k i m i a - · pdf filebab i pendahuluan ... 9. surat edaran ... pembelajaran kimia harus...

MelaluiPendekatanSaintifik

DIREKTORAT PEMBINAAN SMA

DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN MENENGAH

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

2014

Pembelajaran

K I M I A

Naskah Pembelajaran Kimia Kurikulum 2013 di SMA

©2014,Direktorat Pembinaan SMA-Ditjen Pendidikan Menengah

ii

KATA PENGANTAR



iii

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR............................................................................................... ii

DAFTAR ISI ....................................................................................................... iii

BAB I PENDAHULUAN ................................................................................... 1

A. Latar Belakang .............................................................................. 1

B. Tujuan ......................................................................................... 3

C. Ruang Lingkup .............................................................................. 3

D. Landasan Hukum .......................................................................... 4

BAB II PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK .......................... 5

A. Prinsip .......................................................................................... 5

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik pada Mata Pelajaran Kimia .......... 6

C. Model Pembelajaran Kimia ............................................................ 10

D. Pemilihan Model Pembelajaran ...................................................... 19

E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Kimia ................................. 20

1. Penilaian Sikap ...................................................................... 22

2. Penilaian Pengetahuan ........................................................... 25

3. Penilaian Keterampilan ........................................................... 26

BAB III ANALISIS KOMPETENSI ...................................................................... 31

A. Kompetensi ................................................................................. 31

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus dan buku (buku guru

dan buku siswa) ........................................................................... 32

BAB IV PENUTUP ........................................................................................... 38

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................. 40



1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan

terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran

agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk

memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,

kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa dan negara. Selanjutnya dalam rangka mencapai tujuan

tersebut disusun standar pendidikan nasional, terdiri atas: standar kompetensi

lulusan, standar isi, standar proses, standar sarana prasarana, standar pendidik

dan tenaga kependidikan, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan

standar penilaian pendidikan.

Dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 65 Tahun 2013

tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah ditegaskan bahwa

setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) secara lengkap dan sistematis agar

pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan,

menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta

memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian

sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta

didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan perlu melakukan perencanaan

pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, dan penilaian proses

pembelajaran dengan strategi yang benar untuk meningkatkan efisiensi dan

efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan.

Strategi pembelajaran sangat diperlukan dalam menunjang terwujudnya

seluruh kompetensi yang dimuat dalam Kurikulum 2013. Kurikulum memuat

apa yang seharusnya diajarkan kepada peserta didik, sedangkan pembelajaran

merupakan cara bagaimana apa yang diajarkan bisa dikuasai oleh peserta

didik. Pelaksanaan pembelajaran diawali dengan penyiapan RPP yang

Naskah Pembelajaran Kimia Kurikulum 2013 di SMA 2


dikembangkan oleh pendidik baik secara individual maupun kelompok yang

mengacu pada silabus. Sedangkan strategi penilaian disiapkan untuk

memfasilitasi pendidik dalam mengembangkan pendekatan, teknik dan

instrumen penilaian proses dan hasil belajar dengan pendekatan autentik.

Penilaian memungkinkan para pendidik mampu menerapkan program remedial

bagi peserta didik yang tergolong pembelajar lambat dan program pengayaan

bagi peserta didik yang termasuk kategori pembelajar cepat.

Pemerintah telah menetapkan pelaksanaan kurikulum 2013 secara terbatas

pada 1.270 SMA di 33 provinsi pada 295 kabupaten/kota mulai tahun pelajaran

2013/2014 untuk kelas X. Selanjutnya melalui edaran Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan Nomor 156928/MPK.A/KR/2013 tanggal 8 November 2013,

ditetapkan bahwa tahun pelajaran 2014/2015 semua satuan pendidikan,

termasuk seluruh SMA sebanyak 12.633 di 34 provinsi wajib melaksanakan

Kurikulum 2013 pada kelas X dan XI. Untuk mendukung implementasi

pelaksanaan kurikulum tersebut pemerintah telah mengadakan pelatihan guru ,

menyediakan silabus, buku guru, dan buku peserta didik untuk mata pelajaran

kelompok A (wajib) dan kelompok B (wajib), sedangkan untuk mata pelajaran

kelompok C (peminatan) menggunakan buku yang dibuat oleh penerbit yang

sudah dilegalisasi Badan Standar Nasional Pendidikan (BNSP).

Mata pelajaran kimia mempunyai karakteristik sama dengan IPA. Karakteristik

tersebut adalah objek ilmu kimia, cara memperoleh, serta kegunaannya. Kimia

merupakan ilmu yang pada awalnya diperoleh dan dikembangkan berdasarkan

percobaan (induktif) namun pada perkembangan selanjutnya kimia juga

diperoleh dan dikembangkan berdasarkan teori (deduktif). Kimia adalah ilmu

yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-

gejala alam yang berkaitan dengan komposisi, struktur dan sifat, perubahan,

dinamika, dan energetika zat. Oleh sebab itu, mata pelajaran kimia di SMA/MA

mempelajari segala sesuatu tentang zat yang meliputi komposisi, struktur dan

sifat, perubahan, dinamika, dan energetika zat yang melibatkan keterampilan

dan penalaran. Ada dua hal yang berkaitan dengan kimia yang tidak

terpisahkan, yaitu kimia sebagai produk (pengetahuan kimia yang berupa

fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori) temuan ilmuwan dan kimia sebagai

proses (kerja ilmiah). Oleh sebab itu, pembelajaran kimia dan penilaian hasil



belajar kimia harus memperhatikan karakteristik ilmu kimia sebagai proses dan

produk.

Untuk menyiapkan kemampuan guru Kimia dalam merancang dan

melaksanakan pembelajaran saintifik serta melakukan penilaian autentik

menggunakan silabus sebagai acuan, perlu penjabaran operasional antara lain

dalam mengembangkan materi pembelajaran, mengembangkan langkah

pembelajaran serta merancang dan melaksanakan penilaian autentik. Oleh

karena itu Direktorat Pembinaan SMA menyusun naskah berupa rambu-rambu

yang bisa memfasilitasi guru Kimia secara individual dan kelompok dalam

mengembangkan dan melaksanakan pembelajaran dalam berbagai metode,

strategi, dan model, serta merancang penilaiannya.

B. Tujuan

Secara umum tujuan penulisan naskah ini adalah membantu guru Kimia dalam

mengimplementasikan Kurikulum 2013 dengan memafaatkan buku guru dan

buku teks untuk peserta didik. Secara khusus naskah ini bertujuan untuk

memberikan rambu-rambu bagi guru Kimia dalam:

1. menganalisis kompetensi inti dan kompetensi dasar

2. mengembangkan materi pembelajaran berdasarkan materi pokok dari

silabus mata pelajaran Kimia

3. mengembangkan kegiatan pembelajaran Kimia dengan pendekatan saintifik

4. mengembangkan indikator pencapaian dan penilaian

5. merancang penilaian autentik mata pelajaran Kimia.

C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup naskah ini terdiri atas:

1. Penjelasan tentang pembelajaran kompetensi;

2. Langkah-langkahpembelajaran saintifik mata pelajaran Kimia;

3. Penilaian autentik pada mata pelajaran Kimia;

4. Penjelasan tentang Analisis Kompetensi;



D. Landasan Hukum

1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

2. Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan

3. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 Tahun 2013

tentang Standar Kompetensi Lulusan


tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah


tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah


tentang Standar Penilaian Pendidikan


tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah

Atas/Madrasah Aliyah

8. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 81A tentang

Implementasi Kurikulum

9. Surat Edaran Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor

156928/MPK.A/KR/2013 tentang Implementasi Kurikulum 2013

10. Surat Edaran Bersama Menteri Dalam Negeri Nomor 420/176/SJ dan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 0258/MPK.A/KR/2014 tentang

Implementasi Kurikulum 2013.



5

BAB II

PEMBELAJARAN SAINTIFIK DAN PENILAIAN AUTENTIK

A. Prinsip

Karakteristik pembelajaran terkait erat dengan Standar Kompetensi Lulusan

dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka

konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai, dan Standar

Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan

pembelajaran yang dikembangkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup

materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran

mencakup pengembangan domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan

yang memiliki karakteristik berbeda untuk masing-masing mata pelajaran.

Sikap diperoleh melalui aktivitas menerima, menjalankan, menghargai,

menghayati, dan mengamalkan. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas

mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan

mencipta. Keterampilan diperoleh melalui aktivitas mengamati, menanya,

mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Pencapain kompetensi tersebut

berkaitan erat dengan proses pembelajaran yang dilaksanakan. Oleh sebab itu,

guru harus merencanakan pembelajaran sesuai tuntutan kurikulum dengan

menggunakan pendekatan saintifik dan model pembelajaran yang mendorong

kemampuan peserta didik untuk melakukan penyingkapan/penelitian, serta

dapat menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok.

