indentifikasi miskonsepsi siswa pada konsep …

INDENTIFIKASI MISKONSEPSI SISWA PADA KONSEP

KESETIMBANGAN KIMIA DENGAN MENGGUNAKAN

FOUR-TIER MULTIPLE CHOICE TEST

SKRIPSI

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah

Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

OLEH:

RAYHANAH NUR TSABITAH

NIM. 1113016200031

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2020

ii

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI

iii

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI

Skripsi yang berjudul Identifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Konsep

Kesetimbangan Kimia dengan Menggunakan Four-Tier Multiple Choice

Testdisusun oleh Rayhanah Nur Tsabitah, NIM 1113016200031, Program Studi

Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak

untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan yang telah ditetapkan

oleh fakultas.

Jakarta, 22 Juni 2020

Yang Mengesahkan

Mengetahui,

Pembimbing I

Tonih Feronika, M.Pd

NIP. 19760107 200501 1007

Pembimbing II

Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd

NIDN. 2007078501

Ketua Program Studi Pendidikan Kimia

Burhanudin Milama, M. Pd

NIP. 19770201 200801 1 011

v

ABSTRAK

Rayhanah Nur Tsabitah, “Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Konsep

Kesetimbangan Kimia dengan Menggunakan Four-Tier Multiple Choice

Test”. Skripsi, Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah

dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Konsep-konsep ilmu kimia yang bersifat abstrak, penyampaian materi dan

penggunaan buku ajar yang isinya kurang menjelaskan secara detail dapat

menimbulkan terjadinya miskonsepsi pada siswa.Penelitian ini bertujuan untuk

menggali pemahaman dan mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa

kelas XI MIA SMA IT Thariq Bin Ziyad Kabupaten Bekasi pada konsep

kesetimbangan kimia.Metode penelitian ini deskriptif eksploratif dengan

menggunakan Four-Tier Multiple Choice Test. Waktu penelitian dilaksanakan

pada 9s.d. 10 Januari 2020. Sampel penelitian berjumlah 37 siswa kelas XI MIA

yang diambil dari empat kelas dengan menggunakan teknik sampling

Disproportionate Stratified Random Sampling. Data penelitian diperoleh dari

jawaban siswa terhadap instrumenFour-Tier Multiple Choice Test.Teknik

analisis data yang digunakan meliputi uji validitas, uji realibilitas, uji daya beda,

uji tingkat kesukaran dan persentase data miskonsepsi.Berdasarkan hasil

identifikasi menunjukkan bahwa terdapat miskonsepsi pada siswa kelas XI MIA

SMA IT Thariq Bin Ziyad Kabupaten Bekasi.Persentase siswa yang mengalami

miskonsepsi sebanyak 11,7% dari jumlah sampel. Ragam miskonsepsi yang

dialami siswa pada konsep kesetimbangan kimia diantaranya: kesetimbangan

dinamis18,92%, kesetimbangan homogen dan heterogen9,01%, tetapan

kesetimbangan konsentrasi (Kc) 14,86%, tetapan kesetimbangan tekanan parsial

(Kp) 9,46%, Hubungan Kc dan Kp 8,11%, derajat disosiasi 9,46%, arah

pergeseran dengan menggunakan Asas Le Chatelier 30,63%, dan kesetimbangan

kimia dalam industri 24,32%. Hasil tersebut menunjukkan bahwa telah terjadi

miskonsepsi pada siswa dalam memahami konsep kesetimbangan kimia dengan

hasil diatas.

Kata kunci : Miskonsepsi, Kesetimbangan Kimia, Four-Tier Multiple Choice

Test.

vi

ABSTRACT

Rayhanah Nur Tsabitah, "Identification of Student Misconceptions on the

Concept of Chemical Equilibrium by Using a Four-Tier Multiple Choice Test".

Thesis, Chemistry Education Study Program, Faculty of Tarbiyah and Teacher

Training, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta.

Chemical concepts that are abstract, the delivery of material and the use of

textbooks whose contents are not explained in detail can lead to misconceptions

on students. This study aims to explore understanding and identify misconceptions

that occur in class XI MIA SMA IT Thariq Bin Ziyad Bekasi District on the

concept of chemical equilibrium. This research method is descriptive exploratory

using Four-Tier Multiple Choice Test. When the research was carried out on 9

s.d. January 10, 2020. The research sample consisted of 37 students of class XI

MIA taken from four classes using a Disproportionate Stratified Random

Sampling technique. The research data were obtained from students' answers to

the Four-Tier Multiple Choice Test instrument. Data analysis techniques used

include validity test, reliability test, different power test, level of difficulty test and

percentage of misconception data. Based on the identification results indicate that

there is a misconception in class XI MIA SMA IT Thariq Bin Ziyad Bekasi

District. The percentage of students who experienced misconceptions was 11.7%

of the total sample. Various misconceptions experienced by students on the

concept of chemical equilibrium include: dynamic equilibrium 18.92%,

homogeneous and heterogeneous equilibrium 9.01%, equilibrium constant

concentration (Kc) 14.86%, partial pressure equilibrium constant (Kp) 9.46%,

The relationship between Kc and Kp was 8.11%, the degree of dissociation was

9.46%, the direction of the shift using the Le Chatelier Principle was 30.63%, and

chemical equilibrium in the industry was 24.32%. These results indicate that there

has been a misconception in students in understanding the concept of chemical

equilibrium with the results above.

Keywords: Misconception, Chemical Equilibrium, Four-Tier Multiple Choice

Test.

vii

KATA PENGANTAR

Segala puji syukur penulis panjatkan hanya bagi Allah SWT, pemelihara

seluruh alam raya, yang atas rahmat dan karunia-Nya penulis dapat menyelesaikan

penulisan skripsi ini. Shalawat serta salam senantiasa penulispanjatkan kepada

Nabi Muhammad SAW, keluarga serta para sahabatnya.

Skripsi ini dikerjakan demi memenuhi salah satu syarat guna memperoleh

gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) di Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas

Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah

Jakarta. Penulis menyadari bahwa skripsi ini bukanlah tujuan akhir dari belajar

karena belajar adalah sesuatu yang tidak terbatas.

Dalam proses penyusunan skripsi ini, penulis mendapat banyak dukungan

dari berbagai pihak. Rasa terima kasih yang tak terhingga penulis sampaikan

kepada kedua orang tua tercinta; Ibunda Karniatun, S.Kom.I dan Ayahanda Drs.

Mustafal Bakri terima kasih yang terbesar untuk kalian, atas bantuan moriil dan

materiil yang tidak dapat ananda balas. Ananda persembahkan semua untuk

Ummi dan Abi. Ananda sungguh mencintai kalian dan ingin membahagiakan

kalian.

Terselesaikannya skripsi ini tentunya tidak lepas dari dukungan dan uluran

tangan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih kepada

semua pihak yang telah membantu, di antaranya kepada :

1. .......................................................................................................... Ibu

Dr. Sururin, M.Ag, selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN

Syarif Hidayatullah Jakarta

2. .......................................................................................................... Bapa

k Burhanudin Milama, M.Pd, selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia

3. .......................................................................................................... Bapa

k Tonih Feronika, M.Pd, selaku Dosen Pembimbing Akademik sekaligus

Dosen Pembimbing I yang dengan sabar telah meluangkan waktu untuk

viii

membimbing dan memotivasi penulis selama perkuliahan serta mengarahkan

penulis dalam menyelesaikan penyusunan skripsi ini

4. .......................................................................................................... Ibu

Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd, selaku Dosen Pembimbing II yang juga dengan

sabar telah meluangkan waktu untuk membimbing dan mengarahkan penulis

dalam menyelesaikan penyusunan skripsi ini

5. .......................................................................................................... Ibu

Dewi Murniati, M.Si dan Ibu Luki Yunita, M.Pd, selaku validator ahli yang

telah memberikan kritik dan saran selama proses validasi instrumen penelitian

6. .......................................................................................................... Ibu

Dra. Hj. Sri Rohimi, selaku Kepala Sekolah SMA Widya Nusantara Bekasi

yang telah mengizinkan penulis melakukan validasi instrumen penelitian di

sekolah yang beliau pimpin

7. .......................................................................................................... Ibu

Sri Widianti, S.Kom, S.Pd.I, selaku Kepala Sekolah SMA IT Thariq Bin

ZiyadKabupaten Bekasi yang telah mengizinkan penulis melakukan penelitian

di sekolah yang beliau pimpin

8. .......................................................................................................... Bapa

k Arief Fadillah, M.Pd, selaku guru kimia SMA IT Thariq Bin ZiyadKabupaten

Bekasi yang telah membimbing dan mengarahkan penulis selama penelitian

berlangsung

9. ........................................................................................................... Muri

d-murid SMA Widya Nusantara Bekasi khususnya kelas XI IPA, yang telah

membantu penulis dalam melakukan validasi instrumen penelitian

10. ......................................................................................................... Muri

d-murid SMA IT Thariq Bin ZiyadKabupaten Bekasi khususnya kelas XI MIA,

yang telah membantu penulis dalam melakukan penelitian

11. ......................................................................................................... Sege

nap jajaran Dosen Program Studi Pendidikan Kimia yang telah

mendedikasikan ilmunya kepada penulis

ix

12. ......................................................................................................... Muha

mad Ikhwan Fillah, suami tercinta, big thanks for your love, all motivation,

attention, and many others. I love you so much..

13. ......................................................................................................... Muha

mmad Hikaru Zaviyar dan Haruka Hazima Zaveria, anak-anak kesayangan

Mami. Terimakasih telah kooperatif membantu saat mengerjakan skripsi

berlangsung (tidak rewel) dan menjadi sumber energi semangat paling besar

dalam menyelesaikan skripsi dan mempersiapkan berkas sidang. I love you so

much, kids..

14. ......................................................................................................... Mert

ua tercinta, Ayahanda Warta Sasmita, MMPd dan Ibunda Siti Juariyah, S.Pd.I,

terima kasih atas kasih sayang, perhatian dan dukungannya kepada penulis

sehingga penulis dapat menyelesaikan studi ini

15. ......................................................................................................... Kaka

k dan adik-adik penulis. Kakak Afifah, Rifka, Farhan, Ezi, dan Iyo. terima

kasih atas kasih sayang, perhatian, bantuan dan dukungannya kepada penulis

sehingga penulis dapat menyelesaikan studi ini

16. ......................................................................................................... Reka

n-rekan KAMMI Daerah Tangerang Selatan, yang telah memberikan banyak

warna, wawasan dan pengalaman baru kepada penulis selama tinggal di daerah

Ciputat

17. ......................................................................................................... Rina

nda Rizkiarti, Rahmatika Tarihah, Ai Fiyani, Ahmad Hamdani, Ias Firdaus

Alam Hudi, Muhammad Basir Nasution dan Mohammad Yusuf Sartono,

selaku Geng TABU. Terimakasih penulis ucapkan atas hari-hari penuh makna,

canda, tawa, warna serta motivasi selama perkuliahan berlangsung hingga detik

ini. Semoga persahabatan kita abadi hingga berkumpul kembali di syurga,

aamiin

18. ......................................................................................................... Alma

rhumah Dini Islami, terimakasih telah banyak membantu dan mau direpotkan

x

penulis dalam menyelesaikan skripsi. Semoga menjadi amal jariyah yang tidak

terputus dan Allah ampuni dosanya serta Allah lapangkan kuburnya, aamiin

19. ......................................................................................................... Kak

Ali Nawawi dan istrinya (Sudiyati), selaku tetangga penulis, terimakasih

karena sudah mau dititipkan Hikaru selama penulis sedang mencari buku di

perpustakaan bersama suami

20. ......................................................................................................... Reka

n-rekan Program Studi Pendidikan Kimia Angkatan 2013 yang telah banyak

memberikan dukungan, saran, masukan, dan pendapatnya kepada penulis.

Semangat berjuang dalam menggapai impian, semoga tali silaturahim kita tetap

terjalin dengan baik

21. ......................................................................................................... Semu

a pihak yang telah banyak membantu penulis dan tidak sempat penulis

sebutkan.

Semoga Allah SWT membalas kebaikan dan ketulusan semua pihak yang telah

membantu menyelesaikan penyusunan skripsi ini dengan melimpahkan rahmat

dan karunia-Nya.

Semoga skripsi ini dapat memberikan manfaat kebaikan bagi banyak pihak demi

kemaslahatan bersama serta bernilai ibadah di hadapan Allah SWT. Aamiin.

Jakarta,Juni 2020

Penulis

xi

DAFTAR ISI

COVER .................................................................................................. i

LEMBAR PENGESAHAN .................................................................. ii

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI ..................... iii

SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ..................................... iv

ABSTRAK ............................................................................................. v

ABSTRACT ............................................................................................ vi

KATA PENGANTAR ........................................................................... vii

DAFTAR ISI .......................................................................................... xi

DAFTAR TABEL ................................................................................. xiv

DAFTAR GAMBAR ............................................................................. xv

DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................... xvii

BAB I PENDAHULUAN

A. ............................................................................................Latar

Belakang Masalah ....................................................................... 1

B. ............................................................................................Identifikasi

Masalah ....................................................................................... 4

C. ............................................................................................Pembatasa

n Masalah .................................................................................... 5

D. ............................................................................................Rumusan

Masalah ....................................................................................... 5

E. ............................................................................................Tujuan

Penelitian ..................................................................................... 5

F..............................................................................................Manfaat

Penelitian ..................................................................................... 6

BAB II KAJIAN TEORI

xii

A. ............................................................................................Deskripsi

Teoritis ........................................................................................ 7

1. .......................................................................................Hakikat

Miskonsepsi .......................................................................... 7

a. ................................................................................Pengertian

Miskonsepsi .................................................................. 7

b. ................................................................................Ciri-ciri

Miskonsepsi .................................................................. 8

c. ................................................................................Penyebab

Miskonsepsi .................................................................. 8

d. ................................................................................Teknik

Mendeteksi Miskonsepsi ............................................... 9

e. ................................................................................Cara

Mengatasi Miskonsepsi ................................................. 11

f. .................................................................................Miskonsep

si dalam Kimia .............................................................. 13

2. .......................................................................................Instrumen

Tes Four-Tier Multiple-Choice (4TMC) ............................. 13

a. ................................................................................Penyusuna

n Instrumen Tes Four Tier Multiple Choice

(4TMC) ......................................................................... 14

b. ................................................................................Kelebihan

dan Kekurangan Tes Four Tier Multiple

Choice (4TMC) ............................................................. 16

3. .......................................................................................Konsep

Kesetimbangan Kimia .......................................................... 16

a. ................................................................................Konsep

Kesetimbangan .............................................................. 16

b. ................................................................................Konstanta

Kesetimbangan .............................................................. 16

xiii

c. ................................................................................Jenis-jenis

Kesetimbangan .............................................................. 18

d. ................................................................................Mempredik

si Arah Reaksi ............................................................... 20

e. ................................................................................Faktor

yang Mempengaruhi Kesetimbangan ............................ 20

f. .................................................................................Derajat

Disosiasi ........................................................................ 25

B. ............................................................................................Hasil

Penelitian yang Relevan .............................................................. 25

C. ............................................................................................Kerangka

Berpikir ....................................................................................... 29

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. ............................................................................................Tempat

dan Waktu Penelitian .................................................................. 32

B. ............................................................................................Metode

Penelitian ..................................................................................... 32

C. ............................................................................................Alur

Penelitian ..................................................................................... 33

D. ............................................................................................Populasi

dan Sampel .................................................................................. 34

E. ............................................................................................Instrumen

Penelitian ..................................................................................... 35

F..............................................................................................Teknik

