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4 Ciencias Sociales Libro para el docente

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Ciencias Sociales 4. Serie Confluencias • Libro para el docente es un proyecto para el Segundo Ciclo de la Educación Primaria, ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S.A.

Gerente de ediciones: Juan RodríguezJefe del Departamento de diseño: Rodrigo R. CarrerasCoordinador del Área de Ciencias Sociales: Víctor SabanesAutores: Gabriela Carnevale, Sebastián Díaz, Diana González, Mabel Scaltritti, Liliana Vázquez de LotitoEdición: Germán CondeDiseño de tapa e interior: Patricia I. CabezasRealización gráfica: Ana G. Sánchez

© Editorial Es tra da S. A., 2010. Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan. Avda. Blanco Encalada 104 - Boulogne, San Isidro, Ar gen ti na. In ter net: ww w.editoriales tra da .co m.ar

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización y otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

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Fundamentación general

EL EnFoquE DiDÁCtiCo La enseñanza de las ciencias sociales puede brin-dar herramientas para la comprensión y transfor-mación de una realidad social que se presenta compleja, problemática y conflictiva. ¿Qué enfo-ques o perspectivas de las ciencias sociales con-tribuyen a alcanzar tales objetivos? ¿Cuáles serían las formas de enseñanza que, en la escuela pri-maria, podrían despertar el interés, la curiosidad y el involucramiento de los alumnos? ¿Cómo en-señar a estudiar Ciencias Sociales? ¿De que ma-nera vincular estos enfoques didácticos con los contenidos sugeridos en los diseños curriculares jurisdiccionales y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (nap)?Explicar entrelazadamente distintas dimensiones de la realidad social (económica, territorial, polí-tica, cultural), dar cuenta de los conflictos y con-sensos más importantes que se producen entre los diversos actores de una sociedad, escuchar sus voces y posicionamientos, analizar y explicar acontecimientos y procesos desde múltiples cau-sas, subrayar cambios y continuidades, relacionar historias personales con contextos y procesos ge-nerales, forma parte de un enfoque del área que, más allá de las diferencias teóricas existentes en el campo de las ciencias sociales, cuenta con una extendida adhesión.

Este enfoque explicativo es el que recorre las pá-ginas de la serie Confluencias para Segundo Ci-clo, tanto en el texto informativo central como en las secciones especiales y en los recursos gráficos seleccionados. La problematización de los proce-sos, acontecimientos y casos analizados intenta organizar los contenidos, articularlos en torno a un eje y volverlos más interesantes y desafiantes para el lector. El análisis y reflexión acerca de nor-mas y valores y sobre diferentes problemáticas am bientales apuntan a construir una conciencia plural y democrática y a promover a su vez una conciencia ambiental. Los recursos seleccionados, las actividades de ca-da doble página y la sección Saber hacer están relacionados con los temas y problemas desple-gados. Apuntan a la comprensión lectora en Cien-cias Sociales y a aprender a estudiar Ciencias So-ciales. Si bien buscamos que estos recursos fueran atrayentes para nuestros lectores, nos propusimos enlazar la propuesta metodológica en un conjun-to coherente, donde contenidos, recortes, recur-sos y actividades contribuyeran a la construcción progresiva de un pensamiento complejo y crítico sobre las sociedades del pasado y el presente.

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LA PRoPuEStA y Su RELACión Con LoS DiSEñoS JuRiSDiCCionALES y LoS nAP

El libro está organizado en diez capítulos que re corren diversos temas y problemas de las so-ciedades del pasado y el presente. Estos temas responden a las orientaciones sugeridas en los diseños jurisdiccionales y en los nap para el área de Ciencias Sociales. Un conjunto de capítulos se centra en la relación entre sociedades y territorios en el presente, a escala nacional y local. Allí se despliegan temas como la relación entre producción y organización de los territorios, diversidad de ambientes, distri-bución geográfica de la población y la calidad de vida, así como algunas problemáticas ambienta-les y las respuestas de la ciudadanía.En otros capítulos se describe y analiza el perío-do de la historia nacional y latinoamericana que se extiende desde la aparición de los primeros pobladores en América hasta la creación del Vi-rreinato del Río de la Plata. Los pueblos origina-rios en el pasado y en el presente, la conquista de América, el comercio colonial y las ciudades de la Colonia, los distintos grupos que conformaban la sociedad colonial, son algunos de los temas que se desarrollan en estos capítulos.

El capítulo 1 es una introducción al estudio de las sociedades y los territorios en la Argentina. Allí se incluyen actividades con mapas políticos y fí-sicos que facilitan una primera aproximación a la

representación del territorio argentino. Además de presentar el tema de los mapas y los signos car tográficos, en este capítulo también se expli-ca cómo aparece representado el territorio en los planos. En la actividad final se plantea una breve encuesta para los estudiantes que propone una guía para aprender a estudiar.El capítulo 10 incluye las cuestiones relacionadas con la ética y la ciudadanía. Titulado “La organi-zación social en la Argentina”, este capítulo abor-da la organización democrática de la sociedad, la forma de gobierno republicana y los poderes del Estado. Por otro lado, se explica la composición de los gobiernos provinciales, locales y municipa-les. Finalmente, se desarrollan temas relacionados con la participación en la vida política y la vida en los barrios. En el caso de la Ciudad de Buenos Ai-res, se trata la división del territorio en comunas.

