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Ciencias Sociales 5. Serie Confluencias • Libro para el docente es un proyecto para el Segundo Ciclo de la Educación Primaria, ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S.A.

Gerente de ediciones: Juan RodríguezJefe del Departamento de Diseño: Rodrigo R. CarrerasCoordinador del Área de Ciencias Sociales: Víctor SabanesAutores: Gabriela Carnevale, Sebastián Díaz, Diana González, Mabel Scaltritti, Liliana Vázquez de LotitoEdición: Laura Obredor

Diseño de tapa e interior: Patricia I. CabezasRealización gráfica: Silvina Alvarez

© Editorial Es tra da S. A., 2010. Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan. Avda. Blanco Encalada 104 - Boulogne, San Isidro, Ar gen ti na. In ter net: ww w.editoriales tra da .co m.ar

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

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Fundamentación general

EL EnFoqUE DiDÁCtiCo La enseñanza de las ciencias sociales puede brindar herramientas para la comprensión y transformación de una realidad social que se presenta compleja, problemática y conflictiva. ¿Qué enfoques o pers-pectivas de las ciencias sociales contribuyen a al-canzar tales objetivos? ¿Cuáles serían las formas de enseñanza que, en la escuela primaria, podrían des-pertar el interés, la curiosidad y el involucramiento de los alumnos? ¿Cómo enseñar a estudiar ciencias sociales? ¿De que manera vincular estos enfoques didácticos con los contenidos sugeridos en los di-seños curriculares jurisdiccionales y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (nap)?Explicar entrelazadamente distintas dimensiones de la realidad social (económica, territorial, so-cial, política, cultural), dar cuenta de los conflic-tos y consensos más importantes que se produ-cen entre los diversos actores de una sociedad, escuchar sus voces y posicionamientos, analizar y explicar acontecimientos y procesos desde múl-tiples causas, subrayar cambios y continuidades, relacionar historias personales con contextos y procesos generales, forma parte de un enfoque del área que, más allá de las diferencias teóricas existentes en el campo de las ciencias sociales, cuenta con una extendida adhesión.

Este enfoque explicativo es el que recorre las pá-ginas de la serie Confluencias para el Segundo Ci-clo de la Escuela Primaria, tanto en el texto infor-mativo central como en las secciones especiales y en los recursos gráficos seleccionados. La pro-blematización de los procesos, acontecimientos y casos analizados intenta organizar los contenidos, articularlos en torno a un eje y volverlos más inte-resantes y desafiantes para el lector. El análisis y reflexión acerca de normas y valores y sobre di-ferentes problemáticas ambientales, apuntan a construir una conciencia plural y democrática y a promover una conciencia ambiental. Los recursos seleccionados, las actividades de cada doble página y la sección Saber hacer es-tán relacionados con los temas y problemas des-plegados. Apuntan a la comprensión lectora en ciencias sociales y a aprender a estudiar las cien-cias sociales. Si bien buscamos que estos recur-sos fueran atrayentes para nuestros lectores, nos propusimos enlazar la propuesta metodológica en un conjunto coherente, donde contenidos, recortes, recursos y actividades contribuyeran a la construcción progresiva de un pensamiento complejo y crítico sobre las sociedades del pasa-do y el presente.

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LA PRoPUEStA y SU RELACión Con LoS DiSEñoS JURiSDiCCionALES y LoS nAP

El libro está organizado en diez capítulos que recorren diversos temas y problemas de las so-ciedades del pasado y el presente. Estos temas responden a las orientaciones sugeridas en los di-seños jurisdiccionales y en los nap para el área de Ciencias Sociales. Un conjunto de capítulos se centra en la relación entre sociedades y territorios en el presente, a escala nacional. Allí, se despliegan temas como la organización política del territorio argentino, los recursos naturales y las materias primas, los ambientes rurales y las ciudades de la Argenti-na. En la versión para la Ciudad de Buenos Aires, se agrega el tema de los servicios y el empleo urbano, las distintas zonas de la ciudad, los con-trastes espaciales y las transformaciones urbanas más recientes. En otros capítulos se describen y analizan las transformaciones en Europa durante el siglo xviii en el contexto de la Revolución Industrial y la Re-volución Francesa. Luego, las consecuencias de estas revoluciones en el Río de la Plata: la reor-ganización de las colonias, la Revolución de Mayo y las guerras de la Independencia. Finalmente, se presentan los intentos de organización nacional y los conflictos entre las provincias.

El capítulo 1 es una introducción al estudio de las sociedades y los territorios en la Argentina. Allí, se analiza la configuración del territorio argentino y su conformación actual. Acompañando este texto introductorio se incluyen dos mapas políticos que muestran los antecedentes en la construcción de los límites del actual territorio argentino: el Virreinato del Río de la Plata y las Provincias Unidas del Río de la Plata. Estos mapas están acompañados de activi-dades que permiten una primera aproximación a la

conformación del territorio argentino. En la actividad final se presenta una encuesta para que los estudian-tes reflexionen sobre las estrategias de estudio.

El capítulo 10 incluye las cuestiones relacionadas con la ética y la ciudadanía. Titulado “La participa-ción en la vida democrática” este capítulo analiza la forma de gobierno republicana y las diferentes formas de participación de la ciudadanía en la vida democrática. Además, se explica cuáles son los de-rechos que tienen los niños y los adolescentes.

