memorias. rsu para inegi... · 2015-04-30 · latina y caribe (orsalc) de la unesco. 3:00 – 3:45...

La Cátedra Abierta de Extensión pretende consolidar un espacio académico y de diálogo orien-tado al mejoramiento de la calidad de los procesos de extensión, que convoque a la comunidad universitaria y al público en general, mediante el abordaje de temas relacionados con la crea-ción del conocimiento en el cual se permita el análisis, la comprensión y el intercambio de ideas y experiencias que favorezcan el desarrollo de la gestión universitaria, por medio del diálogo con pares nacionales e internacionales.

FRANÇOIS VALLAEYSDoctor en �losofía por la Universidad París Este. Asesor del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y Caribe (ORSALC) de la UNESCO.

M. CRISTINA DE LA CRUZDirectora del Máster en Ética para la

Construcción Social y del Doctorado en Estudios Internacionales e Interculturales

Universidad de Deusto, País Vasco, España.

PEDRO HENRÍQUEZ G.Director Instituto Internacional de la

UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

MemoriasOctava Cátedra Abierta de Extensión 2012

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIAAutoevaluación del Sistema Universitario de Extensión

Aut

oeva

luac

ión

del S

iste

ma

Uni

vers

itario

de

Exte

nsió

n “Una universidad es una organiza-ción en la que muchas personaspiensan, investigan y aprenden, pero no necesariamente lo hacen en forma articulada y dirigida hacia un mismo propósito institu-cional. La responsabilidad social le exige a la universidad ser una organización que se piensa, se investiga y aprende de sí misma para el bien de la sociedad”.

Maria Helena Vivas LópezVicerrectora de ExtensiónUniversidad de Antioquia

ISSN: 2027-5765

RESP

OSA

BILID

AD

SO

CIA

L U

NIV

ERSI

TARI

AO

ctav

a Cá

tedr

a A

bier

ta d

e Ex

tens

ión

2012

El proceso de re�exividad que la Universidad de Antioquia lleva a cabo desde hace más de una década, evidencia un ejercicio consciente y responsable de la propia institucionalidad, promovi-da por la dirección de la universi-dad para reconocer su identidad como universidad pública.

Informe Final de los Pares Amigos

LUZ TERESA GÓMEZDecana de la Facultad de Ciencias

Sociales, Humanidades y Arte de la Universidad Central.

HUMBERTO GRIMALDO D.Coordinador Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe (ORSALC)

VICENTE ALBENIZ L.Director del Departamento de Ciencias

Naturales de la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito – ECI.

Medellín, agosto 13 al 17 de 2012

Octava Cátedra Abierta de Extensión 2012 Memorias

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIAAutoevaluación del Sistema Universitario de Extensión

© Universidad de Antioquia-Vicerrectoría de ExtensiónDerechos reservadosISSN: 2027-5765

Cuadernos de Extensión Universidad de AntioquiaEdificio de ExtensiónCalle 70 N. 52-72, oficina 601Teléfonos: (574) 2195170Medellín, Colombia © François Vallaeys © María Cristina de la Cruz Ayuso© Pedro Henríquez Guajardo© Vicente Albéniz Laclaustra© Luz Teresa Gómez de Mantilla© Sandra Patricia Figueroa Chaves© Humberto Grimaldo Durán

Editoras: María Adelaida Jaramillo G. y Bárbara Galeano ZuluagaRelatora sesiones de trabajo: Natalia Andrea Cardona BerríoTranscripción de conferencias: Olga Lucía Montoya AriasCorrectora de estilo: Marta Alicia Pérez GómezDiseño y diagramación: Matías Toro DíazImpresión: PENDIENTE

Impreso en Colombia- Printed in ColombiaPrimera edición: diciembre de 2012

Las opiniones expresadas en los artículos de esta publicación son responsabilidad de sus autores. En consecuencia, no pueden ser asumidas como posiciones oficiales de la Universidad de Antioquia. Los textos pueden ser reproducidos en todo o en parte, citando la fuente.Las imágenes utilizadas en esta publicación fueron suministradas por los autores de las ponencias, por tanto la responsabilidad por su uso es de ellos y no de la Universidad de Antioquia.

Universidad de AntioquiaVicerrectoría de Extensión

Cátedra Abierta de Extensión

Alberto Uribe CorreaRector

María Helena Vivas LópezVicerrectora de Extensión

María Adelaida Jaramillo G.Coordinadora del Proyecto de Autoevaluación del Sistema Universitario de Extensión

Jefa del Departamento de Extensión Cultural

Astrid Vallejo RicoCoordinadora del Programa de Integración, Docencia y Asistencia

IDA

Bárbara Galeano ZuluagaCoordinación Académica

Departamento de Extensión Cultural

Fernando Castro TorresCoordinador de Comunicaciones

Departamento de Extensión Cultural

CONTENIDO

1. AUTOEVALUACIÓN INTERNACIONAL DE LA RESPONSABILIDAD UNIVERSITARIA ............................................................7

1.1. Presentación ......................................................................................................... 71.2 Objetivo general ................................................................................................... 81.3 Objetivos específicos ............................................................................................. 81.4 Metodología ........................................................................................................ 91.5 Dirigido a: ......................................................................................................... 10

2. AGENDA ACADÉMICA ...........................................................................11

3. ACTO DE INSTALACIÓN Y CONFERENCIAS .............................................163.1 Campus responsable - François Vallaeys. ........................................................................ 213.2 Participación social y formación ciudadana - María Cristina de la Cruz Ayuso ............................. 463.3 Gestión social del conocimiento - Pedro Henríquez Guajardo ................................................. 63

4. PANEL ....................................................................................................764.1 Tendencias de la extensión universitaria: una lectura desde américa latina - Luz Teresa Gómez de Mantilla - Sandra Patricia Figueroa Chaves ............................................................ 774.2 Las prácticas académicas: algunas constataciones y precisiones - Vicente Albéniz Laclaustra ....... 894.3 La responsabilidad social universitaria como un activo del futuro - Humberto Grimaldo Durán ....... 98

5. INFORME FINAL PARES AMIGOS ...........................................................1145.1 Miradas .......................................................................................................... 1155.2 Horizontes ....................................................................................................... 1185.3 Sentires ........................................................................................................... 121

7

Responsabilidad Social Universitaria

1. AUTOEVALUACIÓN INTERNACIONAL DE EXTENSIÓN

1.1. Presentación

La responsabilidad social —RS— es un concepto que tiene diversas interpreta-ciones de acuerdo con la posición ideológica que se tome y la forma en la cual se asuma la noción de desarrollo, como elemento dinamizador de las organi-zaciones públicas y privadas en su relación con el entorno social, ambiental y cultural.

El Comité Técnico Colombiano 180 de Responsabilidad Social, del Icontec, la define como:

El compromiso voluntario que las organizaciones asumen frente a las ex-pectativas concertadas que, en materia de desarrollo humano integral, se generan con las partes interesadas, y que, partiendo del cumplimiento de las disposiciones legales, les permite a las organizaciones asegurar el cum-plimiento económico, el desarrollo social y el equilibrio ecológico (Icontec 2008).

En otras definiciones, la RS se asume como un concepto ético estratégico de las organizaciones, mediante el cual se atienden las preocupacio-nes por los problemas más sensibles de la sociedad, buscando, a partir de acciones solidarias, mejorar las condiciones productivas del entorno social.

Actualmente las discusiones sobre la universidad en la sociedad contemporánea, sitúan la responsabilidad social como un tema de alta pertinencia, al considerar que por medio de ella, la universidad no solamente influye en los acontecimientos sociales, sino que construye procesos sostenibles con identidad regional, que apor-tan a la apropiación social del conocimiento.

8

Memorias - Cátedra Abierta de Extensión 2012

La Pontificia Universidad Católica del Perú ha sentado un precedente significativo en cuanto a la construcción teórica de la responsabilidad social universitaria —RSU—, liderada por el filósofo francés François Vallaeys (2001). En la Conferen-cia Mundial de Educación Superior realizada en París del 5 al 8 de Julio del año 2009, se propuso una agenda educativa global que debería incorporar una serie de principios: responsabilidad social en la educación superior; acceso, equidad y calidad; internacionalización, regionalización y mundialización; el aprendizaje, la investigación y la innovación. La RSU es definida por el académico como:

[…] una política de calidad ética del desempeño de la comunidad univer-sitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la ges-tión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales, socia-les y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para promover el desarrollo humano sostenible (Vallaeys 2001).

La propuesta de agenda para la autoevaluación internacional de la RSU en la Universidad de Antioquia pretenderá entonces, desde esta perspectiva, facilitar encuentros con los diversos actores universitarios para conocer y consolidar las ex-periencias, el conocimiento y los procesos relacionados con: Campus responsable, participación social, y formación profesional y ciudadana.

1.2 Objetivo general

Contribuir al fortalecimiento de los procesos de interacción e integración univer-sidad-sociedad a través de intercambios académicos con pares internacionales y nacionales, y por esta vía dar continuidad a la fundamentación de las concep-ciones, los enfoques, y la gestión de la responsabilidad social en el marco de la universidad pública.

1.3 Objetivos específicos

* Contribuir al proceso de Autoevaluación Internacional del Sistema Universi-tario de Extensión.

9


* Compartir las reflexiones, avances, experiencias e interrogantes que los di-ferentes actores y escenarios de la responsabilidad social universitaria han producido en periodos recientes.

* Establecer relaciones de cooperación e integración con diferentes actores del contexto nacional e internacional para el aprendizaje colaborativo, en pro de la calidad y pertinencia de la Universidad de Antioquia.

1.4 Metodología

La Cátedra Abierta de Extensión se ha venido consolidando como un espacio de interlocución académica sobre temas de relevancia para el análisis de la extensión como forma de integración e interacción universidad-sociedad. En el año 2012 la Vicerrectoría de Extensión convoca nuevamente a este espacio donde los ex-positores internacionales y nacionales, reconocidos por su trayectoria académica y experiencia institucional en los temas objeto de cada cátedra, son llamados a participar como pares amigos.

Con este viraje en la metodología, se busca potenciar la participación de los ex-pertos, abriendo la posibilidad de establecer intercambios de conocimiento con actores claves de la universidad y, por esta vía, cualificar los procesos organiza-cionales, académicos y administrativos presentes en los diferentes sistemas univer-sitarios objeto de análisis en la Cátedra.

De esta forma, el eje temático de la RSU busca poner en escena la voz de los diferentes actores que hacen parte de la gestión de la responsabilidad social en la Universidad de Antioquia, para contribuir a la comprensión de los procesos y componentes que están implicados en su desarrollo.

Se iniciará la agenda de trabajo con la cátedra académica, a cargo de los ex-pertos/pares. En el caso de los invitados internacionales se llevarán a cabo confe-rencias individuales que contextualizarán el tema de análisis desde un marco más amplio, para ubicar la discusión en el contexto colombiano a partir de la mirada de los invitados nacionales.

10


Durante la semana se programarán reuniones con directivas, comités, grupos de estudiantes, profesores y asociaciones gremiales universitarias, y dos visitas guia-das a experiencias concretas de extensión solidaria, las cuales tienen como pro-pósito poner en relación las diferentes miradas, procesos y experiencias que cada actor viene desarrollando en el ámbito de la responsabilidad social. Estos encuen-tros estarán acompañados por el equipo gestor del proyecto Cátedra de Extensión y algunos invitados claves de la universidad, que participarán como moderadores.

1.5 Dirigido a:

Directivos universitarios; Grupo General de Extensión; Comité de Extensión; Comi-té de Control Interno; Comité de Ética; Comité de Autoevaluación y Acreditación; Asociaciones de Profesores, personal administrativo y estudiantes; dependencias académicas y administrativas; redes de práctica; coordinadores académicos de programas regionales, comunidad académica y público externo interesado en el tema.

11


2. AGENDA ACADÉMICA

Lugar: Auditorio Principal Sede de Investigación Universitaria SIU – Universidad de Antioquia

RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Agosto 13 de 2012HORA TEMA CONFERENCISTA2:00 – 2:15 PM Instalación

2:15 – 3:00 PM Campus Responsable

François VallaeysDoctor en filosofía por la Universidad París Este. Asesor del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y Caribe (ORSALC) de la Unesco.

3:00 – 3:45 PM Participación Social y Formación Ciudadana

María Cristina de la Cruz AyusoDirectora del Máster en Ética para la Construcción Social y del Doctorado en Estudios Internacionales e InterculturalesUniversidad de Deusto, País Vasco, España.

3:45 – 4:30 PM Gestión Social del ConocimientoPedro Henríquez GuajardoDirector Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

4:30 – 5:00 PM Refrigerio

5:00 – 6:00 PM

PANELLa Responsabilidad Social Universitaria como activo del futuroEl sentido de las Prácticas académicasTendencias de la Extensión Universitaria en el mundo actualModeradora:Claudia Alejandra Gálvez Ortiz. Coordinadora de prácticas, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

Humberto Grimaldo DuránCoordinador Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe (ORSALC)Vicente Albeniz LaclaustraDirector del Departamento de Ciencias Naturales de la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito – ECI.Luz Teresa Gómez de MantillaDecana de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Arte de la Universidad Central.

12


JORNADA DE ENCUENTRO CON LOS PARES EVALUADORES NACIONALES E INTER-NACIONALES INVITADOS

Lugar: Edificio de Extensión y sedes de las dependencias culturales universitarias

LUNES: 13 de agosto de 2012

HORA ACTIVIDAD LUGAR

10:00 – 12:00 m. Reunión del Equipo de Pares con el Comité Rectoral. Salón de los Consejos, Bloque 16

12:00 – 2:00 p.m Almuerzo

2:00 -6:00 p.mCátedra Abierta de Extensión 2012Responsabilidad Social UniversitariaDe acuerdo con el programa académico presentado

Auditorio Principal-SIU

MARTES 14 de agosto de 2012HORA ACTIVIDAD PARTICIPANTES LUGAR

8:00 -10:00 a.m

Los procesos de Responsabili-dad Social de la Universidad de Antioquia en las políticas institucionales y en el Sistema Universitario de Extensión (Encuadre de la visita)

Pares AcadémicosVicerrectora de ExtensiónGrupo de Responsabilidad SocialJefa Departamento de Extensión CulturalRelatoraModera:Astrid Vallejo RicoCoordinadora del Programa de Integración, Docencia y Asistencia—IDA.

Sala de Juntas, Edificio de Extensión.

10:00-10:30 a.m Refrigerio

10:30-12:30Enfoques de la RSU en las Unidades Administrativas de la Universidad de Antioquia

Pares AcadémicosDirección de PosgradoDirección de Relaciones InternacionalesDirección de Bienestar UniversitarioDirección de RegionalizaciónRelatoraModera:María Adelaida Jaramillo G.Jefa Departamento de Extensión Cultural


13


12:30-2:00 Almuerzo

2:00-3:30Gestión de la RSU en la Universidad de Antioquia

Pares AcadémicosComité Control InternoComisión de ÉticaRelatoraGrupo de Responsabilidad SocialModera:Leonardo RíosGrupo de Responsabilidad Social


3:30-4:00 Refrigerio

4:00-5:30La Responsabilidad Social Universitaria en los procesos técnicos y financieros

Pares AcadémicosComité FinancieroComité de Autoevaluación y Acreditación InstitucionalRelatoraModera:María Helena Vivas LópezVicerrectora de Extensión


MIÉRCOLES 15 de agosto de 2012HORA ACTIVIDAD PARTICIPANTES LUGAR

8:00-9:00La Responsabilidad Social Universitaria y las Prácticas Académicas

Pares AcadémicosGrupo Interdisciplinario de Investigación en PrácticasRelatoraModera:Astrid Vallejo Rico:Directora del Programa de Integración, Docencia y Asistencia Social—IDA.


14


9:00-10:00La Responsabilidad Social Universitaria y el Voluntariado Universitario

Pares AcadémicosRed de Voluntades Universitarias por el Desarrollo SocialGrupo de Voluntarios del Museo Universitario MUUACoordinación de Cine – Departamento de Extensión CulturalPrograma Préstame Tus Ojos - Biblioteca CentralRelatoraModera:Astrid Vallejo RicoDirectora del Programa de Integración, Docencia y Asistencia Social—IDA.


10:00-10:30 Refrigerio

10:30-12:00

Participación social:Visita guiada a experiencia de extensión solidaria en el Consultorio Jurídico de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas.

Pares AcadémicosAsesores de práctica.Estudiantes practicantes.Coordinador del Consultorio JurídicoRelatora

Consultorio Jurídico

12:00-2:00 Almuerzo

2:30-5:00Visita de los Pares Académicos al barrio La Cruz (Experiencia de Práctica Solidaria)

Pares AcadémicosEquipo Extensión SolidariaRelatora

Barrio La Cruz

JUEVES: 16 de agosto de 2012HORA ACTIVIDAD PARTICIPANTES LUGAR

9:00-5:00Reunión de trabajoEquipo de Pares

Equipo de Pares

15


VIERNES: 17 de agosto de 2012HORA ACTIVIDAD PARTICIPANTES LUGAR

10:00 - 12:00 m.Socialización del Informe de los Pares Académicos

Pares AcadémicosVicerrectora ExtensiónVicerrector DocenciaVicerrector de InvestigaciónVicerrector AdministrativoDirección de PosgradoDirección de Relaciones InternacionalesDirección de Bienestar UniversitarioDirección de RegionalizaciónInstitutosRedesComités


12:00 - 2:00 p.m. Almuerzo de cierre

16


3. ACTO DE INSTALACIÓN Y CONFERENCIAS

Cátedra Abierta de Extensión 2012: Responsabilidad Social Universitaria

Les damos una cordial bienvenida a esta Cátedra Abierta de Extensión 2012: Módulo Responsabilidad Social Universitaria. Este evento se realiza en el marco de la Autoeva-luación Internacional del Sistema Universitario de Extensión. Contar con su presencia en este recinto confirma la importancia que tiene para la Universidad de Antioquia abrir espacios de diálogo articulados con la formación integral, la extensión y su ince-sante relación con la sociedad.

La Vicerrectoría de Extensión de la Universidad de Antioquia inició el proceso de au-toevaluación del Sistema Universitario de Extensión con la convicción de revisar el que-hacer de las relaciones universidad – sociedad, para proyectarse hacia el futuro con mayor impacto y pertinencia. Es así como, desde el año 2008, esta Vicerrectoría ha liderado un trabajo conjunto con diversas dependencias para elaborar un diagnóstico acertado sobre la extensión en nuestra Alma Máter.

En el día de hoy, expertos nacionales e internacionales nos expondrán sus puntos de vista sobre la universidad y la responsabilidad social universitaria, con temáticas como campus responsable, participación social y formación ciudadana, gestión social del conocimiento y tendencias de la extensión universitaria.

Presidiendo el acto de instalación del módulo: Responsabilidad Social Universitaria: Una Construcción Permanente, nos acompañan: la maestra María Helena Vivas López, vicerrectora de Extensión de la Universidad de Antioquia; la maestra María Adelaida Jaramillo González, coordinadora académica de la Cátedra Abierta de Extensión; y nuestros ponentes invitados a esta cátedra abierta, los doctores: François Vallaeys, asesor del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y Caribe (ORSALC); María Cristina de la Cruz Ayuso, directora del Máster Universitario de Ética para la Construcción Social de la Universidad de Deusto, País Vasco, España; Pedro Henríquez Guajardo, director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC); Humberto Grimaldo Du-rán, coordinador del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América

17


Latina y el Caribe (ORSALC); Vicente Albéniz Laclaustra, director del Departamento de Ciencias Naturales de la Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito” y Luz Te-resa Gómez de Mantilla, decana de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes de la Universidad Central.

Saludo de la Vicerrectora de Extensión de la Universidad de Antioquia, profesora María Helena Vivas López

Muy buenas tardes. Gracias por aceptar esta convocatoria de la Universidad de Antioquia, y su Vicerrectoría de Exten-sión con el tema de la Responsabilidad Social Universitaria.

Saludo muy cordialmente a los doctores: François Vallaeys, ase-sor del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y Caribe; María Cristina de la Cruz, directora del Máster de la Universidad de Deus-to, País Vasco, España; doctor Pedro Henríquez Guajardo, director del Instituto Internacional de Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe; Humberto Grimaldo Durán, coordinador del Observatorio Regional de Responsa-bilidad Social para América Latina y el Caribe (ORSALC); Vicente Albéniz, director del Departamento de Ciencias Naturales de la Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”, Luz Teresa Gómez de Mantilla, decana de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes de la Universidad Central.

Saludo también a las profesoras María Victoria Villavicencio y María Elena Moje-na Rodríguez, miembros del Ministerio de Educación Superior de Cuba, quienes estarán como observadoras de la cátedra y de las actividades que se realizarán esta semana en el marco de la Evaluación Internacional de la Responsabilidad Social de la Universidad de Antioquia.

Un saludo muy especial a los representantes de diferentes universidades, directi-vos, profesores, estudiantes, egresados, jubilados y empleados de la Universidad de Antioquia, y a todas las personas que nos acompañan.

Una universidad es una organización en la que muchas personas pien-san, investigan y aprenden, pero no necesariamente lo hacen en forma

18


articulada y dirigida hacia un mismo propósito institucional. La responsabi-lidad social le exige a la universidad ser una organización que se piensa, se investiga y aprende de sí misma para el bien de la sociedad.

Estas palabras que tomo del Manual de Responsabilidad Social Universitaria (RSU): Primeros Pasos (dos de sus autores nos acompañan hoy: la doctora Cristina De la Cruz y el doctor François Vallaeys) señalan el compromiso que como universitarios tenemos de pensarnos y aprender para un objetivo superior: la pertinencia de lo que hacemos, la evaluación de lo que hacemos y el mejoramiento continuo.

Nuestra conciencia sobre los impactos que generamos en la sociedad, y el interés por mitigar aquellos negativos nos lleva, como Universidad de Antioquia, a propi-ciar espacios como este, en el cual, con expertos en el tema de la Responsabilidad Social Universitaria, podremos profundizar y aclarar este concepto que hoy está en la agenda pública con diferentes concepciones y propósitos.

La Universidad de Antioquia, como institución pública de educación superior, ha estado al servicio de la sociedad desde su fundación en 1803; y, en su Estatuto General, producto de una tarea participativa y de consenso realizada en los años 90, ya establece como uno de sus principios rectores la responsabilidad social, la que define así en su artículo 6º:

La Universidad, como institución estatal, constituye un patrimonio social y asume con el más alto sentido de responsabilidad el cumplimiento de sus deberes y compromisos; y en consecuencia, el personal universitario tiene como responsabilidad prioritaria servir a los sectores más vulnerables de la sociedad con los instrumentos del conocimiento y del respeto a la ética.

Así mismo, es importante señalar que la Extensión Universitaria como eje misional de la universidad se define así desde 1997, artículo 15:

La extensión expresa la relación permanente y directa que la universidad tiene con la sociedad, opera en el doble sentido de proyección de la ins-titución en la sociedad y de ésta en aquella, se realiza por medio de pro-cesos y programas de interacción con diversos sectores y actores sociales

19


expresados en actividades artísticas, científicas, técnicas y tecnológicas; de consultorías, asesorías e interventorías y de programas destinados a la difusión de las artes, los conocimientos y al intercambio de experiencias y de apoyo financiero a la tarea universitaria.

Hoy hemos comprendido en la universidad que la responsabilidad social alcanza los diferentes ámbitos de la institución organizacional: educativo, cognitivo y so-cial, en los cuales la extensión es un área que si bien puede tener competencias de liderar el proceso, no es la única aludida. Por tanto, se trata de un asunto transver-sal a la misión de la universidad. Quisiera aquí brevemente, enmarcar los aspectos de responsabilidad social que, en los últimos años, ha emprendido la universidad, entendiendo que siempre ha mantenido su responsabilidad con la sociedad. Sin embargo, es el momento de plantear un programa ambicioso de responsabilidad social que articule todas estas experiencias y todas estas iniciativas.

Desde 2009, la Universidad de Antioquia cuenta con el Grupo Interdisciplinario de Responsabilidad Social, un grupo que ha participado en diferentes investiga-ciones como: Universidad de cara a la Responsabilidad Social: una mirada preliminar a la gestión y práctica de la gestión social en la Universidad de Antioquia, y Estado actual de la Responsabilidad Social en la Universidad de Antioquia: una mirada desde sus actores sociales.

Participó, en representación de Colombia, en la elaboración de la Guía internacio-nal ISO 26000 sobre Responsabilidad Social. Actualmente está vinculada al Obser-vatorio de Responsabilidad Social Universitaria (ORSU). Recientemente, el Consejo Académico creó la Especialización en Responsabilidad Social Empresarial.

Igualmente, la Universidad adoptó el modelo estándar de control interno, una po-lítica que se orienta hacia la calidad, la vigilancia de esa calidad, y la evaluación de todos los procesos de la universidad.

La transformación organizacional, un proceso en el que está empeñada la univer-sidad para lograr trabajar con una mayor eficiencia, calidad, respeto por el me-dio ambiente y sostenibilidad, contempla varios macroprocesos. Entre ellos, el de

20


bienestar y cultura y el de gestión de relaciones, con los cuales pretende orientarse a una mejor lectura del entorno y a una pertinencia mayor de lo que hoy hace.

En este contexto entonces, la visita de nuestros ilustres evaluadores resulta muy oportuna, ya que también contamos con el autodiagnóstico de la autoevaluación del período 2003 – 2010, que terminó recientemente con la visita de los pares del Consejo Nacional de Acreditación en búsqueda de la acreditación institucio-nal de la universidad. Este es un primer paso, importante como punto de partida para iniciar un programa de Responsabilidad Social en la universidad, que arti-cule sus iniciativas, sus propósitos y nos permita estar evaluándonos y mejorando constantemente.

De esta tarea forma parte también un plan de mejoramiento y mantenimiento que ya se inició. Entendemos que la responsabilidad social va más allá de las acredi-taciones y de la medición de calidad, pero también sabemos que esta autoeva-luación puede ser una base importante para ese diagnóstico de responsabilidad social, que abordaremos como una tarea ya consagrada en el Plan de Acción Institucional, recientemente formulado, que abarca el período 2012 – 2015.

La Universidad de Antioquia ha avanzado igualmente en su aspiración por el mejoramiento continuo con los planes decenales de desarrollo y los trienales de acción, que guían nuestro quehacer y permiten la evaluación permanente de los resultados de lo que hacemos. Otras acciones como la acreditación mediante Nor-mas ISO, de varios de sus procesos, y la rendición anual de cuentas a la sociedad, hacen parte de nuestro enfoque de Responsabilidad Social, el cual deberá tomar, a partir de esta evaluación un rumbo más nítido, con un equipo a cargo, y con unas metas e indicadores claros y alcanzables.