Pengumpulan Data ...................................................................... 38

G. ............................................................................................Teknik

Analisis Data ............................................................................... 38

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

xiv

A. ............................................................................................Hasil

Penelitian ..................................................................................... 46

B. ............................................................................................Pembahasa

n ................................................................................................... 51

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. ............................................................................................Kesimpula

n ................................................................................................... 86

B. ............................................................................................Saran

..................................................................................................... 86

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................ 87

LAMPIRAN-LAMPIRAN ................................................................... 91

xv

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Cara Mengatasi Miskonsepsi ................................................ 12

Tabel 2.2 Tingkat Kepercayaan Diri ..................................................... 16

Tabel 3.1 Skala dan Kriteria Confidence Rating (CR) .......................... 36

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Four-Tier Test ....................................... 37

Tabel 3.3 Kriteria Indeks Kesukaran .................................................... 40

Tabel 3.4 Kriteria Daya Pembeda ......................................................... 41

Tabel 3.5 Kriteria Miskonsepsi ............................................................. 42

Tabel 3.6 Miskonsepsi Berdasarkan Level Confidence Rating ............ 42

Tabel 3.7 Kriteria Pengelompokan Tingkat Pemahaman Siswa ........... 43

Tabel 4.1 Persentase Tiap Kategori Tingkat Pemahaman Siswa pada

Konsep Kesetimbangan Kimia ............................................. 48

Tabel 4.2 Persentase Miskonsepsi Signifikan beserta Skor Rata-rata

Confidence Rating (CR) ....................................................... 49

Tabel 4.3 Rata-rata Persentase Miskonsepsi Siswa Berdasarkan Indikator

Konsep Kesetimbangan Kimia ............................................. 50

Tabel 4.4 Rata-rata Miskonsepsi Siswa Berdasarkan Kelompok Prestasi

Belajar Siswa di Sekolah ...................................................... 51

xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Pengembangan Instrumen Two Tier Test .......................... 14

Gambar 2.2 Pengembangan Instrumen Four Tier Test ......................... 15

Gambar 2.3 Grafik Reaksi Kesetimbangan ........................................... 17

Gambar 2.4 Bagan Kerangka Berpikir .................................................. 31

Gambar 3.1 Alur Penelitian................................................................... 34

Gambar 4.1 Grafik Persentase Tiap Kategori Secara Keseluruhan Butir

Soal .................................................................................... 47

Gambar 4.2 Butir Soal Nomor 1 ........................................................... 54

Gambar 4.3 Pola Jawaban Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 1 ..... 54











xvii





Gambar 4.18 Butir SoalNomor 9 ............................................................ 66


Gambar 4.20 Butir SoalNomor 10 .......................................................... 67

Gambar 4.21 Pola Jawaban Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 10 ... 67














xviii








xix

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Telaah Literatur ................................................................ 91

Lampiran 2. Hasil Studi Pendahuluan (Wawancara) ............................ 94

Lampiran 3. Kisi-kisi Instrumen DiagnostikTwo-Tier .......................... 95

Lampiran 4. Pengelompokan Miskonsepsi Berdasarkan Hubungan

Konsep Esensial dalam Materi Kesetimbangan Kimia ... 116

Lampiran 5. Analisis Butir Soal Tier 1 ................................................. 118

Lampiran 6. Analisis Butir Soal Tier 3 ................................................. 119

Lampiran 7. Rekapitulasi Signifikansi Kedua Tier ............................... 120

Lampiran 8. Instrumen Soal Kesetimbangan Kimia 4TMC ................. 122

Lampiran 9. Lembar Jawaban Kesetimbangan Kimia 4TMC .............. 134

Lampiran 10. Rekapitulasi Hasil Jawaban Siswa pada Instrumen 4TMC 137

Lampiran 11. Rekapitulasi Hasil Jawaban Siswa Berdasarkan

Pengelompokan Kategori ................................................ 140

Lampiran 12. Rekapitulasi Kesalahan pada Tier 1 ................................. 141

Lampiran 13. Rekapitulasi Kesalahan pada Tier3 .................................. 143

Lampiran 14. Rekapitulasi Confidence Rating Tiap Butir Soal .............. 145

Lampiran 15. Pengelompokan Siswa ke Dalam Kategori Paham Konsep,

Miskonsepsi, Kurang Paham Konsep dan Kesalahan ..... 152

Lampiran 16. Rekapitulasi Siswa yang Mengalami Miskonsepsi pada

xx

Kelompok Tinggi, Sedang, dan Rendah .......................... 156

Lampiran 17. Perhitungan Batas Kelas dan Teknik Sampling ............... 158

Lampiran 18. Surat Permohonan Izin Penelitian .................................... 161

Lampiran 19. Surat Keterangan Penelitian ............................................. 163

Lampiran 20. Lembar Pernyataan Validasi Judgement .......................... 165

Lampiran 21. Lembar Pernyataan Referensi ........................................... 167

Lampiran 22. Lembar Uji Referensi ....................................................... 168

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Ilmu kimia adalah ilmu yang mempelajari materi dan perubahannya.

Dibandingkan dengan bidang yang lain, kimia terkesan lebih sulit, kimia jauh

lebih luas daripada sekadar angka-angka, rumus, dan teori yang abstrak(.

Kimia adalah ilmu yang logis yang dipenuhi dengan gagasan dan berbagai

aplikasi yang menarik (Chang, 2004, hlm. 4). Sains merupakan bagian dari

kehidupan kita dan kehidupan kita merupakan bagian dari pembelajaran

sains. Kimia sebagai bagian yang terintegrasi dengan pembelajaran sains

mengembangkan kompetensi agar siswa mampu menjelajahi dan memahami

konsep-konsep kimia secara sistematis melalui pengalaman belajar lebih

mendalam. Kimia merupakan mata pelajaran yang sulit bagi kebanyakan

siswa, guru harus berusaha lebih keras untuk memotivasi siswa mempelajari

konsep-konsep kimia (Suyanti, 2010, hlm. 175).

Konsep-konsep dalam ilmu kimia yang bersifat abstrak sangat sulit dipahami.

Dalam pelajaran kimia di ruang kelas, seorang guru menjelaskan sebuah

proses kimiawi. Para siswa diharapkan menyimak dan barangkali

mengajukan pertanyaan untuk memastikan bahwa mereka memahami dengan

tepat penjelasan yang diberikan guru. Pada saat yang sama, mereka

diharapkan untuk memasukkan atau mempelajari apa yang guru ajarkan,

yakni secara psikologis mengaitkan apa yang sedang diajarkan dengan apa

yang sudah mereka pelajari. Tetapi terkadang, atau bagi sebagian siswa,

proses belajar tidak berlangsung seperti yang dikehendak, dan kekeliruan atau

pembelokan bisa terjadi dengan berbagai cara (Illeris, 2011, hlm. 14). Dengan

begitu, siswa mengalami sulit belajar karena pemahaman konsep yang

didapatkan siswa tidak sesuai.

Konsepsi yang tidak cocok dengan konsepsi para ilmuwan disebut

dengan miskonsepsi. Konsepsi tersebut pada umumnya dibangun berdasarkan

2

akal sehat (common sense) atau dibangun secara intuitif dalam upaya

memberi makna terhadap dunia pengalaman mereka sehari-hari dan hanya

merupakan eksplanasi pragmatis terhadap dunia realita (Suwarto, 2013, hlm.

76-77).

Menurut Suparno (2013, hlm 59-64), miskonsepsi dapat terjadi karena

kesalahan dari siswa itu sendiri. Beberapa diantaranya yaitu 1) Miskonsepsi

karena prakonsepsi yang tidak tepat, 2) Pemikiran asosiatif siswa, 3)

Pemikiran humanistic, 4) Alasan yang tidak lengkap atau salah generalisasi,

5) Pemikiran intuitif, 6) Tahap perkembangan kognitif, 7)Kemampuan siswa

dan 8) Minat Belajar siswa Rendah.

Ballen dan Ospina (2019) menyebutkan bahwa konsep kesetimbangan

kimia merupakan salah satu konsep kimia yang rumit untuk di pelajari. Hal

ini dikarenakan pengajaran di kelas yang salah dan pendekatan didaktik yang

kurang tepat. Guru yang tidak menguasai konsep dan bahan ajar dengan benar

cenderung menjelaskan secara cepat yang akhirnya menyebabkan siswa tidak

menangkap dengan baik atau keliru. Guru menjelaskan secara keliru

meskipun konsep yang diajarkan dikuasainya. Terkadang guru menjelaskan

dengan model asosiasi dengan maksud siswa menangkap dengan baik, namun

justru akhirnya menimbulkan miskonsepsi dari konsep yang dijelaskan

(Suparno, 2013, 65-66).

Beberapa miskonsepsi dapat berasal dari buku yang digunakan siswa.

Untuk itulah sangat penting bahwa buku teks dibuat dengan benar dan secara

konseptual juga benar (Suparno, 2013, hlm 70). Hal ini seperti diungkapkan

dalam temuan yang dilakukan oleh Sugiyarto (2013) dalam jurnalnya tentang

identifikasi miskonsepsi dalam buku ajar kimia didaerah DIY pada konsep

asam-basa, kesetimbangan kimia dan redoks. Dalam temuannya tersebut

disimpulkan bahwa ada kecenderungan penulis buku hanya menggunakan

referensi buku kimia umum tanpa adanya pendalaman buku teks yang lebih

advanced sehingga beberapa bahasan cenderung salah dan dapat

menyebabkan terjadinya miskonsepsi pada siswa dikemudian hari.

3

Sebelum mengatasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa, perlu dilakukan

penilaian miskonsepsi yang terjadi tersebut. Untuk mengetahui miskonsepsi

yang terjadi itu, perlu dilakukan tes yang disebut dengan tes diagnostik. Tes

diagnostik merupakan tes yang dirancang khusus untuk mengetahui

kelemahan-kelemahan konsep atau miskonsepsi yang berada dalam diri

siswa. Tes diagnostik berguna untuk mengetahui kesulitan belajar yang

dihadapi siswa, termasuk kesalahan pemahaman konsep. Tes diagnostik

sangat penting dalam rangka membantu siswa yang mengalami kesulitan

belajar dan dapat diatasi dengan segera apabila guru atau pembimbing peka

terhadap siswa tersebut. Hasil tes diagnostik memberikan informasi tentang

konsep-konsep yang belum dipahami dan yang telah dipahami (Suwarto,

2013 hlm. 95).

Salah satu tes untuk diagnosis miskonsepsi yaitu four tier test. Ismail

(2015, hlm. 381) menjelaskan bahwa four tier test merupakan pengembangan

dari three tier test yang dipadukan dengan Confidence Rating pada alasan

jawaban, sehingga lebih akurat tingkat keyakinan atas jawaban dan alasan

jawaban.

Berdasarkan data hasil penelitian yang telah dilakukan oleh Farhati

(2015) yang berjudul Identifikasi Miskonsepi Siswa Pada Konsep

Kesetimbangan Kimia dengan Menggunakan Instrumen Three-Tier diperoleh

bahwa persentase siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep

kesetimbangan kimia sebanyak 21,5% dari jumlah peserta yang diteliti

sebanyak 40 siswa. Ragam miskonsepsi yang dialami siswa pada konsep

kesetimbangan kimia: kesetimbangan dinamis, kesetimbangan homogen dan

heterogen, tetapan kesetimbangan, pengaruh konsentrasi pada pergeseran

kesetimbangan, pengaruh tekanan dan volume pada pergeseran

kesetimbangan, pengaruh suhu pada pergeseran kesetimbangan, analisis

kondisi yang tepat dengan mempertimbangkan faktor-faktor kesetimbangan,

Kc dan Kp, derajat disosiasi, dan kesetimbangan kimia dalam

4

industri.Banyaknya keberagaman konsep yang cukup kompleks tersebut

masih sering ditemukannya siswa yang mengalami miskonsepsi.

Berdasarkan penelitian yang dilakukan Islami (2018) dalam jurnalnya

yang berjudul Identifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Ikatan Kimia

Menggunakan Tes Four Tier Multiple Choice (4TMC) di SMA Negeri 1

Karawang menunjukkan bahwa terjadi miskonsepsi sebesar 30,31%, dan

miskonsepsi signifikan yang teridentifikasi pada 8 dari 13subkonsep Ikatan

Kimia yang diteliti yaitu subkonsep Struktur Lewis dan Kaidah Duplet, Oktet,

dan Pengecualiannya (33,33%), Ikatan Logam dan Sifat Logam (20,83%),

Senyawa Ionik dan Senyawa Kovalen (27,08%), Teori VSEPR (20,83%),

Teori Domain Elektron (18,75%), Kepolaran Molekul (27,08%), Gaya van

der Waals (14,58%), dan Ikatan Hidrogen (29,17%). Hasil tersebut bisa

menjadi acuan untuk penanganan miskonsepsi yang terjadi pada siswa, lebih

lanjut peneliti menjelaskan perlu adanya penanganan miskonsepsi tersebut

serta perlu dilakukannya suatu penelitian di berbagai tingkatan kelas maupun

universitas agar lebih mengetahui sejauh mana salah konsep yang terjadi pada

Konsep Ikatan Kimia.

Berdasarkan uraian tersebut peneliti bermaksud melakukan penelitian dengan

judul “Identifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Kesetimbangan

Kimia dengan Menggunakan Four-Tier Multiple Choice Test”. Penelitian

ini bertujuan untuk menggali pemahaman dan mengidentifikasi miskonsepsi

yang terjadi pada siswa kelas XI SMA yang telah menerima materi

kesetimbangan kimia.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan penjelasan di atas kita dapat mengidentifikasi masalah-

masalah berikut :

1. Kimia merupakan mata pelajaran yang abstrak dan sulit bagi

kebanyakan siswa

5

2. Pemahaman konsep yang didapatkan siswa tidak sesuai dengan teori

para ahli

3. Miskonsepsi dapat terjadi karena kesalahan dari siswa, guru dan bahan

ajar

4. Untuk mengetahui miskonsepsi yang terjadi pada siswa, perlu

dilakukannya tes diagnostik four-tier

5. Konsep kesetimbangan kimia yang cukup kompleks masih sering

membuat siswa mengalami miskonsepsi

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan permasalahan yang telah diuraikan, peneliti membatasi

permasalahan yang akan diteliti sebagai berikut:

1. Identifikasi miskonsepsi siswa hanya pada konsep

kesetimbangankimia.

2. Pengukuran miskonsepsi menggunakan instrumen Four

TierMultiple Choice Test.

3. Miskonsepsi dideskripsikan dalam bentuk persentase atau

proporsi siswa yang mengalamimiskonsepsimenggunakan instrumen

Four TierMultiple Choice Test.

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah yang telah diuraikan di atas

maka peneliti merumuskan masalah sebagai berikut :

1. Berapa persentase miskonsepsi siswa yang terjadi pada konsep

kesetimbangan kimia secara keseluruhan?

2. Berapa persentase miskonsepsi siswa yang terjadi pada tiap-tiap subkonsep

kesetimbangan kimia?

6

E. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah menggali pemahaman dan mengidentifikasi

miskonsepsi yang terjadi pada siswa kelas XI MIA SMA IT Thariq Bin Ziyad

Kabupaten Bekasi pada konsep kesetimbangan kimia.

F. Manfaat Penelitian

Adapun manfaat penelitian ini antara lain :

1. Bagi Siswa

Siswa lebih memahami konsep materi kimia dengan pemahaman yang

baik sesuai konsepnya.