En todos ellos, tuvimos en cuenta consideracio-nes sugeridas en los diseños curriculares jurisdic-cionales y los nap:• los objetivos y valores que la escuela debe tener en cuenta en el campo del conocimiento social, para que los alumnos puedan comprender e inte-resarse por su realidad;• los nuevos aportes de las disciplinas que se ocu-pan del estudio de las sociedades, en particular de la historia y la geografía;• las características cognitivas de los alumnos de Segundo Ciclo de la Escuela Primaria para com-prender la compleja realidad social.

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LA EStRUCtURA DE LA obRA Los contenidos están organizados en diez capítulos, varias secciones especiales y una sección denomina-da Saber hacer. La mayoría de los capítulos remite a una misma estructura.

a. Se presentan con una imagen relacionada con alguno de los temas centrales del capítulo. Por ejemplo, en el capítulo 5, titulado “Las ciudades de la Argentina”, se reproduce un detalle del collage Las vacaciones de Juanito, de Antonio Berni. Allí, se observa a Juanito Laguna y su familia camino a sus vacaciones a bordo de un automóvil. Luego, en la sección denominada Una imagen, una historia se puede apreciar la reproducción completa de la obra artística. Allí, van a encontrar datos del artista, algún detalle importante de la obra y una actividad para reflexionar y relacionar la obra con el tema del capítulo. En la misma página de apertura, se enu-meran los contenidos del capítulo, así como una problematización de la temática seleccionada, que se constituirá en eje del relato. Al respecto, en este capítulo podrá leerse:

En nuestro país hay muchas ciudades que,

con el tiempo, crecieron y se expandieron. Al-

gunas lo hicieron tanto que hasta quedaron

unidas. Otras, en cambio, se encuentran a miles

de kilómetros de distancia entre sí. En todas vi-

ven actualmente muchas personas.

¿Qué es una ciudad? ¿Cómo se conectan las

ciudades entre sí? ¿Qué ocurre cuando varias

ciudades quedan unidas? ¿Cuáles son los servi-

cios que ofrecen las ciudades?

En las siguientes páginas estudiaremos las

características de las ciudades, que nos ayuda-

rán a contestar estas preguntas.

b. A continuación se despliega el texto informa-tivo, donde tratamos de responder a los inte-rrogantes y desafíos planteados en la página de apertura, así como formular nuevas preguntas, en un estilo narrativo que intenta captar el interés y la curiosidad de los lectores. El relato informati-vo central es complementado y enriquecido con la presentación de imágenes, mapas, croquis, es-quemas e infografías.

c. En la mayoría de los capítulos, se podrán en-contrar una serie de secciones especiales que enriquecen el texto informativo y agregan enfo-ques novedosos al tratamiento de ciertos temas.

d. En cada doble página y al final de cada capítu-lo se presentan actividades y cerrando el libro se encuentra la sección Saber hacer. Todas estas ac-tividades tienen como eje principal el aprendizaje de las ciencias sociales a través de las prácticas de lectura y de escritura.

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Voces La sección Voces pretende dar testimonio de los conflictos y controversias más significativos que se producen entre distintos actores sociales y políti-cos, en torno a temáticas centrales del capítulo. En el capítulo que estamos utilizando como ejem-plo, las voces o testimonios de los actores se re-fieren a las ventajas y desventajas de vivir en una gran ciudad.

Vivir en grandes ciudades tiene algunas ven-

tajas, como contar con muchos servicios. Pero

también tiene algunas desventajas, como los

ruidos y los gases de los miles de autos y colec-

tivos que contaminan el aire día a día. Los si-

guientes son testimonios de vecinos de ciudades

de nuestro país que nos permitirán conocer un

poco más sobre ellas.

Una mamá que atiende a sus hijos en el Hospi-

tal Garrahan de la Ciudad de Buenos Aires: “Me

llamo Romina y soy de la ciudad de Mar del Pla-

ta. Hace dos meses encontraron que dos de mis

cuatro hijos padecen una enfermedad grave […]

En nuestra ciudad fueron pocas las respuestas

que encontramos y es por eso que viajamos pa-

ra que nos ayudaran con todo esto, ya que solo

en lugares especializados saben tratar enferme-

dades tan complejas. La verdad es que no tengo

más que palabras de agradecimiento por lo bien

que fuimos tratados y guiados. Aquí en el Garra-

han encontramos especialistas de primera, que

aparte tienen mucha humildad y humanidad”.

Fuente: www.garrahan.gov.ar/docs/visitas.php?

cuantos=999999

Jeremías, vecino de la ciudad de Córdoba:

“Para los turistas que visiten esta ciudad, Cór-

doba es un lugar muy completo […]. Córdoba

otorga cualquier cantidad de entretenimientos

[…]. Lugares fundamentales para recorrer son la

Universidad de Córdoba, el Museo de Arte Pala-

cio Ferreyra, el Museo de Ciencias Naturales, el

Parque Sarmiento, las iglesias históricas como la

de los Capuchinos, catalogada como una de las

más pintorescas de Sudamérica. No olvidemos

que Córdoba, durante 2007, fue capital cultural

de Latinoamérica […]”.

Fuente: www.vuelaviajes.com/cordoba-una-

bonita-ciudad-argentina

Un vecino de la ciudad de Mendoza: “Hace

años que venimos haciendo reclamos al Muni-

cipio, a la Legislatura, al defensor del Pueblo,

y no conseguimos nada. Tenemos el gran pro-

blema de los colectivos, el ruido y el hollín que

producen. También el ruido de las bocinas de

los autos. Estamos cansados. Hemos cerrado el

balcón para atenuar un poco esos ruidos. Paga-

mos impuestos como cualquiera de las personas

que viven en zonas tranquilas y no tendríamos

que soportar esto”.