Celebramos y agradecemos la presencia de nuestros evaluadores en la Cátedra Abierta de Extensión sobre Responsabilidad Social Universitaria, y esperamos que al terminar esta semana redoblemos nuestro entusiasmo y compromiso con la Res-ponsabilidad Social Universitaria como la mejor forma de trabajar en el mejora-miento continuo para dar respuestas a las necesidades de la sociedad, reconocer, evaluar y potenciar nuestros impactos positivos, pero también reconocer los nega-tivos y tratar de mitigarlos en bien de la sociedad.

21


A todos los participantes, a nuestros evaluadores, muchas gracias.

Iniciamos las presentaciones de esta tarde con el doctor François Vallaeys quien nos acompañará con su conferencia sobre el “Campus Responsable”. Él es filósofo francés, especializado en Responsabilidad Social, Ética de la Sostenibilidad y Gestión de la ética en las organizaciones empresariales y universitarias. Obtuvo el doctorado en Filo-sofía de la Universidad de París Este, con la primera tesis francesa de filosofía dedicada a la problemática de la Responsabilidad Social y sus fundamentos éticos, con la que ganó en 2012 el Premio Universitario de Doctorado del Consejo General de Val-De-Marne, por la novedad de sus investigaciones. A la vez, ha desarrollado su carrera de investigador y profesor universitario, principalmente en América Latina. Fue profesor en la Pontificia Universidad Católica del Perú y en su Escuela de Negocios (CENTRUM), fue responsable del curso de Ética y Responsabilidad Social. Fue uno de los fundadores del movimiento de la Responsabilidad Social Universitaria en América Latina e investiga-dor y consultor externo para el BID. Actualmente está instalado en Francia, y es asesor del Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe (ORSALC), creado recientemente por la UNESCO con sede en Colombia.

3.1 Campus responsable

François Vallaeys.

Para mí es un gran gusto volver a la Universidad de Antioquia. Muchas gracias por prestarme sus oídos. Voy a referirme a

varios asuntos en esta presentación, pero en primer lugar debo aclarar el concepto de Responsabilidad Social Uni-versitaria y distinguirlo del de Extensión, porque aún existe mucha confusión. Por tanto, voy a analizar cuáles son sus implicaciones para los futuros desafíos de la universidad,

en particular de esta universidad y, obviamente, voy a desa-rrollar la noción de campus responsable.

Ya Vicente Lacaustra lo decía: “Del error se puede sacar muchas cosas, pero de la confusión, no se puede sacar nada”. Creo que tiene razón. En mi tesis de docto-rado traté de distinguir el concepto de responsabilidad social de otros conceptos

22


de responsabilidad, como los de responsabilidad moral, responsabilidad jurídica, para que podamos afirmar: eso sí es responsabilidad social o no lo es, y aunque cometamos errores, no quedarnos en la confusión, en la cual todo es posible, en la que eventualmente se puede definir y hacer lo que nos parece, y decir que eso es responsabilidad social.

No obstante, la definición de responsabilidad social no tiene que provenir, esen-cialmente, de la normatividad. La Vicerrectora ha hecho mención de esa enorme discusión que tuvo lugar durante cinco años, entre noventas países. Es la discusión para sacar adelante la norma ISO 26000, un evento mundial muy importante, aunque no tan conocido ni publicado.

Pero yo, que he tenido en mi jurado de tesis a uno de los líderes de la delegación francesa de la ISO 26000, les puedo asegurar que fue realmente un trabajo ar-duo, muy importante, una negociación muy dura, que se transformó en diálogo entre todos los estamentos: había empresas, ONG, gobiernos, universitarios de noventa países del mundo, y al final, la norma que salió no está tan mal, pero tampoco tan bien, como se dice. Sin embargo, ha encontrado muchas cosas extre-madamente creativas.

La definición que surge de la ISO 26000 es que la Responsabilidad Social es res-ponsabilidad por los impactos. En mi tesis me dediqué a reflexionar qué significa una responsabilidad social por los impactos porque no solo lo dice la ISO 26000, lo dice también la nueva definición de la Comisión Europea, que la retomó de allí, y corrigió la anterior y pésima definición de responsabilidad social que aparecía en su Libro Verde y que hablaba de compromiso voluntario, es decir, una cosa que uno hace si quiere, cómo quiere, y cuándo le provoca.

Por tanto, es una definición que hay que escarbar, que hay que rumiar, como decía el filósofo Nietzsche. Quisiera entonces, rumiar esa definición de responsabilidad por los impactos, con ustedes, hoy en día.

Los impactos no son actos. Ni siquiera son consecuencias de actos. Son otra cosa. Los impactos emergen de las acciones de una multitud de personas cuando se unen para existir en sociedad. Entonces, debemos entender lo que es la responsabilidad

23


social, debemos entender cómo podemos ser responsables de algo que no son nuestros actos pero sí nuestros impactos. Y ahí reside la diferencia entre esta res-ponsabilidad y las demás responsabilidades morales, familiares, profesionales, jurídicas… que todos conocemos muy bien.

No obstante, no lo deben tomar por algo ya conocido, que ya sucedió, que siem-pre existió. Tampoco es algo común, ni intuitivo. Les puedo decir que es algo de muy reciente aparición y vamos a tener todo el Siglo XXI para acostumbrarnos a esta nueva responsabilidad que nos cae encima, porque es una forma diferente de gestionar los asuntos, emergencias y hechos sociales, con base en el manejo de nuestros impactos negativos; es una nueva manera de preguntarnos por lo que hacemos, y por qué lo hacemos desde nuestra Alma Máter, bodega, club de fútbol, empresa, gobierno local.

Cumplimos con buenas cosas y queremos hacerlas bien. No conozco ninguna organización que no lo haga. Pero si queremos realmente mejorar a través de la innovación, debemos de fijarnos en los impactos negativos que se generan espon-táneamente en las rutinas organizacionales. Los impactos negativos son los más interesantes, los que nos van a hacer crecer, si los logramos ver, mitigar o supri-mir, porque son ellos que nos hablan de lo que debemos cambiar, mientras que los impactos positivos nos dicen lo que ya sabemos hacer bien. Con la concien-cia de nuestros impactos negativos empieza la responsabilidad social de nuestra organización.

Hay tres preguntas de la gestión socialmente responsable que teóricamente son extremadamente simples. Es en la práctica cuando se vuelven complejas. Cada organización tiene que preguntarse:

* ¿Cuáles son nuestros impactos negativos?, ese es el momento del autodiag-nóstico, como decía la Vicerrectora.

* ¿Qué debemos hacer para suprimirlos?, es el momento de la planificación, de la mejora continua, porque obviamente no se van a suprimir de un día para otro, no es algo mágico; y tercera pregunta:

* ¿Con quién debemos asociarnos para lograrlo?

24


Esta tercera pregunta es fundamental: y ¿por qué deberíamos asociarnos con otros? Porque yo puedo, por mí mismo, gestionar mis actos ya que son mis actos. Puedo hablar, que es lo que estoy haciendo ahora; pero también puedo dejar de hablar, o decir una cosa u otra. En síntesis, soy soberano en lo que concierne a la cuestión de mis actos.

Las tres preguntas de la gestión socialmente responsable

1. ¿Cuáles son nuestros impactos negativos? (Autodiagnóstico organizacional)

2. ¿Qué debemos hacer para suprimirlos? (Planificación de mejora continua)

3. ¿Con quién debemos asociarnos para lograrlo? (red inter- ‐organizacional de corresponsabilidad)

Pero… ¿y mis impactos? Por ejemplo, la huella ecológica, la pésima huella que he dejado para venir hasta acá desde Francia, al tomar tres aviones – he participado del recalentamiento global–, esto no lo puedo suprimir yo solo. No puedo ni venir acá sin avión, ni elegir el modo de propulsión de dicho avión. Hay aviones solares que empiezan a volar, pero todavía Air France no tiene aviones solares, etc.

Entonces, lo único que puedo hacer es participar de un movimiento, por ejemplo de responsabilidad social universitaria, para promover un mejor cuidado del pla-neta, de la biosfera. En consecuencia, para cuidar nuestros impactos, siempre debemos asociarnos con otros, no somos soberanos y autónomos frente a nuestros impactos, como lo somos frente a nuestros actos. Y ahí nace este famoso concepto de la teoría de la responsabilidad social, que es el concepto de partes interesadas, porque socialmente hablando, yo no puedo ser responsable por mí mismo.

Entonces, al reconocer que la responsabilidad social es responsabilidad por los impactos, es muy fácil deducir el concepto de responsabilidad social universitaria, como: La gestión justa y sostenible de los impactos universitarios. Si hay impactos propiamente universitarios, hay una responsabilidad social propiamente universi-taria. No hay que buscar mucho.

25


Hay dos tipos de impactos universitarios:

Un primer tipo son todos los impactos organizacionales que compartimos nosotros en la universidad con cualquier otra organización. Tenemos impactos internos, que son laborales y ambientales, porque a una universidad, por ejemplo, a nivel ambien-tal, se le presenta el problema de hacer transportar un montón de gente, a diario, desde su casa hacia el campus, como en esta universidad, en la que hay 37.000 alumnos. ¿Se imaginan? Los buses echan humo. Entonces, se produce un impacto ambiental: se construyen edificios, hay gasto de luz eléctrica, etc. Y tenemos ob-viamente un impacto laboral: personal empleado y todo lo que eso conlleva como impactos en su vida privada, profesional, etc. Por otra parte, se producen también impactos externos: la Universidad de Antioquia, como cualquier organización, vive en un lugar, tiene relación con ese lugar, entonces produce impactos en la sociedad.

Pero, al ser universidad, existe una gran diferencia con las empresas y, por eso, al hablar de responsabilidad social universitaria, no se debe confundir una univer-sidad con una empresa sino que se debe hablar de una genuina responsabilidad social de la universidad. Esta genuina RSU viene del segundo eje de impactos, específicamente universitario, que es el académico, y que solemos dividir en dos: impactos educativos, porque aquí formamos gente y se supone que los estudiantes no salen como han entrado a la universidad; e impactos cognitivos, porque gene-ramos conocimientos, y sobre todo los validamos. Decimos: “Eso es ciencia” “Esto no es ciencia” “Así es el buen camino para llegar al conocimiento científico” “Este es un mal camino para llegar al conocimiento científico”, tenemos mañas curriculares, presupuestos epistémicos, etc. En consecuencia, decisiones epistemológicas y cog-nitivas muy importantes producen grandes impactos en la sociedad.

¿Qué es la RS Universitaria?

Es la gestión justa y sostenible de los impactos universitarios

IMPACTOS INTERNOS (laborales y ambientales)

Eje organizacional IMPACTOS EXTERNOS (relaciones con la sociedad)

IMPACTOS EDUCATIVOS (formación estudiantil)

Eje académico IMPACTOS COGNITIVOS (epistemología e investigación)

26


Con base en esos cuatro tipos de impactos podemos deducir cuatro ámbitos de responsabilidad social, y asumir que es una mejora continua, no algo que se hace de un día para otro. Desde el inicio de los años 2000 hemos venido promoviendo este concepto de RSU en América Latina, casi todos hemos estado de acuerdo en los rubros generales que hay que contemplar. Por ejemplo, AUSJAL, la Aso-ciación de Universidades de la Compañía de Jesús, en lugar de hablar de cuatro ámbitos, habla de cinco ámbitos, porque distingue el aspecto social interno del aspecto medioambiental. Pero básicamente son lo mismo: la gestión interna social y medioambiental, la participación social en el territorio, la formación profesional y ciudadana y la gestión social del conocimiento.

Cuatro ámbitos de responsabilización social

Campus responsable Social y ambientalmente

Organización

Formación profesional y ciudadana Ed

ucació

n

RSU

Cognición

Gestión social del conocimiento

Participación

Participación Social

En relación con esto, es importante subrayar cómo este marco teórico que se ha presentado brevemente, y que, supongo, ya era conocido por muchos de ustedes, establece una diferencia con la visión clásica, la visión común de la universidad la-tinoamericana, porque hay prejuicios, muy comunes, que debemos enfrentar para entender bien esta diferencia.

El primer prejuicio, que escuchamos muchas veces, es: La universidad, como tiene buenos fines, es de por sí, socialmente responsable. O mejor: Si somos universidad

27


pública, somos un bien público, patrimonio de la nación, y por ende, somos social-mente responsables. Esto nos conduce a la complacencia con nosotros mismos: ha-cemos un montón de cosas, somos muy buenos, tenemos muy buenos actos, enton-ces todo está dicho, no hay nada que cambiar en nuestra estrategia institucional.

Lo anterior nos conduce a la política del avestruz, que se esconde para no ver el problema, en lugar de resolverlo. (En realidad es una mala crítica porque el aves-truz no hace eso, somos nosotros los seres humanos quienes lo hacemos). De esa manera, no enfrentamos los impactos sociales negativos que la universidad produce y reproduce sin querer. Y si empezamos a escarbar, y a ver todos los impactos ne-gativos que cualquier universidad genera sin querer, encontramos que hay infinidad de impactos negativos, pero no los tratamos. Pensamos que de por sí, somos los buenos y no los malos, y cómo podemos citar cien actividades buenas que hace-mos, nos autocercioramos que somos buenos y que no hay que cambiar nada.

El segundo prejuicio es pensar que la responsabilidad social es una responsabili-dad moral y consiste en hacer cosas buenas para con la sociedad. Eso está en la mente de todos nosotros. Escuchamos las palabras responsabilidad social y se nos prende nuestro prejuicio de responsabilidad moral para con la sociedad. Tratamos entonces, de hacer buenas cosas, y, con ello, nos convencemos de llevar adelante el compromiso con la sociedad y pensamos que somos socialmente responsables.

Si la RSU es sólo “compromiso” con la sociedad, no valdría la pena inventar un término nuevo. Podríamos hablar de solidaridad, compromiso social, compromiso con la pobreza, etc. –hay una cantidad de palabras–. Pero esto no nos conduce más allá de la filantropía y los proyectos solidarios. Pero sabemos que estos pro-yectos solidarios no tienen poder transformador en el campo social. No digo que no sirven para nada (no me hagan decir lo que no he dicho). Hay que hacer esos proyectos, pero no tienen poder transformador en el campo social y –ese es un gran problema para nosotros–, no tienen tampoco poder transformador realmente hacia adentro en el campus, porque nos vertimos hacia la sociedad, nos vertimos hacia fuera: hacemos “extensión”, “proyección”. Pero hacia adentro ¿qué pasa?, ¿cómo se están manejando las cosas hacia adentro?, y ¿qué podemos hacer para que la universidad asuma su difícil e incómoda responsabilidad, en lugar de su fácil y cómodo compromiso?

28


El tercer prejuicio es, justamente, pensar que la responsabilidad social es un com-promiso voluntario de la institución. Siento mucho decir esto, pero un compromiso no es ni puede ser una responsabilidad. Ser responsable es responder, supone que hay un otro que nos interpela al frente. Mi compromiso depende de lo que yo decido hacer, y ejerzo una libertad absolutamente única y soberana cuando lo formulo: es una declaración unilateral, por eso es tan fácil y, aunque suene para-dójico, egocéntrica.

Pero cuando me dicen que yo soy responsable es porque hay alguien y algo en-frente de mí que me responsabiliza. Yo no me puedo responsabilizar solo, la res-ponsabilidad es originariamente relacional y gramaticalmente acusativa, en lugar de nominativa. Por tanto, la responsabilidad social, como todas las demás respon-sabilidades, no puede ser voluntaria ni opcional, ya que no depende de mí sino de la llamada ajena que me designa como aquel que debe de responder, aunque no lo quiera. En consecuencia, no podemos ser responsables en forma voluntaria.

Zanjamos así el tema de la voluntariedad. La responsabilidad social, como cual-quier otra responsabilidad, es un deber y un deber no me da la posibilidad de decidir si lo quiero hacer, o cuándo lo quiero hacer; o si me comprometo o no me comprometo con él. Mi deber es mi deber, y me responsabiliza antes de cualquier voluntad mía. Conclusión: la RSU no es un compromiso voluntario que la universi-dad asume libremente, como se suele escuchar.

A partir de ahí, es importante distinguir otra vez: responsabilidad social universi-taria y extensión, sin oponerlas y, sobre todo, sin confundirlas. En el paradigma clásico pensamos siempre en los tres pilares de la universidad latinoamericana: formación, investigación, extensión. En esta visión, la administración de la orga-nización no es tomada en cuenta. Aparece como un medio para lograr esos tres propósitos que son la buena formación, la buena investigación y la buena exten-sión. Pero esto es un error porque la administración central concentra el poder, no es un simple medio y la organización misma tiene que ser responsable, desde su administración central, no desde su extensión.

El gran cambio que produce el paradigma de la responsabilidad social es que en lugar de hablar de esos tres pilares y del medio, que sería la administración, debe

29


hablarse de cuatro procesos institucionales, y eso ya se contemplaba desde los inicios de los años 2000, en Chile, cuando empezaron a hablar de RSU a partir del proyecto en red “Universidad Construye País”.

Esos cuatro procesos son: El manejo organizacional (laboral y ambiental) de la universidad, la formación estudiantil, la generación de conocimientos y la partici-pación social.

¿Qué pretende entonces, la responsabilidad social universitaria? Pretende inte-grar y hacer converger esos cuatro procesos hacia una actitud social y ambiental ejemplar.

En ese contexto entonces, la administración ya no puede soslayar su deber de ser socialmente responsable. Al contrario, como está en la mira, debido a que repre-senta el poder dentro de la universidad, es ella quien tiene que responder. Por eso la responsabilidad social universitaria se hace siempre desde la cabeza de la uni-versidad, desde la autoridad o no se hace; y entonces nos dedicamos a acciones valiosas de extensión o del ámbito que nos pueda tocar, multiplicamos el activismo bueno, pero sin tocar la estructura de poder que gobierna los hábitos instituciona-les que generan los impactos negativos: somos más buenos en los actos, somos menos eficaces en mejorar nuestra responsabilidad social.

Es importante ver que el propósito de la responsabilidad social universitaria no es el de insistir, una y otra vez, en la importancia de la extensión al lado de las otras funciones de la universidad. Su propósito es el de integrar la dimensión social en todas las acciones de la universidad, sean de formación, compra de materiales, construcción de edificios, bienestar estudiantil; en síntesis, de todas las acciones de la universidad, sin obviar ninguna.

Su objetivo es gerenciar de otro modo la institución entera, tanto a nivel interno como externo. Es ahí donde se constata la diferencia con el propósito de la exten-sión: una nueva política de administración de la universidad, una nueva gestión de la formación, del conocimiento y de la participación social. Ilustro con este es-quema para advertir que la responsabilidad social pretende ser un enfoque global integrador, mientras el enfoque de la extensión es un enfoque parcial y separado

30


–desgraciadamente– de la formación, de la generación de conocimiento y, sobre todo de la administración central.

Para pasar del paradigma de la extensión al paradigma de la responsabilidad social universitaria, no hay que buscar hacer la revolución. Hay que partir de lo que hay. Somos lo que somos. Cualquier universidad ya tiene muchas iniciativas socialmente responsables, aunque no lo perciba así. Nunca partimos de la nada y lo más importante es comprometer a la gente con entusiasmo para ir evolu-cionando. La responsabilidad social no es para destruir procesos que ya están en marcha sino para encaminar, adaptar, integrar, y articular un sinnúmero de pequeños proyectos que están por todos lados en todas las universidades, y en-cauzarlos hacia una política global cada vez más sólida y de mucha eficiencia. Se trata de acompañarnos con cariño, porque sin el cariño no se hace nada en la universidad.

31


La idea es que la extensión se extienda más pero, en lugar de extenderse hacia afuera, hacia esas poblaciones que vamos a ayudar, que se extienda hacia aden-tro, que se academizice (la palabra es fea, pero la intención es buena); que se vuelva académica a través de proyectos sociales dentro de cada carrera, para todos los estudiantes, y también, sobre todo, para la generación de conocimientos. El conocimiento no se forja solamente con un experto en su laboratorio, sino con la participación de actores externos a la universidad, y con otros expertos.

Esta socialización de la academia no se dará sin una profunda socialización pa-ralela de la administración central, porque los alumnos perciben de inmediato, las incongruencias institucionales entre lo que se declara enfáticamente y lo que se hace cotidianamente. Traten, en el salón de clase, de predicar la responsabilidad social y a renglón seguido un alumno dirá: “Sí, pero entonces ¿por qué la vez pa-sada que estaba en la Oficina de Admisiones me trataron así?, ¿por qué somos así, por qué, profesor?” y van a resaltar todas las incoherencias en la vida cotidiana del campus. Entonces, para predicar en el salón de clase, hay que practicar en casa, en la Alma Máter, en la universidad, en el campus. Si no, no sirve para nada.

De aquí que el proceso de responsabilidad social de la universidad conduce di-rectamente al concepto central de campus responsable (social y ambiental). ¿Por qué? Porque es un proceso colectivo, es un proceso social y yo, solo, no puedo ser socialmente responsable. O lo somos todos, o lo somos entre nosotros, o bien, hablamos solamente de mi pequeña responsabilidad moral.

Pero, mala noticia, la responsabilidad social universitaria es difícil, no es algo fácil. Con esto no quiero decir que hacer extensión lo sea (es muy difícil adelantar un proyecto desde la universidad), pero, al mismo tiempo que es necesario y con-veniente multiplicar iniciativas de extensión (hablo de extensión solidaria), es muy placentero hacerlo, porque la universidad aparece ante sí misma como buen actor social y además es muy satisfactorio poder señalar en el informe anual que hemos hecho buenas cosas.

Desgraciadamente, es desagradable empezar a responsabilizarse socialmente ante la necesidad de cambiar las rutinas laborales y académicas. ¿Pero, por qué hay que cambiarlas? Porque hay que ver donde están los impactos negativos en

32


las rutinas, y una vez que los develemos, que salgan a la luz, hay que cambiarlas, y eso no le gusta a nadie. A nadie le gusta cambiar sus rutinas, esto duele, esto incomoda.

Todo se vuelve complicado donde antes era fácil. Hacer las compras era simple: se buscaba en el mercado quien ofrecía un menor precio y se adquiría el producto. Así de sencillo. Ahora hay que hacer comercio justo, considerar los proveedores y de dónde vienen los productos, cómo se fabricaron, en qué condiciones laborales y ambientales, si tienen certificación, analizar los aspectos medioambientales y los aspectos sociales, etc. Es bastante complicado, pero quizás muchísimo más interesante, porque los alumnos en economía, contabilidad, y agronomía pueden ayudar a hacer esas compras, seleccionar los proveedores, y trabajar con ellos para que vayan mejorando sus propios procesos. En conclusión, hay una serie de investigaciones y de trabajos académicos que podemos sacar de esa nueva complicación.

Para hacer responsabilidad social hay que aprender a desaprender. Y eso, a no-sotros, sobre todo a los docentes, y me incluyo, ¡no nos gusta! Si hay alguien en la universidad que se resiste a cambiar es el docente, porque a él le pagan por saber e impartir conocimiento, si no, no sería docente. Se supone que es un experto y, en ese sentido, discurre: “Si no sé lo que es responsabilidad social, ¿qué hago acá, si yo vivo del saber?”. Entonces, cualquier proceso en la universidad tendiente a hacer algo nuevo, algo que nadie sabe hacer, produce resistencia, miedo al cambio. Y el profesor universitario es un especialista para encontrarle “peros” a todo, discutirlo todo y justificar el statu quo.

Otro enorme problema de la responsabilidad social es que la universidad no es un club de fútbol, una empresa, o una entidad que tienen unidad, identidad y un cua-dro de mando que parta desde la cabeza y que pueda ir muy rápidamente hacia la base. La universidad es una institución medieval organizada en pequeños feu-dos. Ya de por sí el “claustro” universitario es un feudo. No es una mala palabra, feudo, en este sentido, porque en cada facultad, escuela e instituto se profesan la autonomía y la libertad de cátedra, cosa que es buena. Hay independencia para hacer sus cosas, cada quien en su rincón; pero arrinconarse… eso sí está mal.

33


Pensemos, a modo de metáfora, en un pastor de gatos: ¡traten de hacer que ca-minen todos los gatos hacia la misma dirección! ¡Jamás lo lograrán! Cada gato hace lo que le da la gana, obviamente. Y es así en la universidad, cada quien es autónomo, es libre, hace lo que quiere. Busca su pequeño proyecto para trabajar en su rincón y, por consiguiente, hay muy poca integración, muy poca articulación, muy poca comunicación. Así somos: ¡Nuestros rectores son siempre como pastores de gatos!

La universidad puede hacer esto y lo otro, sin que nadie lo sepa, sin que alguien tenga una visión global de quién hace qué. Esto es difícil de llevar a cabo porque por definición la responsabilidad social es un proceso transversal, y la palabra transversal es muy querida en la universidad, pero muy poco trabajada porque es extremadamente difícil de ponerla en práctica.

Volvamos hacia la definición genuina de la responsabilidad social. Comprender bien la responsabilidad social exige reflexionar sobre esa curiosa responsabilidad que es la responsabilidad por los impactos ¿Cuál es la diferencia entre actos e impactos?

He pasado dos años reflexionando sobre ello, y, más o menos, he llegado a esta conclusión: Los actos tienen autor, son productos de las personas. Yo soy una perso-na, actúo y me reconocen por lo que soy y yo soy lo que yo hago. Por eso cuando uno encuentra una persona, le pregunta: ¿Quién eres?, ¿Cómo te llamas?, ¿Qué haces en la vida? Son los actos los que definen cada persona. En consecuencia, los actos siempre están relacionados con un autor. Los actos distinguen a sus autores, son visibles. En este momento yo estoy hablando y soy visible, ustedes no están ha-blando. Hay una diferencia visible entre lo que yo estoy haciendo y lo que ustedes están haciendo, que nos está definiendo como locutor y oyentes.

Desde luego, los actos y sus consecuencias son imputables a autores. Cuando hay un acto, pues hay un autor, ¿quién fue?, ¡Ajá, eres tú! Eres el responsable de haber hecho eso. La responsabilidad funciona con imputabilidad, obviamente, y para gestionar todo ello, están la moral y la ley (la ética y lo jurídico), que responsabi-lizan a las personas por sus actos. Por consiguiente, cada autor puede controlar

34


sus actos por sí mismo, y, si no lo hace, la moral social o la ley se lo va a indicar; y, en ciertos casos, puede, por ser responsable, tener castigos sociales o jurídicos.