2. Bagi Guru

Sebagai referensi atau rujukan dalam pembelajaran yang lebih

mengedepankan keterlibatan proses dan keaktifan siswa

3. Bagi Peneliti Selanjutnya

Hasil penelitian dapat digunakan sebagai sumber data untuk

melakukan penelitan mengenai miskonsepsi dalam kesetimbangan kimia

lebih lanjut

7

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Deskripsi Teoritik

1. Hakikat Miskonsepsi

a. Pengertian Miskonsepsi

Menurut Suparno (2013, hlm. 4), “Miskonsepsi atau salah konsep

merujuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah

atau pengertian yang diterima para pakar dalam bidang itu”. Menurut

Aufschnaiter (2010) mengemukakan bahwa “miskonsepsi terjadi sebagai

hasil dari pengalaman siswa yang berulang-ulang atas fenomena

kehidupan sehari-hari”. Miskonsepsi juga dapat diartikan sebagai

kesalahan dalam menghubungkan antara konsep-konsep ilmiah atau

gagasan intutif (Suparno, 2013, hlm. 4).

Ormrod (2008, hlm. 338) menyatakan miskonsepsi adalah

kepercayaan yang berbeda dengan penjelasan yang diterima umum oleh

para ahli ilmiah dan terbukti tidak benar tentang suatu fenomena atau

peristiwa. Sedangkan pengertian miskonsepsi menurut Suwarto (2013, hlm

76-77) adalah “konsepsi siswa yang tidak cocok dengan konsepsi ilmuan.

Konsepsi pada umumnya dibangun berdasarkan akal sehat atau secara

intuitif untuk memaknai pengalaman mereka dalam kehidupan sehari-

hari”. Miskonsepsi merupakan salah satu tingkatan pemahaman konsep

yang menunjukkan belum terpenuhinya penguasaan seluruh komponen

kosep. Miskonsepsi merupakan suatu konsep yang tidak sesuai dengan

konsep yang diakui oleh para ahli. Beberapa peneliti lebih suka

menggunakan istilah konsep alternatif, karena dengan istilah itu

menunjukkan keaktifan dan peran siswa mengonstruksi pengetahuan

mereka. Miskonsepsi terjadi di semua jenjang pendidikan, dari sekolah

dasar sampai dengan perguruan tinggi, bahkan juga terjadi pada guru dan

8

dosen (Suparno, 2013, hlm. 8). Berdasarkan beberapa definisi miskonsepsi

dapat ditarik kesimpulan bahwa miskonsepsi adalah kesalahan atau

kekeliruan dalam memahami suatu konsep yang tidak sejalan dengan para

ilmuan. Miskonsepsi juga dapat diartikan sebagai suatu pemahaman yang

salah dalam menginterpretasikan suatu variabel-variabel yang saling

berhubungan, dimana pemahaman atau pengetahuan tersebut tidak sesuai

dengan pengetahuan yang dikemukakan oleh para ilmuan. Oleh karena itu,

identifikasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa dapat dilakukan melalui

analisis komponen konsep yang belum dikuasai oleh siswa.

b. Ciri-ciri Miskonsepsi

Berdasarkan hasil penemuan para peneliti mengenai miskonsepsi

yangkemudian disusun oleh Berg (2006, hlm. 17) miskonsepsi memiliki

ciri-ciri sebagai berikut :

1) Sangat tahan akan perubahan, sulit sekali untuk diubah

2) Sering kali siswa salah konsep terus menerus mengganggu walaupun

untuk soal-soal sederhana

3) Sering kali terjadi regresi, yaitu siswa yang sudah pernah mengatasi

miskonsepsi, beberapa bulan kemudian salah lagi

4) Miskonsepsi tidak dapat dihilangkan dengan merode ceramah

5) Siswa, mahasiswa, guru, dosen, maupun peneliti dapat mengalami

miskonsepsi

6) Siswa yang pandai dan lemah, kedua-duanya dapat mengalami

miskonsepsi

c. Penyebab Miskonsepsi

Pada konteks pembelajaran, informasi baru dapat diartikan sebagai

konsep yang baru diterima siswa atau ketika mengiktui kegiatan

prosesbelajar-mengajar dikelas. Konsep baru ini bertindak sebagai

stimulus, sehingga perlu direspon dengan cara melakukan interaksi dengan

9

konsep yang tersimpan pada memori jangka panjang (Suwarto, 2013, hlm.

77).

Nurul Fitriyah dan Sukarmin (2013) mengatakan bahwa ketika suatu

siswa mengalami kesulitan dalam pemahaman materi, seringkali terjadi

penafsiran pribadi sehingga menyimpang dari konsep dasar yang telah

disepakati ahli.

Mentari dkk (2014) mengatakan bahwa jika terjadi miskonsepsi maka

dampaknya adalah kesalahan pemahaman suatu materi. Seperti diketahui

bahwa konsep-konsep pada pelajaran kimia saling berkaitan dan membentuk

hierarki konsep, jika terjadi miskonsepsi pada suatu materi maka pemahaman

pada konsep selanjutnya akan salah.

Dengan demikian, jika terjadi miskonsepsi materi kesetimbangan kimia,

maka kemungkinan akan muncul miskonsepsi baru pada materi yang berkaitan

dengan kesetimbangan kimia.

d. Teknik Mendeteksi Miskonsepsi.

Ada beberapa cara yang dapat digunakan untuk mengetahui miskonsepsi yang

dialami oleh siswa yaitu : peta konsep, tes uraian tertulis, wawancara, dan

diskusi dalam kelas Suwarto (2013, hlm. 78-82)

1. Peta konsep

Salah satu cara yang dapat diguanakan untuk mengetahui miskonsepsi

yang dialami siswa adalah dengan menggunakan peta konsep.

Peta konsep merupakan suatu alat skematis untuk mempresentasikan

suatu rangkaian konsep yang digambarkan dalam suatu kerangka

proposisi. Peta konsep disusun hierarki, konsep yang esensial akan berada

pada bagian atas peta. Miskonsepsi dapat diidentifikasi dengan melihat

hubungan antara dua konsep apakah benar atau tidak. Biasanya

miskonsepsi dapat dilihat dalam proposisi yang salah dan tidak adanya

hubungan yang lengkap antara konsep (Suwarto, 2013, hlm. 78-80).

10

2. Tes uraian tertulis

Tes uraian adalah tes yang terdiri dari butir-butir tes dimana masing-

masing butir tes berupa suatu pertanyaan atau suatu suruhan yang

menghendaki jawaban yang berupa uraian-uraian yang relatif panjang.

Guru dapat mempersiapkan suatu tes uraian yang memuat beberapa

konsep yang memang mau diajarkan atau yang sudah diajarkan. Dari tes

tersebut dapat diketahui pada bidang apa siswa mengalami miskonsepsi

(Suwarto, 2013, hlm. 81).

3. Wawancara.

Menurut (Suwarto, 2013, hlm. 82) dalam bukunya mengatakan bahwa klinis

dilakukan untuk melihat miskonsepsi pada siswa. Guru memilih beberapa

konsep yang diperkirakan sulit dimengerti siswa, atau beberapa konsep yang

esensial dari bahan yang mau diajarkan. Kemudian, siswa diajak untuk

mengekspresikan gagasan mereka mengenai konsep-konsep di atas. Dari

sini dapat dimengerti latar belakang munculnya miskonsepsi yang ada dan

sekaligus ditanyakan dari mana mereka memperoleh miskonsepsi tersebut.

4. Diskusi dalam kelas

Guru atau peneliti dapat mengerti konsep-konsep alternatif yang

dipunyai siswa dengan cara diskusi dalam kelas. Siswa diminta untuk

mengungkapkan gagasan mereka tentang materi yang sedang diajarkan

dan guru memberikan perhatian ke siswa. Miskonsepsi sangatlah resisten

dalam pembelajaran bila tidak diperhatikan dengan seksama oleh guru”

(Suwarto, 2013, hlm. 82).

Selain empat cara diatas, Suparno (2013, hlm. 123 & 128)

menambahkan ada dua cara lagi yang dapat digunakan untuk mendeteksi

miskonsepsi yaitu:

1) Tes Multiple Choice

Tes pilihan ganda mengharuskan siswa menjawab dan memilih

alasan mengapa memilih jawaban tersebut.

11

2) Praktikum dengan tanya jawab

Praktikum yang disertai tanya jawab juga dapat digunakan untuk

mendeteksi apakah siswa mempunyai miskonsepsi tentang konsep pada

praktikum itu atau tidak. Selama praktikum, guru bertanya bagaimana

siswa menjelaskan persoalan dalam praktikum tersebut.

e. Cara Mengatasi Miskonsepsi

Cara mengatasi miskonsepsi menurut Suparno (2013, hlm. 81-

82), yaitu:

12

Tabel 2.1 Cara Mengatasi Miskonsepsi SebabUtam

a Sebab Khusus Kiat Mengatasi

Siswa Prakonsepsi

Pemikiran asosiatif

Pemikiran humanistik

Reasoning yang tidak

lengkap/salah

Intuisi yang salah

Tahap perkembangan

kognitif siswa

Kemampuan siswa

Minat belajar siswa

Dihadapkan pada kenyataan


dan peristiwa anomali


dan anomali

Dilengkapi; Dihadapkan pada

kenyataan


anomali; rasionalitas

Diajar sesuai level

perkembangan; mulai dengan yang

konkret, baru kemudian yang abstrak

Dibantu pelan-pelan, proses

Motivasi, kegunaan kimia,

variasi pembelajaran

Guru/pengaj

ar Tidak menguasai bahan,

tidak kompeten

Bukan lulusan dari bidang

ilmu tertentu

Tidak membiarkan siswa

mengungkapkan gagasan/ide

Relasi guru-siswa tidak

baik

Belajar lagi, lulusan bidang

kimia

Memberi waktu siswa untuk

mengungkapkan gagasan secara lisan atau

tertulis

Relasi yang enak, akrab,

humor

Buku Teks Penjelasan keliru

Salah tulis, terutama

dalam rumus

Tingkat kesulitan

penulisan buku terlalu tinggi bagi

siswa

Siswa tidak tahu

membaca buku teks

Buku fiksi sains kadang-

kadang konsepnya menyimpang

demi menarik pembaca

Kartun sering memuat

miskonsepsi

Dikoreksi dan dibenarkan

Dikoreksi secara teliti

Disesuaikan dengan level

siswa

Dilatih oleh guru cara

menggunakan teks

Dibenarkan

Dikoreksi

Konteks Pengalaman siswa

Bahasa sehari-hari

berbeda

Teman diskusi yang salah

Keyakinan dan agama

Penjelasan orang

tua/orang lain yang keliru

Konteks hidup siswa (TV,

radio, film yang keliru)

Perasaan senang/tidak

senang; bebas atau tertekan

Dihadapkan pada pengalaman

baru sesuai konsep kimia

Dijelaskan perbedannya

dengan contoh

Mengungkapkan hasil dan

dikritisi guru

Dijelaskan perbedaannya

Cara

Mengajar Hanya berisi ceramah dan

menulis

Langsumg ke dalam

Variasi, dirangsang dengan

pertanyaan

Mulai dengan gejala nyata baru

13

bentuk matematika

Tidak mengungkapkan

miskonsepsi siswa

Tidak mengoreksi PR

yang salah

Model analogi

Model praktikum

Model diskusi

Model demonstrasi yang

sempit

Non-multiple

intelligences

rumus

Guru memberi kesempatan

siswa mengungkapkan gagasan

Dikoreksi cepat dan

ditunjukkan salahnya

Ditunjukkan kemungkinan

salah konsep

Diungkapkan hasilnya dan

dikomentari

Diungkapkan hasilnya dan

dikomentari

Multiple intelegences

f. Miskonsepsi dalam Kimia

Ali (2012,hlm.4) menyebutkan bahwa "Penelitian Miskonsepsi"

telah banyak menghasilkan pengetahuan tentang kesalahpahaman atau

kerangka kerja alternatif yang menghambat siswa di pembelajaran konsep

kimia.Miskonsepsi juga dapat terjadi dalam semua bidang, terutama

bidang sains seperti biologi, kimia, fisika, dan astronomi.

2. Instrumen Tes Four-Tier Multiple-Choice (4TMC)

Tes four-tier multiple-choice (4TMC) merupakan kembangan dari

two-tier multiple-choice (2TMC) yang dimodifikasi berdasarkan yang

dilakukan Treagust (1986, 1988) dengan tingkatan tambahan yang

memungkinkan siswa untuk menentukan tingkat kepercayaan diri secara

terpisah untuk mereka pada tier jawaban dan tier alasan. Penggunaan 4TMC

digunakan untuk menentukan sifat dan kekuatan miskonsepsi siswa pada

konsep yang diamati dan bagaimana tingkat kepercayaan diri siswa pada

masing-masing tier jawaban dan tier alasan (Caleon & Subramaniam, 2010,

hal. 315).

Desain dan kualitas soal merupakan komponen utama untuk tes

diagnostik ini, karena pola jawaban soal ini dapat dikategorikan antara tidak

paham konsep, kurang paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham konsep

(Susilaningsih dan Harjito, 2016). Pada penelitian ini, desain yang

digunakan adalah 4MTC yang disusun secara terstruktur dengan 4 tahapan

sebagai berikut : Pada tahap pertama atau first tier merupakan soal pilihan

14

ganda biasa untuk mengetahui pengetahuan siswa terhadap konsep yang

diujikan. Pada tahap kedua atau two tier merupakan soal yang menanyakan

seberapa yakin siswa pada pilihannya di tier pertama dengan pilihan

menggunakan skala kepercayaan diri atau confidence rating (CR). Pada

tahap ketiga atau third tier merupakan soal pilihan ganda yang berisi alasan

siswa untuk menilai pemahaman siswa pada tier pertama. Sedangkan pada

tahap keempat atau fourth tier merupakan pilihan ganda dengan confidence

rating seperti pada tahap kedua.

a. Penyusunan Instrumen Tes Four Tier Multiple Choice (4TMC)

Penyusunan instrumen tes four tier multiple choice mengacu pada apa

yang dilakukan Treagust dalam penyusunan instrumen two tiernya. Adapun

langkah penyusunan tes two tier yang dilakukan treagust (2006) adalah

sebagai berikut : 1) Tahap pertama yaitu pemilihan konsep yang akan

dilakukan tes. 2) Tahap kedua yaitu menggali informasi mengenai

miskonsepsi yang terjadi pada siswa, hal ini bisa didapatkan melalui

literatur ataupun bisa dilakukan dengan melakukan serangkaian wawancara

siswa terhadap siswa yang sebelumnya telah diajarkan konsep tersebut. 3)

Tahap ketiga yaitu pengembangan tes diagnostik two tier multiple choice.

Tahap pengembangan two tier test dapat dilihat pada gambar 2.1

Tahap 1

Menentukan isi

materi

Tahap 2

Menentukan

informasi

miskonsepsi

siswa

Tahap 3

Mengembang

kan two tier

Perbaikan

draft

instrumen

Membuat

kisi-kisi

instrumen

Mengidentifikasi konsep

Telaah literatur

Mengumpulkan jawaban dan

penjelasan dari siswa

Melakukan wawancara pada siswa

Mengembangkan draft one tier test

Mengembangkan draft two tier test

Instrumen Two tier test

15

Gambar 2.1 Pengembangan Instrumen Two Tier Test

Setelah melakukan pengembangan instrumen two tier test, penulis menambahkan

skala keyakinan untuk mengetahui tingkat kepercayaan diri siswa pada tes yang di

ujikan pada tier 2 dan 4. Tahapan pengembangan four tier test dapat dilihat pada

gambar 2.2 dibawah ini.