Fuente: www.losandes.com.ar/notas/2008/6/5/

sociedad-362560.asp

En la actividad que cierra esta sección se preten-de que los alumnos analicen los puntos de vista de los vecinos y logren establecer diferencias. Se pide que relacionen las siguientes frases o leyen-das: “queja por los ruidos y la contaminación”, “traslado a Buenos Aires por mejores servicios”, y “valoración de la riqueza cultural”, con los tes-timonios de los vecinos según corresponda. El objetivo es que los alumnos puedan identificar en los testimonios los servicios que se brindan en las ciudades y distinguir las ventajas y las desventajas de vivir una gran ciudad.

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Historias de la historia e Historia de lugares La sección Historias de la historia e Historia de lugares intenta que los alumnos conozcan viven-cias de individuos o grupos, que cuenten aspectos de la vida cotidiana, de cambios y continuidades en la conformación actual de algunos lugares, de los roles femeninos, así como de algunas circuns-tancias sorprendentes y curiosas que, por lo ge-neral, son descuidadas en los relatos de procesos y acontecimientos. En el capítulo 4, por ejemplo, las protagonistas de las Historias de lugares son las tejedoras de Blanca Pozo, un paraje ubicado a 20 kilómetros de Colonia Dora, en la provincia de Santiago del Estero. Allí, en la Escuela Celeste de Artes y Oficios se desarrolla una experiencia que involucra a muchos habitantes del lugar y que tiene el propósito de recuperar antiguas técnicas textiles. Este emprendimiento también permitió recuperar la economía de la comunidad.

Por su parte, en el capítulo 4, de la versión para la Ciudad de Buenos aires, la sección relata la lar-ga tradición educativa de la ciudad de La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires, también conocida como “la ciudad de los estudiantes”.

Pasado y presenteLa sección Pasado y presente. Los ambientes en la historia es otra sección desde la cual pre-tendemos explicar algunas problemáticas am-bientales del presente, sus orígenes, sus causas, así como las respuestas de la ciudadanía y de los gobiernos. Recorriendo estas páginas, los alumnos podrán conocer temas como las reser-vas de agua en la Antártida, las características del suelo en el delta del Paraná, la explotación de recursos no renovables, o la contaminación del Riachuelo.

Valores En la sección Valores nos propusimos desplegar problemáticas que se relacionan con los temas tratados en el capítulo, tales como el derecho a la libre circulación, la educación para el desarrollo sustentable, valores y desvalores que unían y des-unían a los unitarios y los federales.

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Las tecnologías de la información y la ComunicaciónEn los últimos años, las tecnologías de la infor-mación y la Comunicación (tic) fueron ocupando cada vez más espacio en la vida cotidiana de mu-chos de los estudiantes. Estas nuevas tecnologías implican importantes cambios en los modos de acercarse al conocimiento, por ejemplo, la lectu-ra mediada por hipervínculos, los libros digitales, las fuentes primarias digitalizadas y al alcance de todos, los diccionarios virtuales, entre otras, por ello, le plantean a la escuela nuevos desafíos que interrogan la mirada sobre la alfabetización. Si bien la lectura y la escritura fueron –y aún son– los modos que prevalecen en las escuelas para trans-mitir parte de la cultura, en la actualidad estos modos pueden interrogarse cuando nuestros es-tudiantes son además de lectores, “espectadores e internautas”1, todo al mismo tiempo, y las tic impactan cada vez más en sus vidas. Desde una mirada que contemple nuevas alfabe-tizaciones –o “multialfabetizaciones”2 –, la alfabe-tización en tic les plantea a los docentes el desafío de diseñar propuestas educativas para trabajar en el aula que escapen al manejo instrumental de la tecnología que muchas veces la asimila a meras “herramientas neutrales”3 y sólo proponen cam-bios de soporte: en vez de leer y responder me-diante la lectura del libro, se lee y se responde me-diante la lectura de la pantalla.

1. Néstor García Canclini, Lectores, espectadores e internautas, Barcelo-na, Gedisa, 2007.

2. Gunther Kress, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comu-nicación, Granada, Ediciones Aljibe, 2005.

3. David Buckinham, Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires, Manantial, 2008. La alfabetiza-ción digital implica una “comprensión crítica de formas culturales y de procesos de comunicación”, p. 13.

En la serie Confluencias les proponemos trabajar en el aula con las tecnologías, especialmente con computadoras conectadas a Internet, mediante diversas actividades que abren el debate sobre la construcción del conocimiento en la web, apren-der con la web y utilizar diferentes programas donde los docentes no solamente enseñen sino que también aprendan con y de sus alumnos.

A continuación se han seleccionado algunas pro-puestas incluidas en la serie para trabajar las Tec-nologías de la Comunicación y la Información en el aula.• El uso de programas de imágenes y sonidos per-mite diseñar y armar una campaña publicitaria pa-ra concientizar a la población sobre los problemas ambientales en la actualidad. Aquí, se propone el uso de un software llamado Crazy Talk, que per-mite añadir sonido y palabras a cualquier imagen de algún personaje reconocido que elijamos para la campaña publicitaria.• El uso de videojuegos para entender los medios de transporte y las conexiones entre ciudades. El juego se llama Urgente: mensaje y sucede en el año 2025. El objetivo es cumplir con diferentes misiones que consisten en viajar de una ciudad a otra del mundo, tratando de ahorrar tiempo y di-nero y evitando daños ecológicos. Este videojue-go les permitirá a los alumnos pasar un momento entretenido y, con ayuda del docente, reflexionar sobre la relación existente entre los medios de transporte , el dinero y el cuidado del ambiente.• Otra actividad propone trabajar con una línea de tiempo del Bicentenario y luego con un programa específico para elaborar líneas de tiempo llamado Cronos. Además, se propone vincular los feste-jos del Bicentenario con las celebraciones que se realizarán en otros países de América latina, para conmemorar sus procesos revolucionarios.