Pendidik disarankan untuk menggunakan menggunakan model pembelajaran

antara lain model inkuiri, discovery, problem, dan projek.

Prinsip pembelajaran pada kurikulum 2013 menekankan perubahan

paradigma: (1) peserta didik diberi tahu menjadi peserta didik mencari tahu;

(2) guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka

sumber belajar; (3) pendekatan tekstual menjadi pendekatan proses

sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; (4) pembelajaran

berbasis konten menjadi pembelajaran berbasis kompetensi; (5)

pembelajaran parsial menjadi pembelajaran terpadu; (6) pembelajaran yang

menekankan jawaban tunggal menjadi pembelajaran dengan jawaban yang

kebenarannya multi dimensi; (7) pembelajaran verbalisme menjadi



keterampilan aplikatif; (8) peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan

fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); (9) pembelajaran yang

mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai

pebelajar sepanjang hayat; (10) pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai

dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun

kemauan (ing madyo mangun karso), dan mengembangkan kreativitas

peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); (11)

pembelajaranyang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat;

(12) pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru,

siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; (13)

pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi

dan efektivitas pembelajaran; dan (14) pengakuan atas perbedaan individual

dan latar belakang budaya peserta didik.

B. Pendekatan Pembelajaran Saintifik pada Mata Pelajaran Kimia

Pembelajaran saintifik merupakan pembelajaran yang mengadopsi langkah-

langkah saintis dalam membangun pengetahuan melalui metode ilmiah.Model

pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya

kecakapan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan

kemampuan berpikir kreatif peserta didik (Alfred De Vito, 1989). Model

pembelajaran yang diperlukan adalah yang mampu menghasilkan kemampuan

untuk belajar (Joice & Weil: 1996), bukan saja diperolehnya sejumlah

pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah

bagaimana pengetahuan, keterampilan, dan sikap itu diperoleh peserta didik

(Zamroni, 2000; &Semiawan, 1998).

Pembelajaran saintifik tidak hanya memandang hasil belajar sebagai muara

akhir, namun proses pembelajaran dipandang sangat penting. Oleh karena itu

pembelajaran saintifik menekankan pada keterampilan proses. Model

pembelajaran berbasis peningkatan keterampilan proses sains adalah model

pembelajaran yang mengintegrasikan keterampilan proses sains ke dalam

sistem penyajian materi secara terpadu (Beyer, 1985). Model ini menekankan

pada proses pencarian pengetahuan dari pada transfer pengetahuan, peserta

didik dipandang sebagai subjek belajar yang perlu dilibatkan secara aktif dalam



proses pembelajaran, guru sebagai fasilitator yang membimbing dan

mengkoordinasikan kegiatan belajar. Dalam model ini peserta didik diajak

untuk melakukan proses pencarian pengetahuan berkenaan dengan materi

pelajaran melalui berbagai aktivitas proses sains sebagaimana dilakukan oleh

para ilmuwan (scientist) dalam melakukan penyelidikan ilmiah (Nur: 1998),

dengan demikian peserta didik diarahkan untuk menemukan sendiri berbagai

fakta, membangun konsep, dan nilai-nilai baru yang diperlukan untuk

kehidupannya. Fokus proses pembelajaran diarahkan pada pengembangan

keterampilan peserta didik dalam memproseskan pengetahuan, menemukan

dan mengembangkan sendiri fakta, konsep, dan nilai-nilai yang diperlukan

(Semiawan: 1992).

Model ini juga mencakup penemuan makna (meanings), organisasi, dan

struktur dari ide atau gagasan, sehingga secara bertahap peserta didik belajar

bagaimana mengorganisasikan dan melakukan penelitian. Pembelajaran

berbasis keterampilan proses sains menekankan pada kemampuan peserta

didik dalam menemukan sendiri (discover) pengetahuan yang didasarkan atas

pengalaman belajar, hukum-hukum, prinsip-prinsip dan generalisasi, sehingga

lebih memberikan kesempatan bagi berkembangnya keterampilan berpikir

tingkat tinggi (Houston, 1988). Dengan demikian peserta didik lebih

diberdayakan sebagai subjek belajar yang harus berperan aktif dalam

memburu informasi dari berbagai sumber belajar, dan pendidik lebih berperan

sebagai organisator dan fasilitator pembelajaran.

Model pembelajaran berbasis keterampilan proses sains berpotensi

membangun kompetensi peserta didik melalui pengembangan keterampilan

proses sains, sikap ilmiah, dan proses konstruksi pengetahuan secara

bertahap. Keterampilan proses sains pada hakikatnya adalah kemampuan

dasar untuk belajar (basic learning tools) yaitu kemampuan yang berfungsi

untuk membentuk landasan pada setiap individu dalam mengembangkan diri

(Cain and Evans: 1990).

Sesuai dengan karakteristik kimia sebagai bagian dari natural science,

pembelajaran kimia harus merefleksikan kompetensi sikap ilmiah, berpikir

ilmiah, dan keterampilan kerja ilmiah. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan



melalui proses mengamati, menanya, mencoba/mengumpulkan data/informasi,

mengasosiasi, dan mengomunikasikan.

1. Kegiatan mengamati bertujuan agar pembelajaran berkaitan erat dengan

konteks situasi nyata yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Proses

mengamati mencakup kegiatan yang memaksimalkan penggunaan seluruh

indera untuk mencari informasi, melihat, mendengar, membaca, dan atau

menyimak. Obyek yang diamati adalah materi faktual (yang berbentuk

fakta), yaitu fenomena atau beristiwa yang dapat diamati secara langsung

atau dalam bentuk gambar, film, atau video.

Contohnya dalam pembelajaran Kimia “KD 3.8 Menganalisis sifat larutan

elektrolit dan larutan non-elektrolit berdasarkan daya hantar listriknya”

peserta didik mengamati buah apel yang baru dibelah dan potongan

buah apel yang sudah berubah warna, serta paku yang masih baru dan

paku yang sudah berkarat. Fakta yang diperoleh dari pengamatan ini

adalah buah apel segar berwarna putih dan potongan buah apel warnanya

kecoklatan; ada paku yang (baru) tidak berkarat dan ada paku yang

berkarat.

2. Kegiatan menanya dilakukan sebagai salah satu proses membangun

pengetahuan peserta didik berupa konsep, prinsip, prosedur, hukum dan

teori, hingga berpikir metakognitif. Tujuannya agar peserta didik memiliki

kemampuan berpikir tingkat tinggi secara kritis (critical thinking skill),

logis, dan sistematis. Proses menanya dilakukan melalui kegiatan diskusi

dan kerja kelompok serta diskusi kelas. Praktik diskusi kelompok memberi

ruang kebebasan mengemukakan ide/gagasan dengan bahasa sendiri,

termasuk dengan menggunakan bahasa daerah.

Pada contoh di atas kegiatan menanya dapat terjadi dalam diskusi

sewaktu peserta didik mengamati potongan buah apel yang berwarna

coklat dan paku yang berkarat tadi. Pertanyaan antara lain dapat berupa:

mengapa buah apel yang tadinya berwarna putih setelah dibiarkan di

udara menjadi berwarna kecoklatan? Mengapa paku (besi) bisa berkarat?

Apakah yang menyebabkan perubahan warna potongan buah apel dan

karat pada paku (besi)?



3. Kegiatan mencoba bermanfaat untuk meningkatkan keingintahuan peserta

didik untuk memperkuat pemahaman konsep, prinsip, dan prosedur

dengan mengumpulkan data, mengembangkan kreativitas, dan

keterampilan kerja ilmiah. Kegiatan ini mencakup merencanakan,

merancang, dan melaksanakan eksperimen, serta memperoleh,

menyajikan, dan mengolah data. Pemanfaatan sumber belajar termasuk

mesin komputasi dan automasi sangat disarankan dalam kegiatan ini.

Lanjutan dari contoh di atas peserta didik dapat menggali data dari

berbagai sumber, seperti buku-buku referensi, internet, dsb, mengenai

perubahan kimia yang menyebabkan terjadinya perubahan warna

potongan buah apel di udara dan karat pada besi. Selanjutnya peserta

didik diharapkan akan termotivasi untuk merencanakan/merancang dan

melakukan kegiatan/percobaan pembakaran yang berkaitan dengan reaksi

oksidasi – reduksi dan serah terima elektron.

4. Kegiatan mengasosiasi bertujuan untuk membangun kemampuan berpikir

dan bersikap ilmiah. Data yang diperoleh dibuat klasifikasi, diolah, dan

ditemukan hubungan-hubungan yang spesifik. Kegiatan dapat dirancang

oleh pendidik melalui situasi yang direkayasa dalam kegiatan tertentu

sehingga peserta didik melakukan aktivitas antara lain menganalisis data,

mengelompokkan, membuat kategori, menyimpulkan, dan memprediksi/

meramalkan dengan memanfaatkan lembar kerja diskusi atau praktik.