Tahap 1

Menentukan

isi materi

Tahap 2

Menentukan

informasi

miskonsepsi

siswa

Tahap 3

Mengembang

kan two tier

Membuat

kisi-kisi

instrumen

Mengidentifikasi konsep

Telaah melalui jurnal baik nasional

maupun internasional mengenai

miskonsepsi pada kesetimbangan

kimia

Validasi Isi oleh tim ahli atau guru Tahap 4

Mengembang

kan four tier

test

Menambahkan

Tingkat

Keyakinan pada

two tier test

Uji coba instrumen four tier test pada

siswa

Instrumen Four Tier test

Perbaikan

draft

instrumen

Mengembangkan draft one tier test

Mengembangkan draft two tier test

Instrumen Two tier test

16

Gambar 2.2 Pengembangan Instrumen Four Tier Test

Sedangkan, untuk tingkat kepercayaan siswa atau Confidence Rating (CR)

mengacu pada Caleon dan Subramaniam. Berikut adalah pengembangan

tierdengan penambahan tingkat kepercayaan diri berdasarkan Caleon &

Subramaniam (2010).

Tabel 2.2 Tingkat Kepercayaan Diri

Skala Tingkat Kepercayaan Diri Kriteria

1 Hanya Menebak

2 Sangat Tidak Yakin

3 Tidak Yakin

4 Yakin

5 Yakin Sekali

6 Sangat Tidak Yakin Sekali

b. Kelebihan dan Kekurangan Tes Four Tier Multiple Choice (4TMC)

Meskipun penggunaan 4TMC tampaknya memiliki beberapa kelebihan

dibandingkan dengan beberapa instrumen lain, tetapi 4TMC masih memiliki

beberapa keterbatasan selain membutuhkan lebih banyak waktu dalam

pengujian, Caleon dan Subramaniam (2010) tidak menganjurkan 4TMC

untuk digunakan dalam tujuan pencapaian dan Sreenivasulu dan

Subramaniam (2013) mengatakan adanya kemungkinan pilihan siswa pada

tier pertama dapat mempengaruhi pilihan mereka pada tier alasan (Gurel,

Eryılmaz, & McDermott, 2015, hal. 998)

3. Konsep Kesetimbangan Kimia

A. Konsep Kesetimbangan

Reaksi kimia merupakan perubahan spontan pereaksi menjadi hasil

reaksi menuju kesetimbangan (Syukri, 1999, hlm. 316). Hanya sedikit

reaksi kimia yang berlangsung satu arah. Kebanyakan reaksi reversible.

17

Bila reaksi maju dan reaksi balik sama besar dan konsentrasi reaktan dan

produk tidak lagi berubah seiring berjalannya waktu, maka tercapailah

kesetimbangan kimia (chemical equilibrium) (Chang, 2005, hlm. 66).

Kesetimbangan kimia merupakan kesetimbangan dinamis, karena dalam

sistem terjadi perubahan zat pereaksi menjasi hasil reaksi, dan

sebaliknya(Syukri, 1999, hlm. 317). Syukri (1999, hlm. 317) menjelaskan,

pada reaksi kesetimbangan ada dua macam reaksi, yaitu arah ke kanan dan

sebaliknya arah ke kiri. Reaksi kesetimbangan kimia dapat ditampilkan dalam

bentuk grafik kesetimbangan. Sebagai contoh reaksi yang terjadi:

A + B ⇌ C + D

Maka grafik kesetimbangan untuk reaksi kesetimbangan tersebut dapat

digambarkan sebagai berikut:

Gambar 2.3 Grafik Reaksi Kesetimbangan

Pada mulanya laju reaksi ke kanan maksimum, sedangkan laju reaksi ke

kiri adalah nol. Kemudian laju ke kanan berkurang dan laju ke kiri

bertambah, dan akhinya tercapat kesetimbangan sesuiai grafik

kesetimbangan diatas.

Oxtoby (2001, hlm. 263) menjelaskan bahwa ada empat aspek yang

menjadi dasar keadaan kesetimbangan yaitu :

a. tidak terjadi perubahan makroskopik yang nyata,

b. dicapai melalui proses yang berlangsung spontan,

18

c. keadaan kesetimbangan menunjukkan kesetimbangan dinamik antara

proses maju atau balik,

d. keadaan kesetimbangan adalah sama walaupun arah pendekatannya

berbeda.

B. Konstanta Kesetimbangan

Persamaan yang menghubungkan konsentrasi reaktan dan produk

pada kesetimbangan yang dinyatakan dalam suatu kuantitas disebut

konstanta kesetimbangan. Konstanta kesetimbangan dinyatakan

sebagai hasil bagi. Pembilangnya adalah hasil kali antara konsentrasi-

konsentrasi kesetimbangan produk, masing-masing dipangkatkan

dengan koefisien stoikiometrinya (dalam persamaan setara). Prosedur

yang sama juga berlaku untuk konsentrasi-konsentrasi kesetimbangan

reaktan untuk mendapatkan penyebutnya (Chang, 2005, hlm. 68).

Pada kesetimbangan gas, pereaksi dan hasil reaksi berwujud gas.

Campuran beberapa gas dalam wadah yang sama mempunyai volume,

tekanan dan suhu yang sama, maka jumlah partikel masing-masing

komponen setara dengan jumlah molnya. Karena tekanan parsial

masing-masing komponen gas setara dengan jumlah molnya, maka

dalam kesetimbangan gas dikenal dengan konstanta kesetimbangan

tekanan (Kp) (Syukri, 1999, hlm. 320).

C. Jenis-Jenis Kesetimbangan

Kesetimbangan kimia ada yang homogen dan heterogen,

penjelasannya sebagai berikut :

a. Kesetimbangan Homogen

Kesetimbangan homogen merupakan kesetimbangan yang semua

fasanya yang terlibat berwujud sama (Syukri, 1999, hlm 323). Chang

(2005, hlm. 69) juga berpendapat, istilah kesetimbangan homogen

(homogeneous equilibrium) berlaku untuk reaksi yang semua spesi

19

berekasinya berada pada fasa yang sama. Contoh kesetimbangan fasa

gas homogen adalah penguraian N2O4.

N2O4 (g) ⇌ 2NO2 (g)

Konstanta kesetimbangannya adalah

b. Kesetimbangan Heterogen

Kesetimbangan heterogen merupakan kesetimbangan yang wujud

fasanya berbeda (Syukri, 1999, hlm 323). Chang (2005, hlm. 72-73)

juga berpendapat bahwa reaksi reversible yang melibatkan reaktan dan

produk yang fasanya berbeda menghasilkan kesetimbangan heterogen

(heterogeneous equilibrium). Contohnya ketika kalsium karbonat

dipanaskan dalam wadah tertutup, kesetimbangan berikut akan

tercapai:

CaCO3 (s) ⇌ CaO(s) + CO2(g)

Dua padatan dan satu gas ini membentuk tiga fasa yang terpisah.

Pada kesetimbangan, kita dapat menuliskan konstanta kesetimbangan

sebagai :

Akan tetapi, konsentrasi suatu padatan, seperti halnya kerapatannya,

merupakan sifat intensif dan tidak bergantung pada banyaknya zat

yang ada.Perhatikan bahwa satuan konsentrasi (mol per liter) dapat

diubah menjadi satuan kerapatan (gram per cm3) dan

sebaliknya].Berdasarkan alas an ini, suku [CaCO3] dan [CaO] dengan

20

sendirinya adalah konstanta sehingga dapat digabungkan dengan

konstanta kesetimbangan.Persamaan kesetimbangannya

disederhanakan menjadisebagai berikut :

Dimana Kc adalah konstanta kesetimbangan baru, sekarang dengan

mudah dinyatakan dalam satu konsentrasi, yaitu CO2. Perlu diingat

bahwa nilai Kc tidak bergantung pada banyaknya CaCO3 dan CaO

yang ada, sepanjang ada sedikit dari masing-masing yang berada

dalam kondisi kesetimbangan.

D. Memprediksi Arah Reaksi

Kuantitas yang diperoleh dengan cara mendistribusikan

konsentrasi awal ke persamaan konstanta kesetimbangan disebut hasil

bagi reaksi (reaction quotient) (Qc). Untuk menentukan ke arah mana

reaksi bersihnya berlangsung agar kesetimbangannya tercapai, kita

bandingkan nila Qc dan Kc. Terdapat 3 kemungkinan kasus(Chang,

2005, hlm. 75-76),yaitu :

a. Qc < Kc Perbandingan konsentrasi awal produk terhadap reaktan

terlalu kecil. Untuk mencapai kesetimbangan, reaktan harus

diubah menjadi produk. Untuk mencapai kesetimbangan, sistem

bergeser dari kiri ke kanan (mengkonsumsi reaktan membentuk

produk).

b. Qc = Kc Konsentrasi awal adalah konsentrasi kesetimbangan.

Sistem berada pada kesetimbangan.

c. Qc > Kc Perbandingan konsentrasi awal produk terhadap reaktan

terlalu besar. Untuk mencapai kesetimbangan, produk harus

21

diubah menjadi reaktan dan bergeser dari kanan ke kiri

(mengkonsumsi produk, membentuk reaktan).

E. Faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia

Kesetimbangan kimia mempresentasikan suatu kesetaraan antara

reaksi maju dan reaksi balik. Dalam kebanyakan kasus, kesetaraan ini

sangat rentan.Perubahan kondisi percobaan dapat mengganggu

kesetaraan dan mengeser posisi kesetimbangan sehingga produk yang

diinginkan bisa terbentuk lebih banyak atau kurang. Bila kita katakan

bahwa posisi kesetimbangan bergeser ke kanan, misalnya, yang kita

maksudkan ialah bahwa reaksi bersih sekarang adalah dari kiri ke kanan.

Variabel-variabel percobaan yang dapat diatur adalah konsentrasi,

tekanan, volume, dan suhu. Faktor yang mempengarahi kesetimbangan

kimia antara lain (Chang, 2005, hlm. 79-84) :

a. Asas Le Chatelier

Asas Le chatelier (Le Chatelier’s principle) diambil dari nama kimiawan

Prancis yaitu Henri Le Chatelier, yang menyatakan bahwa :

“Jika suatu tekanan eksternal diberikan kepada suatu sistem yang

setimbangan, sistem ini akan menyesuaikan diri sedemikian rupa untuk

mengimbangi sebagian tekanan ini pada saat sistem mencoba setimbang

kembali.”

Kata tekanan disini berarti perubahan konsentrasi, tekanan, volume, atau

suhu yang menggeser sistem dari keadaan setimbangnya. Kita akan

mengunakan asas Le Chatelier untuk menilai pengaruh dari perubahan

tersebut.

b. Perubahan konsentrasi

Besi(III) tiosianat [Fe(SCN)3] mudah larut dalam air dan menghasilkan

larutan berwarna merah. Warna merah ini disebabkan oleh adanya ion

22

terhidrasi FeSCN2+

yang tidak terurai dan Fe3+

dan SCN- dituliskan

sebagai

FeSCN2+

(aq) ⇌ Fe3+

(aq) + SCN-(aq)

Merah Kuning Pucat

Demikian juga, jika kita tambahkan besi(III) nitrat [Fe(NO3)3] ke

dalam larutan asal, warna merah juga akan bertambah tua karena ion

Fe3+

tambahan dari [Fe(NO3)3] akan menggeser kesetimbangan dari

kanan ke kiri.

Sekarang kita coba tambahkan sedikit asam oksalat (H2C2O4) ke dalam

larutan asal.Asam oksalat terionisasi dalam air membentuk ion oksalat,

C2O42-

, yang terikat dengan ion-ion Fe3+

. Pembentukan ion stabil

berwarna kuning Fe(C2O4)33-

mengambil ion Fe3+

dari larutan. Larutan

merah akan berubah menjadi kuning karena terbentuknya ion

Fe(C2O4)33-.

Percobaan ini menunjukkan bahwa pada kesetimbangan, semua

reaktan dan produk berada dalam sistem reaksi. Kedua, peningkatan

konsentrasi produk (Fe3+

atau SCN-) akan menggeser kesetimbangan ke

kiri, dan penurunan konsentrasi produk Fe3+

akan mengeser

kesetimbangan ke kanan. Hasil- hasil ini sama persis sebagaimana yang

telah diprediksi oleh asas Le Chatelier.

c. Perubahan Tekanan dan Volume

Perubahan tekanan biasanya tidak mempengaruhi konsentrasi spesi yang

bereaksi dalam fasa terkondenasi (katakanlah, dalam larutan berair)

sebab cairan dan padatan pada dasarnya tidak dapat

dimampatkan.Sebaliknya, konsentrasi gas sangat dipengaruhi oleh

perubahan tekanan. Mari kita lihat persamaan :

PV = nRT

23

P =

Jadi, P dan V berbanding terbalik: Semakin besar tekanan, semakin kecil

volume, dan sebaliknya. Perhatikan juga, bahwa suku (n/V) ialah

konsentrasi gas dalam mol per liter, dan konsentrasinya ini berbanding

lurus dengan tekanan.

d. Perubahan Suhu

Perubahan konsentrasi, tekanan, atau volume dapat mengubah posisi

kesetimbangan, tetapi tidak mengubah nilai konstanta

kesetimbangan.Hanya perubahan suhu yang dapat mengubah konstanta

kesetimbangan.

Pembentukan NO2 dari N2O4 adalah proses endotermik:

N2NO4(g)2NO2(g) ∆H = 58,0 kJ

Dan reaksi baliknya adalah proses eksotermik:

2NO2(g) N2O4(g) ∆H = -58,0 kJ

Pada kesetimbangan, pengaruh kalor adalah nol karena tidak ada reaksi

bersih.Apa yang terjadi jika sistem kesetimbangan

N2NO4(g)2NO2(g)

Karena proses endotermik menyerap kalor dari lingkungan, proses

pemanasan akan menyebabkan terurainya molekul N2O4 menjadi NO2.

Akibatnya, konstanta kesetimbangan, yaitu

24

Kc =

Contoh lain, perhatikan kesetimbangan antara ion-ion berikut:

CoCl42-

+ 6 H2O ⇌Co(H2O)62+

+ 4Cl-

Biru Merah muda

Pembentukan CoCl42-

adalah proses endodermik. Jika dipanaskan,

kesetimbangan bergeser ke kiri dan larutan menjadi biru. Pendinginan

menghasilkan reaksi eksotermik [pembentukan Co(H2O62+

] dan larutan

menjadi merah muda.

Ringakasnya, peningkatan suhu menghasilkan reaksi endodermik dan

penurunan suhu menghasilkan reaksi eksotermik.

e. Pengaruh Katalis

Katalis meningkatkan laju terjadinya reaksi. Untuk reaksi reversible,

katalis mempengaruhi laju reaksi maju sama besar dengan reaksi balik.

Jadi, keberadaan katalis tidak mengubah konstanta kesetimbangan, dan

tidak menggeser posisi sistem kesetimbangan.

Penambahan katalis pada campuran reaksi yang tidak berada pada

kesetimbangan akan mempercepat laju reaksi maju dan raksi balik

sehingga campuran kesetimbangan tercapai lebih cepat. Campuran

kesetimbangan yang sama dapat diperoleh tanpa katalis, tetapi kita

mungkin harus menunggu lebih lama agar kesetimbangan terjadi.

Asas Le Chatelier banyak diterapkan dalam proses industri.