En todos los capítulos tuvimos en cuenta consi-deraciones sugeridas en los diseños curriculares jurisdiccionales y los nap:• los objetivos y valores que la escuela debe tener

en cuenta en el campo del conocimiento social, para que los alumnos puedan comprender e in-teresarse por su realidad;

• los nuevos aportes de las disciplinas que se ocu-pan del estudio de las sociedades, en particular de la historia y la geografía;

• las características cognitivas de los alumnos de segundo ciclo de la EGB para comprender la com pleja realidad social.

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LA EStRuCtuRA DE LA oBRA Los contenidos están organizados en diez capí-tulos con sus secciones, y en una sección anexa denominada Saber hacer. La mayoría de los ca-pítulos remite a la siguiente estructura:

a. Cada capítulo comienza con una imagen vin-culada a alguno de los temas desarrollados. Por ejemplo, en el capítulo 2, titulado “Los ambien-tes”, se reproduce un detalle del óleo En la ma-raña, de Luis Felipe Noé. Allí, el artista compuso una escena colorida que remite a un ambiente de vegetación frondosa y variada. En el interior del capítulo, en la sección denominada una imagen, una historia, se puede apreciar la reproducción completa de la obra artística. En esta sección van a encontrar, además, datos del artista, algún de-talle importante de la obra reproducida y una ac-tividad para reflexionar y relacionar la imagen con el tema del capítulo. En la misma página de aper-tura se enumeran los contenidos del capítulo y se desarrolla una problematización de la temática seleccionada, que se constituirá en eje del relato. Al respecto, en el capítulo 2 podrá leerse:

Si miramos a nuestro alrededor, donde quie-

ra que estemos, notaremos que los lugares son

muy diferentes. Todo lo que podemos ver de

ellos se llama paisaje. Algunos paisajes están

formados por montañas muy altas, otros tie-

nen bosques con ríos que pasan por debajo de

puentes. Algunos paisajes tienen campos sem-

brados. Otros, ciudades con enormes edificios.

Los paisajes siempre son diferentes.

¿Por qué son diferentes los

paisajes? ¿En qué se parecen?

¿Cómo modifican las personas la

naturaleza? ¿Para qué lo hacen?

¿Por qué son distintos los

paisajes de la Argentina?

En este capítulo encontrarán

las respuestas a estas y otras

preguntas.

b. A continuación se despliega el texto informati-vo, donde tratamos de responder a los interrogan-tes y desafíos planteados en la página de aper-tura, así como formular nuevas preguntas, en un estilo narrativo que intenta captar el interés y la cu riosidad de los lectores. El relato informativo cen tral es complementado y enriquecido con la presentación de imágenes, mapas, croquis, es-quemas e infografías.

c. En la mayoría de los capítulos se podrá encon-trar una serie de secciones especiales que enri-quecen el texto informativo y agregan enfoques novedosos al tratamiento de ciertos temas. d. En cada doble página y al final de cada capítu-lo se presentan actividades y, cerrando el libro, se encuentra la sección Saber hacer. Todas estas ac-tividades tienen como eje principal el aprendizaje en Ciencias Sociales a través de las prácticas de lectura y de escritura.

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VocesLa sección Voces pretende dar testimonio de los conflictos y controversias más significativos que se producen entre distintos actores sociales y po-líticos en torno a temáticas centrales del capítulo. En el capítulo que estamos utilizando como ejem-plo, las voces o testimonios de los actores se refieren a la realización de obras para el uso del agua y a ciertas consecuencias negativas de algu-nas de esas obras, en particular las inundaciones y las sequías.

Las inundaciones y las sequías son fenómenos

que afectan muy seriamente la vida de muchas

personas. En nuestro país, muchas ciudades y

campos se han inundado varias veces. También

hay provincias que han sufrido la falta de agua

por largas sequías. Conozcamos qué dicen algu-

nas personas sobre estos problemas.

Autoridad de gobierno de la provincia de

Córdoba. “Cuiden el agua y no la derrochen.

Córdoba tiene que realizar obras importantes

para los próximos 20 o 30 años, como traer

agua desde el río Paraná o del río Dulce antes

de llegar a la laguna Mar Chiquita para garanti-

zar el suministro de agua a los vecinos.”

veterinario de Tostado, provincia de San ta

Fe. “Teníamos 974.000 vacas y ahora no llega-

mos a 500.000. Tenemos un embalse con po-

ca agua y nos abastecemos del río Salado, pero

la vecina provincia de Santiago del Estero que

controla el río cortó casi el suministro y en diez

días nos quedamos sin agua.” Fuente: http://ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=93921

(adaptación).

vecina de la ciudad de Olavarría, provincia

de Buenos Aires. “Permanecí en casa con mi

hijo, has ta el domingo 27 a las 20 horas, mo-

mento en que pedí auxilio, dado que las aguas

comenzaron a invadir mi vivienda por el sóta-

no. Un camión del Ejército vino en nuestra ayu-

da y nos llevó al hospital; al día siguiente a mi

pedido, otro camión también del Ejército nos

trasladó a un hotel céntrico.”Fuente: http://www.olavarria.com/archivos/laciudad/

historia/inundaciones/relatos_inundacion/index.php

vecino de San Antonio de Areco, provincia

de Buenos Aires. “Tenía dos metros de agua.

Tuve que entrar a mi casa nadando. Ayer a la

tarde, a la última hora, entré a la casa y vi que

todavía tenía más de un metro de agua. El agua

está bajando lento, muy lento. A la noche andu-

vieron robando. [Algunos vecinos] se quedaron

durmiendo arriba del techo para que no entren

a robar a sus casas.”Fuente: http://www.nuevodiarioweb.com.ar/

nota/150670/Pais/vecinos_afectados_inundaciones_

denunciaron_saqueos.html (adaptación).