Pero los impactos no funcionan con esta lógica. Todo mi problema, durante mi tesis de filosófica sobre responsabilidad social, consistía en entender cómo podríamos pensar una responsabilidad sin autor, porque si hay “responsabilidad social”, hay responsabilidad de la sociedad. Sin embargo, ¡la sociedad no tiene autor! No es un sujeto; es una obra humana sin autor, como decía Jean Paul Sartre.

Comprender la curiosa responsabilidad social

IMPACTOS ACTOSLos impactos no tienen autor, son productos sociales, sistémicos.

Los actos tienen autor, son produc-tos de las personas.

Los impactos ligan y enredan a sus “interactores” en forma generalmente invisible e involuntaria.

Los actos distinguen a sus autores, son visibles.

Los impactos no son directamente imputables a las personas sino al conjunto social.

Los actos y sus consecuencias son imputables a sus autores.

Necesitamos innovaciones éticas, jurídicas y políticas para responsabilizar a la sociedad por sus impactos.

La moral y la ley responsabilizan a las personas por sus actos.

Nadie puede controlar sus impactos a solas, necesita-mos mutualizar esfuerzos para regularlos.

Cada autor puede controlar sus actos por sí solo.

Los impactos no tienen autor, son productos sociales, son sistémicos; son hechos sociales que nacen de los actos de un grupo de individuos; por ejemplo, el merca-do. El mercado es un hecho social que nace de todos los actos económicos y de los cálculos de cada individuo, pero que no es ni siquiera el conjunto de todos los actos, es una emergencia sistémica, como decimos en teoría de los sistemas.

Los impactos ligan y enredan a sus interactores. No somos autores de los impactos, somos interactores, interactuamos, y esto crea emergencias de impactos. Y obvia-mente, eso es invisible e involuntario la mayoría de las veces.

35


Los impactos, desde luego, no son directamente imputables a las personas, sino al conjunto social. Y al no ser directamente imputables, nos encontramos frente a una responsabilidad que no va a dar lugar a una culpabilidad. En ese sentido, nos alejamos de nuestros paradigmas cristianos y modernos incorporados.

Necesitamos innovaciones éticas, jurídicas y políticas para responsabilizar a la sociedad por sus impactos, porque nadie puede controlarlos a solas; es preciso mutualizar esfuerzos para regularlos. De ahí que siempre se trata de una corres-ponsabilidad, nunca es responsabilidad de un solo ente.

La responsabilidad social extiende las responsabilidades que tengamos. Pasamos de los actos a los impactos. Es una mala noticia. Tenemos más responsabilidades. Y pasamos de una responsabilidad fijada en autores a una responsabilidad fijada en los interactores sociales. Es mucho más compleja, y pide un paradigma sistémico para ser entendida, pero la ventaja es que es generadora de creatividad política. Ella crea nuevas redes, nuevas interacciones. Salen a la luz nuevas posibilidades de creatividad política.

Les hablaba hace un rato de las compras de la universidad. Ahora, con la res-ponsabilidad social, las compras de la universidad pueden ser todo un campo de investigación, de prácticas laborales, de proyectos sociales, de nuevos contenidos de cursos, de tesis de maestría, de tesis de doctorado para los próximos veinte años. Una generación de nuevos campos y de nuevas asociaciones políticas.

Es difícil, pero puede llegar a ser placentero, si realmente lo hacemos bien. Pero no es intuitivo, porque a medida que separamos al autor (causa del acto) del efec-to, desaparece la responsabilidad. ¿Quién aquí puede sentirse responsable del cambio climático? Sin embargo, ustedes son responsables del cambio climático, y yo también. Todos somos responsables socialmente del cambio climático. ¿Quién puede sentirse responsable del impacto social y jurídico de las empresas, del dum-ping social, fiscal y legal que se da a nivel mundial ahora? Sin embargo, cada vez que van a comprar en una tienda discount, un polo o una prenda de vestir mucho más barata, están financiando el trabajo infantil, el trabajo informal, la ali-neación de los modos de producción hacia abajo. Con ello, están fomentando la deslocalización de las empresas que se van a los países más pobres, los que tienen

36


la “mejor” legislación o, más bien, la no-legislación laboral para explotar más a los empleados. Sin embargo, ¿Quién se siente responsable de eso? Nadie entre nosotros. No es responsabilidad moral (no lo he querido ni lo he hecho), pero sí es responsabilidad social (es el impacto de nuestro actuar rutinario).

La Responsabilidad Social amplia las responsabilidades

La responsabilidad, cuando se vuelve “social”, y ya no personal, extiende las fronteras de la responsabilidad, de cara a los nuevos problemas globales que tenemos que enfrentar.

Responsabilidad

limitada a los actos

Responsabilidad extendida a los

impactos de los actos

Responsabilidad limitada a los

autores

Corresponsabilidad entre todos los “interactores”

La RS genera creatividad política: nuevas redes de cooperación para una socie-dad responsable de sí misma, que se cuida a sí misma.

Dos poetas nos pueden ayudar a entender esto. El primero, un poeta checo que dijo: “En una avalancha ningún copo de nieve se siente responsable”. Los hechos so-ciales son avalanchas que implican numerosos actos de muchas personas que no se conocen, y que no ven la avalancha encima de ellas. Y el segundo, Paul Valéry, con esta frase: “El hombre sabe a menudo lo que hace, nunca sabe qué hace lo que él hace”. Esa es la definición de impacto. Los impactos no son lo que hacemos, son lo que hace lo que hacemos. Debemos, por tanto, responsabilizarnos por lo que hace lo que hacemos.

37


Ser socialmente responsable NO ES INTUITIVO

A medida que la relación entre un autor (causa) y un acto (efecto) se diluye, la percepción de la responsabilidad se diluye: ¿Cómo sentirse responsable del cambio climático? ¿del dumping social y fiscal internacional? ¿de la pérdida de bio y etno-diversidad? ¿de la explotación de los trabajadores pobres?

En una avalancha, ningún copo de nieve se siente responsable.

Stanislaw Jerzy Lee

El hombre sabe a menudo lo que hace. Nunca sabe qué hace lo que él hace.

Paul Valéry

Nuestros problemas de desarrollo están ligados a los IMPACTOS de nuestros actos, sus efectos colaterales INVISIBLES.

Responsabilizarse por los impactos exige

mucha investigación cientifica. La Universi-

dad juega hoy un papel ético y político central que nunca tuvo antes.

La fatalidad es nadie, la responsabilidad es alguien. P. Paul Ricoeur

Los IMPACTOS no tienen AUTOR. Pero una vez develados, nos exigen asumirlos en COAUTORÍA.

38


Me remito ahora a este cuadro de Goya, que es muy inteligente para nuestro pro-pósito, porque se ven dos personas que están peleando. Al inicio pensamos: “¡Ay, que interesante! ¡Se pelean! ¿Por qué se pelean? ¿Quién va a ganar la pelea?”. Pero después, si empezamos a mirar mejor, vemos que se pelean en arenas movedizas, y que se están hundiendo poco a poco. Entonces, ya sabemos la respuesta a la pregunta de quién va a ganar si siguen peleando: ¡ninguno de los dos!, pues am-bos van a morir en las arenas movedizas. Es exactamente esto lo que hacemos a nivel social. Peleamos cada uno con nuestros pequeños actos para salir adelante, y esto provoca una emergencia global de insostenibilidad. El problema es que los impactos son invisibles. Y ven que estas dos personas no pueden dejar de mirar al otro porque si no, van a recibir un golpe, no pueden mirar hacia abajo: su problema es que no miran alrededor, pero su gran problema es que no pueden ni siquiera darse el lujo de mirar a su alrededor.

Responsabilidad social

Pero hay una tercera persona que es importante en el cuadro de Goya. ¿Dónde está? ¡Somos nosotros!, los que estamos mirando el cuadro. El ser humano tiene la potencia, a la vez de estar en el cuadro, peleando, y salir del cuadro para investigar. Desde luego, los impactos, una vez que son develados, nos colocan a todos como coautores y corresponsables, y ahí nace la noción de responsabilidad social, que es una noción de coautoría. Y eso hace que haya una buena noticia para la universidad: la responsabilidad social pide mucha investigación científica, porque solo la ciencia nos va a permitir develar, sacar a la luz, los impactos que generalmente son invisibles.

Todo eso nos conduce a otra cita magnífica de un filósofo francés, Paul Ricoeur: “La fatalidad es nadie, la responsabilidad es alguien”. Cada vez que la investigación científica nos permite, gracias a la reflexión, pasar de la idea de “¡Ay, qué pena! ¡Es una fatalidad!” a la idea de que “¡No, no es fatalidad!”, hay responsabilidad humana, estamos en el tema de la responsabilidad social.

Quería hablarles también de Ulrich Beck, y la nueva sociedad mundial del riesgo. Es un concepto esencial si queremos avanzar en el tema de la responsa-bilidad social. Es importante saber que estamos saliendo de la fase industrial y

39


estamos entrando en la fase postindustrial, en la cual el problema no es que el ser humano se enfrenta a una naturaleza reacia para sacar adelante su propio progreso, sino a los procesos tecnocientíficos que él mismo empujó desde hace tres siglos en la sociedad y que tiene que reflexionar y controlar para no ser víctima de ellos. En la fase postindustrial, en la sociedad mundial del riesgo, el tema no es dominar a la naturaleza sino dominarnos a nosotros mismos y los procesos que desencadenamos. Es una sociedad condenada a la autorreflexión y al autocontrol.

El problema es que no podemos prescindir de la socialización de nuestras responsabilidades

La nueva sociedad mundial del ries-go (U. Beck) nos obliga a la respon-sabilidad social, porque nuestro de-sarrollo es actualmente insostenible

Desde luego, en esa fase postindustrial, la ciencia no es solamente la que solucio-na los problemas; es la que crea los problemas. Ella, y las empresas que utilizan los descubrimientos científicos, crean los impactos negativos y pueden contribuir en repararlos. La responsabilidad social se vuelve el tema de predilección de la crítica política.

40


El desarrollo sostenible es el compromiso de mejorar la calidad de vida huma-na respetando las capacidades de carga de los ecosistemas: VIVIR BIEN EN UN MUNDO SOSTENIBLE 0,8 IDH = buen índice de desarrollo humano 1,8 hectareas globales por persona = Huella ecológica sostenible

El desarrollo actual “evita” sistemáticamente la sostenibilidad

Fuente: Global Footprint Network

0 0,8 1

1,8

0

10

Indice desarrollo Humano - PNUD

Huell

a Eco

lógica

(Ha g

lobal

/ pe

ers.)

Límite de biocapacidad mundial por persona

Zona de sostenibilidad

Alto nivel de desarrollo humano

Países pobres

Países ricos

Países emergentes

La ciencia se ha vuelto política, y eso es muy reciente. Antes, la ciencia operaba con tres científicos en su torre de marfil, y no tenía ningún tipo de impacto social.

41


Hoy en día, es el primer proceso que nos puede hacer desaparecer del planeta. Ya saben que la humanidad utiliza cada año los recursos de un planeta y medio. Ya saben que nuestra huella ecológica global es insostenible. Ya saben que estamos muy lejos de la zona de sostenibilidad, porque los países pobres son sostenibles a nivel ecológico, pero poco sostenibles a nivel social; los países emergentes, como los países latinoamericanos, ya salen del límite de biocapacidad, para entrar en el mejor nivel del desarrollo humano; y los países ricos hace buen tiempo que se olvidaron de lo que era una huella ecológica sostenible. Desde luego, pueden ver que la única zona de sostenibilidad es ese cuadro verde que está en la diapositiva. Ahí deberíamos entrar todos, pero evitamos sistemáticamente esa zona, porque el propósito de los países pobres es el de despegar, y el de los países emergentes el de ser como Estados Unidos, y el de Estados Unidos el de seguir siendo Estados Unidos. Entonces, todos evitamos la zona de sostenibilidad. Este es el problema humano global del presente.

No importa la excelencia profesional cuando estamos jugando en la cancha equivocada-La pregunta es de saber si preparamos realmente nuestros estudian-tes para construir un mundo más justo y sostenible, o si los preparamos para ser “exitosos” en esta cancha equivocada...

42


Desde luego, la cancha del desarrollo es esta cancha que se muestra en la diapo-sitiva. Pueden hacer jugar ahí a los mejores jugadores de futbol, todos van a ir a buscar la pelota en el agua. La excelencia profesional no importa cuando estamos jugando en una cancha equivocada. Debemos formar estudiantes para cambiar la cancha, y eso ya es mucho más complicado porque está en acecho el fenómeno del currículo oculto. Podemos declarar que lo vamos a cambiar, pero es muy difícil hacerlo. Los alumnos nos imitan, como ese chiquitín imita a sus profesores a sus espaldas.

Debemos reflexionar cuidadosamente los

fenómenos de CURRICULO OCULTO

Analizar el currículo oculto de la propia universidad, eso sí que duele, pero hay que hacerlo. Aparece un sinnúmero de posibles impactos negativos (Miremos este recuadro)

43


Posibles impactos universitarios negativos

Organización

Educ

ación Impactos

negativosCognición

Participación

Incongruencias éticas institucionales

Falta de democracia y transparencia

Maltrato laboral Malos hábitos ambientales

Mercantilización de la extensión

Asistencialismo / Paternalismo

Indiferencia a los problemas sociales

Fragmentación del saber

Carencia de Transdiciplinidad

Reducción de la formación al afán de empleabilidad

Irreponsabilidad cientificaFalta de formación

ética y ciudadana

Desvinculación academia - sociedadHiperespecialización

(inteligencia ciega)

Impactos positivos es lo que anhelamos producir y decimos: ¡Ah! Pero es muy difícil porque para hacer una gestión responsable deberíamos invertir mucho tiempo y dinero, y no los tenemos. Eso es falso. Normalmente la responsabilidad social no debe costarle ni un peso a la universidad porque todo debe integrarse en su mismo quehacer cotidiano. ¿Qué tiene la universidad que no tienen muchas organizacio-nes? ¡Una multitud de estudiantes formándose con sus profesores! Entonces pueden hacer Aprendizaje-Servicio para hacer mejoras dentro del campus, y hacia afuera, con la extensión solidaria. Aquí hay muchas cosas por hacer y también cantidad de investigadores produciendo conocimientos. Todos los alumnos que cursan una maestría y que se rascan la cabeza pensando: ¿Qué tema de tesis voy a elegir? Pues ellos pueden hacer Investigación-Servicio tanto hacia adentro como hacia afuera para mejorar todos los procesos universitarios y sociales que lo necesiten. Ahí encuentran trabajo para muchos años más.

44


Gestión responsable de los impactos universitarios

Organización

Educ

ación Impactos

positivos Cognición

Participación

Sistema de gestión ético y transparente

Buenas prácticas laborales

Buenas prácticas ambientales

Comunidades incluyentes de aprendizaje

Redes de capital social

Proyectos de desarrollo socialmente sostenible

Responsabilidad social de la cienciaMallas curriculares

socialmente consesuadas

Pertinencia social de la investigación

Aprendizaje socialmente pertinente y solidario

Promoción de la inter y transdisciplinaridad

Formación ciudadana y profesional responsable

Los principales temas de un campus responsable son: buen gobierno y transpa-rencia, recursos humanos y clima laboral, equidad de género e integración. Esto último se trabaja bastante en Francia ahora, donde se están involucrando con la responsabilidad social universitaria y ellos ni siquiera hablan de equidad de géne-ro, sino de paridad. A propósito, yo siempre he visto, en todas las universidades latinoamericanas que he visitado, que las Vicerrectorías de Extensión estaban lide-radas por mujeres, pero las plazas de Vicerrectoría Administrativa, Secretaría Ge-neral, Dirección Financiera eran ocupadas por hombres. Donde está el verdadero poder están los hombres, y las mujeres están al margen.

Otro tema del campus responsable, obviamente, es el del medio ambiente y cam-pus sostenible. Ese es un tema que hay que agregar y aún hay muchas cosas qué hacer en América Latina, porque estamos muy atrasados frente al mundo del Norte.

45


La responsabilización social es mejora continua del genuino quehacer universitario

Aprendisaje Servicio

Mejora continua hacia adentro:

Campus responsable Investigación Servicios

Organización

Estudiantes formándose con profesores Ed

ucac

iónRSU

Cognición

Investigadores produciendo

conocimientos

Aprendisaje Servicio

Participación

Investigación ServiciosMejora continua

hacia afuera: Universidad solidaria

Dos palabras para terminar:

* La fuerza del cocodrilo es el agua. Es una linda definición de la responsabi-lidad social, un proverbio bantú que debe tener mil años, por lo menos.

* Y una cita de Mark Twain para concluir con humor: Cómo no sabían que era imposible, entonces lo hicieron.

Lo único que les pido es que ¡continúen sin saberlo!

Gracias.

46


3.2 Participación social y formación ciudadana

María Cristina de la Cruz Ayuso

Yo voy a hablar sobre participación social y formación ciu-dadana, con una propuesta de fricción entre dichos temas, como nuevos ejes de la responsabilidad social universita-ria. Propongo hacer presión sobre el tipo de aprendizaje que exige la participación social y examinar la educación inherente a esta modalidad de iniciativas que son conoci-

das por todos nosotros en el ámbito universitario, y, a partir de este análisis, tratar de comprender qué clase de forma-

ción ciudadana está implicada en estas iniciativas. Así que el objetivo de esto es sencillo: tratar de interpretar y de reflexionar con todos ustedes sobre la participación social. Una interpretación que incluya el reconocimiento de la educación involucrada en estos procesos, concretamente la educación cívica que no significa otra cosa para la gente que la educación política.

El esquema de mi presentación tiene tres puntos. Empiezo haciendo unas conside-raciones previas (una reflexión), relacionadas con el tema de la responsabilidad social universitaria (RSU) y lo voy a hacer exponiendo tres reservas críticas con este enfoque, para extractar, a partir de ellas, unas breves ideas. Son reservas críticas con respecto al uso de la palabra responsabilidad; a su apellido, social; y también cuando esta palabra y su apellido se aplican a la universidad.

En segundo lugar voy a hacer unas consideraciones generales sobre la partici-pación social y la ciudadanía en la educación superior y a partir de estas consi-deraciones, quiero simplemente presentar unos elementos positivos, de los cuales se están promoviendo algunas iniciativas en el ámbito universitario sobre temas de participación social y a la vez, estaré haciendo unas reflexiones críticas sobre estas mismas iniciativas. Y finalmente, acabaré con unas consideraciones finales sobre elementos que creo que hay que tener en cuenta en los futuros procesos de mejora institucional en una universidad, relacionados con la participación social y con la formación ciudadana.

47


Empiezo entonces, transmitiéndoles las reservas que tengo respecto al tema de la responsabilidad social universitaria, y lo hago con un carácter crítico, que no es inocente. Quiero problematizar, porque creo que el hecho de problematizar nos lleva a avanzar mucho en el tema y desde luego que no es mi intención en ningún caso polemizar pero sí, problematizar el concepto, para que nos estimen un poco al pensar qué es lo que estamos haciendo y aquello que nos proponemos hacer para sentar las bases de cuáles deben ser las relaciones de la universidad con la sociedad a la que pertenece.

Decía que la primera de las reservas que planteo es una reserva sobre la falta de criterio a la que está sometido el uso de la palabra responsabilidad. En cuanto la nombramos solemos encontrar, habitualmente, un tono de urgencia desmedido. Fíjense ustedes en esa cultura de la esperanza en la que vivimos instalados, sobre todo en la parte del mundo de la que yo vengo (que en realidad es una cultura de la desesperanza), que nos lleva a exaltarla de una manera desmedida y con un sentido bastante equivocado de lo que es la responsabilidad.

La idea de que estamos todos desconcertados, de que como sociedad estamos en crisis y que debemos dejar de lado todo y centrarnos en encontrar una salida, en buscar una estabilidad, en buscar una presión social, es básicamente una exage-ración racionalista. Simplemente planteamos que podemos estar en una situación casi de catástrofe cuando hemos sido capaces de vivir en cotas de estabilidad que nos permiten ver que probablemente esas cotas pueden desequilibrarse y caer hasta romperse.

Entonces, yo creo que hay una falta de criterio fundamental que nos está llevando a una exigencia de responsabilidad, a un realismo un tanto peligroso y además que nos está ocasionando muchas veces caer en contradicciones cuando utiliza-mos este término, y este término no solamente genera confusión sino también mu-cha incertidumbre porque el bien que protegen todas estas demandas llevan frente al abismo, pero es muy importante en los procesos de construcción social y sobre todo, en un contexto universitario.

Esa falta de criterio por ejemplo, la encontramos especialmente cuando apelamos a la función social de la universidad argumentando por ejemplo, que la universidad

48


es parte de una sociedad y que como tal, está, o debe estar, comprometida en la tarea de construcción de dicha sociedad como un agente significativo y caris-mático, pero al mismo tiempo señalamos no solo la urgencia sino también la res-ponsabilidad de la universidad para con ella, enfatizando el carácter de desastre generalizado en el que vivimos. De todas maneras, vemos a la universidad, al mismo tiempo, como parte del problema y como parte de la solución.

Hay un punto en el que es necesario hacer un poco de discernimiento y creo que es una de las tareas éticas más fundamentales: es la aclaración conceptual de la que estamos hablando cuando nos referimos a la responsabilidad, teniendo en cuenta que no todo vale. Lo que quiero señalar es que los cursos sobre la responsabilidad si no trabajan para dilucidar los términos, en torno a los cuales se agrupan nuestros lugares comunes, muchos lugares comunes, y entre los que apenas parece haber espacio para una idea razonable de responsabilidad, caen en la confusión.

Es preciso encontrar un camino entre el sector del moralismo y la indiferencia moral a la hora de encontrar la responsabilidad en la esfera pública. Cada nivel demanda exigencias de responsabilidad distintas en la práctica; por eso es perti-nente establecer un mapa de responsabilidades en la esfera pública y yo creo que en ese mapa de responsabilidades es necesario y es posible fijar el rostro de los sujetos de responsabilidad en esa esfera pública y, creo que a partir de ahí, pode-mos empezar a hablar de una manera un poco más razonable sobre el alcance de la responsabilidad en esa esfera. Y creo también que es importante distinguir entre ambos niveles porque mucho de lo que ocurre, sobre todo en el ámbito universita-rio, es porque esos niveles se confunden.

Hay un nivel macro cuando se habla de la responsabilidad, que responde básica-mente a la pregunta: ¿cuáles son los retos que precisa responder la universidad en nuestra sociedad? Eso es lo que forma parte de lo que es la responsabilidad social universitaria que responde a la pregunta sobre la responsabilidad. Hay un nivel meso que responde a la pregunta ¿qué procesos institucionales es preciso promo-ver en nuestras organizaciones para responder a estos retos? A una parte de esa pregunta ha respondido François Vallaeys en su exposición, ¿qué procesos insti-tucionales es preciso promover? Y hay un nivel micro que exige responder a esos

49


retos. Estos niveles de la responsabilidad nos sitúan en un nivel de clarificación que yo creo que va aportando algo más de claridad a la palabra responsabilidad.

Yo creo que cuando miramos a la Universidad sin hacer esa distinción nos encon-tramos con mucha confusión y muy poca claridad respecto a las razones que se da y los procesos que se promueven en la universidad en cada uno de sus procesos.

Si yo, por ejemplo, retomo esas sencillas preguntas, buena parte de los contor-nos de la responsabilidad de la universidad se definen respondiéndolas. Cuando preguntamos a nivel macro ¿cuáles son los retos a los que la universidad debe responder? Le corresponde a la universidad responder a dichos retos. Y ¿cómo le corresponde responder? Detrás de esta pregunta se apela a la misión de la univer-sidad y se apela a su propia identidad y no se habla de ninguna otra cosa y, por lo tanto responder y tener clara esa pregunta es muy importante.

Cuando preguntamos, por ejemplo, en el nivel meso, ¿qué procesos institucionales es preciso promover para responder estos retos? es importante enfatizar que hay un peligro muy claro de poner el énfasis únicamente en estos valores del medio, que son los que nos ayudan a generar procesos organizacionales muy concretos. Por ejemplo, cuando exigimos que nuestras universidades sean muy eficientes, o que en el tema político haya transparencia, etc., todo eso está muy bien pero, en última instancia, son valores medios que muchas veces oscurecen los valores y fines que persigue la universidad. No son útiles para alcanzar un fin y nos hemos preocupado mucho por saber cuáles son esos medios que necesitamos para gestio-nar bien nuestras universidades, oscureciendo la finalidad que tiene y en muchos casos, en muchas universidades, incluso desvirtuándose su propio proceso social pues piden un potencial muy alto.

Desde el ámbito de la extensión, por ejemplo, este tipo de iniciativas relacionadas con la participación social, la formación ciudadana y la presencia de la univer-sidad a la hora de dar esas respuestas que exigen nuestras sociedades a diario, sobre todo en ámbitos de máxima vulnerabilidad, son multidimensionales en las que participan distintos agentes y actores sociales; y será preciso tener en cuenta el papel y los recursos de la universidad así como su finalidad en esos procesos de extensión y la necesidad de articularlos con otros procesos como el de la docencia

50


o la investigación. Yo no pongo en duda que la universidad sea un agente muy sig-nificativo en los procesos de construcciones sociales pero es importante saber cuál es su grado de corresponsabilidad, cuál es el lugar social que le corresponde a la universidad y qué marco de relación es preciso establecer con otros elementos.

La segunda reserva que tengo es respecto al apellido social. Hay una expresión de Camus… yo la he pensado mucho y es una afirmación un poco rotunda pero tiene que ser así: “La supuesta relación entre la universidad y la sociedad es una obviedad”. No se dice absolutamente nada detrás de eso. Nada, absolutamente nada. Es una obviedad y por lo tanto, está continuamente reproduciendo ese argumento que no nos lleva a nada más que a lograr algo que ya es obvio.

Esa es la retórica que acompaña los cursos de la RSU, la retórica de una unidad moral respecto de la universidad. No obstante, como apuntaré más adelante, es preciso tener ciertas reservas si nos tomamos la tarea educativa y la tarea univer-sitaria con la seriedad que requieren. El discurso de la responsabilidad social uni-versitaria o incluso, el discurso sobre la responsabilidad en la universidad, sobre su misión, sobre su función social, muchas veces lo hemos asociado a la pregunta: ¿Para qué sirve la universidad? y ¿cuáles son los servicios que presta? Y no nos asustamos cuando hablamos de la relación que tiene la universidad con la socie-dad, identificando que buena parte de lo que se hace en el ámbito de la transferen-cia de conocimiento de las universidades es una prestación de servicios y habría que ver al servicio de quién y de qué están.