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Prácticas de lectura y de escritura en situaciones de estudio de Ciencias Sociales

Este libro desarrolla una serie de recortes te-máticos de las ciencias sociales a través de una importante diversidad de textos: textos exposi-tivos, narraciones, infografías, mapas, fotogra-fías, pinturas, portadas de revistas, ilustraciones. Por un lado esta variedad textual y, por otro, las actividades que acompañan los desarrollos te-máticos señalan el propósito de que los chicos aprendan sobre esos temas a través de la lec-tura, de la escritura, del intercambio oral y de la puesta en relación de la información que los textos ofrecen. Especificando más esta idea: las actividades de lectura y de escritura que se pro-ponen tienen el doble propósito –fundamental en el segundo ciclo– de guiarlos en sus procesos de aprendizaje de temas concretos de ciencias sociales y de ofrecerles estrategias que les sirvan en cualquier situación de estudio, es decir, de enseñarles a estudiar. Subyace, por lo tanto, a las propuestas del libro la premisa de que las prácti-cas del lenguaje –leer, escribir, hablar– atraviesan los procesos de apropiación de conocimiento y la convicción de que los chicos aprenden a ser lectores, escritores, hablantes –y estudiantes– mientras leen, escriben y hablan en los contextos de estudio habituales en la escuela. Vamos a recorrer y a comentar a continuación los tipos de actividades que presenta el libro, que

concretan la propuesta de trabajar el lenguaje y sus prácticas en función de los temas que son ob-jeto de enseñanza de las ciencias sociales. Existen tres clases de actividades, que encierran propósi-tos didácticos diversos:

1. Actividades que acompañan los textos del ca-pítulo.

2. Actividades finales (en la última página de cada capítulo).

3. Propuestas de la sección Saber hacer (ubicado al final del libro).

1. ActividAdes que AcompAñAn los textos del cApítulo

¿Qué proponen estas actividades que se inclu-yen en algunas páginas del libro? ¿En qué ponen énfasis? En primer lugar, guían a los alumnos en la lectu-ra de los textos y, además, les van señalando cuál es el hilo conductor del capítulo, de modo que puedan establecer relaciones entre lo que ya le-yeron y lo que están leyendo. En segundo lugar, permiten que ejerciten las estrategias que utilizan los lectores cuando estudian: subrayar, tomar no-tas, elaborar esquemas o cuadros comparativos, elaborar líneas de tiempo, resumir, siempre en función de una búsqueda de sentido. Importa que los alumnos aprendan esas estrategias en las situaciones en las que necesitan usarlas, es decir, mientras leen para aprender sobre un tema. La escritura funciona en estos casos como una ayuda de la memoria: cuando se estudia se escribe para no olvidar lo que se leyó. Las actividades mues-tran de qué modo en las situaciones de estudio, la lectura y la escritura mantienen una estrecha relación.Como se verá –si bien en algunos casos las ac-tividades pueden ser resueltas oralmente–, el propósito principal es que los alumnos escri-ban a partir de lo que leen: para registrar lo fundamental de lo que leyeron, para definir conceptos relevantes, para explicar una idea enunciada en un texto, para establecer rela-ciones de causa-consecuencia, para identifi-car puntos de vista diferentes respecto de una misma cuestión. Esto es lo que sucede en las actividades que, a modo de ejemplos, presentamos a continuación.

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Capítulo 7, página 101 (Ciudad).

Capítulo 6, página 91 (Ciudad). Capítulo 6, página 88 (Ciudad).

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Como se ve, en las actividades se les propone a los chicos: que subrayen ciertos datos, que usen esos datos en la producción de un nuevo texto, que organicen información en un cuadro, que to-men notas, que identifiquen puntos de vista dife-rentes, que respondan preguntas, que reconozcan relaciones de causa-consecuencia, que elaboren una explicación. Múltiples propuestas que involu-cran estrategias de lectura diversas y que ponen en evidencia la relación estrecha que existe entre lectura y escritura en las situaciones de estudio.En la actividad de la página 88 se pide a los alum-nos que “expliquen” un enunciado de un texto. Consideramos que estos pedidos de “producción de explicaciones”, que aparecen también en otras

actividades del libro, constituyen un paso hacia la argumentación y hacia la posibilidad de los alum-nos de descubrir los argumentos –implícitos o no– de lo que exponen los textos, que luego po-drá convertirse en posibilidad de fundamentar las propias opiniones e ideas. En la página 91 vemos que el primer punto de la actividad propone que los chicos establezcan re-laciones entre diferentes ideas; en cambio, el se-gundo punto pide que se establezcan cuáles son las diferencias de pensamiento. Si seguimos con el análisis, observamos que tam-bién se pide a los alumnos que relacionen las ideas de Rosseau y Montesquieu con las ideas del sistema político argentino actual.