Hasil kegiatan mencoba dan mengasosiasi memungkinkan peserta didik

menguasai keterampilan berpikir kritis tingkat tinggi (higher order thinking

skills) hingga berpikir metakognitif.

Dari contoh di atas, peserta didik menganalisis/mengolah berbagai data

yang diperoleh sehingga dapat menyimpulkan hasil reaksi pembakaran

dan serah terima elektron. Lebih lanjut peserta didik berlatih menuliskan

reaksi serah terima elektron sehingga dapat menjelaskan konsep reaksi

oksidasi reduksi dan menentukan bilangan oksidasi unsur dalam senyawa

atau ion.

5. Kegiatan mengomunikasikan adalah sarana untuk menyampaikan hasil

konseptualisasi dalam bentuk lisan, tulisan, gambar/sketsa, diagram, atau

grafik. Kegiatan ini dilakukan agar peserta didik mampu



mengomunikasikan pengetahuan, keterampilan, dan penerapannya, serta

kreasi peserta didik melalui presentasi, membuat laporan, dan/ atau

unjuk karya.

Pada contoh di atas peserta didik menyajikan hasil percobaan reaksi

pembakaran dan serah terima elektron, serta penyelesaian penentuan

bilangan oksidasi unsur dalam senyawa atau ion.

Kelima pengalaman belajar (mengamati, menanya, mengumpulkan data,

mengasosiasi dan mengomunikasikan) tersebut harus dibelajarkan kepada

peserta didik melalui model-model pembelajaran yang sesuai dengan materi

Kimia.

C. Model Pembelajaran Kimia

Model-model pembelajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran Kimia

sehingga dapat membangkitkan kreativitas dan keingintahuan peserta didik,

antara lain Inquiry Based Learning (model inkuiri) dengan langkah-langkah

pembelajaran sebagai berikut:

a. Observasi/Mengamati berbagai fakta atau fenomena alam yang

berkaitan dengan kimia, misalnya produk-produk kimia dalam kehidupan,

peran kimia dalam perkembangan ilmu lain, atau artikel tentang hakikat

ilmu kimia, metode ilmiah dan keselamatan kerja di laboratorium. Kegiatan

ini memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik bagaimana

mengamati berbagai fakta atau fenomena dalam mata pelajaran kimia.

b. Mengajukan pertanyaan tentang fenomana yang dihadapi, misalnya

tentang pengaruh produk kimia terhadap kehidupan. Tahapan ini melatih

peserta didik untuk mengeksplorasi fenomena melalui kegiatan menanya

baik terhadap guru, teman, atau melalui sumber yang lain.

c. Mengajukan dugaan atau kemungkinan jawaban. Pada tahapan ini

peserta didik dapat mengasosiasi atau melakukan penalaran terhadap

kemungkinan jawaban dari pertanyaan yang diajukan, misalnya dampak

samping produk kimia yang ada yang membahayakan kehidupan.

d. Mengumpulkan data yang terakait dengan dugaan atau pertanyaan yang

diajukan, sehingga pada kegiatan tersebut peserta didik dapat

memprediksi dugaan atau yang paling tepat sebagai dasar untuk



merumuskan suatu kesimpulan. Sebagai contoh peserta didik dapat

memprediksi kehidupan sepuluh tahun yang akan datang dengan

menganalisa fakta tentang sampah.

e. Merumuskan kesimpulan-kesimpulan berdasarkan data yang telah diolah

atau dianalisis, sehingga peserta didik dapat mempresentasikan atau

menyajikan hasil temuannya.

Model lain yang dapat digunakan diantaranya;

1. Discovery Learning; adalah teori belajar yang menempatkan peserta

didik sebagai pembelajar aktif dalam membangun pengetahuan yang

diharapkan. Langkah-langkah operasionalnya adalah sebagai berikut;

a. Menciptakan stimulus

Kegiatan penciptaan stimulus (rangsangan) dilakukan pada saat

peserta didik melakukan aktivitas mengamati fakta atau fenomena

dengan cara melihat, mendengar, membaca, atau menyimak. Fakta

yang disediakan dimulai dari yang sederhana hingga kompleks atau

fenomena yang menimbulkan kontroversi, misalnya dengan banyaknya

sampah kimia yang dihasilkan setiap hari.

b. Menyiapkan pernyataan masalah

Tahap kedua, guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk

mengidentifikasi masalah-masalah yang relevan dengan bahan

pelajaran. Kemudian peserta memilih salah satu masalah dan

dirumuskan dalam bentuk pernyataan singkat. Peserta didik

ditugaskan mencari permasalahan yang berkaitan dengan produk

kimia yang memberikan dampak samping yang kurang baik terhadap

kehidupan

c. Mengumpulkan data/mencoba

Tahap ketiga, ketika eksplorasi berlangsung, peserta didik

mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang relevan untuk

membuktikan benar atau tidaknya pernyataan masalah tersebut.

Dalam hal ini informasi yang dikumpulkan berfungsi untuk

membuktikan pernyataan masalah. Dengan demikian, peserta didik



secara aktif menemukan pengetahuan baru yang berhubungan dengan

permasalahan yang dihadapi.

d. Mengolah Data

Tahap keempat, peserta didik melakukan pengolahan data dan

informasi yang telah diperoleh baik melalui wawancara, observasi,

dan/atau percobaan (eksperimen), lalu ditafsirkan. Semua informasi

yang telah dikumpulkan, semuanya diolah, diacak, dan diklasifikasikan.

e. Memverifikasi data

Pada tahap ini peserta didik melakukan pemeriksaan secara cermat

untuk membuktikan benar atau tidaknya jawaban atas pernyataan

masalah. Verifikasi bertujuan agar proses belajar akan berjalan dengan

baik dan kreatif. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau

informasi yang ada, pernyataan terdahulu itu kemudian dicek, apakah

terjawab atau tidak, apakah terbukti atau tidak.

f. Menarik kesimpulan

Tahap generalisasi atau menarik kesimpulan adalah proses menarik

sebuah kesimpulan yang dapat dijadikan prinsip umum dan berlaku

untuk semua kejadian atau masalah yang sama, dengan

memperhatikan hasil verifikasi. Berdasarkan hasil verifikasi,

dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari generalisasi. Setelah

menarik kesimpulan, peserta didik harus memperhatikan proses

generalisasi yang menekankan pentingnya penguasaan materi

pelajaran atas makna dan kaidah atau prinsip-prinsip yang luas yang

mendasari pengalaman seseorang, serta pentingnya proses

pengaturan dan generalisasi dari pengalaman-pengalaman itu.

Pemilihan model discovery learning memerlukan persyaratan pendukung

untuk mereduksi kelemahan yang sering ditemukan, antara lain:

a. secara klasikal, peserta didik memiliki pengetahuan awal yang lebih

baik pada keterampilan berbicara dan menulis. Bagi peserta didik

yang kurang terampil, akan mengalami kesulitan dalam

mengungkapkan hubungan antara konsep-konsep, yang tertulis atau



lisan sehingga pada gilirannya akan menimbulkan frustrasi;

b. jumlah peserta didik tidak terlalu banyak, untuk memudahkan dalam

membantu mereka menemukan teori atau pemecahan masalah

lainnya;

c. pemilihan materi dengan kompetensi dominan pada pemahaman;

d. perlu fasilitas memadai seperti sumber, media, dan peralatan

pembelajaran.

Manfaat pemilihan model discovery learning antara lain:

a. membantu peserta didik untuk memperbaiki dan meningkatkan

keterampilan-keterampilan dan proses-proses kognitif. Usaha

penemuan merupakan kunci dalam proses ini, seseorang tergantung

bagaimana cara belajarnya;

b. menguatkan pengertian, ingatan, dan transfer pengetahuan karena

pemerolehannya bersifat pribadi;

c. menimbulkan rasa senang pada peserta didik karena tumbuhnya rasa

penyelidikan dan berhasil;

d. memungkinkan peserta didik berkembang dengan cepat dan sesuai

dengan dengan keecepatannya sendiri;

e. menyebabkan peserta didik mengarahkan kegiatan belajarnya dengan

melibatkan akal dan motivasinya;

f. membantu peserta didik memperkuat konsep dirinya karena

memperoleh kepercayaan diri bekerjasama dengan yang lainnya;

g. membantu peserta didik menghilangkan keraguan karena mengarah

pada kebenaran yang final yang dialami dalam keterlitbatan

kegiatannya;

h. mendorong peserta didik berpikir secara intuitif, inisiatif, dalam

merumuskan hipotesis;

i. dapat mengembangkan bakat, motivasi, dan keingintahuan;

j. kemungkinan peserta didik belajar dengan memanfaatkan belajar dari

berbagai jenis sumber belajar.