Hay preguntas de fondo, como a quién pertenecen, por ejemplo, los resultados de la producción de conocimiento de una universidad cuando se traduce en una simple prestación de servicios. La pregunta sobre ¿cuál es la función social de la universidad? me parece que es errada sobre todo, si alberga la sospecha de que no tenemos claro cuál es dicha función. Que esa función social sea cambiante, no quiere decir que no esté clara y buena parte de lo que nos está trayendo el dis-curso de la responsabilidad social es olvidarnos un poco de algo que tendría que estar lo suficientemente claro.

Cuando digo que este discurso entre la universidad y la sociedad es una obviedad, no puedo quedarme ahí, es necesario dar un paso más. Es decir, la universidad

51


forma parte de la sociedad, es una actividad humana y además es una actividad intersubjetiva y por lo tanto social. Creo que la pregunta ética de fondo es: ¿de qué sociedad debe formar parte esa universidad? o ¿qué clase de sociedad contribuye a crear y a construir una universidad a través de su presencia en la misma?

No olvidemos que aún las universidades son las que han salido a adaptarse muy bien al tipo de sociedad en la que vivimos hoy, en donde hay un nicho cultural fenomenal único que ocasiona múltiples desigualdades estructurales. Desgracia-damente no tenemos respuestas, ni siquiera en la universidad, para superar esas injusticias estructurales que nos han llevado a las situaciones actuales, aunque hay muchas universidades que no tienen ningún problema en abocarse a este tipo de sociedad y no solamente eso, sino que contribuyen a perpetuar este tipo de socie-dad. Cuando digo que hay un ideal moral detrás del discurso de esa responsa-bilidad social universitaria, me parece que ese es un elemento un tanto peligroso también, y es la tercera reserva a la que llego, la reserva cuando se aplica este concepto a la universidad.

Yo repito muchas frases célebres y a mí hay una que me gusta mucho: “Nadie debe ocuparse de las universidades si no las conoce bien y, sobre todo, nadie lo hace de las universidades, si no las ama”. Cuando amamos una responsabilidad, no se parte de la fe y me parece que esa idea de fe que acarrea el discurso de la responsabi-lidad social universitaria y que nos lleva a concluir que solamente existe un tipo de universidad buena, y que es imperdonable que no nos conozcan (a las personas que realmente amamos la universidad).

Esa idea de universidad como la única buena es una idea peligrosa en sociedades de pensamiento único como en la que nosotros vivimos. Entonces, es importante preguntarnos: ¿En qué consiste, concretamente, la responsabilidad que se le exige hoy a la universidad? y ¿En qué se diferencia, por ejemplo, esta responsabilidad de la que tenía la universidad hace quince años? Esta es una pregunta que me interesa mucho. Es una pregunta sencilla pero supone un tono desafiante. Los con-tornos de la responsabilidad en la universidad se han venido delineando sobre la base de la que sin duda es su principal función: la búsqueda del conocimiento; y en el tipo de educación que procura transmitir esa capacidad de búsqueda a terceros (nuestros estudiantes), para que lo hagan por ellos mismos. Pero, aunque

52


lo hagan otras instituciones, aunque no sea la única institución que se dedica a la búsqueda del conocimiento, la función de la universidad básicamente es esa.

Y si esa es su responsabilidad, ¿en qué se diferencia de la que tenía hace quince años? ¿En qué es diferente hoy esa responsabilidad? En que la que tenía antes era la ilusión de esta demanda en grande. En la manera en la que se está explicitando esa demanda, hay algo más que hacer que hacerla explícita. Hay un reconoci-miento claro de la universidad como un actor que se hace presente en la geografía de lo social, con unas expectativas que creo se deben analizar con muchísima atención y rigor. Sobre todo, teniendo en cuenta, y aquí rescato también una idea de Boaventura de Sousa, de que el conocimiento es uno de los mercados más di-námicos, de los que más dinero van a mover a lo largo del siglo XXI.

Y por lo tanto, el conocimiento es poder, y eso es algo que se repite cada vez más en los discursos universitarios y, por lo tanto, yo creo que es fundamental, teniendo en cuenta eso, tratar de señalar la responsabilidad de la universidad, que está básicamente ligada al poder. Y preguntarnos: ¿cómo utiliza este poder que tiene en relación con el conocimiento?, ¿y al servicio de quién lo pone? Porque así se construyen nuestras sociedades. Este es un discurso sencillo, o sea, yo no estoy diciendo nada. Simplemente, estoy aclarando algunas cuestiones básicas que no tienen nada de ideología de clase sino que tratan de poner un poco en blanco sobre negro, algunas cuestiones relacionadas con la responsabilidad social.

Lo hago con el ánimo de problematizar, sabiendo que llevo más de diez años tra-tando de pensar la universidad en esta clave de responsabilidad y me preocupa hacer avances. Y compartir, sobre todo, algunas reservas que eventualmente me han ayudado, en la práctica, como miembro de la Comisión de Responsabilidad Social Universitaria, a situarme en ella y a situar el contexto de la universidad en nuestra sociedad.

Estas son unas primeras consideraciones, que como digo, no las expreso con la intención de polemizar sino de analizar, y que nos llevan a avanzar en el tema y a situar la retórica de la universidad en aquello que la propia universidad es, “sin que el énfasis en los medios, (enfoque instrumental) oscurezca su fin”, como dice una frase del poeta español, García Montero.

53


Decimos también que la historia nos ha enseñado ya una lección: que el fin no justifica los medios. Ahora es urgente aprender otra nueva versión: que los medios necesitan un fin. Y quiero que, sepan que esta idea de que los medios necesitan un fin es muy importante cuando pensamos la universidad. Y si toda esa retórica del libro de la universidad es su propia identidad y su propia finalidad, y luego, si se va a la retórica de la responsabilidad, hay que situarla en el lugar que le co-rresponde en el proyecto universitario. Si por lo menos en una determinada visión de universidad se destaca la responsabilidad social universitaria, es preciso poner en claro los términos que justifiquen esa visión, y centrar el principal de los argu-mentos en la calidad ética y no en la calidad utilitarista de dichos criterios. Casi nunca miramos los impactos en términos de calidad ética de los resultados en una universidad. Y eso me parece que es fundamental.

Todas estas ideas, yo las he ido pensando a la luz del tema que me propusieron abordar aquí, el de la participación social y la formación ciudadana: reflexio-nar sobre la universidad desde lo que ella es, como un actor que participa en la sociedad.

La participación y la construcción de ciudadanía

Y luego de eso, paso ya al segundo elemento de la exposición sobre las dos claves de participación social y formación ciudadana: la construcción de ciudadanía. Esto es algo que ahora hacemos y venimos haciendo desde siempre en el ámbi-to educativo, y de manera específica, también en la universidad. La ciudadanía es algo que construye derechos, crea bienes, y contribuye a ejercer justicia en nuestra sociedad. Ese concepto es básicamente político y, por tanto, su formación corresponde a eso que venimos llamando educación cívica o educación política y que, de alguna manera, está presente en nuestras universidades, a través de la formación cívica que damos a nuestros estudiantes, y de la educación sobre la ética profesional, entendida la profesión como una lección ciudadana y cívica que demanda su ejercicio, una lección social de la profesión. Eso es importante.

La participación, sin embargo, exige responsabilidades y crea bienes relacionales. La formación de la participación corresponde a lo que hemos venido llamando, en términos del filósofo español Reyes Mate, “la educación de la progenidad”, de la

54


proximidad. Progenidad, que viene de prójimo, es un concepto social de la partici-pación, y por tanto, el tipo de educación que reclama, exige que esa admisión sea social, y que el aprendizaje de la misma sea inherente a ella. Eso es fundamental. La participación aclara y enmarca principalmente la idea de ciudadanía. A mí me gusta mucho anclarla a la idea de ciudad. Me parece que es un concepto que, desde el punto de vista de la dignidad humana, por todo lo que implica, sobre todo cuando entendemos esa mirada, esa participación social en contextos de dis-cusión, me gusta mucho más la categoría de vecindad. Es un concepto demasiado local. Esa participación se promueve desde la sociedad civil, desde las redes de solidaridad que hay en nuestra sociedad y se despliega en un llamado de relacio-nes u organizaciones ciudadanas cuya relación es social y política. Así que, ella misma también, la propia participación se convierte en un elemento central para la construcción de una ciudadanía activa. Es lo que esto engloba la participación social y la ciudadanía. Lo explico para entender cuál es el objetivo de lo que nos proponemos hacer en la universidad cuando desarrollamos proyectos de participa-ción social o de formación ciudadana.

Cuando decimos que es una relación social estamos hablando sobre todo de mar-cos relacionales. No hablamos sobre marcos de justicia, sino sobre marcos rela-cionales asentados en la convivencia y en eso sí requerimos educar a nuestros estu-diantes: en la confianza, en el reconocimiento, en los vínculos exploratorios, en el fortalecimiento de ciudadanos sociales. Es ahí donde la participación se convierte en responsabilidad y es importante saber cómo acercarnos a esa imagen del otro, del prójimo, para no caer en procesos formativos paternalistas, particularmente si tenemos a alguien que no solo reclama bienes y justicia a nuestra sociedad, sino también ese tipo de bienes relacionales que tienen que ver con la participación social y que se traducen en algo que también se aprende, que es el consuelo, la esperanza, el ánimo, la amistad, la confianza, las docenas de sufrimiento, la crea-tividad, la belleza, el valor de lo lírico, el cuerpo, el alma.

Los bienes de consciencia están más relacionados con la equidad y los bienes rela-cionales con la solidaridad y no siempre están hermanados. Cuando analizo pro-gramas de participación social en las universidades me gusta muchísimo encontrar todo esto conectado con los bienes relacionales, si pretendemos que buena parte de lo que hacen estos estudiantes en la sociedad sea prestar un servicio, atender

55


a necesidades sociales y en qué nivel un determinado grupo puede apoyar activi-dades sociales como parte de su proceso formativo.

La participación social tiene también una dimensión política fundamental porque goza de una fuerza transformadora que se vincula a nuestras comunidades a través de estas redes de solidaridad, presentes en nuestra sociedad, y que no pue-den dejar de ser asistenciales en algunos casos, pero que deben trabajar desde la lógica de la emergencia social y atender necesidades básicas en la lógica de la transformación social, sobre todo si no podemos convertir a la universidad o a quien interviene en esas comunidades, en redes que perpetúan esas lógicas de relación, que no son emancipables.

Teniendo en cuenta esto, veamos unas ideas rápidas sobre lo que es la participa-ción social o algunos elementos claves de la misma, ¿cuál es el objetivo de estas iniciativas en el ámbito de la educación superior?, ¿qué es lo que perseguimos en la universidad, concretamente?, ¿qué hacer? En este momento me acuerdo de una frase de un grupo de rock de cuando yo era chavala, cuando estaba en la univer-sidad, creo que era Tequila (ya no me acuerdo del grupo) que decía: “¿Qué hace una chica como tú en un lugar como este?”. Entonces, me acordaba de esa frase cuando estaba empezando a mirar la universidad y la repetí para mis adentros: ¿Qué hace una chica como tú, de universidad, en un lugar como éste? Y respondí: “Atendiendo necesidades, haciendo intervención social” ¿cuándo?, ¿con qué obje-tivo concreto? Y continué respondiendo: No saben de la cantidad de proyectos sociales que se pueden hacer desde el ámbito de la destreza y el conocimiento, y si no es por y para nuestros estudiantes, ¿qué es lo que queremos conseguir, concretamente?

Hay elementos positivos – muy positivos. Un rasgo social de la participación social de la esfera pública es distinguir lo que ello conlleva, el fin social que protege la participación social. La participación, protege un bien social relacionado con eso que decía al principio: es imprescindible comprender lo que se pone en juego des-de esa perspectiva única, con la participación, con la responsabilidad, y también las consecuencias de su falta o de su intromisión en la esfera pública. Creo que el hecho de que se haya hecho presente en los currículos y en nuestras propias universidades, es importante.

56


La responsabilidad no se aprende más que en la praxis. No se aprende explican-do qué es la responsabilidad; se aprende a ser responsable. Esta es una de las grandes lecciones que Aristóteles decía al pueblo. La responsabilidad debe ser concreta, y generar en la comunidad la práctica de las virtudes cívicas. Es preciso, en esa comunidad, abrir espacios significativos de aprendizaje para que así sea, ya que proporciona la oportunidad a nuestros estudiantes de experimentar la par-ticipación y el ejercicio de un tipo concreto de ciudadanía. En las universidades no podemos prescindir de nuestras iniciativas en el ámbito formativo.

Otro aspecto positivo es el de la necesidad de encarnar esa formación cívica, esa formación ciudadana en un tipo de realidad concreta y significativa para los estu-diantes. Yo acabo de terminar de leer un libro que me ha parecido tremendamente interesante que señala lo que nos debe preocupar, una cuestión clave, la ética.

Llevo muchos años, más de veinte, enseñando ética a estudiantes en la universidad y promoviendo proyectos de investigación en el ámbito de la ética, y uno de esos fines que siempre he tenido muy presente es que, aquello que nosotros hacemos a través de la formación ética, muchas veces no forma parte de aquello que les preocupa a nuestros estudiantes y, en ese interés nuestro de que eso forme parte de aquello que les debe de preocupar, hay una falta de sintonía que hace que esos procesos educativos casi siempre sean bastante extremos y lo digo porque la formación ética es un componente educativo del cual nadie quiere prescindir, pero que es tremendamente ingrata.

Estas iniciativas de participación social hacen que, por ejemplo, nos acerquemos a realidades concretas y significativas para los estudiantes, en las puedan com-prender por qué es preciso preocuparse de esas realidades. Y eso constituye un aprendizaje indiscutible.

Hay que situar la formación de la responsabilidad en aquello que a los estudiantes les signifique algo concreto. Ubicar los valores cívicos, la formación ciudadana en contextos en los que vivimos todos los días; en esos contextos es donde tiene sentido la pregunta y la respuesta de la formación ciudadana. Creo que lo que caracteriza a la persona –y vamos a pensarlo por nuestra propia formación–, lo que nosotros somos, está íntimamente relacionado, o al menos no puede estar al

57


margen de aquello que aprendimos, pero también de aquello que aprendimos no a hacer, sino a pensar; de lo que comprendimos, de lo que aprendimos a percibir; aunque también está el hacer pero no solo.

Las principales diferencias entre las personas radican en lo que cada una de ellas aprendió y en el tipo de conocimiento que hay detrás de la participación social, no tanto por lo que los estudiantes son capaces de hacer en esos contextos de univer-sidad, sino también principalmente por lo que son capaces de comprender en los mismos. Sin embargo, a esto le damos poca importancia. No siempre ponemos el énfasis en esta cuestión: adquirir la capacidad de sentir, la capacidad de pensar. Estas son capacidades que tienen una grave tensión intersubjetiva y social. Sólo se aprenden identificándolas y reconociéndolas en la conducta, en los enunciados de los demás, en nuestra capacidad de análisis crítico de la realidad, en nuestra capacidad de discernimiento de la clase que tiene las distintas formas de organiza-ción en nuestra sociedad para la vida de las personas, y esto creo que se atiende bien a raíz de la participación social.

Nosotros exigimos de nuestros estudiantes que transformen nuestras sociedades, pero no a través de la formación que les damos. Decimos que para eso necesitan imaginación ética La imaginación ética, sobre todo, haría transformar este mun-do que requiere de ella, pero que tiene un primer elemento que es la acidez de sensibilidad ética, la capacidad de indignarse y la capacidad de decir no. Y ese es un aprendizaje que hay que hacerlo explícito en circunstancias concretas y en contextos significativos para nuestros estudiantes. Lo anterior tiene sentido desde el conocimiento de la lógica en cada esfera de la acción social, desde el sentir y el ejemplo, la responsabilidad, la solidaridad en nuestros estudiantes y ¿en relación con qué?, ¿qué marcos de sentido y cuáles tablas de espacios para su práctica les asignamos? Me parece que esto es fundamental.

Estos son algunos aspectos positivos. Tengo también alguna reserva crítica sobre las propias iniciativas, que voy a exponer a continuación. Rescatamos el día de la significatividad que traen los procesos de participación social, que permiten esqui-var esa significatividad: la abstracción de las apelaciones con la responsabilidad global, la abstracta, que nos ayuda a centrarnos en la tarea de responder y en la edificación de sus contextos, de sus sentidos, sus formas y su legitimidad. Pero hay

58


elementos críticos también. Muchas veces, a fuerza de repetir – y esto lo he encon-trado en muchas debates que he tenido en universidades– sobre temas de la forma-ción ciudadana y de cómo se les inculca el sentido ético; y a fuerza de repetir en abstracto algunas de estas palabras: justicia, responsabilidad, libertad, igualdad se pretende que estas se encarnen en un mundo que les guarde las espaldas.

No obstante, la repetición no genera el uso, y aunque muchos de nosotros diga-mos que formamos en responsabilidad, ello no garantiza que nuestros estudiantes sean responsables, y éticos, ni que nosotros mismos lo seamos. De la mano de la participación, la repetición no hace, ni tiene por qué hacer que la gente participe más, ni que sea más solidaria, ni que sea más responsable. Es absurdo pensar que eso va a ser así.

Quizás es bueno que empecemos a pensar en no juzgar la responsabilidad de algunas de las maneras que la buscamos: promoviendo la universidad, la soli-daridad o la justicia, sino participando responsablemente de las acciones de los individuos en la vida de la praxis. Y creo que la universidad aquí tiene cosas im-portantes que hacer.

Otro elemento clave, y aquí ya empiezo el núcleo duro y final. Los esfuerzos de las universidades son una parte muy importante en la construcción social, sobre todo como agentes significativos en esa geografía de lo social. De tal manera, su participación en los procesos de construcción social es incuestionable. Sin embar-go, se dice que no es la única, ni tampoco la más agresiva, lo cual nos tiene que hacer pensar en el modo de acumulación del marco de relaciones a través del cual la universidad lleva a cabo esas iniciativas. A mí, el hecho de que me propu-sieran el tema de esta conferencia, me ha hecho pensar mucho más el tema de la universidad.

Hoy, a nadie se le escapa que vaya a haber una demanda muy importante para la participación de los ciudadanos en la construcción social de la sociedad. Y esta participación se entiende como una guía para el adecuado funcionamiento de nuestra sociedad. Es una responsabilidad que ahora mismo le compete a los Estados a través de los sistemas de protección social a nivel estatal.

59


Y en la actualidad se apuesta porque la ciudadanía esté implicada en esos proce-sos y en la satisfacción de las necesidades, porque se entiende que los Estados no funcionan, la protección de los estados no llega a cubrir todas esas necesidades sociales y, por lo tanto, es importante que se dé la participación de los ciudadanos y que éstos también atiendan esas necesidades sociales. Y de esta manera se em-pieza a hablar de ciudadanía activa, de ciudadanía responsable, de ciudadanía organizada; de una ciudadanía test que se hace y responde, y se responsabiliza de aquello que necesita una sociedad.

La universidad, en ese sentido, se convierte también en una escuela de ciudadanía. Entonces cuando le da clases al estudiante, éste empieza a combinar las virtudes del mercado con las ventajas de un sistema de prevención social más estable. En la sociedad existen redes en el tema de la solidaridad, y organizaciones volunta-rias que se han convertido en aglutinadoras y articuladoras de esa participación ciudadana y de la atención de las necesidades ciudadanas.

Vuelvo otra vez a lo mismo, a la pregunta ¿qué hace una chica como tú, en un lugar como éste?

La participación social y su incidencia en lo público.

La universidad es una de esas organizaciones voluntarias. Es más, debe serlo. For-ma parte de esas redes solidarias que promueven la participación social. Lo que promueve la universidad es un fin, un fundamento de la democracia, un derecho que tenemos los ciudadanos, un deber y, por tanto, es importante pensar el lugar social de la universidad en este debate sobre la ciudadanía y la participación.

La participación como mérito fundamentalmente –que es lo que promueve la univer-sidad–, es un instrumento de relación social, una herramienta activa de la mejora social, que permite la búsqueda de soluciones concretas. Pero más allá del carác-ter pedagógico que tienen estas iniciativas de participación social –y destacando el valor del servicio que se presta–, es importante reconocer que, en sí mismo, lo que esto señala es el fracaso grande de una sociedad, de la sociedad; y hay que plantearse si los esfuerzos de la universidad en el área social deben ir encamina-dos a generar transiciones hacia la transformación o a perpetuar un sistema de

60


desigualdades culturales, amparándose en un ideal educativo. Me vale que esto es algo que debe formar parte de una definición que tiene que hacer la universidad.

Ese es el objetivo que persiguen las iniciativas de aprendizaje – servicio, pero a mí me genera muchísima confusión y tengo reservas muy importantes sobre lo mismo. ¿Qué tiene más valor, por ejemplo, desde el punto de vista de la abstención? El servicio que se presta a comunidades necesitadas o vulnerables o el aprendizaje que se promueve en los estudiantes, ¿qué es más importante? Los indicadores de evaluación apuntan más a lo primero que a lo segundo, al bien, al impacto que tiene en la sociedad.

Entonces, yo creo que los objetivos que debe perseguir la formación ciudadana a través de la participación social, no tienen que ver con la prestación de un servi-cio en concreto. Tienen que ver con una educación acerca de lo que nos es común y pocos programas de participación social hacen énfasis en estos objetivos: en el reconocimiento de la responsabilidad que todos tenemos. Por ejemplo, todos tenemos la tarea de emprender la construcción de ese espacio público y común, desde una visión emancipadora. Esto supone un aprendizaje importante en la práctica, por ejemplo, de la condición de la igualdad, de la igualdad concreta, de la igualdad entre las personas; del reconocimiento de un legítimo derecho a ser sujeto de derechos, a tener títulos de poder. Ello tiene otra significación en la ciudadanía y pocas veces impartimos a nuestros estudiantes esa formación, sobre todo la que permita visibilizar y reconocer los derechos y también los obstáculos sociales que impiden que ese reconocimiento sea recíproco y universal para to-das las personas. Si poco incidimos sobre lo que somos, ese reconocimiento de la responsabilidad que todos tenemos en ese proceso de reconocimiento mutuo de derechos, y de la condición de igualdad de todas las personas, pues poco habremos avanzado.

La imagen ajena a la libertad

También hacemos mucho énfasis sobre las condiciones materiales que exigen el ejercicio de la libertad, mucho énfasis en el enfoque de las capacidades, de las oportunidades sociales; pero la comprensión de un entramado social supone pre-parar a nuestros estudiantes acerca de las condiciones necesarias para que todos

61


podamos ser libres y, lamentablemente, esos escenarios y esos espacios de apren-dizaje social abren, sobre todo, un escenario que muestra los obstáculos que bue-na parte de nuestra sociedad tiene para acceder a condiciones materiales para el ejercicio de la libertad. Una educación, por ejemplo, acerca de lo que nos es exigible, o una educación acerca de la solidaridad y el papel emancipador que tiene la sociedad.

Hay una cuestión que me parece fundamental en nuestra sociedad, en la que vivi-mos en un uso muy de laboratorio, en una reevaluación clara del discurso de los derechos. Hablamos de aspiraciones, de necesidades, de capacidades, y este pro-ceso activa en nuestros estudiantes una pedagogía de la responsabilidad que hace valer la lucha por los derechos, una de las conquistas sociales más fundamentales que tenemos como sociedad y la cual no podemos ponerla en peligro.

Entonces, creo que esto es importante, sobre todo, debe ser parte integrante de esa formación ciudadana que deberíamos dar a nuestros estudiantes, a través de los programas de formación de participación social. Ver que muchas veces esa lucha por los derechos, exige distinguir derechos que definen privilegios que son simplemente los nuestros, y derechos que protegen la dignidad de las personas.

Hay todo un discurso ético detrás de la participación social y de la formación ciudadana al que no le estamos dando trascendencia, y al final lo que estamos haciendo es poner el énfasis en lo que los estudiantes son capaces de hacer y en qué devuelven a la sociedad a la hora de contribuir, a la hora de hacerse cargo de las necesidades sociales; y me parece que esto es algo que nos tenemos que cuestionar o problematizar críticamente.

Algunos elementos que, a mi juicio, deben tenerse en cuenta para incorporarse y mejorar todos estos procesos son los relacionados con esta premisa: la universi-dad tiene, sobre todo, capacidad, y conocimiento, pero debe tener motivación, tiene que estar cerca de esas realidades y plantearse cómo incide en ellas, no únicamente a través de procesos muy institucionalizados, es decir, con empresas o instituciones públicas, sino también en la construcción de redes de solidaridad. Y tiene que trabajar como lo hacen las organizaciones sociales, que son real-mente las que saben hacer intervención social. No puede cubrir un nicho que

62


corresponde de una manera muy concreta a las organizaciones que están cerca de esas realidades de exclusión, sino que debe ponerse al servicio de las mismas con aquello que le es propio: el lugar social que tiene la universidad en esas redes de solidaridad y cómo ella en sí puede contribuir a consolidar un tejido social fundamental.

Entonces, que la universidad sea reconocida y construya su legitimidad, no tanto por lo que hace sino por con quién lo hace. Esto también es fundamental. Y por eso me parece que se priorizan siempre las relaciones entre universidad y empre-sa pero muy pocas veces se enfatizan las que tiene la universidad con el tejido asociativo, con el tejido social de una determinada región, y cómo contribuye a consolidarse este tejido, que es a fin de cuentas el que está llamado a responder en esos contextos.

La anterior es una idea importante. La segunda es que creo que nos falta coordi-nar toda esa formación ética con la responsabilidad social, porque son procesos que en la universidad están desvinculados, y es importante detenernos en una cuestión que es fundamental, la de pensar cómo vamos a promover el voluntaria-do en nuestra sociedad, en nuestras universidades. Pienso que este es un análisis que no se ha desarrollado suficientemente y estamos en mora de hacerlo, sobre todo porque podemos caer en una dicotomía. A los estudiantes, cuando hacen la carrera, los mandamos a hacer prácticas, y si tienen cierta sensibilidad ética les permitimos que se involucren en la facultad o universidad y quizás participen en algún proyecto social que tenga la universidad, pero al final operan tres estatutos completamente distintos en la universidad y no están combinados. Entonces toda esa formación ciudadana requiere de una densidad y de una coordinación y ar-ticulación importantes, para que realmente el voluntariado tenga la riqueza que surge de ese ánimo social.

Muchas gracias. Estas eran las ideas y apuntes que quería aportar y reflexionar.