Perhatikan proses Haber dalam sintesis ammonia :

N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) ∆H = -92,6 kJ

25

Karena reaksi maju mengakibatkan penurunan jumlah mol gas, reaksi ini

dilangsungkan pada tekanan yang sangat tinggi, antara 500 atm dan 1000

atm, untuk memaksimumkan perolehan. Sifat eksotermik dari

pembentukan ammonia menyiratkan bahwa proses sebaiknya dilakukan

pada suhu rendah. Namun, proses ini ternyata dilakukan pada sekitar

500oC, dengan katalis, untuk meningkatkan laju reaksi meskipun

konstanta kesetimbangannya akan lebih kecil pada suhu tinggi. Dalam

praktiknya, reaksi tidak dapat mencapai kesetimbangan karena ammonia

terus-menerus dipindahkan dari campuran reaksi sehingga reaksi bersih

selalu bergeser dari kiri ke kanan.

F. Derajat Disosiasi

Derajat disosiasi dapat terjadi bila pada mulanya sistem

mengandung pereaksi, dan kemudian terurai menjadi hasil reaksi. Dalam

sistem masih terdapat pereaksi karena hanya sebagian saja yang

terdisosiasi (terurai) (Syukri, 1999, hlm. 326).

B. Hasil Penelitian yang Relevan

Beberapa hasil penelitian yang relevan sebagai bahan penguat

penelitian terkait dengan Miskonsepsi pada konsep kesetimbangan kimia dan

instrumenfour-tier sebagai berikut :

1. Abayneh Lemma (2012) dalam jurnalnya yang berjudul “Diagnosing The

Diagnostics: Misconceptions of Twelfth Grade Students on Selected

Chemistry Concepts In Two Preparatory Schools In Eastern

Ethiopia”,menjelaskan bahwa konseptual pengetahuan yang diperoleh

oleh para siswa ini hanya dangkal, disertai dengan berbagai miskonsepsi

sebagian besar dimiliki oleh sekitar 28% dari siswa sampel. Akhirnya,

dari temuan penelitian ini menunjukkan bahwa open-ended item pilihan

ganda dan tes dua tingkat yang kurang valid, dapat diandalkan dan

diskriminatif dibandingkantes three-tier miskonsepsi kimia.

26

2. Alexandra R. Brandriet and Stacey Lowery Bretz (2014) dalam jurnalnya

yang berjudul “Measuring Meta-Ignorance Through The Lens of

Confidence: Examining Students Redox Misconceptions About Oxidation

Numbers, Charge, And Electron Transfer”,temuan menyelaraskan dengan

efek Dunning-Kruger, yaitu di mana siswa menunjukkan rasa kurang

percaya diri tentang kinerja yang mereka yang kurang baik,

Kesalahpahaman yang dimiliki oleh siswa mengenai bilangan oksidasi dan

transfer elektron, dan implikasi dari penelitian ini dibahas.

3. Derya Kaltakci Gurel (2015) dalam jurnalnya yang berjudul “A Review

and Comparison of Diagnostic Instruments to Identify Students’

Misconceptions in Science”, menjelaskan bahwawawancara (53%), tes

terbuka (34%), pilihan ganda tes (32%) dan beberapa tes lapis (13%)

sebagai alat diagnostik yang paling umum digunakan. Namun, masing-

masing alat memiliki beberapa keuntungan serta kerugian atas yang lain

yang harus diingat dalam penggunaan mereka. Seorang pengguna hati-hati

alat diagnostik seperti guru kelas atau peneliti akan menyadari instrumen

diagnostik dan memilih yang paling efektif untuk tujuannya.

4. Wen-Wei Chiang, Mei-Hung Chiu, Shiao-Lan Chung dan Chun-Keng Liu

(2014) dalam jurnalnya yang berjudul “Survey of High School Students’

Understanding of Oxidation-Reduction Reaction”, menjelaskan bahwa

sebagian besar 11 kelas dilakukan sama baiknya dalam pertanyaan terkait

dengan konsep keuntungan dan kerugian elektron selama oksidasi-reduksi.

Di hal bekerja dengan bilangan oksidasi, skor meningkat dengan tingkat

kelas. Hasil dari penelitian ini memberikan referensi berharga untuk

desainer kurikulum dan ilmu instruktur.

5. Friesta Ade Monita dan Bambang Suharto (2016) dalam jurnalnya yang

berjudul “Identifikasi dan Analisis Miskonsepsi Siswa Menggunakan

Three-Tier Multiple Choice Diagnostic Instrument PadaKonsep

Kesetimbangan Kimia” menjelaskan bahwa penyebab miskonsepsi siswa

yang berasal siswa itu sendiri yaitu prakonsepsi, pemikiran asosiatif,

pemahaman konsep abstrak, kemampuan siswa dan reasoning siswa yang

27

salah. Penyebab miskonsepsi siswa yang berasal dari guru yang mengajar

yaitu penggunaan bahasa verbal yang terlalu tinggi dan vokal yang kecil,

guru tidak memberikan penjelasan yang mendalam dan penekanan pada

konsep dan kekeliruan penjelasan guru.

6. Yuyu Yuliati (2017) dalam jurnalnya yang berjudul “Miskonsepsi Siswa

Pada Pembelajaran IPA Serta Remediasinya” menjelaskan bahwa

miskonsepsi merujuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian

ilmiah yang diterima oleh para ahli. Ada begitu banyak hal yang menjadi

faktor penyebab terjadinya miskosepsi yang dialami oleh siswa diantanya

adalah prakonsepsi yang dimiliki oleh siswa itu sendiri, guru, pembelajaran

yang dilakukan oleh guru, atau bahkan bahan ajar yang digunakan.

7. Sintia Ayu Dewi , Endang Susilaningsih dan Triastuti Sulistyaningsih

(2018) dalam jurnalnya yang berjudul “Analisis Pemahaman Konsep

Melalui Tes Diagnostik Model Two-Tier Pada Materi Asam-Basa”

menjelaskan bahwa hasil analisis pemahaman konsep asam-basa peserta

didik menunjukkan 9 dari 35 peserta didik (26,86%) paham konsep secara

utuh, 4 dari 35 peserta didik (8,43%) miskonsepsi, 1 dari 35 peserta didik

(3,71%) menebak, 12 dari 35 peserta didik (34,86%) kurang paham

konsep, dan 9 dari 35 peserta didik (26,14%) tidak paham konsep Asam-

Basa.

8. N. Nurhidayatullah dan Anti Kolonial Prodjosantoso (2018)dalam

jurnalnya yang berjudul “Miskonsepsi Materi Larutan Penyangga”

menjelaskan bahwa terjadi miskonsepi sebesar 47%, memahami konsep

sebesar 37%, dan tidak memahami konsep sebesar 16%. Miskonsepsi

terbanyak terjadi pada indikator konsep perhitungan pH larutan penyangga

pada penambahan sedikit asam atau basa sejumlah 4 soal yaitu dengan

rata-rata 64,08%. Miskonsepsi larutan penyangga terjadi karena guru

kurang menekankan materi konsep, khususnya pada indikator larutan

penyangga pada kehidupan sehari-hari, bahasa buku teks kimia yang

terlalu sulit, dan siswa sendiri yang kurang fokus saat proses

pembelajaran.

28

9. T Satriana, S Yamtinah1, Ashadi1, and N Y Indriyanti (2018) dalam

jurnalnya yang berjudul “Student’s profile of misconception in chemical

equilibrium” menjelaskan bahwa Ada subtopik pada konsep

keseimbangan kimia yang kemungkinan besar menyebabkan

kesalahpahaman yaitu, menafsirkan hasil eksperimen dalam keadaan

setimbang. Kesalahpahaman tidak hanya disebabkan oleh kesalahan siswa,

tetapi juga dapat disebabkan oleh tidak tepat metode pengajaran, inilah

yang sekolah salah pahami. Oleh karena itu guru harus mutakhir untuk

menghentikan metode pengajaran yang tidak tepat.

10. Habiddin dan Elizabeth Mary Page (2019) dalam jurnalnya yang berjudul

“Development and Validation of a Four-Tier Diagnostic Instrument for

Chemical Kinetics (FTDICK)” menjelaskan bahwa pentingnya pendekatan

four tier diagnostic instrumen dalam menyelidiki sepenuhnya pengetahuan

dan pemahaman siswa yang buruk. Hasil dari penelitian ini

mengkonfirmasi bahwa memasukkan tingkat kepercayaan pada tingkat A

dan R dari instrumen FDICK memberikan cara yang efektif untuk

mengelompokkan kesalahpahaman siswa. Dengan mempertimbangkan

peringkat kepercayaan diri siswa, jawaban yang salah tertentu dapat

dianggap berasal dari kurangnya pengetahuan atau dugaan daripada

kesalahpahaman.

11. W Siswaningsih, Nahadi and R Widasmara (2019) dalam jurnalnya yang

berjudul “Development of Three Tier Multiple Choice Diagnostic Test to

Assess Students’ Misconception of Chemical Equilibrium” menjelaskan

bahwa 35 siswa sekolah menengah atas yang belajar mata pelajaran

kesetimbangan kimia dapat ditemukan kesalahpahaman siswa pada

keseimbangan dinamis, konsentrasi reaktan dan produk sama dengan

kesalahpahaman umum pada siswa (57,1%).

12. Tri Wahyuni, Raharjo dan Nur Ducha (2016) dalam jurnalnya yang

berjudul “Analisis Miskonsepsi Materi Sistem Gerak Manusia Pada Siswa

Kelas Xi Mia Menggunakan Tes Diagnostik Three-Tier Multiple Choice”

menjelaskan bahwa Siswa kelas XI dari SMAN 1 Gondang memiliki

29

miskonsepsi rata-rata sebesar 23,04%, meliputi 4 topik submateri sistem

gerak manusia diantaranya topik sendi sebesar 41,43%, kelainan dan

kesehatan sistem gerak sebesar 38,75%, otot sebesar 19,17% dan tulang

sebesar 13,89%. Miskonsepsi siswa dapat diselesaikan dengan cara

Bridging Analogy (analogi penghubung), percobaan atau pengalaman

lapangan, dan POE (predict, observe, dan explain) sesuai karakteristik

konsepnya.

13. Miftahul Jannah, Purnama Ningsih dan Ratman (2016) dalam jurnalnya

yang berjudul “Analisis Miskonsepsi Siswa Kelas Xi Sma Negeri 1

Banawa Tengah Pada Pembelajaran Larutan Penyangga Dengan Cri

(Certainty Of Response Index) menjelaskan bahwa siswa masih belum

paham cara perhitungan pH pada larutan buffer sebanyak 46% hal ini

disebabkan karena kurangnya pemahaman terhadap buku ajar, model

pembelajaran serta konsep dasar yang di berikan.

14. Dini Islami (2018) dalam jurnalnya yang berjudul “Identifikasi

Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Ikatan Kimia Menggunakan Tes Four

Tier Multiple Choice (4TMC) di SMA Negeri 1 Karawang” menunjukkan

bahwa terjadi miskonsepsi sebesar 30,31%, dan miskonsepsi signifikan

yang teridentifikasi pada 8 dari 13subkonsep Ikatan Kimia yang diteliti

yaitu subkonsep Struktur Lewis dan Kaidah Duplet, Oktet, dan

Pengecualiannya (33,33%), Ikatan Logam dan Sifat Logam (20,83%),

Senyawa Ionik dan Senyawa Kovalen (27,08%), Teori VSEPR (20,83%),

Teori Domain Elektron (18,75%), Kepolaran Molekul (27,08%), Gaya van

der Waals (14,58%), dan Ikatan Hidrogen (29,17%). Hasil tersebut bisa

menjadi acuan untuk penanganan miskonsepsi yang terjadi pada siswa,

lebih lanjut peneliti menjelaskan perlu adanya penanganan miskonsepsi

tersebut serta perlu dilakukannya suatu penelitian di berbagai tingkatan

kelas maupun universitas agar lebih mengetahui sejauh mana salah konsep

yang terjadi pada Konsep Ikatan Kimia.

C. Kerangka Berpikir

30

Untuk mencapai tujuan pendidikan mata pelajaran kimia, kimia harus diajarkan

dengan memberikan pengalaman belajar secara langsung, sehingga siswa dapat

memperoleh pengetahuannya sendiri. Dalam proses mengkonstruk

pemahamannya tentang suatu konsep terkadang siswa mengalami salah konsep.

Salah satu konsep yang dianggap siswa sulit adalah konsep kesetimbangan kimia.

Kesulitan siswa dalam memahami konsep yang abstrak membuat siswa

mengalami kesalahan dalam memahami konsep tersebut (miskonsepsi), jika

miskonsepsi tidak segera dibenahi maka konsep yang salah tersebut akan dibawa

pada materi selanjutnya, karena kimia merupakan mata pelajaran yang kontinyu.

Maka dari itu, guru perlu mengetahui letak miskonsepsi yang dialami siswa

sehingga guru dapat membantu menangani miskonsepsi yang dialami siswa.

Salah satu cara yang dapat digunakan oleh guru untuk mengetahui miskonsepsi

siswa yaitu dengan menggunakan instrumen four-tier multiple choice test.

Tujuan dalam proses pembelajaran salah satunya yaitu siswa mengerti dan

paham mengenai konsep yang diajarkan. Namun dalam praktiknya, dalam

memahami konsep ada beberapa hal yang menjadi penghambat dalam prosesnya

seperti : guru yang kurang memahami konsep atau salah dalam menyampaikan

pelajaran, kesalahan bahan teks ajar, informasi yang salah dari internet,

pengalaman yang didapatkan siswa, pemahaman yang keliru oleh siswa serta sifat

pembelajaran kimia yang abstrak dan kompleks.

Dari hal-hal diatas tersebut menyebabkan terjadinya miskonsepsi siswa yang

akhirnya terjadi pemahaman yang salah akan konsep yang diajarkan. Untuk itulah

perlu dilakukan suatu analasis mengenai miskonsepsi yang terjadi pada siswa

tersebut. Salah satu cara yang dapat digunakan untuk mengetahui miskonsepsi

yang terjadi pada siswa yaitu melakukan tes diagnostikfour-tier dan wawancara

sehingga dapat dilakukan penarikan kesimpulan konsep apa yang telah terjadi

miskonsepsi.Berikut ini kerangka berpikir digambarkan secara umum:

31

Akan tetapi terdapat

Tujuan proses pembelajaran siswa mengerti dan paham

Faktor-faktor penghambat tercapainya tujuan pembelajaran; (guru, buku, internet,

pengalaman keseharian, siswa dan sifat pelajaran kimia yang abstrak dan kompleks

Berpotensi menyebabkan miskonsepsi pada siswa

Miskonsepsi dapat menyesatkan pemahaman

Melakukan perencanaan analisis terhadap miskonsepsi yang terjadi pada siswa

Melakukan analisis miskonsepsi dengan menggunakan four-tier multiple choicetest

dan wawancara

Penarikan kesimpulan

32

Gambar 2.4 Bagan Kerangka Berpikir

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA IT Thariq Bin Ziyad Kabupaten Bekasi,

siswa kelas XI semester ganjil tahun ajaran 2019/2020 yang dilaksanakan

pada tanggal 9 sampai dengan 10Januari 2020.

B. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode deskriptif yang

bersifat eksploratif. Penelitian deskriptif adalah penelitian yang dimaksudkan

untuk menyelidiki keadaan, kondisi atau hal lain yang hasilnya dipaparkan

dalam bentuk laporan penelitian (Arikunto, 2010, hlm. 3). Penelitian

deskriptif yang bersifat eksploratif secara spesifik bertujuan untuk

menggambarkan keadaan suatu fenomena, dalam penelitian ini tidak

dimaksudkan untuk menguji hipotesis tertentu tetapi hanya menggambarkan

apa adanya suatu variabel, gejala atau keadaan (Arikunto, 2010, hlm. 245).