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Historias de la historia e Historias de lugares La sección Historias de la historia o Historias de lugares intenta que los alumnos conozcan vi-vencias de individuos o grupos, que cuenten as-pectos de la vida cotidiana, de cambios y conti-nuidades en la conformación actual de algunos lugares, de los roles femeninos, así como de algu-nas circunstancias sorprendentes y curiosas que, por lo general, son descuidadas en los relatos de procesos y acontecimientos. Por ejemplo, en el capítulo 7, sobre la conquista de América, los pro-tagonistas de Historias de la historia son los pri-meros exploradores españoles en la Patagonia, su encuentro con habitantes originarios, a quienes confundieron con gigantes, y la realización de la primera vuelta al mundo. En el capítulo 9, titulado “La sociedad colonial”, la sección relata la historia de Mariquita Sánchez, quien, a contracorriente de las costumbres de su época y de su clase social, se negó a casarse con un hombre que su padre había elegido para unirse con ella en matrimonio. La historia de Mariquita Sánchez ayuda a enten-der cómo a principios del siglo xix las costumbres de la sociedad colonial ya empezaban a cambiar.

Pasado y presente Pasado y presente. Los ambientes en la historia es una sección desde la cual pretendemos explicar algunas problemáticas ambientales del presente, sus orígenes, sus causas, así como las respuestas de la ciudadanía y de los gobiernos ante ellas. Re-corriendo estas páginas, los alumnos podrán co-nocer temas como la contaminación de las aguas, el puerto de Buenos Aires, los pueblos originarios y el cuidado de la naturaleza, las playas, campings y ciudades balnearias en la historia o las ciudades que fundaron los conquistadores españoles.

Educación en valores En la sección Educación en valores nos propusi-mos desplegar problemáticas éticas que se rela-cionan con los temas tratados en el capítulo, tales como las distintas formas de participar, el consu-mo responsable, los valores en la conquista de América o el valor de la igualdad.

notasEn todos los capítulos hay plaquetas laterales que, bajo el título notas, desarrollan información complementaria o mencionan datos curiosos rela-cionados con los temas expuestos.

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Los viajes de los nombresEn diversos capítulos aparece esta sección, en for ma de plaqueta lateral, que explica el origen etimológico de palabras clave relacionadas con los temas del capítulo.

Las tecnologías de la información y la ComunicaciónEn los últimos años, las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (tic) fueron ocupando cada vez más espacio en la vida cotidiana de muchos de los estudiantes. Estas nuevas tecnologías implican importantes cambios en los modos de acercarse al conocimiento, por ejemplo, la lectura mediada por hipervínculos, los libros digitales, las fuentes primarias digitalizadas y al alcance de todos, los diccionarios virtuales, entre otras; por ello, le plan-tean a la escuela nuevos desafíos que interrogan la mirada sobre la alfabetización. Si bien la lectura y la escritura fueron –y aún son– los modos que prevalecen en las escuelas para transmitir parte de la cultura, en la actualidad estos modos pue-den interrogarse teniendo en cuenta que nuestros estudiantes son, además de lectores, “espectado-res e internautas”1, todo al mismo tiempo, y las tic impactan cada vez más en sus vidas. Desde una mirada que contemple nuevas alfabeti-zaciones –o “multialfabetizaciones”2–, la alfabeti-zación en tic les plantea a los docentes el desafío de diseñar propuestas educativas para trabajar en el aula que escapen al manejo instrumental de la tecnología, que muchas veces las asimila a meras

1. Néstor García Canclini, Lectores, espectadores e internautas, Barcelo-na, Gedisa, 2007.

2. Gunther Kress, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comu-nicación, Granada, Ediciones Aljibe, 2005.

“herramientas neutrales”3 y que solo proponen cambios de soporte: en vez de leer y responder mediante la lectura del libro, se lee y se respon-de mediante la lectura de la pantalla.

En la serie Confluencias les proponemos trabajar en el aula con las tecnologías, especialmente con computadoras conectadas a Internet, mediante diversas actividades que abren el debate sobre la construcción del conocimiento en la web y permi-ten, a su vez, aprender con Internet y utilizar dife-rentes programas para que los docentes no sola-mente enseñen sino que también aprendan junto con sus alumnos y de ellos.

A continuación se han seleccionado algunas pro-puestas incluidas en la serie para trabajar en el aula las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación.• El uso de programas de presentación de imá-genes les permite a los alumnos interpretar y re-elaborar información, jerarquizando ideas y ape-

3. David Buckinham, Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires, Manantial, 2008. La alfabetización digital, según Buckinham, implica una “comprensión crítica de formas culturales y de procesos de comunicación” (pág. 13).

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lando a su creatividad. Pero, fundamentalmente, esta actividad tiene como fin último compartir los resultados del trabajo entre los compañeros de curso y trabajar en equipos. • Las actividades que proponen el trabajo con el Atlas Ambiental de Buenos Aires no solamente problematizan la concepción de un atlas sino que permiten trabajar con mapas e imágenes y am-pliar la posibilidad de armar documentos en un procesador de textos para que los alumnos traba-jen con texto escrito e imágenes y compartan lo realizado con sus compañeros. • El uso de diccionarios en Internet les permite a los alumnos explorar la estructura de un diccionario vir-tual y armar listados de palabras clave del capítulo con sus correspondientes significados, para luego consultarlos en el proceso de estudio. La propues-ta tiene como objetivo fomentar en los alumnos la consulta de diversos tipos de diccionarios.• La visita a los sitios web oficiales, como por ejemplo el sitio del Inta, les posibilita a los estu-diantes trabajar con otro tipo de fuentes, en este caso de carácter oficial, aprovechando la posibili-dad de la web de acceder a información pública. Por otra parte, esta actividad permite debatir so-bre el acceso a datos públicos como característica específica de la web.