A continuación, el doctor Pedro Henríquez Guajardo nos presentará la conferencia sobre Gestión Social del Conocimiento. Pedro Henríquez Guajardo es graduado en

63


Administración Pública en la Universidad de Chile, diplomado en Relaciones Económi-cas Internacionales, con posgrados en Administración Pública, Relaciones Internacio-nales y Ciencia Política de las Universidades de Chile, Princeton y Pittsburg, respectiva-mente. El Profesor Henríquez se ha desempeñado en organismos internacionales como secretario ejecutivo del Convenio Andrés Bello de Colombia, entre 1994 y 2001, director y representante de la Organización de Estados Iberoamericanos para Chile, 2006-2008, en Santiago de Chile, y consultor del BID para Mercosur Educativo y la Oficina del Senado Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe. Actual-mente es el director del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

3.3 Gestión social del conocimiento

Pedro Henríquez Guajardo

Lo primordial es agradecer la posibilidad de participar en esta Cátedra Abierta de Responsabilidad Social Universitaria, y poder exponer algunas de las ideas que nos están moti-vando en el Instituto de Educación Superior de la Unesco para América Latina y el Caribe. Nosotros tenemos alguna experiencia en el trabajo con las instituciones de la región

en el terreno de la responsabilidad social y eso nos permite, y a mí, particularmente, presentar la conferencia desde el

ámbito de la práctica política, de la práctica institucional, y no desde el ámbito estrictamente académico. Nos parece fundamental también que se conozcan los resultados cuando se aplican estas definiciones institucionales en la esfera de la responsabilidad social.

Lo que voy a exponer es bastante sencillo. Procede de la experiencia institucional reciente, y de lo que registra el Observatorio de Responsabilidad Social Univer-sitaria, que inicia su trabajo en febrero de 2012, y lo coordina la Universidad Católica de Colombia.

La presentación se divide en tres partes:

64


Como ya mencioné, el discurso institucional tiene algunas vinculaciones con el tema de la Responsabilidad Social Universitaria, pero lo que yo he hecho es, digá-moslo así, aterrizar el concepto en dos ideas centrales de dicha responsabilidad, de como nosotros vemos a las instituciones de la región. A ustedes les pido que se pongan en el lugar nuestro para poder entender por qué la presentación, en la primera parte, contempla un contexto general estratégico, en el que estamos desarrollando nuestro trabajo hacia el siglo 21. En la segunda, miramos la respon-sabilidad social desde dos puntos de vista: la equidad y la institucionalidad. Y en la tercera, hemos pensado que es importante que las instituciones que asumen su autoevaluación o su introspección en torno al comportamiento institucional, tengan claro que hay un desafío, el cual vemos que todavía está pendiente de solucionar y hemos diseñado algunas miras estratégicas de trabajo para acompañarlas en este desafío.

Nosotros tenemos que enfrentar la gestión social del conocimiento a partir de las principales tendencias y perspectivas que presentan en la actualidad los sistemas de educación superior en América Latina y en el Caribe, que nos obligan a asu-mir el significado de ser una universidad en el contexto de demandas sociales; y conjugar estas vertientes al integrar su significado en el quehacer básico de las instituciones de educación superior: formación, investigación y vinculación social o extensión, que es lo que estamos haciendo acá.

Entendemos que es importante aprender y comprender el importante papel que desempeñan las universidades en temas como reducción de la pobreza, promo-ción de modelos de desarrollo sustentable, construcción de sociedades de cono-cimiento inclusivo, logro de la paz, y defensa de los derechos humanos y de los valores democráticos. A nosotros como institución, a la Unesco, nos preocupa, por ejemplo, la gran dispersión en los sistemas de educación superior en la región de América Latina y del Caribe. Queremos postular que solo seremos socialmente res-ponsables cuando nos preocupemos por reducir esta dispersión para facilitar que estos sistemas realmente tengan éxito en sus propósitos y cumplan estas funciones básicas que hemos reseñado.

Nosotros también esbozamos algunas tendencias en el análisis de la educación superior universitaria como modelo único en la producción de conocimiento: La

65


universidad no es, en el momento actual, la única institución que produce y es responsable del conocimiento, Existen otras dimensiones de la sociedad donde también se está generando conocimiento y la universidad las necesita reconocer y asumir. Pero, a su vez, también necesita renovarse en esta comprensión y en el significado de un quehacer universitario socialmente responsable.

En la región, la conversación educativa está evolucionando permanentemente, y está sometiendo a los estados, a los organismos multilaterales y a la propia institu-cionalidad de la educación superior a replantar sus roles y sus estilos de trabajo. En pleno siglo XXI, el desafío primario de la educación superior consiste en que se autoenfoque a sí misma, que se ponga en el lugar de los actores sociales, y asuma que aún persisten algunas pendientes para aliviar la tensión en que estos actores sociales sitúan la gobernabilidad de los sistemas políticos. Las universidades no solamente tienen que crear conocimiento para estar de acuerdo con los tiempos; deben, necesariamente, ponerse en el lugar de esos actores que están provocando problemas a la gobernabilidad. Se trata de que los temas y las instituciones de educación superior respondan eficazmente a demandas de inclusión, equidad, y desarrollo sostenible, en una sociedad global y en su producto más relevante que es el conocimiento.

Por tanto, la responsabilidad de sistemas e instituciones de educación superior y de la Unesco, como organismo internacional, es la articulación y la regulación de las instituciones y de los sistemas para facilitar que este ciclo virtuoso que se presenta en el sistema educativo, se cumpla a cabalidad. La actuación de las instituciones de educación superior socialmente responsables debe ser consistente con esa de-manda. Cuando hablo del ciclo virtuoso, me refiero a algo que nosotros estamos acuñando en los desafíos actuales, relacionado fundamentalmente con entender la educación como una permanente preocupación por el desarrollo humano, que debe empezar en la primera etapa de la vida de las personas y terminar sólo con la muerte. Contempla varias etapas y varios niveles y modalidades.

Las personas están permanentemente educándose, y accediendo al conocimiento, ¿por qué? Porque el conocimiento se duplica ahora en menos tiempo. Cinco déca-das atrás, el conocimiento se duplicaba cada ciento cincuenta años, luego cada cien, y así sucesivamente, pero ahora, el conocimiento que está presente para ser

66


utilizado por la sociedad no demora más de tres años en duplicarse. Por eso, en el ámbito específico de la formación, hay tanta incertidumbre respecto de cuál es el mejor rol, y cuál el mejor facilitador del aprendizaje.

Esta visión de la actitud social del conocimiento la he propuesto –citando tanto a François Vallaeys como a algunos planteamientos del Observatorio– a partir del liderazgo social en materia de creación de conocimiento, que asumimos como instituciones de educación superior, especialmente para abordar retos del contexto actual como la crisis alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diá-logo intercultural, las energías renovables y la salud pública.

Estos propósitos están ratificados en la medida en que no vienen de ahora, sino desde hace varios años, y proceden de las Declaraciones de las Conferencias de la Unesco en Educación Superior, que se desarrollan cada 10 años. En la Decla-ración de 2008 se señala:

Los centros de Educación Superior en el desempeño de sus funciones primor-diales: investigación, enseñanza y servicio a la comunidad, en un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deberían centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo sostenible, a la paz y el bienestar, así también como a hacer realidad los derechos humanos, entre ellos la igualdad entre los sexos.

El aterrizaje de estas ideas (estos son temas muy generales que están planteados en conferencias) supone concretar mecanismos institucionales para contribuir con los sistemas de educación superior en su abordaje práctico.

En el Observatorio de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe que nosotros hemos dispuesto, entendemos la responsabilidad social de las universida-des como un compromiso institucional autónomo pero participativo, de personas e instituciones, para orientar el cumplimiento misional hacia la pertinencia social y la gestión ética transparente, de cara a los retos de equidad y desafíos ambientales de la sociedad global y local. De esta manera, la universidad socialmente respon-sable, aspira a la congruencia entre su discurso y sus actos en todos los aspectos

67


de su misión y la lleva a asumir los cuatro planteamientos que señalan las cuestio-nes que se han ido discutiendo en el Observatorio.

* Primero, la universidad lo hace a través de la creación y aplicación de co-nocimientos para el avance y la cohesión social, fortaleciendo identidades culturales, luchando contra la pobreza superando las crisis, generando pen-samiento crítico y de ciudadanía activa.

* Segundo, la universidad lo hace formando profesionales humanistas comprometidos.

* Tercero, la universidad lo hace a través de la gestión de un campus social, ambientalmente ejemplar, que construye sinergia entre la autonomía como derecho y condición necesaria de personas e instituciones, y el cumplimiento de sus propósitos misionales con calidad. El modelo de gestión en este ámbi-to también comprende la rendición pública de cuentas.

* Cuarto, la universidad lo hace al estimular la participación social para contri-buir al desarrollo justo y sostenible.

***

La gestión social del conocimiento entonces pasa, necesariamente, porque nuestras instituciones de educación superior asuman su responsabilidad socialmente. Por eso he optado por presentar dos acepciones de la responsabilidad universitaria, a partir de todos estos elementos que les he señalado antes. ¿Cómo incorporarla entonces, a lo que estamos haciendo programáticamente?

La primera acepción es cuando hablamos de equidad, de responsabilidad social de la institución de educación superior, de sus propósitos de equidad social y sus capacidades para contribuir, en su ámbito, al cumplimiento o al cierre del ciclo vir-tuoso del acceso, permanencia y retención en el sistema, y del logro. Pero el logro de la universidad socialmente responsable no es sólo que las personas adquieran un grado académico o reciban una formación, sino que también se proyecten en su contribución ciudadana.

68


La equidad en el acceso a la educación superior comienza en la educación media, en el marco de un sistema continuo. En la región hemos ido pasando sucesivamen-te desde sistemas monopólicos de ingreso abierto, utilizados por las universidades públicas, a sistemas más complejos, conflictivos y diferenciados. Estamos avanzan-do hacia sistemas semiabiertos, pero, en este ámbito del acceso a la educación superior, es donde se registra quizás, la mayor segregación y la mayor inequidad del sistema. Una universidad es socialmente más responsable cuando, efectiva-mente, su sistema de ingreso descansa en el mérito, pero también cuando explora planteamientos que les ofrecen a todas las personas la oportunidad para ejercer su derecho a una educación de calidad.

El resultado que hemos tenido en la región es que las restricciones del acceso a la universidad han contribuido a aumentar el porcentaje de cobertura pública del sistema, sin embargo, no somos capaces, en este momento, de sostener la deman-da explosiva que se ha incrementado en los últimos veinte años en la educación superior. Y esto no ocurre solamente en países con niveles de desarrollo sistémico superiores como Colombia, Chile, Méjico, o Brasil. Ocurre en todas partes en la región. Por tanto, seremos responsables socialmente, solo cuando podamos satis-facer la demanda o la cobertura, que aún es insatisfecha.

Nosotros observamos que las instituciones desarrollan y ponen en práctica elemen-tos que corrigen estas distorsiones del sistema de ingreso: los ciclos propedéuticos, la preparación ad hoc para el ingreso, y lograr un mayor nivel de equidad de los estudiantes procedentes de todos los sistemas de educación media, secundaria y básica.

No obstante, continúan los problemas de equidad en el ingreso (elegimos a los mejores en términos académicos), y aunque haya un incremento masivo, éste tam-bién nos obliga a desarrollar mecanismos de selección y de acceso, a pesar de que propicien mayor igualdad de oportunidades, y una mayor diversidad social de los estudiantes.

Otro elemento de responsabilidad social que yo veo en las instituciones, refe-rente a la equidad, es la capacidad para ser concordantes con lo que se define estratégicamente en su región, localidad, y ubicación. El sentido de la educación

69


superior y su estrecha relación y comportamiento deben ser consistentes con las definiciones de un proyecto nacional y su vinculación con el espacio multicultural e internacional.

El carácter institucional y su contenido conceptual, ¿qué es la universidad?, ¿qué es la educación superior?, ¿cómo contribuye esta universidad al desenvolvimiento exitoso del ciclo virtuoso? Nosotros pensamos, en primer lugar, que la respon-sabilidad de los sistemas e instituciones es articularse con los otros niveles de la educación y con las definiciones estratégicas por las que ha optado la sociedad donde se inscribe. No importa el modelo a elegir. No importa que, en algunos lu-gares, los sistemas de educación superior se manejen desde el nivel central o estén completamente descentralizados o, que, incluso, tengan un carácter municipal o estadual. Lo importante es que el sistema, cualquiera que sea su definición, se arti-cule con las otras alternativas, con los otros niveles de educación, y que responda efectivamente al cumplimiento de un ciclo.

Una segunda cuestión de responsabilidad, en el ámbito de la consistencia con los proyectos nacionales, es la apropiación social de los conceptos de regulación y ordenamiento. Aunque, efectivamente, hemos logrado algo, sin embargo, la educación pública superior no ha sido capaz de satisfacer la demanda que se ha producido; por tanto, hemos tenido que hacer que los países y los gobiernos tomen decisiones sobre el acceso a los sistemas de educación superior. El resultado ha sido la masificación del acceso, lo que ha significado también la masificación del sistema, y cierta distorsión en cuanto a su producto, porque hemos permitido el surgimiento de instituciones que no tienen ninguna responsabilidad social con los que están formando; y han deformado completamente el sentido de la educación superior, porque se ha querido equiparar el derecho a ser educado o el derecho a acceder a una educación superior de calidad, con el derecho a situar una em-presa educativa, un bien transable, un bien comercial, en el mercado. Por eso es tan importante replantearse la discusión sobre el origen, no es pérdida de tiempo, y probablemente la respuesta de la institución va a ser mucho más contundente.

El rol de las instituciones de educación superior es fundamental porque ellas brin-dan un espacio privilegiado para generar el conocimiento, donde se forma el futuro de una sociedad. Cuando nosotros confundimos este rol de un bien público

70


estratégico con el rol de un bien público global, que es transable, distorsionamos el sistema.

La educación superior constituye para la Unesco una prioridad global, en el con-texto de otros planteamientos de Naciones Unidas, y particularmente de los nues-tros. No obstante, la región no ha alcanzado importantes avances en estos últimos años a pesar de que ha aumentado la cobertura en la educación básica y media, y ha preparado muy bien a la gente que accede al sistema, pero en otros casos no lo ha hecho a cabalidad. Siempre hemos tenido avances en los niveles de equidad e higiene, de cobertura y de enseñanza pre – básica, y en su mejoramiento, con resultados reconocidos y mensurables. Sin embargo, hay algunas fallas de los sis-temas que todavía persisten y cuando hagamos nuestro análisis como institución, evidentemente es importante que lo pensemos y lo divulguemos (tanto las fallas como los avances). Una institución de educación superior tiene que dar cuenta de lo que ha ocurrido.

Creo que el hecho de que haya algunas fallas responde a ciertas situaciones de origen, por ejemplo, la de que el sector universitario haya perdido hegemonía, especialmente en su contribución a la sociedad, y en cómo ésta lo ve en relación con la respuesta a sus demandas. Esta distorsión del sistema que se ha producido, efectivamente ha provocado una cierta pérdida de hegemonía de la universidad. Entonces, estamos en una situación en la que debemos revisar un ámbito tan de-licado como la responsabilidad social institucional, pero también nuestro propio carácter.

Hay una relativa confusión cuando tratamos de hacer equivalentes conceptos como democratización y masificación de la enseñanza superior, quizás por la necesidad urgente que tenemos de responder a estas masas enormes de personas que bus-can, a través de la formación, superar estados de vulnerabilidad, y la masificamos sin ninguna medida. “La universidad, – estoy citando a Boaventura Santos–, se orientó a abandonar su misión de largo plazo y su condición de espacio del libre pensamiento al servicio de las grandes líneas de mejoramiento de la sociedad, para ponerse al servicio de la rentabilidad empresarial inmediata”.

71


El segundo elemento, o acepción, la institucionalidad, como lo estamos viendo, es una parte de nuestra función que tenemos que revisar, que no es pérdida de tiempo pensarlo. Hay una dispersión de iniciativas, hay asimetrías en los avances que registramos, lentitud en diseñar y aplicar algunos elementos que regulen el crecimiento de los sistemas en las instituciones, brechas en las capacidades insta-ladas. Esta universidad las tiene fuertes, poderosas; pero también es importante, plantearse cuáles son aquellas donde efectivamente todavía hay insuficiencia. Las capacidades para aplicar políticas institucionales para el cumplimiento óptimo del ciclo virtuoso.

Nos encontramos con aspectos básicos sobre las cuales nuestras sociedades aún no logran ponerse de acuerdo, y muchas veces no los tenemos resueltos en lo téc-nico. En consecuencia, sostengo que el proceso de políticas públicas en relación con el fortalecimiento y la consolidación de una educación superior de calidad, debe orientarse a la generación de conocimientos necesarios para poder superar estas debilidades. En la gestión de los sistemas y las instituciones, en los conteni-dos, en el diseño de las metas estratégicas y sobre todo, en aquellos aspectos que nos permitan monitorear los desarrollos de los sistemas y que podamos, de alguna manera, ir corrigiendo y aplicando medidas que le den verdadero sentido a la educación superior universitaria.

Es urgente recuperar el carácter verdadero de la universidad con las misiones bá-sicas, como lo señalé anteriormente, acordar mecanismos de seguimiento y regula-ción que eviten la distorsión de la misión universitaria y de la educación terciaria; articular el desarrollo de la educación superior en cada país, en forma consistente con las realidades y el contexto en que se ubica, en todos los niveles de decisión: nacional, estadual, regional, provincial. Y, efectivamente, creo que es importante que para esto tengamos muy claro, conceptualmente, lo qué es nuestra universidad y cuál es su misión fundamental.

***

La institucionalidad tiene que ver con los elementos básicos del contexto estratégi-co en el que estamos involucrados en este momento. Hay cuatro tipos de desafíos que deben ser enfrentados por las instituciones y yo creo que, de esta manera,

72


enfrentándolos, es más fácil operar institucionalmente, y así ser calificados como socialmente responsables.

El primer desafío: Nosotros tenemos que asumir una modalidad de desarrollo ins-titucional genérica. Esta universidad tiene una modalidad, un estilo, una impronta que ha sido exitosa. Esto se tiene que aplicar en un ámbito tan particular como esta ciudad y como esta universidad, pero también en uno tan general como el ámbito nacional. Si no encontramos que hay un planteamiento genérico en torno a lo que es la universidad que se espera, entonces tenemos que inducirlo noso-tros desde abajo. Hay Estados donde el diseño es centralizado y hay otros que no, pero en este caso, yo creo que es importante plantearse institucionalmente si las capacidades instaladas son realmente las que necesitamos y precisamos, si contamos con sistemas de seguimiento, de monitoreo, si tenemos calificada com-petencia posterior a la evaluación y los evaluadores, porque, en conversación con los expositores del panel, les preguntaba: ¿después de este proceso de au-toevaluación de la Universidad de Antioquia en torno a la responsabilidad social, quién va a evaluar a la universidad?,. Seguramente debe haber alguna comisión nacional, alguna entidad, pero lo fundamental en ese ámbito es que ya hubo un criterio institucional. Es que el juez no puede ser parte también del proceso. Eso es lo que le da garantías y lo que hace que alguna institución sea socialmente responsable.

El segundo desafío le corresponde al ámbito de las capacidades instaladas, funda-mentalmente los sistemas de información (no solamente en el aspecto tecnológico, hay sistemas de información que son los básicos). Existen lugares en esta región de América Latina y el Caribe donde el gobierno del país no sabe cuántas univer-sidades tiene y las universidades tampoco saben cuántas son. Tampoco tienen el registro de cada matrícula, por ejemplo, dato fácil. Ese elemento no se presenta aquí pero sí hay que tenerlo en cuenta cuando se trata de resolver estos temas institucionales.

En el ámbito económico, el desafío es recuperar de alguna manera el rol conductor del Estado. Si ustedes se fijan en los desarrollos de otros lugares, el desentendi-miento del Estado, respecto de la educación superior, ha sido sistemático y ha ido cada vez in crescendo. Yo entiendo que no se trata solamente de que se definan

73


y se diseñen políticas públicas de financiamiento que compensen la falta de recur-sos permanentes. Tiene que haber una solución por parte de la institución y de los Estados, poniendo de presente que el sistema educativo es una prioridad y que la decisión de otorgarle recursos públicos debe ser en consecuencia.

Esto no es un acto fácil de lograr porque, en los últimos veinte años, los modelos que nos han aplicado han sido modelos con políticas básicas de financiación, polí-ticas compensatorias y programas de complementariedad. Toda la concepción del sistema de financiamiento de la universidad pública tiene este carácter. Por tanto, en el desafío económico, entendemos nosotros que es importante replantearse el rol que tiene el Estado y el rol de las contribuciones para la financiación. El Estado, en sus políticas públicas, debe ser orientador y diseñador, además de fiscalizador; y en el caso de las instituciones privadas, indicativo y regulador.

Hay un elemento importante en este ámbito que también se debe tener en cuenta. Es conveniente crear sistemas de becas, tener programas de ayuda, plantearse financiaciones complementarias, por ejemplo, para programas de empleo, pero no solo eventualmente. Debe ser la política permanente de un Estado o de un país. Creo que nuestros Estados deben asumir un piso básico mínimo para la financia-ción y resolver este tema de ir reaccionando solamente a la coyuntura. La política de financiamiento, la política económica con respecto a la educación superior debe ser entonces, permanente. Ello permite una correcta asignación de recursos, no solamente para temas de financiación, de formación. Estamos hablando de la financiación y la formación continua de los investigadores, de la situación priori-taria para la investigación, de los sistemas de contribución para que los mejores talentos se formen en educación superior.

Un tercer desafío tiene que ver con las organizaciones, en que lo fundamental es la articulación. Es un requisito indispensable para el ordenamiento básico del sistema de educación terciaria, y creo que aquí se refleja especialmente la necesidad de generar sistemas de información que posibiliten una toma de decisiones acertada, las mejores alternativas, sobre todo para fortalecer los sistemas. El registro informa-tivo, los datos confiables de los impactos de los resultados políticos son condición básica para que el confín educativo evolucione positivamente.

74


Y por último, el desafío social, que implica la difusión a todos los sectores en el ejercicio del derecho a la educación superior, es una situación que todavía per-manece pendiente, y que a mí, lo digo con toda sinceridad, me ha impresionado mucho desfavorablemente. No obstante, lo que ocurre en esta universidad es que hay una preocupación central por los que son más vulnerables y la institución asu-me programáticamente, dentro de su responsabilidad, el llevar a estos jóvenes a una formación superior de calidad.

Nosotros queremos contribuir además del Observatorio, que es una forma muy práctica de ir decidiendo el comportamiento de las instituciones, con algunas cues-tiones relacionadas con las estrategias nuestras de organización, con la Unesco, para que podamos realmente darle un rol activo a la educación superior en esta sociedad del conocimiento.

En primer lugar, estamos en la línea de apoyar y promover el desarrollo del cono-cimiento. Entendemos que tenemos que consolidar la legitimación de los sistemas terciarios como generadores del conocimiento fundamental.

En segundo lugar, la Unesco apoya los propósitos de cambio, reforma y trans-formación de los sistemas de educación superior, porque los considera como he-rramientas principales de desarrollo, así como la generación y gestión de nuevos conocimientos derivados de la investigación, y la promoción permanente de una formación, cada vez en mayor número, de capital humano avanzado que haya sustentado el desarrollo de los países y de las regiones.

En tercer lugar, la organización se ocupa de prestar asesoría política en un rol de veedor, o en un rol de observador, de lo que está ocurriendo con los procesos de cambio, consistentes con los desafíos del desarrollo, a través de la documentación y la difusión del conocimiento, de la creación de espacios de discusión, elaboran-do criterios de regulación; así como en la provisión de los sistemas, y en la diver-sificación, revisión y fortalecimiento de las diferentes modalidades de educación superior.

Nos interesa sobre manera, abordar dos cuestiones respecto de los ámbitos de responsabilidad. La primera es contribuir a promover la internacionalización de

75


la educación superior. Aquí hay un elemento importante que quizás va a tener algunas consecuencias directas en la continuidad del ciclo virtuoso, y es el recono-cimiento de títulos, diplomas y grados. Evidentemente, las personas necesitan reco-nocimiento de lo que han hecho y necesitan tener una ubicación en otros ámbitos diferentes a aquellos donde se han formado.

Nosotros estamos, en este momento, trabajando en todo el ciclo de reconocimiento de diplomas, títulos y grados de la región latinoamericana y del Caribe. Tenemos que poner de acuerdo a diferentes realidades y ya hemos hecho el planteamiento a los países. Colombia ha recibido nuestra propuesta. Ustedes deben saber que hay un convenio regional que existe desde el año 1974, en el que se reconocen títulos, diplomas y grados de las personas, el cual ha tenido poca aplicabilidad porque cometió un pecado original: no hizo la separación entre lo que es el reco-nocimiento para el rendimiento académico y el reconocimiento para el desempeño profesional. Pero ahora, a partir del año 2006, hemos incorporado nuevas mo-dificaciones a la propuesta y se ha sometido a un país. ¿Qué significa esto? Esto también tiene que ver con la capacidad de respuesta de las instituciones y con la responsabilidad frente a los planteamientos y los desafíos que están encontrando todos los egresados al terminar sus programas de formación. La internacionali-zación no tiene por qué significar la fuga de cerebros, ni el desplazamiento de nuestra gente, nuestro capital humano.

Termino señalando que dentro del planteamiento de responsabilidad, la segunda cuestión que me preocupa es la movilidad. Es la capacidad que tengan las per-sonas de circular y de hacer circular el conocimiento a través de mecanismos de movilización, no solamente en la región, sino globalmente.

Hasta aquí mi intervención. Muchas gracias.

76


4. PANEL

Moderadora: Claudia Alejandra Gálvez Ortiz.

Coordinadora de prácticas, Departamento de Psicología, Fa-cultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

Muy buenas tardes. Me tocó coordinar este panel en repre-sentación de un grupo de profesores que hace aproximada-mente seis años venimos trabajando el tema de responsabili-

dad social universitaria en la Universidad de Antioquia. Es un grupo que se consolidó como interdisciplinario, integrado en sus

comienzos por alrededor de quince a dieciocho profesores. En el momento, y basados en un diagnóstico de la responsabilidad social, producto de resultados de investiga-ción, estamos en el camino de la construcción hacia una responsabilidad social uni-versitaria, pensando en los aportes de cada uno de nosotros y de nuestros invitados.

Nos acompañan hoy el doctor Humberto Grimaldo Durán, coordinador del Observa-torio Regional de Responsabilidad Social Universitaria para las Américas y el Caribe – ORSALC – de la Unesco; el profesor Vicente Albéniz Laclaustra, director del Departa-mento de Ciencias Naturales de la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito; y la profesora Luz Teresa Gómez de Mantilla, decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y Arte de la Universidad Central.