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Otra manera de ordenar la lectura de los alumnos es a través del uso de infografías. En la actividad de la página 126 se propone realizar la lectura de una infografía y compararla con la información que hay en el texto. Luego de observar y leer la infografía sobre “El cruce de los Andes” se pide que los alumnos escriban un listado de todo lo que hacía falta para armar un ejército. En la info-grafía podrán observar cómo se cubrían las ne-cesidades de un ejército en 1816. Allí, se explica cómo fue la preparación de los soldados, cómo estaba compuesto el ejército, cuántos animales se utilizaron para el cruce y en qué se basaba la alimentación. Además, podrán observar un mapa de las rutas que siguieron las columnas a través de la cordillera de los Andes. Finalmente, se pide que los alumnos expliquen cómo hizo San Martín para conseguir todo lo que necesitaba el ejército.

Como vemos, por un lado, cada actividad supone por lo menos una consigna de trabajo, que plan-tea un problema a resolver; por otro, se incluyen –como parte de la consigna– pautas para resol-verlo: se indican pasos a seguir, se formulan pre-guntas a responder, se propone un cuadro para su completamiento. De ese modo, se intenta ge-nerar conciencia en los alumnos de prácticas que necesita realizar un lector cuando estudia.

Capítulo 2, página 29 (Ciudad).

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2. ActividAdes finAles (en lA últimA páginA de cAdA cApítulo)¿A qué apuntan las actividades que se presentan al terminar cada capítulo? Destacamos algunos propósitos fundamentales.Dar pautas a los alumnos para que puedan sin-tetizar el tema estudiado en el capítulo, es decir, para que lo comprendan como un todo y puedan acercarse a explicar –con mayor o menor preci-sión– de qué trata. Por esta razón, en todas estas actividades finales se retoman las preguntas plan-teadas en la página inicial del capítulo, porque son las preguntas que este intenta responder y, a la vez, las que se espera que los alumnos puedan responder después de estudiarlo. Justamente, en cada una de estas propuestas finales está implí-cita una pregunta a los chicos: ¿qué aprendieron después de leer el capítulo? De ahí que en el re-cuadro “Recapitulando” se les proponga reflexión sobre el proceso realizado.Focalizar una estrategia de estudio, definirla y proponer a los alumnos que la usen para llegar a alguna síntesis del capítulo. Como se verá, los títulos de las actividades finales de los distintos capítulos señalan cuál es la estrategia trabaja-da o la propuesta de escritura planteada. Los enumeramos:

• Reconocer palabras clave para escribir textos de estudio

• Un modo de organizar la información: los esquemas

• Confeccionar una red conceptual para estudiar

• Escribir un informe de estudio

• Confeccionar un cuadro comparativo para estudiar

• Preparar un cuadro sinóptico sobre un tema estudiado

• Escribir un resumen a partir de un tema estudiado

• Preparar una exposición oral sobre un tema de estudio

• Confeccionar un diario mural del grado

A continuación reproducimos un ejemplo de acti-vidad final correspondiente al capítulo 7:

Si analizamos la propuesta, vemos que anticipa en título y subtítulo las estrategias de estudio que se van a trabajar (subrayado, titulación de párrafos y elaboración de un cuadro sinóptico) y que presen-ta una breve explicación de por qué los lectores las utilizan cuando necesitan recordar lo que leyeron. Las actividades proponen el uso de esas estrate-gias: se intenta mostrar su utilidad para recuperar lo fundamental del contenido del capítulo. Los alumnos pueden llegar al cuadro sinóptico porque primero releyeron el capítulo, recupera-ron los datos subrayados y los títulos escritos en los márgenes. La propuesta se asienta en la premisa de que el aprendizaje del tema se produce a través del pro-ceso realizado y en especial durante la tarea de organizar por escrito –de alguna manera– la infor-mación. A lo largo de todo el libro, estas activida-des finales proponen un trabajo que intenta la in-tegración de lo aprendido por parte de los alum-nos. Más allá del libro, en este intento, la tarea del docente en el aula es fundamental.

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3. Saber hacer¿Cuál es la propuesta del apartado ubicado al final del libro y titulado “Saber hacer”? Las páginas que lo integran remiten a cada uno de los capítulos del libro y presentan uno o dos textos relacionados con la temática desarrollada en el capítulo, que amplía de alguna manera los contenidos expuestos en él.Lo que tienen de particular estas páginas es que los textos que se presentan corresponden a di-ferentes géneros discursivos, que son géneros a través de los cuales las ciencias sociales comu-nican conocimiento: notas de opinión, relatos o historias de vida, entrevistas, crónicas, relatos de ficción, cartas personales, cielitos patrióticos. No es habitual que muchos de estos géneros se tra-

bajen en la escuela primaria ligados a la enseñan-za de las ciencias sociales, pero entendemos que su inclusión en el aula enriquece la propuesta de enseñanza. En el Saber hacer correspondiente al capítulo 4 se incluyen las historias de vida de dos personas que se dedican a la producción rural y se enfren-tan a diferentes problemas ambientales. En tanto, en el Saber hacer correspondiente al capítulo 3 (versión Ciudad de Buenos Aires) se incluyen dos historias de vida que se refieren a cómo el cam-bio en el uso de ciertos recursos naturales genera modificaciones en los lugares y en la vida de las personas. Esos relatos retoman y amplían concep-tos trabajados en los capítulos.