Prácticas de lectura y de escritura en situaciones de estudio de Ciencias Sociales

Este libro desarrolla una serie de recortes temá-ticos de las ciencias sociales a través de una im-portante diversidad de textos: textos expositivos, narraciones, infografías, mapas, fotografías, pin-turas, portadas de revistas, ilustraciones. Esta va-riedad textual, por un lado, y las actividades que acompañan los desarrollos temáticos, por otro la-do, señalan el propósito de que los chicos apren-dan sobre esos temas a través de la lectura, de la

escritura, del intercambio oral y de la puesta en relación de la información que los textos ofrecen. Las actividades de lectura y de escritura que se pro-ponen tienen el doble propósito –fundamental en el segundo ciclo y en especial en 4º año, cuando los alumnos comienzan a estudiar– de guiar a los chicos en sus procesos de aprendizaje de temas concretos de Ciencias Sociales y de ofrecerles estrategias que les sirvan en cualquier situación de estudio, es de-cir, la consigna es enseñarles a estudiar. Subyace a las propuestas del libro, por lo tanto, la premisa de que las prácticas del lenguaje –leer, escribir, hablar– atraviesan los procesos de apropiación de conoci-miento y la convicción de que los chicos aprenden a ser lectores, escritores, hablantes –y estudiantes– mientras leen, escriben y hablan en los contextos de estudio habituales en la escuela. Vamos a recorrer y a comentar a continuación los tipos de actividades que presenta el libro, que concretan la propuesta de trabajar el lenguaje y sus prácticas en función de los temas que son ob-jeto de enseñanza de las ciencias sociales. Existen tres clases de actividades, que encierran propósi-tos didácticos diversos:1. Actividades que acompañan los textos.2. Actividades finales (en la última página de cada

capítulo).3. Propuestas de la sección Saber hacer (ubicado

al final del libro).

1. ActividAdes que AcompAñAn los textos del cApítulo

¿Qué proponen estas actividades que se incluyen en las páginas del libro? ¿En qué ponen énfasis? En primer lugar, guían a los alumnos en la lectura de los textos y, además, les van señalando cuál es el hilo conductor del capítulo, de modo que pue-dan establecer relaciones entre lo que ya leyeron y lo que están leyendo. En segundo lugar, permiten que los chicos ejerciten las estrategias que utili-zan los lectores cuando estudian: subrayar, tomar notas, elaborar esquemas o cuadros comparati-vos, elaborar líneas de tiempo, resumir, siempre en función de una búsqueda de sentido. Importa que los alumnos aprendan esas estrategias en las situaciones en las que necesitan usarlas, es decir, mientras leen para aprender sobre un tema. La es-critura funciona en estos casos como una ayuda de la memoria: cuando se estudia se escribe para no olvidar lo que se leyó. Las actividades muestran de qué modo, en las situaciones de estudio, la lectura y la escritura mantienen una estrecha relación.Como se verá, si bien en algunos casos las activi-dades pueden ser resueltas oralmente, el propó-

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sito principal de estas es que los alumnos escri-ban a partir de lo que leen: para localizar datos, para registrar lo fundamental de lo que leyeron, para definir conceptos relevantes, para explicar una idea enunciada en un texto, para establecer relaciones de causa-consecuencia, para identificar puntos de vista diferentes respecto de una misma cuestión. Algunos de estos aspectos están presentes en las actividades que, a modo de ejemplos, analizamos a continuación.

Capítulo 7, página 103.

Capítulo 7, página 115.

Capítulo 9, página 146.

¿Qué puede señalarse en estas actividades? En primer lugar, son propuestas de lectura pensadas para alumnos que están aprendiendo a estudiar. En las actividades se les propone a los chicos que utilicen la estrategia del subrayado, pero se guía esa tarea con la indicación de qué tipo de infor-mación tienen que localizar y marcar. Poco a po-co, los alumnos irán adquiriendo autonomía, pero en esta instancia las consignas van dando cuenta de lo que es relevante en la información del capí-tulo. En segundo lugar, se les pide que organicen la información en cuadros. Se presenta un cuadro ya diseñado para completar; la idea es que en adelante sean los alumnos quienes establezcan criterios para su diseño. Como puede verse, cada actividad supone una consigna de trabajo que plantea un problema a resolver pero que a la vez ofrece pautas para su resolución: se indican pasos a seguir, se formulan preguntas a responder, se propone un cuadro pa-ra completar. De ese modo, se intenta generar en los alumnos la conciencia de prácticas que nece-sita realizar un lector cuando estudia. En la última actividad seleccionada se sugiere una búsqueda de información fuera del libro. También

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se guía la búsqueda, para que los chicos vayan a otros libros, a diccionarios o a sitios de Internet con una idea clara de lo que están buscando. Lo que se les pide en este caso es que tomen no-tas y que registren esas notas en fichas; así se les hace conocer otras estrategias habituales en las situaciones de estudio. Los capítulos del libro incluyen múltiples propues-tas como las presentadas. Estas propuestas involu-cran estrategias de lectura diversas que ponen en evidencia la relación estrecha que existe entre lec-tura y escritura en las situaciones de estudio.En el caso de la versión para Ciudad de Buenos Ai-res podemos analizar, por ejemplo, otra actividad que pone de manifiesto esa relación estrecha entre lectura y escritura en las situaciones de estudio. Lo que se propone a los chicos en ella es que escriban un texto a partir de palabras clave. Es decir, la idea es producir un texto que aparece cumpliendo una función de bisagra entre lectura y escritura.