Vamos a comenzar este panel con la participación de la profesora Luz Teresa, quien hará su exposición basándose en una ponencia escrita con otra profesora, producto de una investigación previa y se referirá a las tendencias de la extensión universitaria; continúa el profesor Vicente Albéniz Laclaustra, quien se ocupará de hacer precisiones sobre las prácticas académicas y finalmente hablará el doctor Humberto Grimaldo Durán sobre la responsabilidad social universitaria como un activo del futuro.

77


4.1 Tendencias de la extensión universitaria: una lectura desde américa latina

Luz Teresa Gómez de Mantilla Sandra Patricia Figueroa Chaves

La idea de la rentabilidad convence a numerosos dirigen-tes de que la ciencia y la tecnología son fundamentales para la salud de sus naciones en el futuro. Si bien no hay nada que objetarle a la buena calidad educativa en materia de ciencia y tecnología, ni se puede afirmar que los países deban dejar de mejorar

esos campos, me preocupa que otras capacidades igualmente fundamenta-

les corran riesgo de perderse en el trajín de la competitividad, pues se trata de capacidades vi-tales para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna, que pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acu-ciantes del mundo.

Martha Nussbaum. Sin fines de lucro.

Buenas tardes. Un saludo especial a las directivas de la universidad Creo que es un honor para nosotros actuar como jurados de este proceso de reflexión en el que la Uni-versidad de Antioquia ha querido mirarse profundamente. Saludo también la presencia de los estudiantes en este espacio, porque nos parece muy importante el vínculo de las nuevas generaciones, y que estén pensando en la universidad.

1. Un contexto necesario

La presente ponencia es el resultado de un proyecto de investigación que durante dos años fue financiado por la Universidad Nacional de Colombia y por Colcien-cias, titulado Autonomía y legitimidad de las universidades públicas latinoamerica-nas, que comparó las cinco universidades públicas más importantes de la región (Universidad de Buenos Aires, Universidad de Chile, Universidad Nacional de

78


Colombia, Universidad Nacional Autónoma de México y Universidade de São Paulo), en el contexto de su significativo papel en la consolidación de las elites aca-démicas, de su contribución a los procesos de institucionalización de la educación superior pública, como expresión del fortalecimiento de la nación, y como forma-doras de intelectuales que se integraron a la vida política, económica, burocrática y social con un sentido secular y moderno.

Desde la propia fundación de estas universidades y a la par de su consolidación institucional, la que podría llamarse hoy función de extensión universitaria empezó también a gestarse, como puede confirmarse en las leyes de creación de estas ins-tituciones, en las que se formula, de manera explícita en los aspectos misionales, el necesario vínculo de la actividad académica con el contexto en el que interactúa. Podríamos decir, entonces, que contar la historia de la extensión es, de alguna ma-nera, contar la historia de las universidades desde la perspectiva de la articulación del pensamiento generado en la academia con la realidad de consolidación de las naciones latinoamericanas que las sustentan.

Cabe señalar que no hay univocidad en la manera de denominar la función. Al-gunos la llaman simplemente extensión, proyección social, o incluso, proyección universitaria; otros han privilegiado el concepto y la práctica de la divulgación cultural; algunas denominaciones hacen referencia a lo que se conoce como vin-culación, o a la responsabilidad social universitaria respecto a diferentes sectores de la sociedad; y más recientemente, en algunas universidades se la ha bautizado como integración universitaria. El debate sobre cada uno de estos conceptos no es tarea del presente artículo, pero sí lo es señalar que los procesos de la construcción de los conceptos en la academia están determinados por cosmovisiones y posturas de política universitaria, de cuyo análisis no queremos eximirnos.

Un seguimiento a los discursos que se han movido en las cinco universidades a lo largo de sus historias nos permite señalar que en todas ellas se hace explícito el pronunciamiento sobre la pertinencia de sus funciones en relación con la vida social, que posibilita la acción universitaria pública, y a esta vocación han pre-tendido orientar los procesos que garanticen la reflexión sobre su quehacer, el reconocimiento de su particular talante como generadoras de conocimiento útil a la solución de problemas acuciantes de la realidad, a la par de estimular la

79


conformación de comunidades académicas deliberantes, fortalecidas en la diferen-cia y en el respeto por la diversidad de posiciones.

Sin embargo, el análisis de las prácticas evidencia que algunos de sus contenidos son contrarios a las posturas discursivas, como que el campo universitario no se exime de la condición de tensión y lucha que acompaña necesariamente los pro-cesos de generación de poder simbólico. Vemos, entonces, miradas diferentes, comunidades académicas en tensión, posturas sobre la extensión universitaria que se mueven entre instituciones productoras de sentido, que le asignan a esta función la exigencia de generación de conocimiento, y otras posiciones que hablan con suficiencia de las mercancías cognitivas que circulan —como lo hacen las otras mercancías— en ciclos de producción, distribución y consumo, y que generan in-gentes recursos para la subsistencia institucional .

Derivadas de estas posturas pueden encontrarse otras tensiones, como la estable-cida entre la extensión solidaria y la extensión remunerada, que diferencia cada una de estas modalidades según la fuente de sus recursos , en lo que para nosotros es una falsa dicotomía, pues una y otra se mueven en el contexto de la generación no solo de capitales económicos, sino simultáneamente de capitales académicos, sociales, que no siempre son apropiados institucionalmente.

Igualmente, en las contradicciones de lo que podríamos llamar el campo de la extensión universitaria, es preciso mencionar la existente entre las posturas que conciben la Universidad como única institución generadora de conocimiento, que extiende su saber hacia otros sectores sociales, “impactando” su quehacer, y des-conociendo el aporte que estas interacciones reportan a la vida académica, y quienes consideran que los procesos de la construcción teórica están enraizados en el contexto social que los genera.

2. Una postura metodológica. La construcción de una tipología

Nuestro aporte a la investigación está determinado desde la compleja dialéctica de las interacciones de cinco destacadas universidades públicas de Latinoamérica con sus respectivas naciones y, aunque quiere dejar sentado como punto de parti-da las diferencias en cada uno de los procesos y las historias universitarias, puede

80


señalar también las coincidencias y transversalidades, que fueron confirmadas me-diante la lectura acuciosa de la normatividad, el análisis de algunas experiencias de la acción universitaria, el seguimiento a textos especializados y el debate con los otros investigadores del equipo.

Para usar una perspectiva metodológica en el análisis, insistimos en ver a cada uno de los países, y por ende a sus universidades, en la perspectiva de sus espe-cificidades históricas. Estamos acostumbrados, gracias a un recurso metodológico homogeneizador y práctico, a considerar la región latinoamericana como un todo, con igualdad de historias, posibilidades y problemas. Es preciso, entonces, dejar consignadas las diferencias.

En el trabajo de investigación se hizo necesaria una doble postura, adentrarse en la constitución de cada nación, como contexto, para hacer evidente que en el inte-rior de las universidades hay también una compleja trama de diversidades, pues si bien los horizontes de sentido de la Modernidad y de Occidente son compartidos, y también los procesos similares en la constitución institucional; en cada proceso nacional la realidad interna puede desviarse de esas cosmovisiones, y la imple-mentación de las mismas conlleva matices e irregularidades.

La investigación de la que damos cuenta ha hecho un seguimiento juicioso de los conceptos y procesos de autonomía y legitimidad y, en el caso de la reflexión sobre la extensión universitaria, ha encontrado en ellos ejes pertinentes para ver-tebrar su argumento.

Ahora bien, en el plano metodológico, la construcción de una tipología es un ca-mino que, sin borrar las diferencias exalta los aspectos comunes, los hace eviden-tes y de alguna manera los pone como modelo. Hemos recorrido este camino, y construir una tipología derivada de la experiencia investigativa sobre la función de extensión en las cinco universidades, nos ha permitido señalar siete modelos que, sin ser tipos ideales puros, han sido extractados de la realidad y nos han permitido formular y afianzar algunas hipótesis. Asumimos el riesgo de conciliar esta analí-tica-descriptiva con el movimiento de la realidad universitaria y, a la vez, articular las tensiones expuestas, en el conjunto de la educación superior en América Latina.

81


¿Cómo conciliar esta analítica-descriptiva con el momento y las tensiones expues-tas? Nuestra respuesta puede parecer esquemática: sencillamente, porque la lógi-ca formal es un momento de la lógica dialéctica. Asumir estas “fotografías” no nos impide pensar en el proceso, ni en las contradicciones, pero hemos encontrado útil la modelización, como recurso heurístico. El modelo y la secuencialidad, que asumimos como tendencia general, no significan que en la realidad los procesos no fueran concomitantes, o que no pudieran desarrollarse de manera más clara en alguna de las universidades estudiadas.

Asumiendo las inconsistencias del modelo y las fisuras que la realidad agregaría, acogemos dos hipótesis que han guiado —luego de la indagación inicial en las cinco universidades—nuestro análisis sobre la función de extensión. La primera es que, siendo las universidades instituciones que se consolidan como tales en la Modernidad, su discurso ilustrado, que se fundamenta en el dominio racional, se presenta como un primer horizonte de sentido en su proceso de constitución, y aún hoy las posturas derivadas de esta cosmovisión, que buscaría el bienestar y la li-bertad, así como la defensa de la autonomía, la construcción de la democracia y el fortalecimiento de la civilidad, permanecen como un deber-ser que se enfrenta con políticas y prácticas que no pocas veces trasgreden el horizonte de la construcción colectiva, con el problema evidente de un horizonte de cosmovisiones distintas, como el generado en la época posindustrial, y de globalización y contingencia, circunstancias con las que tienen que vérselas las universidades contemporáneas.

La segunda es que, a pesar de las evidentes diferencias, las instituciones estu-diadas, en su relación con la sociedad, es decir, desde el punto de vista de la función cumplida por la extensión universitaria, pasaron por siete momentos que clasificamos de secuenciales, en los que pueden ubicarse de manera general ten-dencias que se identifican en todas ellas. Así, desde esta perspectiva, las cinco uni-versidades fueron: estatales, nacionales, modernizantes, desarrollistas, populistas, integracionistas y flexibles, con características que podrían diferenciarse en cada momento, que pueden traslaparse y persistir en otros momentos, y que no necesa-riamente coinciden temporalmente en el conjunto de las universidades estudiadas.

Todas ellas asumieron su condición de universidades nacionales y fueron soporte esencial en el desarrollo de las instituciones, tanto estatales como privadas, al

82


proveer los cuadros y los estudios que fueron diseñando y consolidando el aparato estatal de los diversos países. Fue para nosotros importante constatar cómo todas ellas iniciaron sus estudios con las tradicionales profesiones liberales y cómo fue-ron agregando, a medida que la nación crecía, otras disciplinas y profesiones en tanto el propio país lo exigía, consolidando lo que hemos denominado universida-des modernizantes.

Paralelo a estos procesos, las universidades públicas estudiadas no se eximieron de las exigencias que internacionalmente se iban haciendo a las instituciones de educación superior en el mundo. Por lo mismo, los procesos generados por la re-construcción europea luego de la Segunda Guerra Mundial, pusieron en la agen-da política internacional los elementos del desarrollo. En este contexto, las que hemos llamado universidades desarrollistas vivieron intensos procesos de reformas internas, y dieron lugar además, a incipientes procesos de investigación, de diseño infraestructural y de estudios culturales, exigidos por la creciente urbanización y el sostenido crecimiento demográfico. Las universidades participaron en el diseño de las ciudades, colaboraron en la industrialización agraria, aportaron materiales nuevos para el desarrollo de las carreteras; con sus médicos, recorrieron el territo-rio en campañas de saneamiento y alfabetizaron con sus estudiantes a campesinos y obreros; en síntesis, asumieron una tarea de consolidación nacional.

Podría decirse que esta fue una clara tarea de modernización que hemos querido ubicar como diferente del proceso anterior, si bien está íntimamente relacionado con él, pues en este momento las universidades fueron factor importante para el diseño de las estrategias de planeación, con una mirada comprensiva sobre la situación del país y su conexión con los procesos de orden mundial, que fue exi-gida paralelamente por las organizaciones internacionales. Surgieron los planes de desarrollo y las instancias que debían implementarlos en cada país, y allí las universidades públicas aportaron no solamente el conocimiento de los egresados, sino la acción de profesionales idóneos.

Sin ninguna duda, la Revolución cubana permeó las aulas de educación superior, y las universidades públicas latinoamericanas se convirtieron en espacios de dis-cusión, debates y manifestaciones sociales sin precedentes. Jóvenes profesores y estudiantes se vincularon al trabajo barrial. Eran los tiempos de una universidad

83


que podría llamarse universidad populista, pues los distintos estamentos universi-tarios, sin un aval expreso de las autoridades universitarias, buscaron interpretar los intereses populares con programas que no pocas veces cumplieron una labor meramente asistencial. Algunos se fueron a vivir a los barrios, y organizaciones de izquierda de los más variados matices incidían en la vida universitaria, cuya continuidad académica se veía interrumpida por paros y protestas. Aunque simul-táneamente —y esto es sorprendente— este período coincide con procesos de con-solidación institucional, con reformas integrales, con la vinculación de profesores de planta y la formulación de proyectos de investigación, constituyendo una época importante en la que se rediseña la institución universitaria pública latinoamerica-na de la actualidad.

En las dos últimas décadas del siglo XX, la extensión se reflexiona y se concibe como una función universitaria, y se empiezan a sistematizar las muchas maneras como la vida académica se articula con los países. No obstante, se empiezan a producir permanentes cuestionamientos a las universidades públicas y en algunos sectores es creciente su deslegitimación. Se propone su orientación hacia proble-mas nacionales, lo que posibilita la efectiva integración con diferentes sectores de la sociedad civil, superando las posturas asistencialistas. Esta fue una época propi-cia para reflexionar sobre las prácticas académicas y la función de las universida-des respecto a formar buenos ciudadanos. En varias ciudades latinoamericanas se realizaron encuentros nacionales e internacionales para comprender el carácter de la extensión universitaria. Surgieron entonces, las que llamamos universidades in-tegracionistas. Sin que esta fuera una tendencia homogénea, en las cinco universi-dades estudiadas encontramos claros vestigios de esta postura, tanto en los planes de desarrollo, como en las reglamentaciones referentes a la función de extensión.

Históricamente, las universidades públicas han estado en el centro de trascenden-tales discusiones en torno al espacio que les debe o debería corresponder. Las condiciones de estas disputas, sin duda, tienen que ver con el contexto socioeco-nómico, y particularmente con las preocupaciones políticas del momento en que se producen.

Así, el contexto económico, cultural, social y político, en años recientes ha ge-nerado significativos movimientos de reforma en las universidades públicas

84


latinoamericanas, que buscan dar respuesta a las prioridades de una nueva agen-da, de un orden mucho más global. Sin duda, las exigencias de financiación, evaluación y cobertura las han determinado profundamente, orientándolas a la búsqueda de una relación más funcional con la sociedad, que busca garantizar re-cursos, fruto de procesos de autofinanciación, nacidos especialmente de la función de extensión. Sin embargo, este camino corre paralelo a otro que pareciera ir por una vía contraria, especialmente en el sentido de orientar sus vínculos con el país hacia la participación en procesos de generación de programas estratégicos que reivindiquen su lugar como instituciones públicas.

Desde esa perspectiva, la extensión universitaria se constituye en la principal vía para pensar al país y para defender la participación de la universidad en el es-tudio y construcción de soluciones de los problemas que lo aquejan, desde una postura que no renuncie a su carácter académico. Haciendo uso de estrategias acordes con su naturaleza, las universidades esgrimen actualmente la condición de universidades flexibles, en la que han ido constituyendo importantes relaciones interinstitucionales, que en forma de redes o de asociaciones han ampliado los es-cenarios para interactuar e intercambiar información casi de manera inmediata, al tiempo que articular sus potencialidades e integrar recursos para pensar conjunta-mente en torno a grandes problemas y preocupaciones compartidas en la región.

Si bien no existe una línea exclusiva que demarque las preocupaciones y posi-bilidades de vinculación, esta se caracteriza por buscar el acercamiento con sus egresados y con los sectores productivos nacionales y regionales. Desde esa pers-pectiva, en general, las universidades han recibido de manera directa los efectos de una política estatal mucho más centrada en el funcionamiento del mercado, a partir de lineamientos impartidos por organismos internacionales de control. Las presiones externas, evidentemente han modificado las políticas educativas latinoa-mericanas, y los discursos universitarios también se han transformado. En esa me-dida, el concepto de extensión también ha cambiado, y lo ha hecho con la misma velocidad con que se exigen desafíos de adaptación a las instituciones.

Si nos remitimos a las transformaciones de las universidades públicas en las últimas tres décadas, encontramos cambios en las políticas, en las posturas de los dife-rentes actores académicos y en el carácter de las relaciones entre la universidad

85


y el país. En la década de los noventa, el sentido de lo público, de las políticas de Estado y de los problemas nacionales, marcaba con fuerza los discursos y las formulaciones de políticas universitarias, con un sentido expreso sobre lo público y sobre las responsabilidades sociales de la universidad . En la actualidad los discur-sos hacen eco de conceptos de rentabilidad, competitividad, eficiencia e impacto, incorporados desde contextos mercantiles y financieros.

Pareciera entonces que asistimos a un cambio en la cosmovisión, en el que las dinámicas y el lenguaje de las empresas se adoptan como horizonte de sentido, sin mayor cuestionamiento, y en la que se transforman los discursos y las relacio-nes: los ciudadanos pasan a ser clientes, incluso en el contexto de la educación . Y simultáneamente, en las prácticas podemos confirmar lo señalado en el párrafo anterior, en tanto el proceso de autofinanciamiento ha llevado de manera creciente a las universidades a la venta de proyectos de extensión, que en la mayoría de los casos no están articulados a políticas académicas, que no revierten sobre la docencia de pregrado y posgrado, que no responden a programas estratégicos, sino que dan respuesta a solicitudes puntuales de los más diversos ámbitos, tanto públicos como privados.

En el caso de la extensión universitaria, por ejemplo, se habla de manera gene-ralizada de la responsabilidad social universitaria, concepto trasladado desde el ámbito empresarial. Por ello, el discurso que acompaña las prácticas y dinámicas universitarias es hoy mucho más pragmático. En este contexto se formulan políticas y se impulsan tareas orientadas por estrategias de las empresas o del mercado, sin crítica por parte de las universidades .

Otro de los aspectos que se debe tener en cuenta en esta caracterización de la época contemporánea, tiene que ver con la tendencia, generalizada en los países estudiados, en el sentido de prestar una particular atención al desarrollo científico y tecnológico, como factor primordial de cambio y de generación de crecimiento económico, aceptando que la ciencia, la tecnología y la innovación inciden di-rectamente en la productividad y competitividad de los países. No obstante, no nos eximimos de señalar la complejidad de estos procesos. Por un lado, están los graves problemas de desarrollo infraestructural de la región, concomitantes con los reiterados conflictos societales, fruto de la exclusión social, aunado esto a la

86


dificultad en la implementación de las políticas que buscan promover el crecimien-to de la industria, la construcción de infraestructura y el desarrollo de ciencia y tecnología, y a la limitación de las políticas públicas, que con sus programas de focalización y de privatización de algunos servicios complejizan el panorama, para desplegar estrategias hacia una resolución más efectiva de los problemas so-ciales; y por el otro, las exigencias para que las universidades ingresen al mundo del mercado, de la generación de recursos y de la autofinanciación.

Decíamos que las universidades estudiadas han buscado estrechar los vínculos con algunos sectores productivos regionales y nacionales, a la par que generar progra-mas de extensión en articulación con procesos de ciencia y tecnología. Para ello, han estimulado la consolidación de la función de investigación, y han señalado en algunos casos programas estratégicos, que articulen la investigación con la docen-cia y la extensión universitaria. Estos programas encuentran eco en la formulación de leyes de ciencia y tecnología, que también hacen referencia al papel de las universidades en la producción académica y científica, y en el estudio y solución de los principales problemas del país.

Paralelo al tema del desarrollo científico y tecnológico corre el de la generación y transferencia de conocimiento, lo cual añade elementos de complejidad a la discusión en torno a las políticas de educación, particularmente frente a la ca-racterización del conocimiento denominado útil o pertinente, así como frente a la diferenciación de las disciplinas y profesiones capaces de producirlo.

Entidades, leyes y programas estratégicos de ciencia y tecnología en los países

ENTIDADFECHA DE CREACIÓN

POLÍTICAS DE CIEN-CIA Y TECNOLOGÍA

ÁREAS O PROGRAMAS ESTRATÉGICOS EN 2010

ARGE

NTIN

A

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - CONICET (Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva)

1958

2001: Ley marco de Ciencia, Tecnología e Innovación (Ley 25.467)

Áreas:* Ciencias Agrarias, Ingeniería e Ingeniería de Materiales* Ciencias Biológicas y de la Salud* Ciencias Exactas y Naturales* Sociales y Humanidades

87


CHILE

Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica - CONICYT (Ministerio de Educación)

1967

1982: Fondo Nacional de Desa-rrollo Científico y Tecnológico (Decreto supremo 834)

Programas:a) Base científica y tecnológica* Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico

(FONDECYT)* Programa de Astronomía* Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico

(FONDEF)* Programa Fondo Nacional de Investigación y Desarrollo

en Salud (FONIS)* Programa Fondo de Financiamiento de Centros de

Excelencia en Investigación (FONDAP)* Programa Regional de Desarrollo Científico y Tecnológico* Programa de Investigación Asociativa (PIA)b) Capital humano* Programa de Formación de Capital Humano Avanzado* Programa de Atracción e Inserción de Capital Humano

Avanzado* Explora. Programa Nacional de Divulgación y Valoración

de la Ciencia y la Tecnología

COLO

MBIA Departamento Administra-

tivo de Ciencia, Tecnología e Innovación - Colciencias

19682009: Ley de Ciencia y Tecnología (Ley 1286)

Programas nacionales:* Biotecnología* Ciencia y Tecnología de la Salud* Ciencia y Tecnología del Mar* Ciencia y Tecnologías Agropecuarias* Ciencias Básicas* Ciencias Sociales y Humanas* Desarrollo Tecnológico Industrial y Calidad* Estudios Científicos de la Educación* Fomento a la Formación de Investigadores* Investigaciones en Energía y Minería

88


MÉXI

CO Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología - CONACYT

19702002: nueva Ley de Ciencia y Tecnología

Áreas de Crecimiento Estratégico:* Tecnologías de Información y las Comunicaciones (TIC)* Biotecnología* Materiales avanzados* Diseño y Procesos de Manufactura* Infraestructura y Desarrollo Urbano y Rural

BRAS

IL

Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia - CCT (Ministerio de Ciencia y Tecnología -MCT)

1996 (Ministerio creado en 1985)

2004: Ley de Inno-vación (Ley10.973)

Pesquisa, Desenvolvimento e Inovação em Áreas Estratégicas:* Áreas Portadoras de Futuro: Biotecnología e

Nanotecnología* Tecnologias da Informação e Comunicação* Insumos para a Saúde* Biocombustíveis* Energia Elétrica, Hidrogênio e Energias Renováveis* Petróleo, Gás e Carvão Mineral* Agronegócio* Biodiversidade e Recursos Naturais* Amazônia e Semi-Árido* Meteorologia e Mudanças Climáticas* Programa Espacial* Programa Nuclear* Defesa Nacional e Segurança

La actual universidad es considerada, cada vez más, como un exclusivo núcleo articulador entre el conocimiento (oferta) y las necesidades del sector productivo (demanda); de ahí la importancia que se otorga actualmente a la innovación tec-nológica como la característica necesaria en todo proceso de investigación, al tiempo que se busca que la transferencia tecnológica acompañe los procesos de extensión.

En este contexto, vale la pena la pregunta por el papel de la educación, y especial-mente por la participación de las universidades públicas: ¿Les corresponde actuar de manera anticipada y presentar propuestas al país?, ¿o, por el contrario, limitar-se a responder las preguntas que la sociedad les haga? Sin duda, la extensión es la función universitaria que garantiza que esta interacción se dé en doble sentido.

89


4.2 Las prácticas académicas: algunas constataciones y precisiones

Vicente Albéniz Laclaustra

Introducción

Las reflexiones que presentamos a continuación están limita-das por dos aspectos organizativos que las condicionan. En primer lugar, la actividad de la Cátedra Abierta de Exten-sión, dedicada en este caso a la “Responsabilidad Social Universitaria: una construcción permanente”, se desarrolla en el marco del ejercicio académico correspondiente al

proceso de autoevaluación internacional del Sistema Uni-versitario de Extensión de la Universidad de Antioquia. En

segundo lugar, el tiempo previsto por la organización, una hora para tres intervenciones, obliga a que esta exposición se limite a algunas pocas consideraciones. Debido a las dos circunstancias señaladas, nos hemos permitido acotar el tema planteado relativo a las prácticas académicas, restringiéndonos a subrayar algunas constataciones y plantear algunas precisiones en el caso concre-to de la Universidad de Antioquia.

Antes de entrar en el desarrollo del tema propuesto, nos parece conveniente apun-tar un par de avisos para caminantes. Daniel Innerarity alerta contra el peligro de la trivialización generalizada que acecha por doquier: “La falsedad fundamental proviene de la evidencia, de lo inmediato, de la precipitación y del automatismo. La filosofía es un combate, no tanto contra el error o la mentira, como contra esa forma de autoengaño que es la trivialidad”.

Por su parte, Emilio Lledó, con la serena sabiduría que le dan el conocimiento y los años, nos previene del riesgo que supone la actual inundación de jerigonza que padecemos, y que puede terminar embrujando nuestro entendimiento, como ya lo había advertido Wittgenstein. En el caso de la educación, el riesgo señalado parece acentuarse, tal como lo ha señalado Normand Baillargeon: “Hasta donde yo sé, nadie ha acometido hasta ahora la tarea hercúlea de traducir los textos escritos

90


en la jerga de las ciencias de la educación, a un lenguaje comprensible para el común de los mortales”.

Algunas constataciones

Una primera constatación es la relativa al significativo lugar que ocupan las prác-ticas académicas en la “arquitectura institucional” de la Universidad de Antioquia.

El Acuerdo Superior 124, o Estatuto Básico de Extensión, de 29 de septiembre de 1997, en sus artículos 12 y 13 caracteriza las prácticas académicas como formas de extensión y les atribuye finalidades y objetivos, tanto académicos como socia-les, perfectamente determinados:

Artículo 12. Las prácticas son la materialización del compromiso de la Universidad con la sociedad, y buscan la aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones socioeconómicas y culturales concretas, con el fin de lograr la validación de saberes, el desarrollo de habilidades profesionales y la atención directa de las necesidades del medio.