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Pero, además, las “historias de vida” –y lo mismo sucede con los otros géneros discursi-vos presentados– son definidas como produc-ciones lingüísticas. En este caso, por un lado, se ofrece a los alumnos información sobre las características del género discursivo “historia de vida” y, por otro, se les propone reflexionar sobre cuestiones lingüísticas en los recuadros Explorando el lenguaje. Allí, por ejemplo, se trabaja sobre los usos verbales: tiempo y modo predominante en cada una de las narraciones. O sobre por qué se elige a veces una primera y otras una tercera persona para narrar. Del mismo modo, dos fragmentos de relatos de fic-ción aportan al conocimiento de la Revolución In-dustrial y de la Revolución Francesa, temas expues-tos en el capítulo 6. Los dos fragmentos permiten la reflexión sobre la temporalidad en la narración, sobre la posibilidad de seguir un orden temporal y sobre el uso narrativo de organizadores tempora-les para marcar la conexión entre hechos.

En las páginas que constituyen la sección Sa-ber hacer la reflexión sobre el lenguaje ocupa un papel relevante.Los tres tipos de propuestas que se acaban de comentar ponen en evidencia que las prácticas del lenguaje atraviesan los procesos de apro-piación de conocimiento. Y que es posible re-flexionar sobre el lenguaje mientras se leen y escriben textos referidos a temas de ciencias sociales.En síntesis, para aprender ciencias sociales es necesario leer, escribir y hablar sobre lo que se leyó. Estas prácticas involucran textos di-versos, que es bueno que la escuela acerque y haga conocer a sus alumnos. Finalmente, me-diante las actividades planteadas, la propuesta de este libro intenta ser un aporte a un pro-pósito fundamental de la escuela primaria: la formación de estudiantes que puedan desem-peñarse en situaciones que serán cada vez más complejas y exigentes.

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Actividades complementarias

LEER imÁGEnES

Las imágenes presentes en cada uno de los capítu-los (fotografías, esquemas, infografías, pinturas, entre otras) permiten destacar aspectos importantes de lo que trabaja el texto central y, en este sentido, contri-buyen con la comprensión de la complejidad de las sociedades de distintas épocas y lugares del mundo. Para trabajar imágenes pueden construirse consignas de trabajo que organicen su lectura y permitan así obtener de ella la mayor cantidad de información po-sible. La decisión de cuáles consignas construir guar-dará relación con los propósitos de enseñanza que se hayan propuesto para trabajar con los chicos.Sugerimos aquí dos propuestas para trabajar la relación sociedad-naturaleza con imágenes que muestran distintos ambientes.

ActividAdes

Leer imágenes respondiendo distinto tipo de preguntasLa formulación de distinto tipo de preguntas per-mite potenciar el recurso de las imágenes. Entre otras, están aquellas que promueven una descrip-ción de las imágenes y las que instan a vincularlas con los contenidos de enseñanza. Veamos ejem-plos de cada una de ellas.

|1| Elija dos imágenes de las muchas que se presentan

en el libro que posibiliten una lectura del paisaje. Las

siguientes preguntas orientarán a los alumnos para su

lectura:

a. ¿Qué elementos de la naturaleza pueden ver? ¿Pre-

dominan los relieves ondulados o planos? ¿Pueden ver

agua en lagos, lagunas o ríos?

b. ¿Qué construcciones muestra la fotografía? ¿Cómo

son? ¿Hay gente trabajando en ellas? ¿Pueden recono-

cer qué están haciendo?

|2| Observen nuevamente las imágenes y respondan:

a. ¿Por qué podemos afirmar que ambas fotografías

muestran ambientes?

b. ¿Qué actividad productiva se realiza en cada uno de

ellos? ¿Qué elementos de las fotografías les permitieron

darse cuenta de esto?

Leer imágenes para escribir textos La lectura de imágenes puede constituir un ejer-cicio para promover distinto tipo de escrituras en las clases de ciencias sociales. Veamos algunos ejemplos de consignas que promuevan esa tarea.

|3| Observen nuevamente las fotografías. Luego, con la

ayuda de las preguntas del ejercicio Nº1, escriban un tex-

to que describa cada una de esas fotografías.

|4| Luego construyan en sus carpetas un cuadro como el

siguiente para cada fotografía. Luego, con la ayuda de las

preguntas del ejercicio Nº1, completen el cuadro.

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Vista aérea de una zona urbana. Vista aérea de una zona de viñedos en la provincia de Mendoza.

Fotografía nº1

Elementos de la naturaleza

Elementos construidos por las sociedades

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tRAbAJAR Con CARtoGRAFíA

Los mapas y planos son recursos muy utilizados en la enseñanza de las ciencias sociales, entre otros motivos, porque ellos constituyen una herra-mienta para la localización de elementos natura-les y antrópicos en la superficie. En otras palabras, ellos, en tanto imágenes, ilustran un rasgo de las cosas: su localización en el espacio. El trabajo con mapas, como ocurre con las fotogra-fías, requiere de un conjunto de habilidades para decodificar su simbología específica. Esto es funda-mental para que el mapa pueda finalmente cumplir con su objetivo, comunicar, transmitir información. Para esto es necesario construir consignas orienta-das al trabajo con la rosa de los vientos, las escalas, los signos cartográficos, entre otros elementos de la cartografía. Estas consignas pueden complementar-se, y con ello la interpretación de la cartografía, con otras que incorporen otro tipo de imágenes, como las fotografías. El “cruce” de cartografía y fotogra-fía puede enriquecer la comprensión de los mapas y planos en tanto representaciones de la superficie terrestre. Por ejemplo, para ayudar a los chicos a comprender el significado de la diversidad de colo-res de los mapas físicos, esto es, las distintas alturas del relieve, resulta necesario ofrecer ejercicios que promuevan el uso de la escala cromática. Estas altu-ras pueden trabajarse también con fotografía en las

que se vean llanuras, montañas, sierras y otros relie-ves. Ellas permitirán “ver” esas alturas pero también asociarlas con las diversas formas del relieve.