Penelitian eksploratif adalah penelitian yang permasalahannya belum pernah

diteliti atau sedikit sekali informasi mengenai permasalahannya dan bertujuan

33

untuk memperoleh gambaran yang jelas mengenai permasalahan, menentukan

alternatif tindakan yang dilakukan, dan menentukan variabel- variabel

penenlitian dan pengujian lebih lanjut (Arikunto, 2010, hlm. 246).

Berdasarkan penjelasan di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa penelitian

deskriptif yang bersifat ekploratif ini merupakan penelitian yang bertujuan

untuk menyelidiki kondisi miskonsepsi siswa salah satu SMA pada materi

kesetimbangan kimia dengan menggunakan Four-Tier Multiple Choice

Test(4TMC)agar diperoleh informasi atau gambaran yang jelas mengenai

miskonsepsi yang dialami oleh siswa.

C. Alur Penelitian

Dalam penelitian ini disusun suatu alur penelitian. Alur penelitian ini

menunjukkan langkah-langkah yang akan dilakukan dalam penelitian. Alur

penelitian ini digunakan sebagai acuan dalam melakukan penelitian. Alurpada

penelitian ini dibagi menjadi tiga tahap, yaitu:

1. Tahap Perencanaan

a. Mencari materi yang sesuai

b. Menyusun proposal penelitian

c. Penyusunan instrumen penelitian

1) Analisis materi SMA/MA pelajaran kimia konsep kesetimbangan

kimia

2) Merumuskan instrumen soal pilihan berganda 4 tingkatan pada

materi pokok konsep kesetimbangan kimia

3) Memvalidasi instrumen soal pilihan berganda 4 tingkatan pada

materi pokok konsep kesetimbangan kimia

4) Uji instrumen penelitian

5) Menghitung reliabilitas tingkat kesukaran, dan daya pembeda

2. Tahap Pelaksanaan Penelitian dan Analisis Data

34

a. Pelaksanaan penelitian (pengumpulan data)

b. Pengolahan dan analisis data hasil penelitian

3. Tahap Akhir Penelitian Skripsi (Penulisan data hasil penelitian dan

pembahasan serta pembuatan kesimpulan)

Alur penelitian yang digunakan dalam penelitian ini digambarkan dalam

bentuk skema pada gambar 3.1 berikut:

35

Gambar 3.1 Alur Penelitian

D. Populasi dan Sampel

Menurut Arifin (2011, hlm. 215) “Populasi atau universe adalah keseluruhan

objek yang diteliti, baik berupa orang, benda, kejadian, nilai maupun hal-hal yang

terjadi”. Trianto (2011, hlm. 255) mengungkapkan bahwa “populasi adalah

keseluruhan subjek penelitian”. Dalam penelitian ini yang menjadi populasi

adalah siswa kelas XI MIA SMA di SMA IT Tariq bin Ziyad Kabupaten Bekasi.

Analisis materi SMA/MA pelajarankimiamateri pokok

kesetimbangan kimia

Revisi

Menghitung reabilitas, tingkat kesukaran,

dan daya pembeda

Penyusunan instrumen

Validasi para ahli

Uji coba instrumen

Validasi instrumen

Instrumen Penelitian

Pengumpulan data

Pengolahan data

Analisis data

Tahap Penelitian dan Analisis Data

Tahap Perencanaan

Tahap Akhir Penelitian Kesimpulan

36

Dengan pertimbangan bahwa siswa kelas XI tersebut telah mendapatkan materi

kesetimbangan kimia.

Menurut Arifin (2011, hlm. 215), “sampel adalah sebagian dari populasi yang

akan diselidiki atau dapat juga dikatakan bahwa sampel adalah populasi dalam

bentuk mini (miniature population)”. Dalam penelitian ini sampel yang diambil

adalahsiswa kelas XI MIA SMA IT Thariq bin Ziyad Kabupaten Bekasi yang

diambil menggunakan teknik Disproportionate Stratified Random Sampling.

Pengambilan sampel menggunakan teknik Disproportionate Stratified Random

Sampling, yaitu teknik yang digunakan untuk menentukan jumlah sampel dari

populasi yang berstrata tetapi tidak proporsional darimasing-masing strata tersebut

(Sugiyono, 2015, hlm. 121). Adapun strata yangdimaksud di sini yaitu populasi

yang berjumlah 120 siswa dikelompokkan kedalam kelompok tinggi, sedang, dan

rendah dari nilai yang diperoleh siswapada raport mata pelajaran Kimia di

semester pertama. Setelah dilakukanp engelompokan jumlah setiap kelompok

tinggi, sedang, dan rendah tidak proporsional sehingga digunakan teknik

pengambilan sampel Disproportionate Stratified Random Sampling.

Penentuan jumlah sampel menggunakan Nomogram Harry King yang

tujuannya untuk menentukan jumlah sampel dari populasi yang jumlahnya sampai

2000 (Sugiyono, 2015, hlm. 127). Dari populasi yang berjumlah 120 siswa,

dengan menggunakan Nomogram Harry King didapat jumlah sampel sebanyak 37

siswa.

E. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitan yaitu berupa tes pilihan ganda

yang memiliki empat tingkatan atau disebut sebagai tes four-tier multiple-choice

(4TMC). Tes 4TMC ini merupakan modifikasi dari 2TMC dengan tambahan dua

tier kepercayaan diri secara terpisah sehingga empat tier yang memungkinkan

peneliti untuk mengukur kekuatan miskonsepsi siswa. Four Tier test dapat

membedakan siswa yang memahami konsep, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep,

dan juga dapat mengdiagnosis sebab terjadinya miskonsepsi dengan lihat data

tahap keempat.

37

Four Tier Test disusun dengan harapan dapat mengidentifikasi miskonsepsi

siswa pada konsep redoks yang mana tingkat pemahaman konsep dapat diketahui

dengan memperhatikan pola jawaban yang diberikan pada setiap butir soal pada

Four Tier Test.

Tahap-tahap pembuatan instrumen tes four-tier multiple-choice (4TMC) ini

dilakukan sesuai dengan metode Caleon dan Subramaniam (2010, hlm. 1)

menetapkan batasan konsep yang akan diteliti; (2) tahap eksplorasi; (3) validasi

dan pengujian konsep; (4) pembuatan dan validasi instrumen.

Pada penelitian ini, tingkat keyakinan yang digunakan pada tingkatan

kedua dan keempat adalah skala Confidence Rating seperti yang digunakan oleh

Caleon dan Subramaniam dalam penelitiannya.

Tabel 3.1 Skala dan Kriteria Confidence Rating (CR)

Skala Confidence Rating (CR) Kriteria

1 Hanya menebak

2 Sangat tidak yakin

3 Tidak yakin

4 Yakin

5 Sangat yakin

6 Sangat yakin sekali

Kisi-kisi instrumen Four Tier Test yang telah diuji coba adalah sebanyak

30 butir soal dan didapatkan soal-soal yang valid adalah sebagai berikut:

38

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Four-Tier Test

KOMPETENSI DASAR INDIKATOR

PEMBELAJARAN

NOMOR

SOAL

JUMLAH

SOAL

3.8 Menjelaskan reaksi

kesetimbangan di dalam

hubungan antara

pereaksi dan hasil reaksi

Menjelaskan apa yang

dimaksud dengan

kesetimbangan dinamis

1 1

Membedakan kesetimbangan

homogen dan heterogen 2, 3, 4 3

Merumuskan tetapan

kesetimbangan (Kc) 5, 6, 7, 8 4

Merumuskan tetapan

kesetimbangan tekanan

parsial (Kp)

9, 10 2

Merumuskan hubungan Kc

dan Kp 11 1

Menjelaskan dengan tepat

mengenai derajat disosiasi 12, 13 2

3.9 Menganalisis faktor-

faktor yang

mempengaruhi

pergeseran arah

kesetimbangan dan

penerapannya dalam

industry

Memperkirakan arah

pergeseran kesetimbangan

dengan menggunakan Azas

Le Chatelier

14, 15, 16,

17 4

Menjelaskan produksi bahan

kimia di industri yang

didasarkan pada reaksi

kesetimbangan

18, 19, 20 3

JUMLAH SOAL 20

Soal yang digunakan dalam penelitian ini sebanyak 20 butir soal yang telah

dipilih dengan mempertimbangkan analisis butir soal yaitu validitas, reabilitas,

daya pembeda, dan tingkat kesukaran.

F. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes tertulis

menggunakan instrumen Four-Tier Multiple Choice (4TMC). Instrumen 4TMC

ini akan diberikan kepada seluruh siswa yang telah mempelajari materi

39

kesetimbangan kimia pada siswa SMAIT Thariq Bin Ziyad Kabupaten Bekasi

yang telah dipilih oleh peneliti dengan mengikuti model dari Treagust (1988) dan

Caleon Subramaniam (2010). Four Tier Multiple Choice Test yang digunakan

telah melewati serangkaian tes uji, yakni uji validitas, reabilitas, tingkat

kesukaran, dan daya pembeda.

G. Teknik Analisis Data

Sebelum digunakan sebagai instrumen penelitian, sejumlah soal ini diuji

validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembedanya, atau secara

keseluruhan disebut teknik pemeriksaan keterpercayaan (Trustworthiness) studi,

yaitu terlebih dahulu instrumen yang akan digunakan diuji pada kelompok siswa

yang dianggap sudah mengikuti pokok bahasan yang akan disampaikan. Setelah

itu diukur tingkat validitas, reliabilitas, dan tingkat kesukaran sehingga dapat

dipertimbangkan apakah instrumen tersebut layak dipakai atau tidak.

a. Validitas

Validitas merupakan pertimbangan yang paling pokok di dalam

mengembangkan dan mengevaluasi tes. Proses pengvalidasian melibatkan

pengumpulan bukti untuuk menyediakan penjelasan ilmiah penafsiran skor yang

diususlkan. Skor tes digunakan atau ditafsirkan lebih dari satu, maka masing-

masing penafsiran harus divalidasikan (Suwarto, 2013, hlm. 94-95).

Untuk mengukur validitas soal dalam penelitian ini menggunakan rumus pbi

sebagai berikut :

Keterangan :

pbi = koefisien korelasi bilateral

Mp = rerata skor dari subjek yang menjawab betuk bagi item yang dicari

validasinya

pbi=

40

Mt = rerata skor total

St = standar deviasi dari skor total

p = proporsi siswa yang menjawab benar

(p = )

q = proporsi siswa yang menjawab salah

(q = 1 - p)

(Arikunto, 2006, hlm. 78-79).

b. Uji Reliabilitas

Reliabilitas adalah tingkat ketepatan, keajekan, attau kemantapan. Reliabilitas

sebagai tingkat konsistensi suatu alat ukur. Suatu alat ukur memiliki reliabilitas

yang sempurna bila hasil pengukuran berulang kali sama (Suwarto, 201, hlm.101).

Menurut Arikunto (2006, hlm. 86), reliabilitas berhubungan dengan masalah

kepercayaan. Suatu tes tersebut dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan

yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap.

Perhitungan reliabilitas tes bentuk multiple choice menggunakan rumus

Alpha Cronbach sebagai berikut :

Keterangan :

= realibilitas menggunakan rumus Alpha Cronbach

k = jumlah butir tes

= jumlah varian butir pembentuk tes

= varian skor total

= [1- ]

41

(Suwarto, 2013, hlm. 101-102).

c. Tingkat Kesukaran

Menurut Allen & Yen dalam Suwarto (2013, hlm. 105), tingkat kesukaran

butir tes didefinisikan sebagai proporsi peserta yang menjawab butir itu dengan

benar. Persamaan yang digunakan untuk menentukan tingkat kesukaran dengan

proporsi menjawab benar adalah :

Keterangan :

p = proporsi menjawab benar tau tingkat kesukaran

= banyaknya peserta tes yang menjawab benar

= skor maksimum

= jumlah peserta tes

Adapun untuk perhitungan indeks kesukaran dibantu dengan software

ANATES. Kriteria indeks kesulitan soal itu adalah sebagai berikut (Arikunto,

2010, hlm. 137) :

Tabel 3.3 Kriteria Indeks Kesukaran

Rentang Indeks Kesukaran Kriteria

0,00 – 0,30 Sukar

0,31 – 0,70 Sedang

0,70 – 1,00 Mudah

d. Daya Pembeda

Daya pembeda suatu butir tes berfungsi untuk menentukan dapat tidaknya

suatu soal membedakan kelompok dalam aspek yang diukur sesuai dengan

perbedaan yang ada pada kelompok itu. Tujuan dari pengujian daya pembeda

=

42

untuk membedakan antara peserta tes yang berkemampuan tinggi dengan peserta

tes berkemampuan rendah (Suwarto, 2013, hlm. 108).

Indeks daya pembeda yang diungkapkan oleh Surapranata dalam Suwarto

(2013, hlm. 109) dirumuskan sebagai berikut :

Keterangan :

D = indeks daya pembeda

∑A = banyaknya peserrta tes yang menjawab benar pada kelompok atas (27%)

∑B = banyaknya peserrta tes yang menjawab benar pada kelompok bawah

(27%)

nA = banyaknya peserta tes kelompok atas

nB = banyaknya peserta tes kelompok bawah

Adapun untuk perhitungan daya pembeda dibantu dengansoftwareANATES.

Klasifikasi daya pembeda soal (Arikunto, 2010, hlm. 232) :

Tabel 3.4 Kriteria Daya Pembeda

Rentang Daya Pembeda Kriteria

0,00 – 0,20 Jelek

0,20 – 0,40 Cukup

0,40 – 0,70 Baik

0,70 – 1,00 Baik sekali

e. Persentase Data Miskonsepsi

Teknik analasis data yang digunakan untuk menghitung persentase

miskonsepsi digunakan rumus sebagai berikut :

= -

= x 100%

43

Keterangan :

jumlah miskonsepsi = jumlah jawaban peserta yang mengarah pada miskonsepsi

total = jumlah soal yang disajikan

Dalam penelitan Siwi (2013, hlm. 45), hasil perhitungan persentase ini kemudian

dikualifikasikan sebagai berikut:

Tabel 3.5 Kriteria Miskonsepsi

Kriteria Persentase

Tinggi 61%-100%

Sedang 31%-60%

Rendah 0%-30%

Miskonsepsi yang terjadi dapat diukur tingkatannya berdasarkan data hasil

rata-rata confidence rating. Berikut adalah data yang menunjukkan rata-rata

kekuatan dari confidence rating merujuk pada Caleon &Subramaniam (2010).

Tabel 3.6 Miskonsepsi Berdasarkan Level Confidence Rating

Skor Rata-Rata CR Level Miskonsepsi

< 3,50 Lemah

3,50 – 4,00 Menengah

> 4,00 Kuat

Miskonsepsi signifikan digolongkan ke dalam miskonsepsi palsu dan

miskonsepsi asli. Miskonsepsi palsu yaitu miskonsepsi signifikan yang berada

pada level lemah, memiliki skor rata-rata confidence rating (CR) di bawah 3,50.

Miskonsepsi asli terbagi ke dalam dua level yaitu level menengah dengan skor

rata-rata CR antara 3,50 dan 4,00, dan miskonsepsi level kuat yaitu miskonsepsi

dengan skor rata-rata CR di atas 4,00 (Caleon & Subramaniam, 2010).