Capítulo 5, página 73.

En la actividad, se da a los alumnos una consig-na de trabajo que plantea un problema a resol-ver, pero también se dan pautas para resolverlo (se indican temas que deben ser desarrollados y explicados por el texto, se ofrece una serie de pa-labras clave). A partir de la práctica que se pide desarrollar –escribir– se intenta generar concien-cia en los alumnos sobre lo que necesita hacer un lector para producir un texto coherente. En el ejemplo al pie de esta página, tomado de la página 39, los propósitos de la actividad son otros.Vemos que el primer punto de la actividad tam-bién propone que los chicos produzcan un texto a partir de determinadas palabras y expresiones. En cambio, el segundo punto pide que los alum-nos vayan en busca de otros textos y fuentes (en este caso, folletos y publicidades). También se pide a los alumnos que comparen la información obtenida, armando un listado de semejanzas y diferencias.

Capítulo 4, página 56.

Capítulo 3, página 39.

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Estas orientaciones en la lectura de información, y las consignas que tienen el objetivo de que el alumno reordene lo leído, se vinculan con los pe-didos de “producción de explicaciones” que apa-recen también frecuentemente en las actividades. Todos estos procedimientos constituyen un paso hacia la argumentación, hacia la posibilidad de los alumnos de descubrir los argumentos implícitos o no de lo que exponen los textos y vincularlos con nueva información, para luego abrir la posibilidad de fundamentar las propias opiniones e ideas. Otra manera de ordenar la lectura de los alumnos es a través de una guía de preguntas. En la actividad de la página 56 del libro, transcripta en la página anterior, se propone comprender y analizar lo que se viene desarrollando en el texto acerca del agua como recurso y las obras necesarias para utilizarla de manera racional. Mediante una guía de pregun-tas se pretende que los alumnos puedan ubicar en el texto datos concretos sobre la relación entre el agua y las tecnologías que se usan para procesarla.

2. ActividAdes finAles (en lA últimA páginA de cAdA cApítulo)

¿A qué apuntan las actividades que se presentan al terminar cada capítulo? Señalamos como pro-pósitos fundamentales los siguientes:

• Dar pautas a los alumnos para que puedan sin-tetizar el tema estudiado en el capítulo, es decir, para que lo comprendan como un todo y puedan acercarse a explicar –con mayor o menor preci-sión– de qué trata. Por esta razón, en todas las actividades finales se retoman las preguntas plan-

teadas en la página inicial del capítulo, porque son las preguntas que este intenta responder y, a la vez, las que se espera que los alumnos puedan responder después de estudiarlo. Precisamente, en cada una de las propuestas finales está implíci ta una pregunta a los chicos: ¿qué aprendieron des-pués de leer el capítulo? De ahí que en el recuadro “Recapitulando” se les proponga una reflexión so-bre el proceso realizado.• Focalizar una estrategia de estudio, definirla y pro poner a los alumnos que la usen para llegar a alguna síntesis del capítulo. Como se verá, los tí tulos de las actividades finales de los distintos capítulos señalan cuál es la estrategia trabajada o la propuesta de escritura planteada. Enumeramos algunos ejemplos:• Organizar información en fichas• Confeccionar esquemas para estudiar• Reconocer palabras clave y escribir• Elaborar un cuadro comparativo• Elaborar esquemas para organizar la información

del capítulo• Escribir un resumen de un tema estudiado• Armar un archivo con recortes de diarios

Si analizamos la propuesta de la actividad final, vemos que anticipa en el título la estrategia de estudio que se va a trabajar, en este caso la elabo-ración de un cuadro comparativo, y que presenta una breve explicación de por qué y en qué casos los lectores utilizan este tipo de cuadros cuando necesitan organizar y comparar información que leyeron. Los alumnos están en condiciones de rea lizar la tarea porque ya hicieron prácticas de elaboración de cuadros.

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Pero la actividad tiene un paso más. Se pide a los alumnos que, una vez elaborado el cuadro, con-viertan su información en un texto, es decir, que escriban. A la propuesta subyace la premisa de que el aprendizaje del tema se produce a través del proceso realizado y, en especial, durante la ta-rea de organizar por escrito –de alguna manera– la información.A lo largo de todo el libro, estas actividades fina-les proponen un trabajo que busca la integración de lo aprendido por parte de los alumnos. En este intento, más allá del libro, la tarea del docente en el aula es fundamental.

3. ApArtAdo sAber hAcer

¿Cuál es la propuesta del apartado ubicado al fi-nal del libro y titulado Saber hacer? Las páginas que lo integran remiten a cada uno de los capítu-los del libro y presentan uno o dos textos, relacio-nados con la temática desarrollada en el capítulo, que amplían de alguna manera los contenidos ex-puestos allí.Lo que tienen de particular estas páginas es que los textos que se presentan corresponden a di-ferentes géneros discursivos, es decir, géneros a través de los cuales las ciencias sociales pueden comunicar conocimiento: noticias, relatos o histo-rias de vida, leyendas, canciones de murga y de carnaval, diarios de viaje, relatos de costumbres,

autobiografías. No es habitual que muchos de es-tos géneros se trabajen en la escuela primaria li-gados a la enseñanza de Ciencias Sociales, pero entendemos que su inclusión en el aula enriquece la propuesta de enseñanza.

