Cycle dalam workshop AIBEP (Australia Indonesia Basic Education Programs)”, 2007.

Hidayat. “Identifikas hambatan Perkembangan Belajar dan Pembelajaran, disampaikan pada Workshop "Pengenalan & Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) & Strategi Pembelajarannya“ (Balikpapan 25 Oktober 2009 – Hotel Pacific).

Hill, Winfred. F. Theories Of Learning : Teori-teori Pembelajaran, Terj; M.Khozin. Jakarta: Nusa Media, 2009.

Interfidei, “Ringkasan Laporan : Penelitian Problematikan Pendidikan Agama: Penelitian di sekolah-sekolah SD, SMP, SMA dan SMK di Jogja 2004-2006”, Jogjakarta : Interfidei, 2006.

Ibrahim, Abu Ishak bin Musa, Ál-muwaffaqat, Kairo, Da>r al-fikr,790 H

Karwono, “Pengaruh Pemberian Umpan Balik dan Locus of Control Terhadap Kemampuan Mahasiswa dalam Mengelola Pembelajaran Mikro (Studi Eksperimen pada Mahasiswa FKIP Universitas Muhammadiyah Metro



155

Lampung)”, hasil penelitian ini disampaikan pada seminar nasonal UMM Lampung.

Kerlinger, Fred N. Asas-Asas Penelitian Behavioral.Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 1996.

Kiranawati. Makalah : Prinsip-prinsip kegiatan belajar mengajar : panduan pembelajaran efektif, Januari, 2008.

Kolb, David A. & Boyatzis, Richard E. Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions. dalam R. J. Sternberg and L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on cognitive, learning, and thinking styles. NJ: Lawrence Erlbaum, 2000.

Kristianty, Theresia. “Pandangan-pandangan Teoritis Kaum Behaviorisme tentang Pemerolehan Bahasa Pertama”. Journal Pendidikan Penabur - No.06/Th.V/Juni 2006.

Kurniahadi, Kusdian. “Penelitian : Pengaruh Metode Perubahan Konseptual (Conceptual Change Methodes) dalam Setting Model 5 E Terhadap Pemahaman Konsep Siswa SMA Lan Undhiksha Singaraja”. Fak.Pendidikan MIPA Univ. Udayana, 2006.

Lovorn, Michael G. “Humor in the Home and in the Classroom: The Benefits of Laughing While We Learn”, Journal of Education and Human Development: California State University, Long Beach, Volume 2, Issue 1, 2008, ISSN 1934-7200, 6.

Makmun, Abin Syamsuddin. Psikologi Pendidikan. Bandung: Rosda Karya Remaja, 2003.

Mar’i, Taufiq Ahmad. dan Alhilliyah, Muhammad Mahmud, T{arāiq al-Tadrīs al-Ammat. Kairo, Darul Masirāt, 2005.

Muflihin, Muh. Hizbul. “Aplikasi dan Implikasi Teori behaviorisme Dalam Pembelajaran (Analisis Strategi Inovasi Pembelajaran”. Khazanah Pendidikan : Journal Ilmiah Pendidikan, Vol I, No. 1, Maret 2009.

Muhaimin, Pengembangan Kurikulum PAI di Sekolah, Madrasah dan Perguruan Tinggi. Jakarta: Raja Grafindo, 2009.

Muhaimin, “Analisis Kritis Terhadap Permendiknas No. 23/2006 tentang SKL & No. 22/2006 tentang Standar Isi PAI di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA”, Makalah disampaikan pada Workshop Penilaian PAI pada Sekolah Depag. Bogor, Depag, 2007.

156

Nasution, Harun. Islam Rasional Gagasan dan Pemikiran.Bandung : Mizan, 1995.

Nata, Abuddin. Perspektif Islam tentang Strategi Pembelajaran. Jakarta : Kencana Prenada Media Group,2009.

Nevin, John A. “Analyzing Thorndike’s Low Of Effect: The Question of Stimulus-Respons”, Journal of The Experimental Analysis Of Behavior, University of New Hampshire, 1999.

Othman , Abdul Jalil dan Omar Bahtiar. “Aplikasi Pembelajaran Secara Konstruktivisme Dalam Pengajaran Karangan Berpadu”. Jurnal “Masalah Pendidikan”, Universitas Malaya, 2005.

Pintrich, Paul R. dan Schunk Dale H. Motivation in Education, Theory, Research, and Applications. Ohio : Prentice-Hall Columbus Ohio, 1996.

Pujadi, Arko. ”Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar Mahasiswa”, Journal Bussines & Management Bunda Mulia Volume 3, No 2 September 2007

Pujiastuti, Syntia. ”Pentingnya Pertanyaan dalam Proses Pembelajaran”, diakses dari http://www.sd-binatalenta.com/arsipartikel/artikel_tya.pdf pada tanggal 15 Juni 2010.