Langkah-langkah pengolahan tes tertulis pada penelitian ini adalah sebagai

berikut :

44

a. Menentukan pada skor jawaban

b. Menghitung skor total siswa dengan menjumlahkan skor masing-masing soal

c. Mengolah skor yang diperoleh siswa dalam bentuk persentase

d. Menafsirkan data persentase pemahaman siswa

e. Setelah persentase pemahaman siswa dihitung, kemudian data tersebut

ditafsirkan berdasarkan kriteria pengelompokan tingkat pemahaman siswa.

f. Menghitung data persentase miskonsepsi siswa secara keseluruhan dari hasil

tes tulis

g. Menghitung data persentase miskonsepsi berdasarkan sub pembahasan pada

materi kesetimbangan kimi berdasarkan indikator soal yang mengacu pada

kisi-kisi instrumen yang telah dibuat.

h. Menghitung data persentase miskonsepsi berdasarkan level kognitif pada

materi kesetimbangan kimia berdasarkan kisi-kisi instrumen yang telah

dibuat.

Tabel 3.7 kriteria pengelompokan tingkat pemahaman siswa, yaitu

Tabel 3.7 Kriteria Pengelompokan Tingkat Pemahaman Siswa

Kategori Jawaban Confidence Rating

Jawaban Alasan

Confidence Rating

Alasan

Miskonsepsi Benar

1-6 Salah ≥ 4 Salah

Paham

Konsep Benar ≥ 4 Benar ≥ 4

Kurang

Paham

Konsep

Benar 1-6 Benar

≤ 3 Salah

Benar ≤ 3 Benar ≥ 4

Salah 1-6 Benar

≤ 3 Salah

Kesalahan Salah 1-6 Salah ≥ 4

45

Menurut Abraham dan Grybowski (1992) kategori paham konsep diberikan

ketika semua komponen atau respon atau jawaban yang diberikan sesuai dengan

konsep ilmiah, sedangkan untuk kategori kurang paham konsep atau paham

sebagian diberikan jika minimal terdapat satu komponen respon atau jawaban

yang sesuai, tetapi tidak semuanya. Sedangkan untuk kesalahan diartikan ketika

jawaban siswa salah, tapi tidak dapat digolongkan ke dalam kategori tidak paham

konsep karena bisa saja siswa tersebut hanya menebak atau memilih secara

kebetulan dan atau ketika ia kesulitan dalam menyampaikan jawaban yang ia

maksud (Sreenivasulu & Subramaniam, 2013). Data yang telah dideskripsikan ke

dalam bentuk kategori pemahaman tersebut dapat dihitung persentasenya. Untuk

mengetahui persentase tiap kategori pemahaman yang dialami oleh siswa secara

keseluruhan pada konsep Kesetimbangan Kimia dapat dihitung dengan cara

(Wahyuni, Raharjo, & Ducha, 2016):

P = x 100%

Keterangan :

P =kategori pemahaman siswa (%)

f = jumlah jawaban yang termasuk ke dalam kategori pemahaman

N = jumlah keseluruhan soal yang dijawab

46

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa

menggunakan instrumen tes four tier multiple choice pada konsep kesetimbangan

kimia. Jumlah soal yang diujikan sebanyak 20 soal dengan rincian subkonsep

antara lain : kesetimbangan dinamis, kesetimbangan homogen dan heterogen,

tetapan kesetimbangan konsentrasi (Kc), tetapan kesetimbangan parsial (Kp),

hubungan Kc dan Kp, derajat disosiasi, arah pergeseran kesetimbangan dengan

menggunakan Azas Le Chatelier dan kesetimbangan kimia dalam industri.

A. Data Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil penelitian miskonsepsi yang telah dilakukan menggunakan

instrumen tes 4TMC, didapat hasil penelitian yang di uraikan sebagai berikut

yaitu: 1) Data persentase tiap kategori tingkat pemahaman siswa secara

keseluruhan; 2) Data persentase tiap kategori tingkat pemahaman siswa pada

konsep Kesetimbangan Kimia; 3) Data persentase miskonsepsi signifikan beserta

skor rata-rata confidence rating; dan 4) Data persentase miskonsepsi siswa pada

tiap kelompok tinggi, sedang, dan rendah.

1. Data Persentase Tiap Kategori Tingkat Pemahaman Siswa Secara

Keseluruhan

Secara keseluruhan, didapat persentase tiap kategori pemahaman siswa yaitu

miskonsepsi, paham konsep, kurang paham konsep, dan kesalahan yang

mencakup seluruh konsep Kesetimbangan Kimia. Berikut disajikan data tersebut

dalam dalam bentuk grafik pada Gambar 4.1.

47

Gambar 4.1 Grafik Persentase Tiap Kategori Secara Keseluruhan Butir Soal

Gambar 4.1 di atas menunjukkan grafik persentase secara keseluruhan butir

soal dari tiap-tiap kategori pemahaman siswa. Berdasarkan grafik tersebut terlihat

bahwa kategori paham konsep menempati persentase tertinggi yaitu sebesar

49,8%. Persentase kategori miskonsepsi sebesar 11,7% dan persentase kategori

kurang paham konsep dengan persentase sebesar 9,5%, serta yang terendah

merupakan datakesalahan sebesar 3%.

2. Data Persentase Tiap Kategori Tingkat Pemahaman Siswa pada Konsep-

konsep Kesetimbangan Kimia

Persentase dari keempat kategori tingkat pemahaman siswa pada tiap-tiap

konsep Kesetimbangan Kimia disajikan pada Tabel 4.1.

48

Tabel 4.1 Persentase Tiap Kategori Tingkat Pemahaman Siswa pada

Konsep Kesetimbangan Kimia

Butir

Soal

Konsep Kesetimbangan

Kimia

Persentase Kategori (%)

Paham

Konsep Miskonsepsi

Kurang Paham

Konsep Kesalahan

1 Kesetimbangan dinamis 73,00 18,92 8,11 0

2, 3, 4 Kesetimbangan homogen

dan heterogen 80,17 9,01 8,11 2,70

5, 6, 7,

8

Tetapan kesetimbangan

konsentrasi (Kc) 63,51 14,86 16,89 4,73

9, 10 Tetapan kesetimbangan

tekanan parsial (Kp) 67,58 9,46 43,25 1,35

11 Hubungan Kc dan Kp 89,18 8,11 2,70 0

12, 13 Derajat disosiasi 74,32 9,46 9,46 6,76

14, 15,

16, 17

Arah pergeseran

kesetimbangan dengan

menggunakan Azas Le

Chatelier

56,76 30,63 14,19 6,08

18, 19,

20

Kesetimbangan kimia

dalam industri 51,35 24,32 11,71 4,51

Pada tabel diatas terlihat bahwa persentase miskonsepsi tertinggi yaitu pada

materi konsep memperkirakan arah pergeseran kesetimbangan dengan

menggunakan Azas Le Chatelier sebesar 30,63% dan persentase terendah yaitu

pada materi konsep hubungan Kc dan Kp 8,11% . Pada kategori paham konsep

persentase tertinggi yaitu pada materi konsep kesetimbangan homogen dan

heterogen sebesar 80,17% dan persentase terendah yaitu pada materi konsep

kesetimbangan kimia dalam industri sebesar 51,35%. Pada materi kurang paham

konsep pesentase tertinggi yaitu pada materi konsep tetapan kesetimbangan

tekanan parsial (Kp) sebesar 43,25% dan persentase terendah yaitu pada materi

konsep hubungan Kc dan Kp sebesar 2,70%. Sedangkan pada kategori kesalahan

persentase tertinggi yaitu pada materi konsep derajat disosiasi sebesar 6,76% dan

49

persentase terendah yaitu pada materi konsep kesetimbangan kimia dan hubungan

Kc dan Kp sebesar 0%.

3. Data persentase miskonsepsi signifikan beserta skor rata-rata Confidence

Rating (CR)

Miskonsepsi yang terjadi pada siswa dibahas dengan menentukan terlebih

dahulu miskonsepsi mana yang signifikan dan tergolong ke dalam miskonsepsi

level lemah, miskonsepsi level menengah, ataukah miskonsepsi level kuat.

Penentuan signifikan atau tidaknya suatu miskonsepsi yang dialami siswa

bertujuan untuk menghindari jawaban siswa yang dipilih secara kebetulan saja.

Pada penelitian ini miskonsepsi dikatakan signifikan jika persentase pilihan pada

tier jawaban-alasan dipilih oleh ≥ 10% sampel di atas persentase dari tiap-tiap

kemungkinan siswa dalam memilih (Caleon & Subramaniam, 2010). Data

miskonsepsi signifikan disajikan dalam Tabel 4.2 berikut.

Tabel 4.2 Persentase Miskonsepsi Signifikan beserta Skor Rata-rata

Confidence Rating (CR)

Konsep

Persentase

Jawaban

Salah Pada

Tier 1 (%)

Persentase

Jawaban

Salah Pada

Tier 3 (%)

Skor Rata-

rata

Confidence

Rating

Kesetimbangan dinamis 17,00 22,00 4,95

Kesetimbangan homogen dan

heterogen 18,66 12,33 4,97

Tetapan kesetimbangan konsentrasi

(Kc) 20,75 29,75 4,68

Tetapan kesetimbangan tekanan

parsial (Kp) 11,50 29,50 4,60

Hubungan Kc dan Kp 11,00 11,00 5,22

Derajat disosiasi 11,50 11,00 4,96

Arah pergeseran kesetimbangan

dengan menggunakan Azas Le

Chatelier

26,00 31,00 4,54

Kesetimbangan kimia dalam

industri 21,33 29,66 4,66

50

Dari tabel 4.2 dapat diketahui bahwa seluruh konsep pada kesetimbangan kimia

menunjukkan siswa memiliki kesalahan jawaban pada Tier 1 dan Tier 3di atas

10%. Rata-rata Confidence Rating untuk seluruh konsep ≥ 4. Persentase

miskonsepsi yang dialami siswa setiap konsep kesetimbangan dikategorikan

dalam miskonsepsi tinggi, sedang, atau rendah. Pengelompokan kategori

miskonsepsi dapat dilihat dalam tabel 3.5.

Tabel 4.3 Rata-rata Persentase Miskonsepsi Siswa Berdasarkan Indikator

Konsep Kesetimbangan Kimia

No Konsep Kesetimbangan

Kimia

Persentase

Miskonsepsi Setiap

Konsep (%)

Kategori

Miskonsepsi

1 Kesetimbangan dinamis 18,92 Rendah

2 Kesetimbangan homogen

dan heterogen 9,01 Rendah

3 Tetapan kesetimbangan

konsentrasi (Kc) 14,86 Rendah

4 Tetapan kesetimbangan

tekanan parsial (Kp) 9,46 Rendah

5 Hubungan Kc dan Kp 8,11 Rendah

6 Derajat disosiasi 9,46 Rendah

7

Arah pergeseran


menggunakan Azas Le

Chatelier

30,63 Sedang

8 Kesetimbangan kimia

dalam industri 24,32 Rendah

Berdasarkan tabel 4.3 dapat diidentifikasi dengan jelas bahwa siswa mengalami

miskonsepsi yang sangat besar pada konsep memperkirakan arah pergeseran

kesetimbangan dengan menggunakan Azas Le Chatelier yaitu sebesar 30,63%.

Sedangkan miskonsepsi terendah terdapat pada konsep hubungan Kc dan Kp

8,11%. Selain data-data di atas, dalam satu sekolah selalu saja akan terdapat

perbedaan pemahaman siswa satu dengan yang lainnya. Oleh karena itu berikut

akan disajikan juga data miskonsepsi yang terjadi pada siswa berdasarkan

51

kelompok prestasi belajar siswa di sekolah yang meliputi kelompok tinggi,

sedang, hingga rendah. Pengelompokkan ini berdasarkan nilai UTS semester

ganjil siswa terkait pelajaran kimia di sekolah juga dibantu oleh guru bidang studi

kimia yang mengajar sampel.

4. Data Persentase Miskonsepsi Siswa pada Tiap Kelompok Tinggi, Kelompok

Sedang, dan Kelompok Rendah

Selain data-data tersebut di atas, diperoleh juga data miskonsepsi yang dialami

siswa berdasarkan kelompok prestasi belajar Kimia siswa di sekolah, yaitu

kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah. Pengelompokkan ini

berdasarkan nilai rapot siswa pada mata pelajaran Kimia di semester ganjil. Data

tersebut dapat dilihat pada Tabel 4.4 berikut.

Tabel 4.4 Rata-rata Miskonsepsi Siswa Berdasarkan Kelompok

PrestasiBelajar Siswa di Sekolah

Kelompok Siswa Rata-rata Persentase Miskonsepsi (%)

Tinggi 21,66

Sedang 11,84

Rendah 23,33

Berdasarkan data tersebut dapat dilihat perbedaan persentase rata-rata

miskonsepsi antara kelompok tinggi, sedang, dan rendah. Persentase paling tinggi

pada kelompok rendah sebesar 23,33%.

B. Pembahasan

Penelitian identifikasi miskonsepsi siswa pada konsep Kesetimbangan Kimia

menggunakan instrumen tes four-tier multiple-choice (4TMC) telah dilakukan

pada siswa kelas XI MIA di SMAIT Thariq Bin Ziyad Kabupaten Bekasi.

Berdasarkan hasil studi pendahuluan, yaitu wawancara dengan guru pengampu

mata pelajaran Kimia kelas XI (Lampiran 2, hlm. 95), kurikulum yang digunakan

di SMAIT Thariq Bin Ziyad Kabupaten Bekasi adalah Kurikulum 2013, sesuai

52

dengan instrumen 4TMC yang disusun mengacu pada Kurikulum 2013. Guru

pengampu mata pelajaran Kimia kelas XI menyatakan bahwa seluruh siswa kelas

XI MIA sudah tuntas dalam menerima materi Kesetimbangan Kimia dengan hasil

yang baik yaitu tercapainya indikator pembelajaran pada materi Ikatan Kimia

serta tercapainya KKM di SMAIT Thariq Bin Ziyad Kabupaten Bekasi untuk

mata pelajaran Kimia. Guru pengampu mata pelajaran Kimia kelas XI juga

menyatakan kesetujuannya bahwa konsep Kesetimbangan Kimia mencakup

konsep-konsep yang bersifat abstrak, perhitungan matematis dan pembacaan

grafik yang dapat menimbulkan miskonsepsi sebagaimana yang dinyatakan oleh

Satriana, Yamtinah, Ashadi dan Indriyanti (2018). Beliau juga menjelaskan belum

pernah dilakukan tes identifikasi miskonsepsi siswa pada konsep Kesetimbangan

Kimia secara tertulis, dan menyatakan setuju bahwa identifikasi miskonsepsi

siswa perlu dilakukan, hal tersebut sebagaimana juga dinyatakan oleh Gurel,

Erylmaz, dan McDermott (2015). Berdasarkan data yang didapat dari instrumen

4TMC secara keseluruhan, sebanyak 20 butir soal dikalikan dengan jumlah

sampel sebanyak 37 siswa yakni 740 butir soal yang dijawab, kategori paham

konsep menempati persentase tertinggi yaitu sebesar 49,8%, miskonsepsi sebesar

11,7% dan kurang paham konsep dengan persentase sebesar 9,5%, serta yang

terendah merupakan datakesalahan sebesar 3%. Kategori miskonsepsi dan kurang

paham konsep memiliki angka yang tidak terlalu jauh. Secara keseluruhan

miskonsepsi yang mencakup seluruh konsep dari Kesetimbangan Kimia, terjadi

sebesar 11,7%. Seperti dalam penelitian W Siswaningsih, Nahadi dan R

Widasmara (2019) yang menjelaskan bahwa bahwa 35 siswa sekolah menengah

atas yang belajar mata pelajaran kesetimbangan kimia dapat ditemukan

kesalahpahaman siswa pada keseimbangan dinamis, konsentrasi reaktan dan

produk sama dengan kesalahpahaman umum pada siswa (57,1%).