Saber hacer, páginas 170 y 171.

Resulta interesante observar que en el libro, por ejemplo, los apartados correspondientes a los capítulos 6, 7, 8 y 9 presentan diferentes géneros narrativos: leyenda, diario de viaje, relato de cos-tumbres, autobiografía. Más allá de lo que apor-tan esos textos al tema que los chicos estudiaron en cada capítulo, su lectura les permite tener co-nocimiento de una importante variedad narrativa.

Saber hacer, páginas 172 y 173.

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Cada uno de los géneros narrativos es definido por sus características y, de ese modo, los chicos pueden reflexionar –por ejemplo– acerca de qué diferencia existe entre la historia que cuenta una leyenda y la que cuenta un relato de costumbres o por qué el uso de la primera persona es relevan-te en la autobiografía y en el diario de viajes. Esto quiere decir, en definitiva, que en las páginas que constituyen el apartado Saber hacer la reflexión sobre el lenguaje ocupa un papel relevante.En el Saber hacer correspondiente al capítulo 7, por ejemplo, dos entradas del Diario de Viaje de Cristóbal Colón (páginas 170 y 171) retoman y amplían conceptos trabajados en el capítulo. Pero además, los diarios –como sucede con los otros géneros discursivos presentados en la sección– son definidos como producciones lingüísticas. Así, en este caso se ofrece a los alumnos información sobre los diarios de viaje y se focalizan cuestiones de orden lingüístico para describir este género (en los recuadros laterales “Explorando el lengua-je”): el protagonismo de una primera persona de la enunciación, la centralidad de la descripción y de los adjetivos, etcétera.Esta propuesta y el resto de los textos del Saber hacer ponen en evidencia que las prácticas del lenguaje atraviesan los procesos de apropiación de conocimiento. Además, muestran que es posi-

ble reflexionar sobre el lenguaje mientras se leen y escriben textos referidos a temas de Ciencias Sociales.

Saber hacer, páginas 174 y 175.

En síntesis, para aprender Ciencias Sociales es ne-cesario leer, escribir, hablar sobre lo que se leyó. Estas prácticas involucran textos diversos que es bueno que la escuela acerque y haga conocer a sus alumnos. Finalmente, mediante las actividades planteadas, la propuesta de este libro intenta ser un aporte a un propósito fundamental de la escuela prima-ria: la formación de estudiantes que puedan des-empeñarse en situaciones que son cada vez más complejas y exigentes.

Saber hacer, páginas 168 y 169.

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Actividades complementarias

unA ViSitA A un MuSEoEs frecuente concurrir con los alumnos de visita a diferentes museos. A veces sucede que tales visi-tas no responden a las posibilidades e intereses de los alumnos o no fueron debidamente prepa-radas, lo cual dificulta su vinculación con los con-tenidos que se están trabajando en clase. En esta propuesta les acercaremos algunas sugerencias para enriquecer esas visitas. En este caso ejem-plificaremos cómo podría orientarse la visita a un museo para enriquecer los conocimientos que el libro de 4° año brinda sobre la cultura inca. To-maremos un aspecto de esta cultura: la actividad textil. En líneas generales, se podrá implementar esta actividad cuando se planifique visitar un museo para conocer el legado material de cualquier co-munidad.

¿qué hacer con los alumnos antes, durante y después de la visita al museo? Para aprovechar la salida de la mejor manera po-sible, es aconsejable que los chicos tomen con-tacto previo con información referida al tema. En nuestro caso seleccionamos, a modo de ejemplo, algunos párrafos de libros*4 y revistas de divulga-ción que cuentan sobre los incas y la actividad textil.

Para los incas los textiles eran un arte muy

preciado, un regalo honorable. La elaboración

de túnicas con tejido entrelazado y con un di-

seño especial, conocido como “clave inca”, era

propia de la nobleza. La ropa revelaba de qué

región provenían las personas y qué lugar ocu-

paban en la sociedad.

La ropa de los incas era en su mayoría de la-

na, aunque también usaban el algodón. La gen-

te común usaba lana de llama, de alpaca o de

algodón. Solo el Inca y los nobles podían llevar

ropas de tela “kumbi”, la más fina, que se hacía

con lana de vicuña.

Los hombres usaban un taparrabos que les

pasaba entre las piernas y se ataba en la cintu-

* Miguel Ángel Palermo, El Imperio del Sol: los incas, colección La otra historia, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 2000.

ra con un cordón de lana, encima llevaban una

túnica recta, con mangas cortas o sin mangas

y, además, un manto angosto como una chalina

sobre los hombros y anudado en el pecho.

Las mujeres se ocupaban de hacer la ropa de

toda la familia. Aprendían desde chicas a hilar

y tejer. La lana se hilaba en husos de madera y

después se tejía en telares.

Los incas tenían animales domésticos. Los

más importantes eran la llama y su pariente

más peludo, la alpaca. Los parientes salvajes de

las llamas eran los guanacos y las vicuñas. En

ciertas épocas del año se armaban cacerías pa-

ra atraparlos. Así conseguían lana para hacer la

mejor ropa.