Pusat Kurikulum Depdiknas, Standar Kompentensi Mata Pelajaran Agama Islam Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyyah. Jakarta: Depdiknas, 2004.

Rosyada, Dede. Paradigman Pendidikan Demokratis : Sebuah Model Pelibatan Masyarakat dalam Penyelenggaraan Pendidikan. Jakarta: Kencana, 2004.

Sagala, Syaiful. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta, 2008.

Santyasa, I Wayan. Makalah “Landasaran Konseptual Media Pembelajaran” , disajikan dalam Worh Shop Media Pembelajaran bagi Guru-Guru SMAN Banjarangkan Klungkung.

Sardiman, A.M. Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta : Raja Grafindo

Persada, 2008.

Senjaya, Wina. Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta : Kencana Prenada Media Group, 2008.

Setiawan Wawan,& Indrawati. “Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif dan Menyenangkan Untuk SD”, Jakarta: P4TK IPA, 2009.

Settlage, John &, Shotherland, Sherry A. Teaching Science to every Child : Using Culture as a starting Point. Wasingthin, D.C. : The National Academios Press, 2007.

http://www.sd-binatalenta.com/arsipartikel/artikel_tya.pdf

157

Siberman, Melvin L. Active Learning: 101 Strategia to Teach Any Subject, penerjemah Sarjuli dkk.Yogyakarta : Pustaka Insan Madani-Yappendis, 2002.

Sihombing, Sabrina Oktaria, “Hubungan Sikap dan Perilaku Memilih satu Merek : Komparasi antara Theory of Planned Behavior and Theory of Trying”, Disertasi Universitas Gajah Mada, 2004.

Soekamto, Toeti dan Winataputra, Udin Saripudin. Teori Belajar dan Model-Model Pembelajaran. Jakarta: Depdiknas, 1997.

Solihatin, Etin & Raharjo. Cooperative Learning; Analisis Model Pembelajaran IPS, Jakarta: Bumi Aksara, 2008.

Stavraki, Maria G.The role of affect in attitude change through advertising. Athens University of Economics & Business : Department of Marketing & Communication, 2007.

Subandowo, M. “Peningkatan Produktivitas Guru dan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan pada Era Global”. Khazanah Pendidik ; Journal Ilmiah Kependidikan, Vol 1, No. 2 Maret 2009.

Sudrajat, Ahmad. ”Pengertian Pendekatan, Strategi, Metode, Teknik dan Model Pembelajaran”, www.akhamdsudrajat.blog diakses tanggal 2 Januari 2010.

Supriawan, Dedi dan Surasega. A. Benyamin. “Strategi Belajar Mengajar”, Diktat Kuliah. Bandung: FPTK-IKIP Bandung, 1990.

Susilana, Rudi. “Model-Model Pembelajaran berdasarkan Teori Belajar”, Makalah kuliah FAK Ilmu Pendidikan, dalam bentuk power point”. Bandung: UPI, 2009.

Sutikno, M. Sobri. ”Peran Guru dalam Membangkitkan Motivasi Belajar Siswa”, makalah seminar pendidikan.

Syaerozi, Arwani. Makalah : “Para Pionir Kajian maqāṣiḍu al-shari’at”, Cirebon : Fahmina Institute Cirebon,2007.

Tafsir, Ahmad. Makalah Pendidikan Agama Islam di Sekolah, tanpa keterangan tempat dan tahun.

Thoifur. Menjadi Guru Inisiator. Jakarta : Rasail Media Group, 2007.

USAID, What Is Active Learning (WIAL) Panduan untuk Fasilitator, DBE 2008, hal 15.

Usman, Basyiruddin. Metodologi Pembelajaran Agama Islam. Jakarta : Ciputat Pers, 2002.

Usman, Basyiruddin. Metodologi Pembelajaran Agama Islam. Jakarta : Ciputat Pers, 2002.

http://www.akhamdsudrajat.blog/

158

Vroom, Victor. “Motivation and Management, Expectancy Theory’s Vroom”, diakses dari www.valuebasedmanagement.com pada tanggal 12 Desember 2008.

Wilen, William & Ishler, Margareth. Dynamics of Effective Teaching. New York : Longman Publisher, 1996.

Yulia, Anna. Working Mom & Kids. Jakarta: Elex Media Komputindo, 2007.

Zaini, Hisyam dkk,. Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta : Pustaka Insan Madani, 2008.

Zainuddin, M. Kesalehan Normatif dan Kesalehan Sosial. Jakarta: UIN Press, 2007.

http://www.valuebasedmanagement.com/

motivasi dan learning cycle

Documents