Artículo 13. Las prácticas tendrán dos objetivos, así:

a. Académico. Lograr una mayor cualificación de profesores y de estu-diantes, obtener una adecuada interrelación entre los aspectos teóricos y prácticos de los distintos saberes, y permitir el enriquecimiento académico de los procesos curriculares.

b. Social. Desarrollar programas y proyectos que contribuyan al mejora-miento de las condiciones reales del medio social, mediante la vinculación de profesores y estudiantes a esta actividad.

Las prácticas académicas podrán desarrollarse de diferentes formas: asis-tenciales, comunitarias, de servicio, educativas, de diagnóstico y de inter-vención, de empresa, y deportivas.

91


Un segundo aspecto relevante que se constata al analizar la historia reciente de las prácticas, es que han sido objeto de investigación, estudio y reflexión permanentes por parte de la comunidad académica de la Universidad. Buena prueba de ello es, por ejemplo, la serie editorial Voces y Sentidos de las Prácticas Académicas, sin ol-vidar algunos estudios específicos tales como Las prácticas académicas Universidad de Antioquia: énfasis en aspectos normativos (Puerta Lopera, et al. 2001), Propuesta para la implementación de un modelo de gestión por procesos para la administración de las prácticas profesionales en la Facultad de Ingeniería (Mayo et al., 2005), o La práctica pedagógica: horizonte intelectual y espacio cultural, estudio desarrollado en la Facultad de Educación (Isaza et al., 2005). De acuerdo con el proyecto “Carac-terización y significados de las practicas académicas en los programas de pregrado de la Universidad de Antioquia, sede Medellín 2007-2008”, una de las experiencias más significativas es la conformación del grupo interdisciplinario sobre prácticas académicas de la Universidad de Antioquia, promovido y apoyado por las Vice-rrectorías de Extensión y Docencia.

Además, tal como se afirma en el estudio de Puerta et al. (2001), que lleva por título Las prácticas en la Universidad de Antioquia: Énfasis en aspectos normativos: (…) se puede corroborar la riqueza inmensa de la Universidad en el campo de las prácticas, sentir las pulsaciones de quienes tienen propuestas para mejorarlas, compartir los temas que causan dificultades y saber que hay un núcleo humano dispuesto a dar de sí, no solo para mantener en alto el nombre de la Universidad, sino para aportar en la formación integral de los discentes.

En este sentido resulta esclarecedor el informe de Autoevaluación para la reno-vación de la acreditación institucional. Efectivamente, entre los resultados de la evaluación del factor 6, “Pertinencia e Impacto Social”, resultan especialmente sig-nificativos los datos aportados en el aspecto dedicado al análisis de “Las prácticas académicas y su relación con las necesidades del entorno”. En el periodo anali-zado (2003 – 2010), se llevaron a cabo un total de 8.631 prácticas académicas, distribuidas temporalmente como se indica a continuación:

Estas prácticas académicas, de carácter asistencial, se han desarrollado en las áreas de la salud, de servicio, de educación y comunitarias, relacionadas con los

92


campos de las ciencias sociales y humanas; y de la empresa, propias de la inge-niería y de las ciencias económicas.

Algunas precisiones

Las precisiones que planteamos a continuación son algunas consecuencias del carácter académico atribuido a las prácticas. Dicho carácter condiciona (debe condicionar) el modo de concebir, organizar, desarrollar y evaluar las prácticas que llevan a cabo los estudiantes universitarios. Los diversos estudios y análisis rea-lizados por la comunidad académica de la Universidad de Antioquia que hemos tenido la oportunidad de consultar, revelan la importancia de este aspecto y de sus consecuencias, y subrayan la necesidad de continuar reflexionando sobre el mismo para tomar las decisiones necesarias que aseguren el carácter académico de las prácticas. Por ejemplo, el cambio de denominación de “prácticas profe-sionales” a “prácticas académicas”, tal como se plantea en el citado estudio “Las prácticas académicas en la Universidad de Antioquia: énfasis en aspectos normati-vos”, no es un simple cambio de nombre. Supone preguntarse, en primer lugar, si el “practicante” es un estudiante en formación o un profesional que está completando su preparación mediante una práctica de carácter profesional. La concepción, la organización, el desarrollo y la evaluación de las prácticas, en cada caso, tendrán características propias y diferentes.

En el sentido apuntado, es frecuente que al hablar de las prácticas académicas, para determinarlas con más precisión, se les adjudique el carácter de “curricula-res”. Así, por ejemplo, en el Decreto de 18 de noviembre de 2011, que regula las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios en España, se caracterizan y diferencian las prácticas curriculares de las extracurriculares. Por su parte, Guillermo Londoño, en la publicación Voces y sentidos de las prácticas académicas, de 12 de octubre de 2005, subraya el papel de las prácticas como uno de los componentes básicos en los procesos de formación de los futuros pro-fesionales y científicos que los distintos campos de la actuación social demandan, y su consiguiente carácter como espacio de concreción curricular. El tratamiento de las prácticas académicas como espacio formativo o curricular tiene consecuen-cias importantes en el modo de concebirlas, organizarlas, desarrollarlas (incluidos

93


aspectos tan importantes como el acompañamiento del estudiante) y evaluarlas, que el corto tiempo de esta intervención no nos permite analizar debidamente.

Al hablar de las Finalidades educativas en tiempo de crisis, afirma Octavi Fullat que:

La finalidad en educación es algo constitutivo de la misma. Se discutirá el contenido de la finalidad, teleología, en educación; nadie pone en duda, en cambio, que siempre se educa, a alguien, para algo. Ese “para” es constitutivo del trabajo educacional. Los fines educativos pueden ser frívolos o a pedir de manos; es decir, no ser finalidades propiamente tales, sino mero instrumental y elemental apero en vistas a los verdaderos fines. (...) Importan los para qué realmente terminantes, aquellos que ya no remiten a otros “para qué”.

Esta dimensión de las finalidades educativas es el primer aspecto que debe que-dar claro, no solamente en la concepción de las prácticas académicas, sino en su organización y desarrollo. Además, solo una vez formulados los objetivos que se siguen de las finalidades, será posible evaluar las prácticas de acuerdo, por ejemplo, con los atributos señalados por Guillermo Londoño en el citado artículo. Por esta razón, los objetivos propuestos en el artículo 13 del Acuerdo Superior 124, de 29 de septiembre de 1997, citado más arriba, deben ser no solamente el fundamento teórico y normativo de las prácticas académicas, sino el referente de su organización, desarrollo y evaluación.

En la obra ya citada, Octavi Fullat advierte acerca del carácter inevitablemente ético de cualquier propuesta educativa:

La educación es tarea tensa hacia valores o ideales, hacia realidades impalpables y nada científicas. La educación es inesquivablemente un es-fuerzo ético: aspira al Bien, a la Justicia, a la Verdad, a la Belleza. (...) Como no hay forma de probar qué son el Bien, la Justicia, la Verdad y la Belleza (...) la educación tiene derecho a tantear sus fines y a que nadie se los dicte desde el exterior (...). Ninguna educación tiene que apuntarse necesariamente a “telos” alguno antropológico. Toda educación es angus-tiosamente libre.

94


Desde este punto de vista, las prácticas académicas pueden convertirse en una ocasión única para la formación ética del estudiante, en cuanto le permiten tener una mirada nueva y distinta del otro. En esa mirada está el origen de la ética, tal como señala la palabra sosegada de Emilio Lledó en su Memoria de la ética:

Fue como el privilegio de la mirada. El descubrimiento de que el instinto de protección para el propio cuerpo, tenía que completarse en el aprendizaje de las formas de relación hacia los otros. Una superación, en el espacio de lo colectivo, de los límites marcados por el egoísmo de la naturaleza. Como el privilegio de la mirada cuyo sentido consiste en traspasar la fron-tera de su solitaria claridad, ver otras cosas fue, en el fondo, reconocer que los ojos existen para llenarse de lo que no son ellos mismos, y que ver es sustancialmente aceptación e incluso sumisión a la alteridad. Una alteridad que, sin embargo, no nos transforma en otros sino que nos conforma, más intensamente, con nosotros mismos. Ver, pues, como una forma de saber. Y saber, como una forma esencial de existir, de ser. El conocimiento que, in-terpretando el mundo de lo real, estructura el espacio ideal, el microcosmos que nos constituye, llega a ser, así, un momento fundamental de lo humano, del animal que habla.

Esta mirada resulta particularmente importante en la actualidad, porque, como afirma Juan Manuel Díaz Torres,

La modernidad tardía (denominación que Josetxo Beriain prefiere para cali-ficar el periodo actual) es, pues, un modo de vida, de pensar, de hablar en la que el otro no existe. La consecuencia ha resultado ser tan lógica como tremendamente dramática: homogeneización planetaria, transformaciones del poder que culminan en la muerte del otro y, con ello, la tradición tam-bién perece, abandonándose el lenguaje que posibilitaba el decir del otro. Y con ello, irrumpe la barbarie, esto es, el intento de comprender al otro desde lo-mismo.

Lograr convertir las prácticas académicas en ámbito de formación ética no es una tarea fácil. Exige una intencionalidad educativa bien determinada, una organi-zación y desarrollo bien precisos respecto de los valores que se van a cultivar en

95


las prácticas y una evaluación continua coherente con esa propuesta formativa. Un aspecto fundamental de la organización de las prácticas académicas conside-radas como propuesta formativa ética, es el acompañamiento del estudiante por un tutor de la propia Universidad y por otro tutor de la entidad colaboradora. En la organización y desarrollo de las prácticas (incluida la evaluación) se juega la posibilidad de que sean una oportunidad de formación ética o se conviertan en una actividad sin efecto formativo alguno o, incluso, en argumento contra la propia propuesta formativa.

Íntimamente ligada a su dimensión como ámbito formativo ético, está la posibili-dad que hace de las prácticas un espacio formativo político. Así lo ponen de relie-ve los artículos 12 y 13 del Acuerdo Superior 124 o Estatuto Básico de Extensión, de 29 de septiembre de 1997. El estudiante practicante, situado en el espacio y el tiempo reales de la práctica académica, descubrirá seguramente, como afirma Daniel Inneraity, que la política ya no es el lugar en el que se promueven cambios, sino donde se administra el estancamiento, y que después de tanto tiempo intentan-do transformar la realidad, necesitamos que alguien nos ayude a comprenderla. Descubrirá también que, en adelante, habrá que preguntar a cada uno sobre su responsabilidad individual en la lucha contra la degradación del mundo. Es muy probable, como señala Xavier Rubert de Ventós, que el estudiante en práctica se vea inserto en un mundo del que se sabe, pero del que no se siente, frente al que no se rebela sin tampoco resignarse. La salida a la intemperie de las prácticas aca-démicas, si es adecuadamente acompañada por sus tutores le ayudará a descubrir con Antonio Machado, la necesidad de abandonar la apacible soledad social en la que puede sentir la tentación de instalarse: En mi soledad / he visto cosas muy claras / que no son verdad.

Pensar las prácticas académicas en esta dimensión política, de construcción social, supone, además de unas determinadas y adecuadas condiciones curriculares, pre-guntarse, como lo hace Guillermo Londoño, en la obra varias veces citada:

¿Cómo garantizar el desempeño de la autonomía académica por parte de la universidad, para que ella no sea puesta como un apéndice del ente gubernamental en ese entrecruce de lo académico-político (la universidad), gubernamental (el Estado), lo económico (la empresa)?; o, dicho de otra

96


manera, para que las relaciones de la universidad con los entes estatales y las entidades de los sectores productivos ¿no terminen siendo de carácter puramente instrumental, regidas solo por los intereses de ellos?

Las prácticas académicas tienen también una clara intención formativa, señalada en el Acuerdo Superior 124, tantas veces citado, en lo relativo a la aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones socioeconómi-cas y culturales concretas, con el fin de lograr la validación de saberes, el desarrollo de habilidades profesionales y la atención directa de las necesi-dades del medio. Además, se proponen lograr una mayor cualificación de profesores y de estudiantes, obtener una adecuada interrelación entre los aspectos teóricos y prácticos de los distintos saberes, y permitir el enrique-cimiento académico de los procesos curriculares.

De esta “exposición” de los saberes teóricos a situaciones socioeconómi-cas y culturales concretas, solo pueden derivarse beneficios, tanto para el practicante como para la propia universidad. En efecto, como subraya Bo-zhovich, “Es posible hablar de una completa adquisición del conocimiento solo cuando este conocimiento es transformado en punto de vista, es decir, cuando cambia la concepción acerca de la realidad y la actitud hacia ella”.

La experiencia de las prácticas académicas contribuirá, sin duda, a formar lo que Daniel Reséndiz llama “el juicio profesional experto”, imprescindible para el ejer-cicio profesional y que difícilmente puede adquirirse en las aulas. Sin embargo, como advierte Guillermo Londoño:

(…) las prácticas académicas no pueden caer en la tentación pragmática de orientarse exclusivamente por aquello que los economistas nominan “sig-nos de mercado” o preparación para el empleo; esta debe ser una función de la práctica, pero no la única. La práctica, puesta en el más clásico lugar de los sectores productivos, “la empresa” o “la industria”, permite abarcar los demás propósitos de formación, sin descuidar para nada los aspectos humanísticos y éticos; una práctica en la que se entrecrucen los propósitos de formación integral con la articulación teórico-práctica, en la fabricación

97


de propuestas técnicas de intervención profesional. Desde esta mirada, es necesario enfatizar en la importancia de las precisiones que se establezcan alrededor del objeto de la práctica y de las intervenciones pedagógicas por las cuales debe estar mediada, para el desempeño coherente y para el logro adecuado de sus fines.

Como se señala en el párrafo anterior, la clave del sentido de las prácticas acadé-micas y la piedra de toque para valorarlas, está en su relación con la propuesta de formación integral. Así lo plantea Litwin:

(…) la enseñanza deberá caracterizarse, no solo por su carácter instructivo, sino también por su capacidad de provocar procesos de formación inte-gral. Ello implica la generación de ambientes que propicien, además del conocimiento teórico y la aplicación, la incorporación en el estudiante de valoraciones éticas en su futuro ejercicio profesional.

Los meros enunciados, más o menos voluntariosos acerca de la formación integral, muchas veces más cercanos a una invitación líquida en la senda de Zygmunt Bauman que a una propuesta formativa sólida, no convertirán automáticamente las prácticas académicas en un espacio de formación integral. Se precisan ideas claras, voluntad institucional y un trabajo académico muy serio de todos los res-ponsables, no solo de las prácticas académicas sino de todo el proceso formativo de los estudiantes. En este sentido, Jesús Martín Barbero señala:

La universidad no puede renunciar a poner en su agenda docente ciertos saberes indispensables, saberes posiblemente muy poco o nada rentables, pero saberes sin los cuales el profesional no podrá sobrevivir como sujeto humano en una sociedad que lucha a muerte por encontrar un nicho de trabajo. La universidad va a tener que distinguir, no a oponer, entre los saberes rentables y los saberes indispensables, pues creo que es ahí, en esa encrucijada de saberes, donde se dirime el sentido y el futuro de las universidades que se han dado a sí mismas explícitamente un mínimo pro-yecto social, esto es, no solo un oficio, el de enseñar, sino una vocación, la de formar ciudadanos.

98


4.3 La responsabilidad social universitaria como un activo del futuro.

Humberto Grimaldo Durán

Muchas gracias a la Universidad de Antioquia por esta invita-ción. Lamentablemente teníamos esta presentación que ha tenido un poco de baches para arrancar, pero vamos a mirar las diapositivas, o si no, los invito a todos a que nos visiten en la página de ORSALC, el Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Cari-be, que nació en el Palacio de san Carlos, el 2 de febrero

de este año 2012; y que ya está en las redes sociales, tiene video en YouTube, trinos en Twitter, y aparece en Facebook.

Aunque yo partiría desde un principio con esta máxima que dice: “La universidad debe ser el sitio donde los estudiantes aprendan (recordemos que el primer estudiante debe ser el profesor) a hablar menos y a callar más”. Esto no es un ejercicio de críti-ca, pero si revisamos solamente los sentidos en un ejercicio de observación, vemos que se tienen dos ojos, dos fosas nasales, dos manos, dos oídos y una sola boca. Uno debería hablar entonces siempre la mitad de lo que ve, de lo que oye, de lo que toca, de lo que huele, etc.

En esta presentación queremos hacer una reflexión sobre la responsabilidad social en general. No hablamos propiamente de responsabilidad social universitaria, aunque se me pidió acá hablar de ese tema, pero he abierto un compás para pensar en la responsabilidad social en general; precisamente ese eje Universidad – Estado – Empresa, y, por ese espíritu, la Unesco me ha pedido que coordine este Observatorio que tiene varios miembros.

Primero están los Estados miembros de la región (35 países en América Latina y el Caribe); en segundo lugar, los Consejos de Rectores y Asociaciones de Institucio-nes de Educación Superior; y, en tercer lugar, las empresas. A los universitarios nos da mucho miedo tratar con las empresas y entrar a las empresas, y los dos casos que traigo hoy son las dos mejores experiencias.

99


Yo disiento un poco de la intervención anterior, más que de prácticas (el término práctica me parece un poco saturado), prefiero hablar de experiencia o, ¿por qué no?, de vivencia.

La Unesco y el Instituto Internacional para la Educación superior en América Latina y el Caribe (IESALC) se basan en dos cuestiones fundamentales. En 1951, termina-da la Segunda Guerra Mundial, se hizo una primera declaración en Nueva Delhi, llamada: Hacia un Nuevo Humanismo, y en el 2011, se hizo una nueva declara-ción en este mismo tenor, que reconoció al humanismo como una vieja promesa para la humanidad. Todas sus dudas, en todas las latitudes, en todos los momentos históricos han buscado siempre al hombre. Para ello, no debemos preguntar ¿qué es (el hombre)? sino ¿quién es (el hombre)? y cuándo se pregunta ¿quién es el hombre? la primera respuesta es: ¡nosotros mismos! Tenemos que preguntar preci-samente por eso.

Ustedes pueden encontrar en You Tube el video del Nuevo Humanismo, pero acá quiero, esclarecer dos cosas. Primero el status viatoris, es decir, el estado de via-jero. Somos, por naturaleza, viajeros o, como diría Camus en un sentido un poco más existencialista y más trágico, no somos viajeros sino que somos extranjeros. La vida como un viaje, un peregrinar, como un transitar, como un — dirían los existencialistas— ir siendo menos, y para otros ir siendo más.

Ese status viatoris se va complementando con el status comprehensoris, porque no solamente estoy de viaje sino que tengo que resolver varias preguntas. Primero, ¿a dónde viajo? ¿A la nada? ¿Somos seres para la nada? ¿Somos seres para la muerte? No solamente a dónde viajo o el lugar o el destino de vivir, sino: ¿Cómo viajo? ¿Viajo ligero? ¿Viajo lleno de equipaje? ¿Cómo es mi equipaje?, ¿para qué viajo? y finalmente, ¿con quién viajo?

100


En este sentido, la idea de experiencia es una idea que en el campo de la filosofía, de la teología y de las ciencias humanas tiene un recorrido muy amplio, extenso y contradictorio. Se habla de experiencia en muchos órdenes, y se habla incluso de que la experiencia es una categoría o es una manera de señalar las acciones y los actos típicamente humanos.

En este momento de la presentación, viene al caso hacer dos comentarios: esta fo-tografía es un pedazo de tronco que está en el Museo de Historia Natural de Nue-va York, de un árbol que tuvo (porque murió en 1974) 900 años. Lo que ustedes ven señalado en esos puntos es ¿en qué momento estaba el árbol cuándo ocurrió el descubrimiento de América o cuándo sucedió otra serie de momentos históricos?

Entonces, para hablar de experiencia, uno también tendría que decir que la expe-riencia vegetal es, incluso, a veces más inteligente que la humana. Piensen ustedes

101


no más en el ejercicio de fotosíntesis típico de las plantas. Nosotros no lo podemos hacer. Nosotros utilizamos petróleo, aire acondicionado, buscamos de todas las maneras, en lugar de utilizar el principal recurso que es el sol. Se nota que ese árbol de 900 años utilizó bastante bien el sol.

Y para hablar de las experiencias modernas pueden remitirse a algunos videos de esta experiencia sensorial in extremis que es la de Sensation, una fiesta dance con música electrónica de moda, que se celebra en Ámsterdam todos los años en el verano durante tres días, La única condición para asistir es ir vestido de blanco y soportar los tres días de fiesta.

Una última experiencia es la deportiva, la de los Juegos Olímpicos Los jugadores que participan en los Juegos desarrollan dos cosas: la competitividad que, de una u otra manera, también es competencia, desarrollo y virtuosismo de una técnica deportiva. Ya desde la época olímpica griega se hablaba del deportista como de

102


un héroe asistido por los dioses, un ser sobrenatural. Para mí, el salto de Cathe-rine Ibargüen es un salto sobrenatural, y Phelps, que nadaba como un delfín, es sobrenatural.

Pero no solamente en eso consistían los Juegos Olímpicos, sino también en la excelencia. Se trataba de ser primus interface, el primero entre los colegas; y tam-bién tenían esa connotación de experiencia, el honor de ser el primero, al final el deportista casi como un dios, como un ser importante, invocando de una u otra manera, la trascendencia.

Ahí vemos el salto, unas fotografías muy bien logradas, de Catherine Ibargüen saltando y de Phelps, nadando mejor que un delfín.

Eso para cerrar y para comentar el tér-mino experiencias. No se puede pensar en responsabilidad social sin pensar en la experiencia humana en sí, y de una u otra manera, clasificar esa experiencia humana.

Uno de los aliados del Observatorio es la Federación Internacional de Universi-dades Católicas, que hizo una encuesta mundial sobre cultura juvenil, sobre lo que les pasa a los jóvenes. Y en esa encuesta juvenil (muy amplia, que se su-birá a la página del Observatorio) se les pedía a los estudiantes de todo el planeta pensar solamente dos puntos: Uno, afinidades; y dos, valores: ¿cuáles serían los aspectos más importantes de la vida para ellos?

El 94% dice que la familia, el 44% la ponen en segundo lugar, y miren la

103


diferencia entre familia y estudio, 44% de estudio; los amigos, casi como el estu-dio y antes del amor, 43%; el amor o la pareja, 33%, y, aunque está dentro de las cinco prioridades, el futuro solamente nos da 27%.

Y los aspectos menos importantes; la religión, el trabajo; y estos dos de últimos; el país y la política. ¿Cómo hacer ciudadanía partiendo de ese desinterés de los estudiantes por la política?

Y lo otro que es la valoración, ¿cómo se ven ustedes?, ¿les interesa tener un buen trabajo, o formar una familia, hacer estudios de posgrado o tener dinero? Lo que menos le interesa a los estudiantes en los próximos quince años es participar en proyectos sociales, en movimientos religiosos o en movimientos políticos.

104


Quiero cerrar con el ejemplo de dos buenas prácticas muy interesantes, que se si-túan en dos extremos, aunque no necesariamente ideológicos ni políticos. La pri-mera sucede en Cuba. Lo que ven en la diapositiva es la oficina del historiador de La Habana, el maestro Eusebio Leal Spengler, quien ha hecho un proyecto de res-ponsabilidad social a partir del patrimonio.

Involucra al Estado cubano, las empresas (los hoteles españoles) y las universida-des (la Universidad de La Habana). ¿Cómo se hace ese proyecto? La Oficina del Historiador de La Habana toma una serie de casas de La Habana Vieja, entrega dos casas a los hoteles pero con un compromiso: una casa queda para los hoteles, su funcionamiento es por leasing y, la otra casa, que se restaura, se convierte en

105


Casa del Encuentro — así se llama— para la tercera edad. Allí van los ancianos y viven ahí, en apartamentos. Pero hay un plus: en la planta baja de las casas se habilitaron aulas de clase porque ¿qué pasa con los ancianos? Ellos quieren hablar, pero nadie los quiere escuchar. Las propias familias los desdeñan. ¿Qué hizo entonces, el historiador de La Habana? Trajo los niños que quieren escuchar historias, historias de sus viejos y, en esa planta baja, los niños no solamente en-cuentran como les decía, Alfa y Omega, sino que aprenden de los ancianos y estos se sienten útiles contando historias.

Esa es la primera práctica, la que el Observatorio ha distinguido como buena prác-tica de responsabilidad social y como modelo. La segunda está en el otro extremo, extremo también político, extremo ideológico y es la realizada por el maestro Luis Szarán, en Paraguay ¿Qué ha hecho el maestro Luis Szarán con el proyecto “Sonidos de la Tierra”? Ha reunido niños y jóvenes y ha conformado una orquesta sinfónica que cuenta hoy en día con mil quinientos estudiantes de las regiones más apartadas del Paraguay, y lo más importante es que también tiene que ver con el Estado. Tiene una representación muy pequeña con el Estado, pero la tiene. El

106


proyecto es autosostenible, se mantiene y la empresa privada también apoya. Y la universidad, en especial la Universidad Georgetown de Washington ha dedicado su atención, en los estudios de doctorado y de maestría, a “Sonidos de la Tierra” (les pido que lo busquen también en YouTube), porque no solamente hacen música, sino que la hacen con instrumentos reciclados.

Hay una historia, que cuenta Luis Szarán, de una mujer desesperada que le pidió ayuda porque la vida con su hijo adolescente era insoportable. Que incluso en las noches, cuando llegaba ella de trabajar, tenían discusiones tan fuertes que se iban a los golpes. Pero luego, la señora le dijo a Luis Szarán que había juntado las últimas monedas para comprar una guitarra y lo había matriculado en la “Escuela de Sonidos de la Tierra” y, cuál sería su sorpresa cuándo, después de seis meses, su hijo la recibía dándole serenatas de guitarra.

“Sonidos de mi Tierra” está en video y lo encuentran en la página del Observato-rio. En la última parte tocan el primer movimiento de la Sinfonía No. 40 de Mo-zart, con instrumentos todos reciclados: cajas, latas…

Estas son pues, las dos experiencias que tenemos para mostrar.

Muchas gracias.

Claudia Alejandra: Nuevamente gracias a nuestros invitados por sus aportes y quisiera señalar que la responsabilidad so-cial en la Universidad es para tener un nuevo espacio. Yo, como docente, docente universitaria de una profesión, de una disciplina como la Sicología, siempre tengo unos interrogan-tes muy grandes frente a la formación de nuestros estudiantes.

La pregunta que siempre nos hacemos tiene que ver con ese ser que formamos, con la importancia de que tomen conciencia de sí y que esa perspecti-va sea una base de la reflexión, el análisis y las situaciones que pueden afrontar.

107


Quisiera señalar solamente otro asunto que para mí es complejo, y es la velocidad de la vida. La velocidad con que andamos por la vida y las respuestas que debemos tener listas para poder casi que sobrevivir en el mundo contemporáneo.