2. Project Based Learning

Pembelajaran berbasis proyek (PBL) merupakan metode belajar yang

menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan

mengintegrasikan pengetahuan baru berdasarkan pengalamannya dalam

beraktivitas secara nyata. Langkah-langkah operasionalnya adalah

sebagai berikut:

a. Menentukan pertanyaan mendasar.

Pada tahapan ini, guru memberikan pertanyaan yang dapat memberi

penugasan peserta didik dalam melakukan suatu aktivitas dengan cara

mengambil topik yang sesuai dengan realitas dunia nyata dan dimulai

dengan sebuah investigasi mendalam. Guru diharapkan dapat

mengangkat topik yang relevan untuk para peserta didik sesuai

dengan tuntutan kompetensi. Penyiapan pertanyaan dapat dilakukan

diawal semester agar dapat merancang kegiatan selanjutnya.

b. Mendesain perencanaan proyek

Perencanaan dilakukan secara kolaboratif antara pendidik dan peserta

didik. Dengan demikian, peserta didik diharapkan akan merasa

“memiliki” proyek tersebut. Perencanaan terdiri dari aturan main,

pemilihan aktivitas yang dapat mendukung dalam menjawab

pertanyaan esensial, pengintegrasian berbagai subjek yang mungkin,

dan alat dan bahan yang dapat diakses untuk membantu penyelesaian

proyek.

c. Menyusun Jadwal

Pendidik dan peserta didik secara kolaboratif menyusun jadwal

aktivitas dalam menyelesaikan proyek. Aktivitas pada tahap ini antara

lain:

1. membuat timeline untuk menyelesaikan proyek,

2. membuat deadline penyelesaian proyek,

3. membawa peserta didik agar merencanakan cara yang baru,

4. membimbing peserta didik ketika mereka membuat cara yang

tidak berhubungan dengan proyek, dan



5. meminta peserta didik untuk membuat penjelasan (alasan)

tentang pemilihan suatu cara.

d. Memonitor kegiatan dan perkembangan proyek

Pendidik bertanggungjawab untuk memonitor aktivitas peserta didik

selama menyelesaikan proyek. Monitoring dilakukan dengan cara

memfasilitasi peserta didik pada setiap proses. Dengan kata lain,

pemdidik berperan sebagai mentor pada saat peserta didik beraktivitas.

Rubrik dapat digunakan untuk mempermudah proses monitoring dan

merekam keseluruhan aktivitas peserta didik.

e. Menguji hasil

Penilaian dilakukan untuk membantu pendidik dalam mengukur

ketercapaian kompetensi dasar, serta mengevaluasi kemajuan masing-

masing peserta didik, memberi umpan balik tentang tingkat

pemahaman yang sudah dicapai peserta didik dan membantu pendidik

dalam menyusun strategi pembelajaran berikutnya.

f. Mengevaluasi kegiatan/pengalaman

Pada akhir pembelajaran, guru dan peserta didik melakukan refleksi

terhadap aktivitas dan hasil proyek yang sudah dijalankan. Proses

refleksi dilakukan baik secara individu maupun kelompok. Pada tahap

ini, peserta didik diminta untuk mengungkapkan perasaan dan

pengalamannya selama menyelesaikan proyek. guru dan peserta didik

mengembangkan diskusi dalam rangka memperbaiki kinerja selama

proses pembelajaran, sehingga pada akhirnya diperoleh suatu temuan

baru (new inquiry) untuk menjawab permasalahan yang diajukan pada

tahap awal pembelajaran.

Pemilihan model Project Based Learning memerlukan dukungan

persyaratan untuk mereduksi kendala yang sering terjadi, antara lain:

a. peserta didik terbiasa dengan aktivitas pemecahan masalah sehingga

proyek tidak memakan waktu terlalu lama;

b. dukungan sarana dan perasarana memadai termasuk perlatan belajar

di laboratorium;



c. pengaturan waktu dan jadwal kegiatan yang terkontrol;

d. perlunya kejelasan tugas dan hasil yang diharapkan dari kegiatan

proyek.

Manfaat pemilihan model pembelajaran Project Based Learning, antara

lain:

a. meningkatkan motivasi peserta didik untuk belajar;.

b. mendorong kemampuan peserta didik melakukan pekerjaan penting;

c. mengembangkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan

masalah dan berpikir kritis;

d. mengembangkan keterampilan komunikasi, kolaborasi, dan

pengelolaan sumber daya;

e. memberikan pengalaman kepada peserta didik pembelajaran dan

praktik dalam mengorganisasi proyek dan membuat alokasi waktu

serta sumber-sumber lain seperti perlengkapan untuk menyelesaikan

tugas;

f. melibatkan para peserta didik untuk belajar mengambil informasi dan

menunjukkan pengetahuan yang dimiliki dan kemudian

mengimplementasikannya dalam kehidupan sehari-hari.

g. membuat suasana belajar menyenangkan sehingga peserta didik

maupun guru menikmati proses pembelajaran.

3. Problem Based Learning (PBL)

a. Langkah pembelajaran yang mengkondisikan peserta didik pada

masalah.

Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan

aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam Problem Based

Learning, tahapan ini sangat penting karena guru harus menjelaskan

dengan rinci apa yang akan dilakukan oleh peserta didik dan juga oleh

pendidik serta menjelaskan bagaimana guru akan mengevaluasi

proses pembelajaran. Hal ini bertujuan untuk memberikan motivasi



agar peserta didik dapat mengerti pembelajaran yang akan dilakukan.

Ada empat hal yang perlu dilakukan dalam proses ini, yaitu:

1) tujuan utama pembelajaran menyelidiki masalah-masalah penting

dan bagaimana menjadi peserta didik yang mandiri,

2) permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai

jawaban mutlak “benar“, sebuah masalah yang rumit atau

kompleks mempunyai banyak penyelesaian dan seringkali

bertentangan,

3) selama tahap penyelidikan, peserta didik didorong untuk

mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Pendidik akan

bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, namun

peserta didik harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan

temannya, dan

4) selama tahap analisis, peserta didik akan didorong untuk

menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan.

Semua peserta didik diberi peluang untuk berperan serta pada

penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka.

b. Mengorganisasikan kegiatan pembelajaran.

Disamping mengembangkan keterampilan memecahkan masalah,

model Problem Based Learning juga mendorong peserta didik belajar

berkolaborasi. Dalam memecahkan suatu masalah sangat

membutuhkan kerjasama dan sharing antaranggota. Oleh sebab itu,

pendidik dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk

kelompok-kelompok dan masing-masing kelompok akan memilih dan

memecahkan masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan

peserta didik dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam

konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi

antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan

sebagainya.

Peserta didik harus memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing

kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama

pembelajaran. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah



mengupayakan agar semua peserta didik terlibat aktif dalam sejumlah

kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat

menghasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut,

mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta memamerkannya.

Guru bertanggungjawab dalam melakukan pengawasan terhadap

aktivitas peserta didik selama penyelesaian proyek. Pengawasan

dilakukan dengan cara menfasilitasi peserta didik pada setiap proses.

Dengan kata lain, guru berperan sebagai mentor bagi aktivitas peserta

didik. Untuk mempermudah proses monitoring, guru membuat sebuah

rubrik yang dapat merekam keseluruhan aktivitas yang penting.

c. Membimbing penyelidikan mandiri dan kelompok

Penyelidikan adalah inti dari Problem Based Learning. Setiap situasi

permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun

pada umumnya melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan

data dan eksperimen, perumusan hipotesis dan penjelasan, dan

pemecahan masalah. Pengumpulan data dan eksperimen merupakan

aspek yang sangat penting. Pada tahap ini, guru harus mendorong

peserta didik untuk mengumpulkan data dan melaksanakan

eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka betul-betul

memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya adalah agar

peserta didik mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan dan

membangun ide mereka sendiri.

Guru membantu peserta didik untuk mengumpulkan informasi

sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber dan mengajukan

pertanyaan tentang masalah dan ragam informasi yang dibutuhkan

untuk pemecahan masalah. Setelah peserta didik mengumpulkan

cukup data dan menentukan permasalahan tentang fenomena yang

mereka selidiki, mereka mulai merumuskan hipotesis, penjelasan, dan

pemecahan masalah.