Oriente la lectura de los textos informativos acom-pañándolos en lo posible de imágenes y con una serie de preguntas que apunten a identificar lo siguiente: los diferentes actores sociales, la divi-sión de tareas en la familia en relación con esta temática, qué herramientas manejaban, de dónde obtenían la materia prima. Por ejemplo:• ¿Qué tipo de lana usaba la gente común para confeccionar sus prendas? ¿Qué tipo de lana usa-ban los nobles?• ¿Quiénes (varones o mujeres) tenían la respon-sabilidad de tejer la ropa de la familia?• ¿De dónde obtenían la lana para fabricar el hila-do? ¿Con qué herramienta lo hacían?

una vez en el museo, ¿qué hacer allí?Elabore algunas preguntas para hacer a los alum-nos en relación con los objetos que se exponen, que les permitan establecer vinculaciones con los textos trabajados previamente en clase. Supon-gamos que se trata de analizar un tejido indíge-na expuesto en una vitrina. Se intentará que los alumnos vinculen, por ejemplo:• El tipo de lana, el diseño y los sectores socia-les que la podrían haber usado (gente común, nobles).• La materia prima utilizada para tejer (llama, vicu-ña, alpaca) y el modo de obtenerla (animales de cría o salvajes).• El modelo de prenda (túnica, tela larga) y su po-sible usuario (varón-mujer).

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Algunas preguntas posibles para que los alumnos desarrollen estas vinculaciones son: ¿quiénes habrán tejido esta tela? ¿con qué herramientas? ¿de dónde obtuvieron el hilado utilizado? ¿todos los miembros de la sociedad usarían una prenda como esta? ¿qué significarían los dibujos?Reunidos en pequeños grupos los alumnos po-drán responder a las preguntas. Esta producción podrá ser recuperada cuando regresen a la es-cuela. También puede ser interesante proponer-les que realicen un dibujo de la prenda y de su potencial usuario.

¿Cómo retomar en la clase lo aprendido en la salida?Se podrá continuar en clase ofreciendo material informativo diverso para ampliar los conocimien-tos de los chicos: libros de texto, imágenes, tal vez un video. Coloque en el aula los dibujos que los alumnos realizaron en el museo. Planifique ac-tividades para que escriban textos informativos y epígrafes para los dibujos, utilizando como insu-mos las respuestas a las preguntas que se hicie-ron en la visita y la información que obtuvieron de los textos. Organice actividades para que todos puedan conocer la producción de todos e inter-cambien comentarios y conocimientos.

Ciudadela inca de Machu Picchu, en los Andes peruanos.

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LEER iMÁGEnESLas imágenes presentes en cada uno de los capí-tulos (fotografías, esquemas, infografías, pinturas, entre otras) permiten destacar aspectos impor-tantes de lo que trabaja el texto central y, en es-te sentido, contribuyen con la comprensión de la complejidad de las sociedades de distintas épo-cas y lugares del mundo. Para trabajar imágenes pueden construirse con-signas de trabajo que organicen su lectura y per-mitan así obtener de ellas la mayor cantidad de información posible. La decisión de cuáles con-signas construir guardará relación con los propó-sitos de enseñanza que se hayan propuesto para trabajar con los chicos.Sugerimos aquí dos propuestas para trabajar la relación sociedad-naturaleza con imágenes que muestran distintos ambientes.

leer imágenes respondiendo distintos tipos de preguntAs

La formulación de distintos tipos de preguntas permite potenciar el recurso de las imágenes. En-tre otras preguntas, están aquellas que promue-ven una descripción de las imágenes y las que ins-tan a vincularlas con los contenidos de enseñanza. Veamos ejemplos de cada una de ellas. |1| Elijan dos imágenes, de las muchas que se pre-sentan en el libro, que posibiliten una lectura del paisaje. Las siguientes preguntas orientarán a los alumnos para su lectura:¿Qué elementos de la naturaleza pueden ver? ¿Pre-dominan los relieves ondulados o planos? ¿Pueden ver agua en lagos, lagunas o ríos?

¿Qué construcciones muestran las fotografías? ¿Có mo son? ¿Hay gente trabajando en ellas? ¿Pue-den reconocer qué están haciendo?|2| Observen nuevamente las imágenes y res-pondan:¿Por qué podemos afirmar que ambas fotografías muestran ambientes?¿Qué actividad productiva se realiza en cada uno de ellos? ¿Qué elementos de las fotografías les permitieron darse cuenta de esto?

leer imágenes pArA escribir textos La lectura de imágenes puede constituir un ejerci-cio para promover distintos tipos de escrituras en las clases de Ciencias Sociales. Veamos algunos ejemplos de consignas que promueven esa tarea.

|3| Observen nuevamente las fotografías. Luego, con la ayuda de las preguntas del ejercicio Nº1, escriban un texto que describa cada una de esas fotografías. |4| Construyan en sus carpetas un cuadro como el siguiente para cada fotografía. Luego, con la ayu-da de las preguntas del ejercicio Nº1, completen el cuadro.

Fotografía Nº1

Elementos de la naturalezaElementos construidos

por las sociedades

En algunos ambientes del mundo, el trabajo que las personas hacen desde hace muchos años creó ciudades allí donde antes había campos; puentes y caminos donde solo había montañas y ríos, o campos cultivados donde antes crecían hierbas.

Si viajamos por algunas de las rutas de las provincias de Río Negro y del Neuquén, podremos ver máquinas que extraen el petróleo del subsuelo y largas tuberías llamadas oleoductos que trasladan este producto a los lugares donde es procesado y transformado para obtener energía.

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tRABAJAR Con CARtoGRAFíA Los mapas y planos son recursos muy utilizados en la enseñanza de las ciencias sociales, entre otros motivos porque constituyen una herramien-ta para la localización en la superficie de elemen-tos naturales y de los resultados de la actividad humana. En otras palabras, los mapas y planos, en tanto imágenes, ilustran un rasgo de las cosas: su localización en el espacio.