Los alumnos deberán contar con un Mapa físico de la Argentina. Luego elegirán del libro dos foto-grafías que muestren lugares que estén preferen-temente uno al oeste y otro al este del territorio.

ActividAdes

Recorrer el mapa para reconocer diversas altu-

ras del relieve

|1| Consigan un mapa físico de la Argentina y

realicen los ejercicios.

a. Tomen un lápiz y tracen una línea recta que

una los dos lugares de las fotografías que se se-

ñalarán con las letras A y B.

b. Observen en el mapa el color que posee el

lugar donde se encuentran los lugares A y B.

Con la ayuda de la escala cromática, respon-

dan: ¿cuál de ellos se encuentra a mayor altura?

¿Cómo se dieron cuenta?

c. Imaginen que realizan un viaje en micro des-

de A hasta B por la línea que dibujaron. ¿La al-

tura del relieve iría aumentando o disminuyen-

do? ¿Por qué?

Mapa físico con división política de la República Argentina.

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UnA ViSitA A Un mUSEo

Para favorecer el aprendizaje de los alumnos de quin-to año acerca de los temas que se abordan en el libro según los contenidos curriculares, muchas veces se puede programar actividades que resulten comple-mentarias. Un recurso muy utilizado en este sentido es organizar una visita de los alumnos a un museo. Esta actividad puede tener muy buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos si son debida-mente programadas y orientadas. De lo contrario, los alumnos encontrarán poca vinculación de la ac-tividad con los contenidos trabajados en clase.En esta propuesta, le acercaremos algunas suge-rencias para programar estas salidas. Para ello, to-maremos como ejemplo cómo podría orientarse la visita a un museo y así enriquecer los conoci-mientos que brinda el libro de quinto año sobre la vida cotidiana en la sociedad colonial a partir de la creación del virreinato del Río de la Plata. En líneas generales, se podrá implementar cuando planifique visitar un museo para conocer el legado material de cualquier grupo social o comunidad.

¿Qué actividades realizar con los alumnos antes, durante y después de la visita al museo?

investigación previaPara aprovechar la salida de la mejor manera posible, es aconsejable que los alumnos tomen contacto pre-vio con información referida al tema. En este caso, se-leccionamos a modo de ejemplo, algunos párrafos de libros que analizan desde diferentes puntos de vista el tema de la vida cotidiana en la sociedad colonial. Una vez elegidos los documentos de trabajo, el docente puede seleccionar algunos fragmentos de textos que estén relacionados con los diferen-tes temas abordados y definir títulos. Por ejemplo,

“Las viviendas”, “Las iglesias”, o “Las comidas”. Bajo esos títulos, los alumnos podrán orientar la lectura e ir anotando palabras o frases clave. Al mismo tiempo, el docente podrá realizar pre-guntas orientadoras para que cada alumno escri-ba un texto que responda a los diferentes títulos. Durante la visita al museo, el alumno podrá no solo corroborar la información que investigó sino que también tendrá la posibilidad de ampliar su conocimiento sobre el tema y completar el texto que elaboró. También, si el museo lo autoriza, los alumnos podrán fotografiar materiales y conteni-dos que sirvan para ilustrar su investigación.

Desarrollo de textos

Las viviendas

“Las primeras construcciones eran ranchos de

adobe y paja, esta última fue reemplazada por

tejas; las paredes eran muy anchas, a veces de

un metro. Las familias más importantes tenían

casa de tres patios: el primero de los señores, el

segundo del servicio y el tercero para la huerta o

corral. Las fachadas tenían ventanas o balcones

de rejas salientes o voladas, y además de la puer-

ta principal de madera, existía una de hierro. Las

casas de familias acomodadas contaban con un

Primera ejecución del Himno Nacional Argentino, óleo sobre tela de Pedro Subercaseaux. El Himno Nacional Argentino se interpretó por primera vez en la casa de Mariquita Sánchez de Thompson.

Fotografía de la fachada original de la casa en que se declaró la independencia. La imagen fue tomada en 1869, más de medio siglo después de la realización del Congreso de Tucumán.

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salón principal, la sala, con muebles macizos, a

veces con dorado, espejos y alfombras. Los te-

chos eran de madera blanca, los dormitorios con

una cama en el medio, un sofá o cómoda; cua-

drando el patio, estaba el comedor y después los

dormitorios hasta la cocina. Los pisos eran de

ladrillo de los llamados de piso.”

Tomado de 1806-1807 Invasiones Inglesas al

Río de la Plata, Buenos Aires, Instituto Históri-

co de la Ciudad de Buenos Aires, 2006.

Las iglesias

“Las iglesias de las ciudades coloniales daban la

idea de que existía un alto grado de religiosidad,

por las noches sonaban las campanas y acudía

una multitud de fieles. Las clases bajas asistían

temprano, y las grandes señoras iban a misa de

doce, con grandes mantos negros sobre el ros-

tro, rosarios y crucifijos, y una esclava las seguía

detrás portando el devocionario. Las fiestas reli-

giosas eran populares y solemnes. Eran innume-

rables las fiestas en honor a distintos santos. Se

destacaban las celebraciones de Semana Santa.”

Tomado y adaptado de 1806-1807 Invasiones

Inglesas al Río de la Plata, Buenos Aires, Institu-

to Histórico de la Ciudad de Buenos Aires, 2006.