Esensi dari tahap ini adalah guru mendorong peserta didik untuk

menyampaikan ide-idenya dan menerima ide mereka. Guru juga harus

mengajukan pertanyaan yang membuat peserta didik berpikir tentang



kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas

informasi yang dikumpulkan.

d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artifak (hasil karya)

dan pameran. Artifak bisa berbentuk laporan tertulis, video, model

(perwujudan secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya),

program komputer, dan sajian multimedia. Langkah selanjutnya,

peserta didik memamerkan hasil karyanya dan pendidik berperan

sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeranan

ini, melibatkan peserta didik-peserta didik lainnya, Guru lainnya, para

orang tua, dan pihak lain yang dapat menjadi “penilai” atau pemberi

umpan balik.

e. Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah

Fase ini merupakan tahap akhir dalam Problem Based Learning. Fase

ini dimaksudkan untuk membantu peserta didik menganalisis dan

mengevaluasi proses pemecahan masalah mereka sendiri dan

keterampilan penyelidikan serta pola pikir yang mereka gunakan.

Selama fase ini, guru meminta peserta didik untuk merekonstruksi

pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan

belajarnya.

D. Pemilihan Model Pembelajaran

Pemilihan model-model pembelajaran di atas sebagai pelaksanaan pendekatan

saintifik pembelajaran memerlukan analisis yang cermat sesuai dengan

karakteristik kompetensi dan kegiatan pembelajaran dalam silabus. Pemilihan

model pembelajaran mempertimbangkan hal-hal berikut.

1. Karakteristik pengetahuan yang dikembangkan menurut kategori

pengetahuan faktual, konseptual, dan prosedural. Untuk pengetahuan

faktual dan konsepetual, guru dapat memilih Discovery Learning,

sedangkan untuk pengetahuan prosedural Project Based Learning dan

Problem Based Learning.



2. Karakteristik keterampilan yang tertuang pada rumusan kompetensi dasar

dari KI- 4. Untuk keterampilan abstrak, guru dapat memilih Discovery

Learning dan Problem Based Learning, sedangkan untuk keterampilan

konkrit menggunakan Project Based Learning.

3. Karakteristik sikap yang dikembangkan, baik sikap religious (KI-1) maupun

sikap sosial (KI-2)

Contoh matrik pemilihan model yang dapat digunakan sesuai dengan dimensi

pengetahuan dan keterampilan tampak pada tabel 1 berikut;

Tabel 1

Dimensi Pengetahuan

Dimensi Keterampilan

Abstrak Konkrit

Faktual Discovery Learning Discovery Learning

Konseptual Discovery Learning Discovery Learning

Prosedural Discovery Learning

Problem Based Learning

Discovery Learning Problem Based Learning

Metakognitif

Discovery Learning Project Based Learning


Discovery Learning Project Based Learning


E. Penilaian Autentik dalam Pembelajaran Kimia

Penilaian autentik merupakan penilaian yang dilakukan secara komprehensif

untuk menilai mulai dari masukan (input), proses, dan keluaran (output)

pembelajaran, yang meliputi domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Penilaian autentik menilai kesiapan peserta didik, serta proses dan hasil belajar

secara utuh. Keterpaduan penilaian ketiga komponen (input – proses – output)

tersebut akan menggambarkan kapasitas, gaya, dan hasil belajar peserta didik,

bahkan mampu menghasilkan dampak instruksional (instructional effect) dan

dampak pengiring (nurturant effect) dari pembelajaran.

Kimia merupakan salah satu mata pelajaran yang ada pada struktur kurikulum

2013, oleh sebab itu penilaian hasil belajar Kimia harus dikembangkan sesuai



dengan konsep penilaian Kurikulum 2013, yaitu penilaian autentik yang

mencakup domain sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dicapai

peserta didik secara terpadu.

Penilaian autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah

(scientific approach) dalam pembelajaran sesuai dengan tuntutan Kurikulum

2013. Penilaian autentik mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar

peserta didik, baik dalam rangka mengamati/mengobservasi, menanya,

mencoba, menalar, membangun jejaring atau mengomunikasikan. Penilaian

autentik cenderung fokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual,

memungkinkan peserta didik untuk menunjukkan kompetensi mereka yang

meliputi sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Penilaian autentik disebut juga penilaian responsif, suatu metode untuk menilai

proses dan hasil belajar peserta didik yang memiliki ciri-ciri khusus, mulai dari

mereka yang mengalami kelainan tertentu, memiliki bakat dan minat khusus,

hingga yang jenius. Penilaian autentik dapat diterapkan dalam berbagai bidang

ilmu seperti seni atau ilmu pengetahuan pada umumnya, dengan orientasi

utamanya pada proses dan hasil pembelajaran.

Implementasi penilaian autentik didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai

berikut;

1. Proses penilaian harus merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses

pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses pembelajaran (apart

of,not apart from instruction),

2. Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata (real world problems),

bukan masalah dunia sekolah (schoolwork-kind of problems),

3. Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metoda dan criteria yang

sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman belajar,

4. Penilaian harus bersifat holistic yang mencakup semua aspek dari tujuan

pembelajaran (sikap, keterampilan, dan pengetahuan).

Hasil penilaian autentik dapat digunakan oleh pendidik untuk merencanakan

program perbaikan (remedial), pengayaan (enrichment), atau pelayanan

konseling. Selain itu, hasil penilaian autentik dapat digunakan sebagai bahan

untuk memperbaiki proses pembelajaran yang memenuhi Standar Penilaian

Pendidikan.



1. Penilaian Sikap

Dalam Kurikulum 2013, kompetensi sikap meliputi sikap spiritual dan sikap

sosial. Penilaian kompetensi sikap dapat dilakukan melalui pengamatan

(observasi), jurnal, penilaian diri, atau penilaian antar teman.

Contoh Kompetensi Dasar (KD) mata pelajaran Kimia yang berkaitan

dengan Kompetensi Inti sikap sipritual (KI-1) dan sikap social (KI-2);

Kompetensi Inti Kompetensi Dasar

KI-1 1. Menghayati dan

mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

1.1 Menyadari adanya keteraturan struktur partikel materi sebagai wujud kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif

KI-2 2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung-jawab, peduli (gotongroyong, kerjasama,toleran,damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan.

2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur, objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti, bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif) dalam merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari

2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam

Pengamatan dapat menggunakan lembar pengamatan dalam bentuk

daftar cek atau skala penilaian, dilakukan pada saat aktivitas

pembelajaran berlangsung. Pengamatan sikap dalam Kimia misalnya

kerjasamadan santun dapat dilakukan pada kegiatan kerja kelompok.

Sedangkan pengamatan sikap disiplin, jujur, mampu membedakan fakta

dan opini, serta teliti dapat dilakukan saat melakukan percobaan

(eksperimen) Kimia.



Jurnal adalah catatan pendidik yang sistematis di dalam dan di luar kelas

yang berisi informasi hasil pengamatan tentang kekuatan dan kelemahan

peserta didik berkaitan dengan sikap dan perilaku. Jurnal yang dibuat oleh

guru dapat berisi perilaku peserta didik baik yang positif maupun negatif,

dilengkapi dengan waktu terjadinya perilaku tersebut. Jurnal dapat

memuat penilaian terhadap peserta didik pada aspek tertentu secara

kronologis.

Contoh jurnal yang dibuat oleh guru Kimia kelas X:

No Waktu Nama

Peserta Didik

Kejadian / Perilaku Tindak lanjut

1

Selasa,

25 Maret 2014

Pkl. 08.15

Ida

Melaporkan bahwa dia memecahkan gelas kimia pada waktu praktik di laboratorium

Diberikan apresiasi karena kejujurannya

2 Rabu, 26 Maret 2014 Pkl. 10.10

Ilham

Meninggalkan laboratorium setelah praktikum, tanpa membersihkan meja dan alat-alat yang sudah digunakan

Dipanggil untuk membersihkan meja praktikum dan alat- alat yang sudah digunakan, serta diberi pembinaan

Penilaian diri (self assessment) merupakan suatu teknik penilaian di

mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan

status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya

dalam mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan

untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor.

Contoh penilaian sikap tersebut misalnya, peserta didik diminta

mengungkapkan perasaannya terhadap pembelajaran Kimia berdasarkan

kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian ranah keterampilan

misalnya, peserta didik diminta untuk menilai kecakapan atau

keterampilan yang telah dikuasainya berkaitan dengan mata pelajaran

Kimia berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian

ranah pengetahuan misalnya, peserta didik diminta untuk menilai

penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikir sebagai hasil belajar



dari mata pelajaran Kimia berdasarkan atas kriteria atau acuan yang telah

disiapkan.

Teknik penilaian diri memiliki beberapa manfaat. Pertama, menumbuhkan

rasa percaya diri peserta didik. Kedua, peserta didik menyadari kekuatan

dan kelemahan dirinya. Ketiga, mendorong, membiasakan, dan melatih

peserta didik berperilaku jujur. Keempat, menumbuhkan semangat untuk

maju secara personal.