El trabajo con mapas, como ocurre con las fo-tografías, requiere de un conjunto de habilida-des para decodificar su simbología específica. Esto es fundamental para que el mapa pueda finalmente cumplir con su objetivo: comunicar, transmitir información. Para esto es necesario construir consignas orientadas al trabajo con la rosa de los vientos, las escalas, los signos carto-gráficos, entre otros elementos de la cartografía. Estas consignas pueden complementarse, y con ello la interpretación de la cartografía, con acti-vidades que incorporen otro tipo de imágenes, como las fotografías. El cruce entre cartografía y fotografía puede enriquecer la comprensión de los mapas y planos en tanto representacio-nes de la superficie terrestre. Por ejemplo, para ayudar a los chicos a comprender el significado de la diversidad de colores de los mapas físicos,

esto es, las distintas alturas del relieve, resulta necesario ofrecer ejercicios que promuevan el uso de la escala cromática. Estas alturas pueden trabajarse también con fotografías en las que se vean llanuras, montañas, sierras y otros relieves. Ellas permitirán representarse esas alturas pero también asociarlas con las diversas formas del relieve. Los alumnos deberán contar con un mapa físico de la Argentina. Luego elegirán del libro dos foto-grafías que muestren lugares que estén, preferen-temente, uno al oeste y otro al este del territorio.

recorrer el mApA pArA reconocer diversAs AlturAs del relieve

|1| Consigan un mapa físico de la Argentina y, lue-go de observar las fotos, realicen los ejercicios. a. Tomen un lápiz y tracen una línea recta que una los dos lugares que muestran las fotografías, que se señalarán con las letras A y B. b. Observen en el mapa el color que posee la re-gión donde se encuentran los lugares A y B. Con la ayuda de la escala cromática respondan: ¿cuál de ambos lugares se encuentra a mayor altura? ¿Có-mo se dieron cuenta?c. Imaginen que realizan un viaje en micro desde A hasta B por la línea que dibujaron. ¿La altura del relieve iría aumentando o disminuyendo? ¿Por qué?

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EL EStuDio DE LA LoCALiDADLa historia que se cuenta en la página 157, sobre un grupo de chicos que deciden escribir compo-siciones para dar a conocer la vida en su barrio, muestra algunas de las maneras en que los alum-nos pueden aprender a participar y entender cier tos sentidos de la responsabilidad. Abordar la historia del barrio, de la ciudad o del pueblo, además, puede ser una oportunidad para conec-tar a los alumnos con la idea de que la historia no es solamente una disciplina escolar sino que tam-bién se encuentra en torno a ellos.Con este fin, los chicos podrían analizar, por ejem-plo, cómo ciertos edificios con los que se vinculan cotidianamente fueron en otras épocas sede de sucesos importantes, ya sea para la historia local o para la historia del país.El tratamiento de la historia local implicará realizar una búsqueda de información que puede incluir entrevistas a protagonistas y consultas de periódi-cos locales, de censos y otras fuentes. En primer lugar será necesario seleccionar un tema o problema factible de ser abordado. Se po drían estudiar, por ejemplo: el origen y desa-rrollo de las instituciones barriales; los cambios operados en algún edificio a través del tiempo y las razones de esos cambios; la distribución es pacial de la población y sus causas en deter-minada etapa histórica; la historia y desarrollo de los servicios y transportes o el impacto que provoca en la localidad la instalación o cierre de una actividad productiva o de un servicio público determinado. Para analizar las transformaciones ocurridas en dis tintos planos de la realidad y desarrollar las ca-racterísticas actuales se podrá plantear una serie de preguntas:• ¿Quiénes eran los habitantes originarios del lugar?• ¿En qué momento llegó gente de Europa?• ¿De cuándo son los primeros asentamientos eu-ropeos o criollos?

• ¿Qué actividades practicaban los habitantes ori-ginarios? ¿Qué nuevas actividades económicas sur gieron después de la conquista y por qué?• ¿Qué nuevos grupos sociales se conformaron en la zona después de la conquista?• ¿Qué tipo de relación se estableció entre estos grupos? ¿Había conflictos? ¿Cuáles eran? ¿Por qué se producían?• ¿Qué costumbres y formas de organización fa-miliar se fueron adoptando?• ¿En qué lugares se asentaban los distintos gru-pos sociales?• ¿Cómo eran las viviendas? ¿Cómo eran las calles y los caminos? • ¿Cómo es el lugar en la actualidad? ¿Desde cuándo hubo servicios de cloacas y de agua po-table para todos? • ¿Qué otros servicios hay en la zona?• ¿Dónde están localizados los comercios y por qué? Esta serie de preguntas orientarán la búsqueda de información en diferentes fuentes: libros, enci-clopedias, museos, archivos locales, Internet. De ser posible, se acudirá a los testimonios de hom-bres y mujeres que hicieron la historia de la locali-dad. El pasado local también suele quedar regis-trado en documentos de asociaciones, empresas, escuelas y archivos personales o familiares (fotos, cartas). También podrán consultarse mapas y pla-nos antiguos y contemporáneos, que den cuenta de distintos cambios en la localidad y de sus ca-racterísticas actuales. El proceso de indagación y análisis de las diferen-tes fuentes implicará un trabajo sistemático con los procedimientos de que se valen las ciencias socia-les para producir conocimiento. Los alumnos irán haciendo preguntas, formularán hipótesis que co-rroborarán o no al consultar las fuentes, registrarán los datos obtenidos en su búsqueda, podrán rea-lizar entrevistas y analizarlas posteriormente para confrontar con la información de otras fuentes, ex-traerán conclusiones y comunicarán lo aprendido.