Las comidas

“Las gentes vivían de un modo muy sencillo. En

general el almuerzo era chocolate o café con leche,

con pan o tostadas de manteca o bizcochos. Nada

de tenedor. Se comía a las doce en las casas pobres,

a la una en las de media fortuna, en las más ricas, a

las tres y la cena se servía a las diez u once.

En las casas ricas había una mezcla de comi-

da española y francesa. Cada casa tenía uno o

dos esclavos, que hacían enseñar a cocinar. De

estos, se disponía a la voluntad de los amos.”

Tomado de Mariquita Sánchez,

Recuerdos del Buenos Aires virreinal.

Preguntas orientadoras El docente podrá guiar la lectura en los libros, diarios y revistas en base a una serie de preguntas orientadoras que, además, sirva para completar el contenido desarrollado en cada título.

Por ejemplo:• ¿Cómo eran las primeras viviendas en las ciuda-des coloniales? ¿Qué materiales se utilizaban para la construcción?• ¿Cómo eran las casas de las familias adineradas?• ¿Cuáles eran las fiestas religiosas más impor-tantes?• ¿Cuáles eran las comidas más habituales?

Una vez en el museoElabore algunas preguntas para hacer a los alum-nos en relación a las fotografías y textos que se exponen, que les permitan establecer vinculacio-nes con los textos trabajados previamente en cla-se. Supongamos que se trata de analizar algunos objetos de la época colonial. Se intentará que los alumnos vinculen, por ejemplo:• Las casas o edificios históricos, por ejemplo las iglesias, con las descripciones analizadas.• Los muebles y vajillas utilizadas en las comidas con los textos informativos.

Reunidos en pequeños grupos los alumnos po-drán responder a las preguntas. Esta producción podrá ser recuperada cuando regresen a la es-cuela. También puede ser interesante proponer-les que realicen dibujos sobre los detalles que les llamaron la atención.

La iglesia de Santo Domingo, acuarela de Emeric Essex Vidal.

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EL EStUDio DE LA LoCALiDAD

Abordar la historia del barrio, de la ciudad o del pue-blo es una forma de vincular a los alumnos con la idea de que la historia no es solamente una disciplina es-colar sino que también se encuentra cercana a ellos.Podrían analizar, por ejemplo cómo ciertos edificios (colegios, hospitales), plazas y calles que pertenecen al barrio están bautizados con nombres de personas o sucesos importantes en la historia del país o de la localidad.El tratamiento de la historia local implicará realizar una búsqueda de información de los nombres de las calles. En esta actividad se podrán incluir entrevistas, consulta de periódicos, búsqueda de planos y libros, entre otras fuentes.

Para comenzarLa historia del barrio o del país puede reflejarse en la distribución de los nombres de las calles. Es común que en los barrios encontremos un grupo de calles que se conectan y que pueden estar relacionadas con un hecho histórico. Por eso, para comenzar es-ta tarea, será necesario seleccionar un tema para in-vestigar. En este sentido, pueden analizar cuáles son los nombres de las calles que rodean el colegio para investigar qué participación tuvieron esos nombres dentro de la historia. También los alumnos pueden debatir en clase la distribución de los nombres de las

calles y la importancia que se le dio dentro del barrio por ejemplo, si se trata de una avenida, calle principal o pasaje. Desarrollamos un ejemplo en el que podrán observar las peculiaridades del estudio de las calles de su loca-lidad. Por ejemplo, podemos elegir el tema de la Re-volución en el Río de la Plata. Antes de comenzar la investigación, los chicos deben releer el capítulo 8 y hacer un listado con los nombres que se encuentran mencionados en él. También deben buscar informa-ción complementaria.En este caso y para contextualizar el tema será nece-sario tener en cuenta las siguientes preguntas.•¿Qué implicó la Revolución de Mayo? ¿Qué perso-nas estuvieron involucradas?•¿Quiénes conformaron la Primera Junta? •¿Cuáles fueron las formas de gobierno en el proce-so revolucionario?•¿Qué fueron los Triunviratos? ¿Quiénes los confor-maron?•¿Qué fechas se encuentran mencionadas en el capí-tulo? ¿Qué ocurrió en esas fechas?

Esta serie de preguntas orientarán el análisis de las calles del barrio así como la búsqueda de informa-ción en diferentes fuentes: libros, enciclopedias, mu-seos, archivos locales y planos. De ser posible pode-mos pedir la colaboración de adultos que conozcan el barrio para que ayuden a los chicos a encontrar ejemplos. El pasado local también suele quedar re-gistrado en documentos de asociaciones, escuelas y archivos. En esos archivos, podrán observar si esas calles o edificios tuvieron siempre el mismo nombre. También, serán útiles los mapas y planos que den cuenta del trazado de calles en la localidad. El trabajo de indagación y análisis de las diferentes fuentes implicará un trabajo sistemático con los pro-cedimientos de que se valen las ciencias sociales para producir conocimiento. Los alumnos formu-larán hipótesis que corroborarán o no al consultar las fuentes, registrarán los datos obtenidos en esa búsqueda, realizarán entrevistas y las analizarán pos-teriormente para confrontar con la información de otras fuentes, extraerán conclusiones y comunicarán lo aprendido.

Para finalizarAl culminar el trabajo, los alumnos pueden escribir pequeñas definiciones que acompañen los nombres de las calles o instituciones. De este modo, podrán sintetizar qué rol cumplieron esas personas en la his-toria argentina y observar cuál es la importancia que se le dio en la localidad.

Muchas calles, escuelas y edificios públicos de la Argentina fueron bautizadas con el nombre San Martín, uno de los próceres más importantes de la historia del país.