Penilaian antar teman adalah penilaian yang dilakukan terhadap sikap

seorang peserta didik oleh peserta didik lainnya dalam suatu kelas atau

rombongan belajar. Penilaian ini untuk melatih peserta didik menjadi

pembelajar yang baik. Instrumen yang digunakan sesuai dengan

kompetensi dan indikator yang akan diukur. Kriteria penilaian

antartemanantara lain:

a. Indikator dapat dilakukan melalui pengamatan oleh peserta didik;

b. Dirumuskan secara sederhana, namun jelas dan tidak berpotensi

munculnya penafsiran makna ganda/berbeda;

c. Menggunakan bahasa lugas dan dapat dipahami peserta didik;

d. Menggunakan format penilaian sederhana dan mudah digunakan oleh

peserta didik.

Contoh format penilaian antar peserta didik pada waktu diskusi kelompok

mata pelajaran Kimia

No Perilaku / sikap Muncul/ dilakukan

Ya Tidak

1 Mau menerima pendapat teman

2 Memaksa teman untuk menerima pendapatnya

3 Memberi solusi terhadap pendapat yang bertentangan

4 Dapat bekerja sama dengan teman yang berbeda status sosial, suku, dan agama

5 ….



2. Penilaian Pengetahuan

Kompetensi siswa pada aspek pengetahuan dapat diukur melalui tes dan

nontes. Bentuk tes yang digunakan antara lain adalah tes tertulis (uraian,

pilihan ganda, isian, benar salah, dll), tes lisan, dan/atau tes praktik.

Sedangkan, bentuk nontes dapat dilakukan melalui tugas-tugas yang

diberikan, baik tugas menjawab soal, atau tugas membuat laporan tertulis.

Tes Tertulis

Penilaian tertulis atas hasil pembelajaran kimia tetap lazim dilakukan. Tes

tertulis dapat berupa memilih atau mengisi jawaban. . Memilih jawaban

dapat berbentuk pilihan ganda, pilihan benar-salah, ya-tidak,

menjodohkan, dan sebab-akibat. Mengisi jawaban terdiri atas isian/

melengkapi, jawaban singkat/ pendek, dan uraian. Butir soal yang

disusun harus memenuhi kaidah penulisan butir soal yang meliputi

substansi/materi, konstruksi, dan bahasa.

Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik mampu

mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis,

mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi yang sudah

dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa mungkin bersifat

komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap,

keterampilan, dan pengetahuan peserta didik. Pada tes tertulis berbentuk

uraian, hendaknya guru Kimia memberi kesempatan peserta didik untuk

memberikan jawabannya sendiri yang berbeda dengan teman-temannya,

namun tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Tes tertulis berbentuk

uraian pada mata pelajaran Kimia biasanya menuntut dua jenis pola

jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-response) atau jawaban

terbatas (restricted-response). Hal ini sangat tergantung pada bobot soal

yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan pada

pendidik untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan

yang lebih tinggi atau kompleks.



Tes Lisan

Tes lisan dalam pembelajaran kimia adalah tes yang menuntut peserta

didik memberikan jawaban secara lisan. Meskipun jawabannya secara lisan

bukan berarti bahwa pertanyaan yang diajukan hanya menyangkut tingkat

berpikir rendah (low order thinking), tetapi dapat juga diajukan pertanyaan

yang menuntut penalaran dan berpikir kritis. Oleh karena itu dalam

melaksanakan tes lisan, guru Kimia perlu menyiapkan daftar pertanyaan

yang disampaikan melalui tanya jawab secara langsung dengan peserta

didik. Kriteria tes lisan dalam pembelajaran kimia adalah sebagai berikut:

a. Tes lisan dapat digunakan jika sesuai dengan kompetensi pada taraf

pengetahuan yang hendak dinilai;

b. Pertanyaan tidak boleh keluar dari bahan ajar yang ada;

c. Pertanyaan diharapkan dapat mendorong peserta didik dalam

mengkontruksi jawabannya sendiri;

d. Disusun dari pertanyaan yang sederhana ke pertanyaan yang komplek.

Contoh pertanyaan pada tes lisan:

a. Bagaimana cara memberi nama senyawa hidrokarbon?

b. Senyawa apa yang terbentuk pada reaksi pembakaran hidro karbon.

Penugasan

Instrumen penugasan dapat berupa pekerjaan rumah dan/atau proyek

yang harus dikerjakan oleh peserta didik, baik secara individu atau

kelompok, sesuai dengan karakteristik tugas. Contoh tugas

Kimia:”Membuat bahan presentasi mengenai bahan bakar alternatif selain

minyak bumi dan gas alam”.

3. Penilaian Keterampilan

Ada dua ranah keterampilan yang dapat dikembangkan sesuai dengan

kompetensi lulusan tingkat SMA yang diharapkan, yaitu ranah abstrak dan

ranah konkret. Pada ranah abstrak cenderung pada keterampilan seperti



menyaji, mengolah, menalar, dan mencipta dengan dominan pada

kemampuan mental (berpikir) tanpa bantuan alat. Sedangkan untuk ranah

konkret cenderung pada kemampuan fisik seperti menggunakan alat,

mencoba, membuat, memodifikasi, dan mencipta dengan bantuan alat.

Penilaian aspek keterampilan dapat dilakukan melalui tes praktik, proyek,

atau portofolio.

Tes Praktik

Tes praktik dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik pada

waktu melakukan praktik Kimia. Dalam tes praktik perlu dibuat rubrik

penilaian, yaitu daftar kriteria yang menunjukkan kinerja dan aspek-aspek

atau konsep-konsep yang akan dinilai, dan gradasi mutu. Penilaian

digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta

didik melakukan praktik di laboratorium, misalnya praktik mengenai “Daya

hantar listrik pada berbagai larutan”.

Contoh rubrik penilaiannya sebagai berikut:

NO ASPEK YANG

DINILAI

PENILAIAN

1 2 3

1 Merangkai alat

Rangkaian alat tidak benar

Rangkaian alat benar, tapi tidak rapi

Rangkaian alat benar dan rapi

2 Pengamatan Pengamatan tidak cermat

Pengamatan cermat tetapi mengandung interpretasi

Pengamatan cermat dan tidak mengandung interpretasi

3 Data yang diperoleh

Data tidak lengkap

Data lengkap, tetapi tidak terorganisir atau ada yang salah tulis

Data lengkap, terorganisir, dan ditulis dengan benar

4 Kesimpulan Tidak benar atau tidak sesuai tujuan

Sebagian kesimpulan ada yang salah atau tidak sesuai tujuan

Semua benar atau sesuai tujuan



Penilaian Proyek

Penilaian proyek (project based assessment) merupakan kegiatan penilaian

terhadap tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik menurut

periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi

yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari perencanaan, pengumpulan

data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan penyajian data. Dengan

demikian, penilaian proyek dapat mengukur pemahaman, mengaplikasikan,

penyelidikan, dan lain-lain.

Selama mengerjakan sebuah proyek pembelajaran, peserta didik

memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikan sikap, keterampilan, dan

pengetahuannya. Karena itu, pada setiap penilaian proyek, setidaknya ada

tiga hal yang memerlukan perhatian khusus dari pendidik.

a. Keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan

mengumpulkan data, mengolah dan menganalisis, memberi makna

atas informasi yang diperoleh, dan menulis laporan.

b. Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan

sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta

didik.

c. Keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan atau dihasilkan

oleh peserta didik.

Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan dan hasil proyek.

Dalam kaitan ini kegiatan yang harus dilakukan oleh pendidik meliputi

penyusunan rancangan dan instrumen penilaian, pengumpulan data,

analisis data, dan penyiapkan laporan..

Produk akhir dari sebuah proyek sangat mungkin memerlukan penilaian

khusus. Penilaian produk dari sebuah proyek dimaksudkan untuk menilai

kualitas dan bentuk hasil akhir secara holistik dan analitik. Penilaian

secara analitik merujuk pada semua kriteria yang harus dipenuhi untuk

menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara holistik merujuk pada

apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang

dihasilkan.Contoh tugas proyek Kimia: “Membuat bahan bakar alternatif



selain minyak bumi dan gas alam dari bahan-bahan yang terdapat di

lingkungan sekitar peserta didik”.

Penilaian Portofolio

Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan

pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan

peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa

karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik, atau

informasi lain yang relevan dengan sikap, keterampilan, dan pengetahuan

yang dituntut oleh topik mata pelajaran Kimia. Fokus penilaian portofolio

adalah kumpulan karya peserta didik secara individu atau kelompok pada

satu periode pembelajaran tertentu. Penilaian terutama dilakukan oleh

pendidik, meski dapat juga oleh peserta didik sendiri.

Melalui penilaian portofolio guru Kimia akan mengetahui perkembangan

atau kemajuan belajar peserta didik. Misalnya, hasil karya peserta didik

dalam menyusun atau membuat laporan praktikum Kimia selama satu

semester.. Atas dasar penilaian itu, pendidik dan/atau peserta didik dapat

melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran Kimia.

Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-langkah

seperti berikut ini.

a. Pendidik menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio.

b. Pendidik atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio

yang akan dibuat.

c. Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri atau di bawah

bimbingan pendidik menyusun portofolio pembelajaran.

d. Pendidik menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada

tempat yang sesuai, disertai catatan tanggal pengumpulannya.

e. Pendidik menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu.

f. Jika memungkinkan, pendidik bersama peserta didik membahas

bersama dokumen portofolio yang dihasilkan.

g. Pendidik memberi umpan balik kepada peserta didik atas hasil penilaian

portofolio.



Contoh penilaian portofolio:

1. Ruang lingkup:

a. Karya portofolio yang dikumpulkan adalah seluruh hasil laporan

praktikum Kimia kelas X semester 2.

b. Setiap laporan hasil praktikum dikumpulkan selambat-lambatnya

satu minggu setelah peserta didik melaksanakan praktikum.

c. Penilaian karya portofolio terpilih dilaksanakan satu minggu sebelum

Ulangan Akhir Semester 2.

2. Uraian tugas portofolio

a. Buatlah laporan praktikum Kimia untuk seluruh kegiatan praktikum

selama semester 2.

b. Penilaian laporan praktikum meliputi: persiapan, pelaksanaan, dan

hasil praktik.

c. Pilihlah (peserta didik bersama guru) tiga karya portofolio terbaik

untuk dinilai.



31

BAB III

ANALISIS KOMPETENSI

A. Kompetensi

Kurikulum berbasis kompetensi menekankan pada pencapaian kompetensi

yang dirumuskan dalam standar kompetensi lulusan, kompetensi inti dan

kompetensi dasar. Oleh karena itu fokus pertama dan utama bagi pendidik

dalam menyiapkan pembelajaran adalah melakukan analisis pada ketiga

kompetensi itu. Dari analisis itulah akan diperoleh penjabaran materi

pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan penilaian yang diperlukan.

Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju

semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti

adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada

tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata

pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar.

Rumusan standar kompetensi lulusan seperti yang tercantum pada Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 tahun 2013 untuk tingkat SMA

adalah sebagai berikut.

Dimensi Kualifikasi Kemampuan

Sikap Memiliki perilaku yang mencerminkan sikap orang beriman, berakhlak mulia, berilmu, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan Memiliki pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif dalam ilmu pengetahuan, teknologi,seni, dan budaya dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab serta dampak fenomena dan kejadian.

Keterampilan Memiliki kemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret sebagai pengembangan dari yang dipelajari di sekolah secara mandiri.

Dalam upaya mencapai Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana telah

ditetapkan untuk setiap satuan dan jenjang pendidikan, penguasaan

kompetensi lulusan dikelompokkan menjadi beberapa Tingkat Kompetensi.



Tingkat kompetensi menunjukkan tahapan yang harus dilalui untuk mencapai

kompetensi lulusan yang telah ditetapkan dalam Standar Kompetensi Lulusan.

Tingkat kompetensi untuk SMA terdiri atas dua tingkatan, yaitu tingkat

kompetensi kelima yang mencakup kelas X dan kelas XI, dan tingkat

kompetensi keenam untuk kelas XII. Uraian Kompetensi Inti untuk Tingkat

Kompetensi 5 (kelas X – XI) sesuai Peraturan Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan Nomor 64 Tahun 2013 tentang Standar Isi adalah sebagai berikut.

Kompetensi Deskripsi Kompetensi

Sikap Spiritual

1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

Sikap Sosial 2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin,

tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia

Pengetahuan 3. Memahami, menerapkan, dan menganalisis

pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

Keterampilan 4. Mengolah, menalar, dan menyajikan dalam ranah

konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai dengan kaidah keilmuan

B. Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus dan buku (buku guru

dan buku siswa)

Mengkaji keterkaitan KI dan KD dalam silabus maupun buku secara umum

dapat digambarkn dengan bagan 1 sebagai berikut;



Penjelasan Bagan 1;

1. Kegiatan diawali dengan analisis keterkaitan antar KI dan KD sebagai

berikut;

a. KI-3 dan KI-4 merupakan kompetensi pengetahuan dan keterampilan

yang harus dicapai oleh peserta didik melalui kegiatan pembelajaran

(though curriculum) yang akan memberikan pengalaman belajar secara

langsung (direct teaching) kepada peserta didik.

b. KI-1 dan KI-2 merupakan kompetensi sikap religious dan sikap social

yang harus dicapai peserta didik sebagai dampak pengiring (nurturant

effects) yang merupakan pengalaman belajar tidak langsung (indirect

teaching)

c. Keempat kompetensi tersebut harus merupakan hasil pembelajaran

secara utuh atau teerpadu.

2. Aloksi waktu/Alat/Bahan/Media

a. Alokasi waktu diambil jumlah yang sesuai dengan silabus atau buku

dengan mempertimbangkan keluasan dan/atau kedalaman materi

pembelajaran.

b. Sumber/Alat/media; jika hasil kajian analisis memiliki perbedaan

dengan yang tercangtum di salabus, maka dilakukn peneyesuain dengn

hasil kajian (sesuai karakteristik materi pemebelajaran)

3. Mengembangkan Materi Pembelajaran

Materi pembelajaran dikembangkan sesuai dengan tuntutan KD-3. Guru

dapat mengembangkan materi pembelajaran yang sudah tercntum di



silabus atau buku sesuai dengan karakteristik peserta didik.

Pengembangan materi pembelajaran merujuk pada materi pokok dalam

silabus atau buku, serta kompetensi dasar yang termuat dalam kompetensi

inti ketiga (pengetahuan).

Linierisasi kompetensi dasar dari KI 3 dan KI 4 sesuai materi pokok yang

ada dalam silabus dan buku adalah sebagai berikt;

Kompetensi Dasar (KI 3)

Kompetensi Dasar (KI 4) Materi Pokok

(Dalam Silabus)

3.1 Memahami hakikat ilmu kimia, metode ilmiah dan keselamatan kerja di laboratorium serta peran kimia dalam kehidupan.

4.1 Menyajikan hasil pengamatan tentang hakikat ilmu kimia, metode ilmiah dan keselamatan kerja dalam mempelajari kimia serta peran kimia dalam kehidupan.

Hakikat dan Peran Kimia dalam kehidupan serta Metode Ilmiah

Peran kimia dalam kehidupan.

Hakikat ilmu kimia

Metode ilmiah dan keselamatan kerja

3.2 Menganalisis perkembangan model atom

4.2 Mengolah dan menganalisis perkembangan model atom.

Perkembangan model atom

Dst

Pengembangan materi pembelajaran merujuk pada materi pokok dalam

silabus dan kompetensi dasar yang termuat dalam KI-3 (pengetahuan).

Dalam penjabaran materi pembelajaran tetap diperlukan untuk melihat

linieritas dengan KI-4 (keterampilan).

Selain itu guru juga harus dapat mengembangkan materi yang kontekstual,

baik materi yang sudah tercantum dalam buku maupun pengembangan

dengan menggunakan sumber lain. Materi yang kontekstual dapat



mengintegrasikan muatan local yang mencakup keunggulan lingkungan

setempat atau materi kekinian yang sedang menjadi pembicaraan.

Hasil pengembangan materi pembelajaran harus mencakup pengetahuan

factual, konseptual, dan procedural (untuk kelas X), serta pengetahuan

metakognitif (untuk kelas XI dan XII).

Pengetahuan factual adalah pemngatahuan tentang kejadian atau

peristiwa yang dapat dilihat, didengar, dibaca, disentuh, atau diamati.

Contoh adalah peristiwa pelapukan, metabolisme, es mencair dan air

menguap, besi berkarat, dan sebagainya.

Pengetahuan konseptual merupakan pengetahuan tentang ide yang

mempersatukan fakta-fakta yang saling berhubungan. Contoh konsep

adalah reaksi, larutan, endapan, dan sebagainya

Pengetahuan procedural merupakan sederetan langkah yang bertahap dan

sistematis dalam menerapkan prinsip. Langkah prosedural merupakan

bagian dari kompetensi pada aspek keterampilan.

Selain itu, guru juga harus dapat mengembangkan materi yang

kontekstual, baik materi yang sudah tercantum dalam buku maupun

pengembangan dengan menggunakan sumber lain. Materi yang

kontekstual dapat mengintegrasikan muatan local yang mencakup

keunggulan lingkungan setempat atau materi kekinian yang sedang

menjadi pembicaraan.