Esas son simplemente dos anotaciones que quería hacer, y voy a darle la palabra a la profesora Luz Teresa.

Luz Teresa: Se supone que en esta parte tenemos que con-trovertir con nuestros amigos panelistas. Yo tengo tres aco-taciones no tanto de controversia sino de coincidencia. Los dos han hecho referencia a un punto muy importante que es la profesión de los jóvenes contemporáneos. Me parece que ese es un asunto absolutamente grave, pues

ellos son quienes estaban haciendo las prácticas y son el referente en el proceso de formación. Voy a citar a Enrique

Gil Calvo, quien ha hecho una reflexión muy interesante en un texto que se llama, y se los recomiendo a todos. “Nacidos para cambiar”. Allí él plantea cómo esas historias de nosotros como jóvenes —que ya somos casi sus abuelos— eran muy distintas a las historias que ustedes están viviendo hoy por-que nosotros tenemos casi que garantizado nuestro patrimonio y probablemente íbamos a tener trabajo. O sea que esas dos condiciones de los jóvenes de hace cuarenta años eran casi que de seguridad, mientras que los de hoy tienen la casi seguridad de que van a cambiar de pareja muchas veces en su vida, y por otro lado, no tienen la garantía de trabajo. Eso hace que las identidades de los jó-venes contemporáneos sean muy complejas, pero lo que hacen los jóvenes, dice Gil Calvo, es construir sobre su propia biografía una condición de continuidad, o sea, la propia historia está siendo referenciada allí para los procesos de los jóve-nes pero atados también al cambio, que se constituye en la forma y el desarrollo de la sociedad contemporánea.

Voy a decir que hay una mirada del entorno de estos jóvenes que es el cambio y que nos haría pensar también en qué tipo de prácticas podrían desarrollarse. Hum-berto Grimaldo señala cómo, desde esa mirada de los jóvenes, los elementos de lo político están en el último puesto, o sea, los elementos de nuestro agrado. Habla Cristina de la Cruz que el mirar al otro también se sitúa en la última posibilidad

108


de lectura y es lo único que es así porque el ambiente contemporáneo hace que los procesos de lo sicoquinetico hayan resaltado fundamentalmente los aspectos de la competitividad y los procesos de la mirada individualista. En esto sí quiero debatir con Humberto muy fuertemente porque si nos trae el ejemplo de los Olím-picos de manera muy moderna, muy contemporánea, muy inmediata (vimos ayer la finalización de los Juegos), uno podría decir que ese horizonte de sentido se debe a los griegos: más alto, más fuerte, más rápido; como si fuera ese elemento de la competitividad, de la competencia, un elemento individual; pero yo quiero señalar que los elementos de lo sicoquinético estuvieron desde siempre atados, aún en la sociedad griega, también a los procesos de lo socioquinético porque no era solamente el individuo sino la sociedad que creía en la democracia, el Estado, la filosofía. Entonces son procesos absolutamente sociales.

Con esto no quiero señalar que los elementos de desarrollo de la empresa, los de-sarrollos del comercio, los desarrollos del mercado no sean elementos e instancias importantes. Si algo necesita América Latina es desarrollo, infraestructura, merca-dos internos propios, posibilidades de circulación de la riqueza. No lo niego ni estoy diciendo que la relación universidad – empresa no sea una relación impor-tante. Veíamos, y lo hemos visto en la experiencia de la Universidad de Antioquia y en los documentos también, que este es uno de los elementos significativos e importantes para trabajar y desarrollar en otras universidades. Lo que estamos señalando es que no es la única de las posturas ni la única de las miradas, hay una serie de miradas sociales que es necesario tener en cuenta en ese horizonte de sentido de la construcción de lo colectivo.

¿Por qué los procesos de la competitividad no se miran más bien como los que han permitido el desarrollo de la humanidad y la cooperación? Si los hombres no hubieran cooperado, la sociedad no existiría y ¿por qué entonces no los conside-ramos como horizonte de sentido en la lectura?

Por otro lado me parece que el primus interpares mira solamente el primus, pero no tiene en cuenta el elemento pares. Me parece que esa necesidad de ver al otro está allí planteada y es importante.

109


Vicente: Yo no sé si alguno de ustedes conoce algunas obras de José Antonio Marina, es un profesor de filosofía también, que nunca quiso ser profesor universitario. Y siempre ha estado en la enseñanza media y ha ganado muchos pre-mios, escribe libros de filosofía con la crítica de novelas policíacas. Entonces eso es interesantísimo.

Uno de los libros se llama “Las culturas fracasadas” y empieza con la siguiente fábula: había un hormiguero que era una socie-

dad perfecta porque cada unidad sabía que su felicidad y el sentido de su vida consistía básicamente en que el hormiguero subsistiera y subsistiera bien hasta que una hormiga se hizo kantiana y entonces descubrió que era mucha más importante su propia vida que la de las hormigas. Bergson, que también estudio la vida de las hormigas, escribió que la inteligencia humana es disolvente.

La tesis del libro se refiere a la multiplicidad de las inteligencias. En la Modernidad hemos valorado muchísimo, no sé si sobrevalorado, la inteligencia racional, la inteligencia del conocimiento; hay otros que han valorado la inteligencia de los sentimientos. Pero la inteligencia imprescindible para la supervivencia es la inte-ligencia social. Si nosotros no somos capaces de cultivarla, desde la realidad, es decir, educando a los jóvenes porque ellos seguramente presentan esos perfiles; ellos son sucesores nuestros. La pregunta es ¿por qué esos perfiles de esos mucha-chos? y ¿cómo educar en la inteligencia social?

Yo dudo mucho, con Luz Teresa, que desde la competitividad podamos educar la inteligencia social y la inteligencia política. Nadie ha demostrado hasta ahora, que yo sepa, que la competitividad sea condición necesaria y suficiente para la construcción social. Y sin embargo, lo tomamos como un dogma, pero de quién, ser competitivo es asociar el triunfo por encima de todo, caiga quien caiga, pero lo que no tiene ningún sentido es que mientras tanto estemos intentando moderar el discurso de la competitividad con el discurso piadoso de la solidaridad.

A mí me parece que a estos temas, en nuestro trabajo como universitarios, debe-mos dedicarle más tiempo de reflexión. Borges decía, y no digo que sea cierto,

110


pero él lo decía: “La universidad debe dedicarse a lo antiguo y a lo ajeno, porque para lo presente y lo cercano están los periódicos”.

Humberto Grimaldo: Cuando yo puse el modelo de los Juegos Olímpicos de pronto sobredimensioné pero me parece que hoy en día a los jóvenes hay que darles modelos de ese tipo, y mostrarles que también son modelos de tipo his-tórico, es decir, que cuando el hombre estaba haciendo teogonías, pensando en lo trascendente, también hacía Juegos Olímpicos. Estaría el otro modelo, este si solidario, representado por la Madre Teresa de Calcuta y Juan Pablo II. Hemos hablado de los héroes, pero no de los santos; y el mundo moderno, para algunos, también tiene santos, como estos dos. Lo que pasa es que si a los jóvenes se les muestra un modelo de estos, solo dirán que eran unos abuelitos muy bonitos, y tiernos. En síntesis, es un buen modelo pero se quedan simplemente como buenos abuelitos de buenas intenciones. Recuerden también lo que le dijo el periodista a la Madre Teresa cuando estaba en Calcuta y ayudaba a bien morir a los indigentes, a los enfermos:

—Madre Teresa: yo no haría ni por todo el oro del mundo lo que usted está hacien-do—. Y ella le contestó: — ¡Yo tampoco!

Y luego le preguntó:

— ¿Usted qué hace? Si usted es una miserable que no tiene nada, ¿qué le entrega a esta gente?— Y ella lo único que pudo responder fue: — ¡Me entrego yo misma!

Esos modelos son muy interesantes, bonitos y poéticos, a los que nosotros quere-mos, de una u otra manera, exaltar. Si exaltamos la competitividad, y en eso estoy de acuerdo con mis colegas, el solo término de experiencia nos daría, porque la experiencia, término acuñado en el idioma español por Ortega y por Zubiri, significaría vivir, vivir la vida, vivir viviendo, así en gerundio: viviendo. Uno no habla de la vida sino en la medida que está ahí también. Proponer a los jóvenes modelos como el de Phelps y no como el de Britney Spears, que se droga, tiene tres matrimonios… eso está también para discutir. Yo creo que es mejor mostrar a

111


los estudiantes esos modelos e, incluso a nosotros. El hombre griego decía que la condición para una mente sana era un cuerpo sano; y la visión de Aristóteles no era la de caminar solamente para ir conversando, sino también para hacer ejerci-cio físico, así se forjaban los mejores. Entonces, el ejercicio queda ahí planteado como elemento de discusión.

Cristina de la Cruz: ese sentido de la abstinencia es un senti-do ético y no está vinculado con ese sentido actual de la competitividad. Está relacionado no tanto con ser mejores sino con ser reconocidos como los mejores. En ese reco-nocimiento hay una dimensión ética a la que no se le da relevancia casi nunca y que tiene que ver con la práctica de las virtudes; lo que realmente entendían era ese camino de la abstinencia, por lo menos desde sus planteamientos, o sea, desde la ética, más allá de lo que luego podamos inferir o no, pero se referían básicamente a eso.

Yo no sé si en la práctica de las virtudes la podemos encontrar, es decir, el recono-cimiento que nosotros podemos hacer de Phelps. Es que como ser mejor está ba-sado en unos parámetros que poco tienen que ver con la práctica de las virtudes, con la práctica de las virtudes para la constitución de la ciudadanía, el sentido de lo común, etc. , de tal manera, la alternativa no es convertirte en un santo, sino más bien en un simple ciudadano que tiene una serie de responsabilidades que cumplir, y en eso también tenemos que educar para ser reconocidos como buenos ciudadanos, mejores ciudadanos, corresponsables con la tarea que nos ha tocado. Eso estaba yo pensando mientras lo oía hablar…

Luz Teresa Gómez: Bueno, pero yo si quiero seguir porque el ejemplo de Phelps es extraordinario. Uno podría mirarlo como individuo mientras dice: “No solo es que tiene unas condiciones físicas buenísimas y además, olvidamos qué familia está detrás, dónde está el entrenador, qué tipo de comida consume, por qué hace determinado tipo de prác-

ticas, cómo colectivamente se ha llegado a que él sea el extraordinario hombre superhéroe, que supuestamente todos

112


los jóvenes quieren imitar ¿Por qué ese joven no es un joven colombiano? ¿Por qué ese joven es un joven norteamericanos? ¿Qué tipo de sociedad está detrás? ¿Cuá-les son las condiciones que permiten que haya un nadador como ese?

Una sociedad que le da importancia y papel preponderante a los deportes, que garantiza que los deportistas tengan a los mejores entrenadores del mundo, la me-jor comida del mundo, además muestran el vestido de baño y las competencias, y todo está vinculado con el mercado, es la sociedad la que está detrás. Esos ejem-plos extremos, digamos que son interesantes para el debate pero no son los ejem-plos colectivos de nuestro país subdesarrollado. También aquí en Colombia hay un trabajo que se hace con setecientos municipios donde hay escuelas de música que están desarrollando un trabajo importantísimo de formación, es decir, podríamos mostrar muchos ejemplos importantes en el campo latinoamericano y colombiano.

Pero los ejemplos extremos, caso de la Madre Teresa de Calcuta que señala Hum-berto, no me parece muy afortunado, porque el papel de la universidad no es tener santos, ni hacer prácticas religiosas –otras instituciones religiosas, etc., pueden ha-cerlo–, el papel de la universidad es generar conocimiento. En algunos casos po-demos establecer contacto con las comunidades y lo hacemos, otras instituciones religiosas pueden cumplir este papel de asistencia pero el papel de la universidad es otro. Si el vínculo con esos sectores permite construir conceptos y hacer hipóte-sis que estimulen el desarrollo de programas de investigación, etc., pues parece que son adecuados. No es que se den situaciones fortuitas, podría ser, pero no es la vocación de la universidad; la integración universitaria tiene que generar conocimiento. Por último, el problema no es solamente de acciones puntuales, el problema es cómo impulsar unos programas estratégicos en la política académica

que articulen la docencia, la investigación, la extensión, con sus prácticas y que permitan entonces una producción articulada

de conocimiento para solucionar esos problemas. No son simplemente los individuos los que se ponen como objetos.

Humberto Grimaldo: Yo me reconozco como un trabaja-dor, comparto eso pero nosotros hoy en día estanos satu-

rados de valores, hay cosas que tienen valor porque uno mismo se los da. A mí me gusta más la idea de virtud, que

113


es acuñada por el mundo griego, areté, y lo primero que genera la virtud, si lo vemos etimológicamente, es eficiencia o concordancia. La areté era eso: llegar a la plenitud de lo que se hiciera. En ese sentido, cuando se habla de virtud, yo pongo a Phelps, aparte del contexto histórico, que uno puede hilar muy delgadito alrede-dor, pero sí hay una virtud y ¿cuál es la virtud del nadador? Es llevar el desarrollo de una técnica a un nivel superior, a un nivel de excelencia, es decir, la areté o la virtud conducen siempre a tres cosas que en el mundo de hoy se desdeñan: a la verdad y no a mi verdad sino a la Verdad; pero no solamente a la verdad sino al bien, no solamente al bien sino a la belleza. Y eso es lo que hace que uno se eleve: la verdad, el bien y la belleza. Oí lo que decían los sicólogos en un noticiero: la mentira lo pone a uno angustiado, no lo deja vivir tranquilo porque crea una an-gustia por resolver, por llevarla siempre, y decían los sicólogos: no tiene paz quien dice mentiras. Y nosotros estamos confundiendo entre el sustantivo y el adjetivo. No hablamos de la verdad, sino de lo verdadero, no hablamos del bien sino de lo bueno, no hablamos de la belleza sino de lo bello, entonces, ¿qué es lo bello para ti? Esto es lo bello para mí, esto es lo bello para ti, esto es lo bello para el otro, esto es lo bueno para mí, etc. pero no debe ser así.

Comencemos a hablar o retomemos la filosofía. ¿Por qué nos quedamos siempre en el discurso posmoderno de ir definiendo, por qué no volvemos a la filosofía clásica, por qué no pensamos otra vez los tres trascendentales del ser como decía Tomás de Aquino, que equivocado o no, hizo la obra más grande que existe en la Historia de la Filosofía?

¿Por qué no pensamos en estos tres trascendentales? El ser es uno: bello, bueno y verdadero.

Muchas gracias.

114


5. INFORME FINAL PARES AMIGOS

HUMBERTO GRIMALDO D. Coordinador Observatorio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y el Caribe (ORSALC)

VICENTE ALBÉNIZ L. Director del Departamento de

Ciencias Naturales de la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio

Garavito – ECI.

LUZ TERESA GÓMEZ Decana de la Facultad de Ciencias

Sociales, Humanidades y Arte de la Universidad Central.

FRANÇOIS VALLAEYS Doctor en filosofía por la Universi-dad París Este. Asesor del Observa-torio Regional de Responsabilidad Social para América Latina y Caribe (ORSALC) de la UNESCO.

M. CRISTINA DE LA CRUZ Directora del Máster en Ética para la Construcción Social y del Doctorado en Estudios Internacionales e Inter-culturales Universidad de Deusto,

País Vasco, España.

PEDRO HENRÍQUEZ G. Director Instituto Internacional de la

UNESCO para la Educación Supe-rior en América Latina y el Caribe

(IESALC)

115


5.1 Miradas

El ojo que ves, no es ojo porque tú lo veas,

es ojo porque te ve

Antonio Machado

El proceso de reflexividad que la Universidad de Antioquia lleva a cabo desde hace más de una década, evidencia un ejercicio consciente y responsable de la propia institucionalidad, promovida por la dirección de la universidad para reco-nocer su identidad como universidad pública.

Valoramos, en el ejercicio de esta autoevaluación, la honestidad institucional de reconocer lo que la Universidad de Antioquia es, y agradecemos la confianza en el equipo de pares para hacer visibles los logros, las preguntas y las incertidum-bres que un proceso como este comporta en una universidad tan compleja como la Universidad de Antioquia.

La Universidad de Antioquia es una de las principales universidades de Colombia, con una tradición de más de doscientos años. Desde su fundación, ha liderado en el país los procesos de integración del conocimiento con la construcción de la región de Antioquia, reconocidos como referentes y pioneros en el desarrollo de políticas académicas de extensión universitaria, tanto a nivel nacional como internacional.

Lo anterior se hace evidente por la conciencia de su responsabilidad en el diseño de políticas públicas, la creciente participación en alianzas y redes nacionales e internacionales, y el liderazgo en la formulación de programas que integran a la universidad con el Estado y la empresa. De esta manera, la Universidad de Antio-quia ha ido forjando su compromiso para la construcción de un territorio social-mente responsable, con una mirada que exalta la importancia de la construcción simbólica y reconoce a la cultura como un fundamento esencial del ethos univer-sitario que, más allá de eventos o actividades culturales, permite dotar de sentido el alma de la universidad, contribuyendo a hacer realidad los derechos culturales

116


en la institución educativa, y su compromiso con el contexto cultural en el que se inscribe.

La Universidad de Antioquia es cuna de saberes, conocimientos y experiencias en un escenario en el que se armonizan la creación y la producción del conocimiento, el arte, la ciencia y la tecnología, en el contexto de un mundo global.

La Universidad de Antioquia, en su condición de universidad pública, ha compren-dido que la construcción de su legitimidad se sustenta en su condición de concien-cia crítica de la realidad; de manera específica, de aquella en la que está inserta. Sin olvidar que, en la época contemporánea, el impulso de redes internacionales es, a la vez, un garante y una condición para su fortalecimiento institucional.

Entiende, además, que la realidad social de su entorno le plantea importantes de-safíos para lograr que el conocimiento se haga presente y circule en los distintos contextos donde interactúa. De ahí la importancia de visibilizar y jerarquizar las diversas relaciones, tanto internas como externas, que exigen su presencia en la sociedad. Por esa razón, su autoevaluación no puede ser endógena, sino que se debe considerar la realidad nacional y regional como un referente de reflexión insoslayable.

La Universidad de Antioquia entiende que el fundamento de la calidad está en la equidad.

La Universidad de Antioquia ha comprendido que el principio constitucional de la autonomía universitaria se expresa en un proceso que va desde la autoevaluación a la autoregulación institucional. No se trata solo de evaluarse, sino también y prin-cipalmente de autoregularse y de estimular la participación consciente de todos los estamentos para que el ejercicio de la construcción colectiva de la universidad estimule la consolidación de la comunidad académica.

Este dinamismo es producto de la autoconciencia, que se expresa y cobra todo su sentido en las distintas esferas de acción de la vida universitaria. En este camino, la Universidad de Antioquia comprende su condición perfectible e intenta interpre-tar las distintas dinámicas y transformaciones que ocurren en su interior, buscando

117


diseñar políticas universitarias incluyentes. Este proceso exige un adecuado nivel de flexibilidad, que recoja e integre la diferencia, y considere el disenso como un elemento constitutivo de la universidad y de su riqueza.

Una universidad es un espacio para la generación de conocimiento, en el que confluyen distintos actores, distintas posturas y distintas lógicas de poder. Esto no supone renunciar a su identidad, sino más bien, contribuir a fortalecerla. La comu-nidad universitaria, cuyo núcleo imprescindible son los profesores y los estudiantes, es el garante de la defensa de dicha identidad.

En este horizonte de política académica, la Universidad de Antioquia ha ido con-solidando una importante reflexión sobre las prácticas académicas, que, en los más diversos ámbitos, han estimulado a los estudiantes a interactuar con su entorno y a nutrirse de la vida social de la ciudad, propiciando también el voluntariado.

118


5.2 Horizontes

No respondamos a las angustias de nuestros hijos con las audacias de nuestros padres

Georges Bernanos

Siendo la docencia, la investigación y la extensión las tres funciones esenciales del quehacer universitario, su articulación se convierte en un imperativo para el ser de la universidad. Los distintos procesos de responsabilización social universitaria apuntan a cumplir y alcanzar ese objetivo.

Este cambio institucional, en el caso de la Universidad de Antioquia, se enmarca en su reconocido anclaje territorial histórico y en su voluntad institucional de ser una universidad de la investigación, al servicio de los problemas nacionales y regionales. Dicha transformación está guiada por fines éticos de paz, justicia, desarrollo, bienestar y sostenibilidad, a través de la transparencia, la rendición de cuentas, el diálogo y la participación.

Una política de responsabilidad social universitaria, concebida en términos de desarrollo institucional, debe ser impulsada a partir de los agentes y dinámicas in-ternas propias de la vida académica, en interacción con la comunidad antioqueña y en el marco de sus relaciones regionales e internacionales. Quien dice desarrollo institucional responsable, dice necesariamente investigación, producción de nue-vos conocimientos y relaciones, voluntad de promover intereses universalizables capaces de congregar actores diversos alrededor de proyectos comunes, mutua-mente benéficos tanto en lo social como en lo medioambiental.

La tendencia de la institución hacia una mayor corresponsabilización en el que-hacer diario de toda la comunidad universitaria y su mejora continua, permitirían integrar la academia con la administración, y estrechar las relaciones entre forma-ción, investigación y extensión.

Esta integración, a su vez, permitiría desarrollar dos perspectivas de mejora conti-nua en las que es preciso destacar los siguientes aspectos:

119


1. Reconocer el carácter académico de la extensión para generar conocimien-to, articulando la formación con la investigación y la extensión, propiciando un diálogo entre ellas, que no se detenga en el tratamiento de los síntomas sociales sino que profundice en las causas; a fin de evitar el activismo, orientándose hacia la construcción de políticas públicas nacidas de la excelencia académica. Esto facilita también la evolución hacia la formación de un estudiante investigador, innovador y transformador, y no de un mero “usuario” de la universidad.

* En el ámbito de la investigación se hace imperativa la participación de gru-pos de investigación en los procesos de integración universitaria, tanto dentro como fuera del campus, de tal manera que los logros de la investigación se vi-sibilicen y circulen de manera permanente en la formación y en la extensión. Por su experiencia y tradición, la Universidad de Antioquia puede liderar im-portantes procesos en áreas estratégicas para un desarrollo social equitativo.

* En el ámbito de la docencia nos parece estratégica la articulación de los distintos grados de formación, y la investigación, con los niveles educativos previos a la universidad. De igual forma, nos parece conveniente introducir metodologías de enseñanza-aprendizaje que privilegien el contacto real de los estudiantes con actores, procesos, y problemas sociales.

* En el ámbito de la extensión es preciso fomentar y promover programas y marcos de relaciones en todos los sectores sociales. Asimismo, deben reco-nocerse los saberes y procesos de generación de conocimiento que se crean en otros espacios y contextos distintos al universitario, favoreciendo la coordi-nación y el trabajo en red, y facilitando la transición hacia la transformación social.

2. Responsabilizar a la academia con su propia ejemplaridad en cuanto a la ética, justicia, sostenibilidad y convivencia pacífica y dialógica significa facilitar a la comunidad universitaria ser actor de la mejora continua de un “campus social y ambientalmente responsable”. Es decir, la acción primera de los procesos de respon-sabilización en la universidad es hacia adentro. Esto garantiza que la información circule, se incluya un enfoque diferencial de derechos, y, en especial, se estimule la participación de los estamentos profesoral y estudiantil. De este modo, también se

120


facilita la articulación de la administración con la academia, y la evolución hacia un administrativo, un docente y un estudiante con competencias ciudadanas, de investigación, e innovación.

En este marco de ideas, sugerimos hacer los esfuerzos necesarios para mejorar la estructura docente vigente; así como darle un mayor papel al egresado en el seno de la Universidad de Antioquia, haciéndole copartícipe de una reflexión perma-nente sobre las posibilidades del mejoramiento de la misma.

121


5.3 Sentires

En mi soledad he visto cosas muy claras

que no son verdad

Antonio Machado

En nuestra condición de pares amigos, la experiencia de participar en el proceso de autoevaluación ha constituido un importante aprendizaje sobre la vida univer-sitaria de la Universidad de Antioquía. Una experiencia de aprendizaje que, por las condiciones en las que ha tenido lugar, exige el reconocimiento de los límites de esta mirada que le devolvemos a través de este informe.

Entendemos también que nuestra condición de pares exige una mirada crítica. Siendo además pares amigos, esa mirada crítica se convierte en una mirada ama-ble, que quiere contribuir a la construcción de una universidad que, como reza uno de sus lemas, sea mejor.

Dejamos a su consideración los siguientes aspectos:

* La importancia de los procesos universitarios exige revisar la estructura do-cente y tratar de consolidar una comunidad académica estable, comprometi-da institucionalmente, para lograr el desarrollo de sus funciones misionales.

* Una universidad, con relaciones equilibradas entre las distintas instancias, favorece procesos de participación de calidad, y se legitima a través de di-chos procesos.

* Una universidad, cuyo lugar social la integra y acerca a los problemas de la región, exige una política de programas estratégicos que, en alianza con otros sectores sociales, formule áreas prioritarias para el desarrollo regio-nal y se comprometa con los recursos necesarios, sin caer en un activismo desarticulado. Además, es conveniente que, en el ejercicio de reflexión y acción universitarias, se tenga presente el lugar social de la universidad para

122


no sustituir a otros actores y asumir las responsabilidades que a estos les compete.

* Los dinamismos y exigencias, tanto nacionales como internacionales, en el ámbito de la educación superior permean, sin duda, la vida universitaria y exigen la necesaria mesura para preservar la propia identidad en la relación con ese entorno.

* Los modelos internacionalmente reconocidos de responsabilidad social uni-versitaria contemplan, en el ámbito de la gestión organizacional, tanto las inquietudes medioambientales como las que conciernen a las relaciones hu-manas y laborales. En el proyecto universitario no se percibe con suficiente claridad la presencia del componente medioambiental.

* Una organización universitaria con sentido debe ser acorde con su iden-tidad. Por eso, consideramos que el mapa orgánico de procesos debería ser revisado a la luz de este principio. Por su planteamiento restrictivo, es especialmente importante reconsiderar los tres vértices de la base: entorno socioeconómico, sociedad del valor y el estudiante como usuario. Percibimos que el mapa orgánico de procesos tiene una orientación excesivamente ins-trumental y funcionalista.

Muchas gracias por habernos permitido ser parte de este proceso. Esperamos que esta mirada les ayude en su visión.

Medellín, 17 de Agosto de 2012

123


124


memorias. rsu para inegi... · 2015-04-30 · latina y caribe (orsalc) de la unesco. 3:00 – 3:45...

Documents