Selanjutnya guru juga harus mencari materi dari buku atau

mengembangkannya dari sumber lain yang dapat diaktualisasikan dalam

kegiatan kepramukaan. Dari materi tersebut dibuat suatu kegiatan yang

berisi nilai-nilai kepramukaan untuk diserahkan dan dilaksanakan kepada

dan oleh Pembina Pramuka pada saat kegaiatan kepramukaan yang

terjadwal.

Selain itu materi juga dikembangkan agar siswa memiliki Lower Order

Thinking Skills (LOTS) dan Higher Order Thinking Skills (HOTS), misalnya ;

a. Menunjukkan Nomor atom dan nomor massa unsur kimia pada table

periodik (LOTS)



b. Menganalisis hubungan konfigurasi elektron dan diagram orbital untuk

menentukan letak unsur dalam tabel periodik dan sifat-sifat periodik

unsur. (HOTS)

4. Mengembangkan Alternatif Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran mencakup;

1) Kegaiatan pendahuluan antara lain berupa orientasi untuk

mengarahkan peserta didik secara fisik maupun psikis dalam

pembelajaran, pemberian motivasi dan pembahasan pengetehuan

prasyarat.

2) Kegiatan initi yang menggunakan pendekatan saintifik berupa

kegiatan mengamati, menanya, mencoba/mengumpulkan data,

mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan. Kelima kegiatan

tersebut tidak harus dimunculkan dalam setiap kegiatan

pembelajaran, tetapi tiap pembelajaran fokus kepada kegiatan

kompeteni apa yang harus dicapai oleh peserta didik.

3) Kegiatan penutup dapat nerupa membuat kesimpulan, refleksi,

pemberian tugas, atau informasi pembelajaran selanjutnya.

5. Mengembangkan Alternatif Penilaian (Penilaian Autentik)

a. Penilaian aspek sikap melalui pengamatan, penilaian diri, penilaian

sebaya, dan/atau jurnal. Penilaian sikap melalui pengamatan

menggunakan lembar pengamatan atau daftar periksa (checklist)

pengamatan yang memuat aspek sikap yang diamati. Rincian aspek

sikap yang diamati merujuk pada indikator sikap yang dijabarkan dari

KD-KD pada KI-1 dan KI-2 pada saat dilakukan analisis kompetensi.

Penilaian sikap dilakukan sebagai upaya mengembangkan sikap sosial

dan sikap religius dalam rangka pengembangan nilai karakter bangsa.

Penjabaran penilaian sikap dalam tabel analisis perlu

direlasikan/dihubungkan dengan kegiatan pembelajaran yang

dilakukan peserta didik.

b. Penilaian aspek pengetahuan melalui tes tertulis, tes lisan, dan/atau

penugasan. Pemilihan bentuk penugasan dijabarkan dalam tabel

analisis menjadi aspek-aspek yang digunakan dalam penilaian. Aspek



penilaian tugas bermanfaat dalam mengembangkan rubrik dan

pedoman penskoran.

c. Penilaian aspek keterampilan melalui tes praktik, proyek dan penilaian

portofolio. Penilaian keterampilan mencakup dua ranah keterampilan

yang dapat dikembangkan sesuai dengan kompetensi lulusan tingkat

SMA yang diharapkan, yaitu ranah abstrak dan ranah konkret. Jabaran

penilaian keterampilan pada tabel analisis merinci aspek penilaian

yang dilakukan dan dihubungkan dengan kegiatan pembelajaran yang

dilakukan peserta didik.



38

BAB IV

PENUTUP

Efektivitas pembelajaran merupakan indikator keberhasilan belajar, artinya bahwa

semakin efektif kegiatan pembelajaran maka hasil belajar semakin berkualitas dan

sebaliknya semakin tidak efektifnya pembelajaran berdampak hasil belajar yang

kurang optimal.

Kurikulum 2013 mengembangkan dua modus proses pembelajaran yaitu proses

pembelajaran langsung dan proses pembelajaran tidak langsung. Proses

pembelajaran langsung adalah proses pendidikan di mana peserta didik

mengembangkan pengetahuan, kemampuan berpikir dan keterampilan psikomotorik

melalui interaksi langsung dengan sumber belajar yang dirancang dalam silabus dan

RPP berupa kegiatan-kegiatan pembelajaran. Dalam pembelajaran langsung peserta

didik melakukan kegiatan belajar dengan pendekatan saintifik yaitu melalui

mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi atau menganalisis,

dan mengomunikasikan hal-hal yang sudah ditemukannya dalam kegiatan analisis.

Oleh karena itu fokus pertama dan utama bagi pendidik dalam menyiapkan

pembelajaran adalah melakukan analisis pada ketiga kompetensi itu. Dari analisis

akan diperoleh penjabaran materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan

penilaian yang diperlukan.

Pembelajaran tidak langsung adalah proses pendidikan yang terjadi selama proses

pembelajaran langsung tetapi tidak dirancang dalam kegiatan khusus. Pembelajaran

tidak langsung berkenaan dengan pengembangan nilai dan sikap. Baik pembelajaran

langsung maupun pembelajaran tidak langsung terjadi secara terintegrasi dan tidak

terpisah. Pembelajaran langsung berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut

KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4. Keduanya dikembangkan secara

bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi wahana untuk

mengembangkan KD pada KI-1 dan KI-2. Pembelajaran tidak langsung berkenaan

dengan pembelajaran yang menyangkut KD dari KI-1 dan KI-2.

Pelaksanaan pembelajaran didahului dengan penyiapan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP) yang dikembangkan oleh pendidik baik secara individual

maupun kelompok yang mengacu pada silabus. Strategi pembelajaran sangat



diperlukan dalam menunjang terwujudnya seluruh kompetensi yang dimuat dalam

Kurikulum 2013 agar KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 dapat tercapai secara terintegrasi.

Untuk menyiapkan kemampuan pendidik dalam merancang dan melaksanakan

pembelajaran saintifik serta melakukan penilaian autentik menggunakan silabus

sebagai acuan, perlu penjabaran operasional antara lain dalam mengembangkan

materi pembelajaran yang memuat fakta, konsep, prinsip dan prosedur. Selanjutnya

mengembangkan langkah alternatif pembelajaran serta merancang dan

melaksanakan penilaian autentik. Strategi penilaian disiapkan untuk memfasilitasi

pendidik dalam mengembangkan pendekatan, teknik dan instrumen penilaian hasil

belajar dengan pendekatan autentik.



40

DAFTAR PUSTAKA

Alfred, Devito. (1989). Creative Wellsprings for Science Teaching.Creative ventures.

Anderson, Le.W. dan Kreathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy For Learning, Teaching,

And Assesssing: A Revision of Bloom,s Taxonomy of Educational Objectives.

New York. Longman.

Beyer, B.K (1985) Practical Strategies for the Direct Teaching of Thinking Skill. In A.L

Costa (ed). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking

Alexandra: ASCD.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

Cain, S.E. and Evans, J.M (1990). Sciencing, An Involvement Approach to Elementary

Science Methods. Colombus: Memi Publishing Co.

Harding, S. (1998). Is Science Multicultural? Postcolonialisms, Feminisms, and

Epistemologies. Bloomington: Indiana University Press.

Joice & Weil. (1996). Models of Teaching. Prentice-Hall, Inc.

Calabrese Barton, A. (1998). Reframing “science for all” through the politics of

poverty. Educational Policy, 12, 525-541.

http://www.ase.org.uk/documents/principles-and-big-ideas-of-science-education

Peraturan Pemerintah No.32 Tahun 2013 tentang perubahan atas PP No. 19 tahun

2005 tentang Standar Nasional pendidikan (Lembar Negara RI Tahun 2013

No.71, Tambahan Lembar Negara)

Permendikbud No.54 Tahun 2013 tentang Standar Kompetensi Lulusan;

Permendikbud No.64 Tahun 2013 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan

Menengah.

Permendikbud No.65 Tahun 2013 tentang Standar proses Pendidkan Dasar dan

Menengah.

http://www.amazon.co.uk/Creative-Wellsprings-Science-Teaching-Alfred/dp/0942034066/ref=sr_1_4?s=books&ie=UTF8&qid=1396879067&sr=1-4



Permendikbud No.66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian Pendidikan.

Permendikbud No.69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum

Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah.

Semiawan, C. 1998. Pendekatan Ketrampilan Proses. Jakarta : Gramedia

UU No 20 tahun 2003 tentang Sisten Pendidikan Nasional (lembar Negara RI tahun

2003 No. 78, Tambahan lembar Negara RI No. 4301),

Young, Jolee. And Elaine Chapman (2010). Generic Competency Frameworks: a Brief

Historical Overview. Education Research and Perspectives, Vol.37. No.1. The

University of Western Australia.

Zamroni. 2000. Paradigma Pendidikan Masa Depan, Jogjakarta: Bigraf Publishing.

k i m i a - · pdf filebab i pendahuluan ... 9. surat edaran ... pembelajaran kimia harus...

Documents