Secara keseluruhan miskonsepsi signifikan yang teridentifikasi sebanyak 117

soal dari 740 soal yang dikerjakan, yaitu sebesar 15,81%. Miskonsepsi signifikan

yang teridentifikasi termasuk ke dalam kategori rendah (Wahyuni, Raharjo, &

Ducha, 2016).

53

Miskonsepsi signifikan digolongkan ke dalam miskonsepsi palsu dan miskonsepsi

asli. Miskonsepsi palsu yaitu miskonsepsi signifikan yang berada pada level

lemah, memiliki skor rata-rata confidence rating (CR) di bawah 3,50.

Miskonsepsi asli terbagi ke dalam dua level yaitu level menengah dengan skor

rata-rata CR antara 3,50 dan 4,00, dan miskonsepsi level kuat yaitu miskonsepsi

dengan skor rata-rata CR di atas 4,00 (Caleon & Subramaniam, 2010).

Berdasarkan data hasil penelitian ini didapat miskonsepsi signifikan yang

tergolong miskonsepsi asli, yaitu miskonsepsi dengan level karena memiliki skor

rata-rata CR di atas 4,00.

Miskonsepsi yang dialami siswa kemudian dibuat dalam bentuk kode miskonsepsi

berdasarkan hubungannya dengan konsep-konsep esensial. Hal ini dilakukan

untuk mempermudah pembahasan miskonsepsi setiap konsep kesetimbangan

kimia yang dilampirkan pada lampiran 4 halaman 126. Berikut akan lebih

dibahas secara menyeluruh mengenai miskonsepsi yang dialami siswa pada setiap

indikator soal yang telah ditetapkan.

1. Kesetimbangan Dinamis

Pada konsep kesetimbangan dinamis pada instrumen 4TMC diwakili oleh butir

soal nomor 1. Konsep kesetimbangan dinamis teridentifikasi dua miskonspesi

signifikan yang dialami siswa yaitu M1-1 dan M1-2 pada soal nomor 1. Siswa

yang mengalami miskonsepsi sebesar 18,92%, termasuk miskonsepsi level

rendah dengan skor rata- rata CR sebesar 4,95.

Indikator soal nomor 1 adalah disajikan peristiwa pemanasan air dalam wadah

tertutup rapat, siswa dapat menjelaskan bahwa peristiwa tersebut mengalami

kesetimbangan dinamis. Pada butir soal ini teridentifikasi M1-1 yaitu

kesetimbangan terjadi satu arah. Berikut Gambar 4.2 menampilkan butir soal

nomor 1 pada instrumen tes 4TMC.

54

Gambar 4.2 Butir SoalNomor 1

Berikut salah satu pola jawaban siswa pada soal nomor 1 yang teridentifikasi

sebagai miskonsepsi pada Gambar 4.3.

Gambar 4.3 Pola Jawaban Miskonsepsi Siswa pada Soal Nomor 1

Pada M1-1 ini, didapatkan siswa yang mengalami miskonsepsi sebanyak 4

siswa.Siswa menganggap bahwa kesetimbangan dinamis pada wadah tertutup

terjadi reaksi satu arah. Miskonsepsi ini memang miskonsepsi yang paling sering

ditemukan pada konsep kesetimbangan kimia. Dijelaskan Oleh Pekmez dalam

temuannya yang menyebutkan bahwa kebanyakan miskonsepsi yang terjadi pada

konsep kesetimbangan dinamis adalah dikarekan penjelasan yang sederhana

55

dalam kelas akan konsep yang abstrak, padahal nyatanya siswa perlu suatu

penjelasan untuk memahami konsep abstrak tersebut melalui sebuah visualisasi

dan penjabaran yang lebih jelas (2010). Lebih lanjut dinyatakan oleh

Karpudewan, Treagust, Mocerino dan Won (2015) bahwa miskonsepsi pada

konsep kesetimbangan dinamis terjadi karena pemahaman konsep yang salah

pada sebelumnya sehingga perlu ditekankan bahwa kesetimbangan dinamis

merupakan reaksi reversibilitas dan tidak berkesudahan, selain itu adanya salah

konsep juga bisa disebabkan oleh faktor sosial dan afektif seperti pemilihan topik

eksperimen yang salah yang memicu perdebatan diri dengan konsep yang telah

diterima sebelumnya.

Selanjutnya, pada butir soal ini teridentifikasi M1-2 yaitu diberikan suatu

aksi, reaksi tetap. Pada M1-2 ini, didapatkan siswa yang mengalami miskonsepsi

sebanyak 3 siswa. Siswa menganggap bahwa kesetimbangan dinamis jika

diberikan suatu aksi, reaksi tetap. Miskonsepsi ini memang miskonsepsi yang

paling sering ditemukan pada konsep kesetimbangan kimia.

Pada konsep kesetimbangan dinamis, jumlah siswa dalam kategori

memahami konsep berjumlah 27 sampel dari jumlah keseluruhan 37 sampel.

Miskonsepsi yang dialami jumlah siswa baik kelompok tinggi, sedang dan rendah

relatif sama. Hal ini menandakan bahwa miskonsepsi dalam konsep

kesetimbangan dinamis dapat terjadi pada siswa manapun tanpa melihat prestasi

siswa dalam kelompok belajar.

1. Kesetimbangan Homogen dan Heterogen

Konsep kesetimbangan homogen dan heterogenpada instrumen 4TMC

diwakili oleh butir soal nomor 2, 3 dan 4. Butir soal nomor 2 berisi konsep

kesetimbangan homogen, sedangkan butir soal nomor 3 dan 4 berisi konsep

kesetimbangan heterogen.Pada konsep ini, persentase siswa yang memahami

konsep dan dapat menentukan reaksi kesetimbangan homogenpaling banyak

dibandingkandengan siswa yang mengalami miskonsepsi, kurang paham konsep

dan kesalahan. Siswa yang mengalami miskonsepsi sebesar 9,01%, termasuk ke

dalam miskonsepsi level rendah dengan skor rata-rata CR 4,97. Konsep

56

kesetimbangan homogen dan heterogen teridentifikasi tiga miskonsepsi

signifikan yang dialami siswa yaitu M2-1 pada soal nomor 2, M2-2 pada soal

nomor 3. M2-3 pada soal nomor 4.

Indikator soal nomor 2 adalah disajikan beberapa persamaan reaksi, siswa dapat

menunjukkan reaksi homogen.Pada butir soal ini teridentifikasi M2-1 yaitu

kesetimbangan homogen memiliki fasa yang berbeda pada reaktan dan produk.

Berikut Gambar 4.4 menampilkan butir soal nomor 2 pada instrumen tes 4TMC.

Gambar 4.4 Butir Soal Nomor 2



57


Pada M2-1 ini, terdapat dua siswa yang mengalami miskonsepsi yaitu 1

siswa. Siswa menganggap bahwa kesetimbangan homogen memiliki fasa yang

berbeda pada reaktan dan produk.


menunjukkan reaksi heterogen.Pada butir soal ini teridentifikasi M2-2 yaitu

dalam reaksi kesetimbangan tidak ada fasa larutan murni. Berikut Gambar 4.6

menampilkan butir soal nomor 3 pada instrumen tes 4TMC.


58




Pada M2-2 ini, terdapat 4 siswa mengalami miskonsepsi. Siswa menganggap

dalam reaksi kesetimbangan tidak ada fasa larutan murni.


menunjukkan reaksi heterogen.Pada butir soal ini teridentifikasi M2-3 reaksi

yang melibatkan reaktan dan produk yang berbeda menghasilkan kesetimbangan

reaksi. Berikut Gambar 4.8 menampilkan butir soal nomor 4 pada instrumen tes

4TMC.


59




Pada M2-2 ini, terdapat tiga siswa yang mengalami miskonsepsi. Siswa

menganggap reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang berbeda

menghasilkan kesetimbangan reaksi. Setelah diperhatikan persentase

miskonsepsi yang dialami siswa ternyata masih terdapat siswa yang tidak dapat

membedakan reaksi kesetimbangan homogen dan reaksi kesetimbangan

heterogen baik siswa dalam kelompok tinggi, sedang, dan rendah.

Kesetimbangan homogen adalah kesetimbangan yang semuanya senyawa

atau zat yang terlibatdalam reaksi berfasa sama. Sedangkan kesetimbangan

heterogen yaitu kesetimbangan yang wujudnya zatnya berbeda (Syukri, 1999,

hlm. 323).Ternyata masih terdapat siswa yang terbalik memahami konsep

kesetimbangan homogen dan heterogen.

2. Tetapan Kesetimbangan Konsentrasi (Kc)

Konsep tetapan kesetimbangan konsentrasi (Kc) pada instrumen 4TMC

diwakili oleh butir soal nomor 5, 6, 7 dan 8.Pada konsep ini, persentase siswa

yang mengalami miskonsepsi sebesar 14,86%, termasuk ke dalam miskonsepsi

level rendah dengan skor rata-rata CR 4,68. Konsep tetapan kesetimbangan

konsentrasi (Kc) teridentifikasi tiga miskonsepsi signifikan yang dialami siswa

yaitu M3-1 pada soal nomor 5, M3-2 pada soal nomor 6 dan 7. M3-3 pada soal

nomor 8.

Indikator soal nomor 5 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan

60

heterogen, siswa dapat menjelaskan rumus tetapan kesetimbangan konsentrasi

(Kc). Pada butir soal ini teridentifikasi M3-1 yaitu tetapan kesetimbangan hanya

dipengaruhi oleh produk saja dalam fasa apapun. Berikut Gambar 4.10






Pada M3-1 ini, terdapat lima siswa yang mengalami miskonsepsi. Pada

konsep kesetimbangan heterogen, tetapan atau konstanta kesetimbangan adalah

hasil perkalian konsentrasi zat produk dalam wujud gas dan larutan dibagi

61

dengan hasil perkalian konsentrasi pereaksi dalam wujud gas dan larutan.

Sedangkan zat yang berwujud padat dan cairan tidak mempengaruhi reaksi

kesetimbangan karena jarak antarpartikel dalam zat padat dan cairan yang tetap

sehingga tidak dapat bergerak bebas dalam wadah yang memuat reaksi

kesetimbangan (Syukri, 1999, hlm. 324). Ternyata masih terdapat siswa yang

meyakini bahwa tetapan kesetimbangan akan dipengaruhi juga oleh zat yang

berfasa cairan dan padatan. Konsep yang sebenarnya adalah cairan dan padatan

tidak akan mempengaruhi tetapan kesetimbangan.

Indikator soal nomor 6 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan beserta

mol dalam keadaan setimbang, siswa dapat menghitung harga Kc. Kemudian,

indicator soal nomor 7 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan beserta

mol dalam keadaan setimbang dan harga Kc, siswa dapat menghitung salah satu

konsentrasi zat dalam kesetimbangan. Pada butir soal nomor 6 dan 7 ini

teridentifikasi M3-2 yaitu Kc adalah konsentrasi reaktan dipangkatkan koefisien

dibagi dengan konsentrasi produk dipangkatkan koefisien. Berikut Gambar 4.12


62





63

Pada M3-2 ini, butir soal nomor 6 terdapat enam siswa yang mengalami

miskonsepsi. Selanjutnya, Gambar 4.14 menampilkan butir soal nomor 7 pada

instrumen tes 4TMC.





64

Pada butir soal nomor 7 terdapat enam siswa yang mengalami

miskonsepsi.Indikator soal nomor 8 adalah disajikan persamaan reaksi

kesetimbangan, siswa dapat menghitung harga Kc berdasarkan mol zat dalam

kesetimbangan.Pada butir soal nomor 8 ini teridentifikasi M3-3 yaitu Kc dihitung

dalam satuan mol Berikut Gambar 4.16 menampilkan butir soal nomor 8 pada

instrumen tes 4TMC.





65

Pada M3-3 ini, terdapat lima siswa yang mengalami miskonsepsi. Kcdisebut

sebagai konstanta kesetimbangan konsentrasi, oleh karena itu banyaknya zat

harus dinyatakan dalam satuan konsentrasi atau molar.Konstanta kesetimbangan

konsentrasi adalah hasil perkalian konsentrasi zat hasil reaksi dibagi dengan

perkalian konsentrasi zat pereaksi, dan masing-masing dipangkatkan dengan

koefisien reaksi (Syukri, 1999, hlm. 319).Namun, masih banyak siswa yang

menganggap bahwa Kc adalah tetapan dalam satuan mol. Ketika perhitungan Kc

mol dalam kesetimbangan tidak dibagi volume terlebih dahulu untuk mendapat

konsentrasi tiap zat yangterlibat dalam reaksi, tetapi mol tersebut langsung

dimasukkan kedalam rumus Kc. Dan juga masih terdapat siswa yang menganggap

Kc adalah hasil perkalian konsentrasi zat pereaksi dibagi dengan perkalian

konsentrasi zat hasil reaksi, dan masing-masing dipangkatkan

dengankoefisien reaksi, Konsep yang diyakini siswa tersebut tidak sesuai dengan

konsep ilmiah, sehingga siswa dianggap mengalamimiskonsepsi.

3. Tetapan Kesetimbangan Tekanan Parsial (Kp)

Konsep tetapan kesetimbangan tekanan parsial (Kp) pada instrumen 4TMC

diwakili oleh butir soal nomor 9 dan 10.Pada konsep ini, persentase siswa yang

mengalami miskonsepsi sebesar 9,46%, termasuk ke dalam miskonsepsi level

rendah dengan skor rata-rata CR 4,60. Konsep tetapan kesetimbangan tekanan

parsial (Kp) teridentifikasi dua miskonsepsi signifikan yang dialami siswa yaitu

M4-1 pada soal nomor 9, dan M4-2 pada soal nomor10.

Indikator soal untuk nomor 9 yaitu disajikan persamaan reaksi kesetimbangan

heterogen, siswa dapat menjelaskan rumus tetapan kesetimbangan berdasarkan

tekanan parsial (Kp). Pada butir soal ini teridentifikasi M4-1 yaitu Kpadalah

perkalian tekanan setiap senyawa pada reaktan dibagi dengan tekanan setiap

senyawa pada produk, dan fasa yang digunakan adalah semua fasa. Berikut

Gambar 4.18 menampilkan butir soal nomor 9 pada instrumen tes 4TMC.

66





Pada M4-1 ini, terdapat tiga siswa yang mengalami miskonsepsi.

Selanjutnya indikator soal untuk nomor 10 adalah disajikan persamaan reaksi

kesetimbangan, siswa dapat menentukan harga Kp berdasarkan mol saat

setimbang. Pada butir soal ini teridentifikasi M4-2 yaitu pada perhitungan harga

Kpdiperoleh dengan perkalian tekanan tiap zat dimana tekanan tersebut

67

didapatkan dari mol gas tersebut dikalikan tekanan total. Berikut Gambar 4.20






Pada M4-1 ini, terdapat empat siswa yang mengalami miskonsepsi.Jumlah

siswa yang termasuk kategori memahami konsep lebih banyak daripada kategori

lainnya. Artinya, sebagian besar siswa sudah memahami bagaimana cara

menentukan harga Kp.

68

Tetapan kesetimbangan yang dinyatakan sebagai Kp yakni tetapan

kesetimbangan dapat dinyatakan berdasarkan tekanan parsial gas, bukan pada

konsentrasi molarnya (Petrucci, 1987, hlm. 193).

4. Hubungan Kc dan Kp

Konsep hubungan Kc dan Kp pada instrumen 4TMC diwakili pada butir soal

nomor 11. Pada konsep ini, persentase siswa yang mengalami miskonsepsi paling

kecil dibandingkan konsep kesetimbangan kimia lainnya yaitu sebesar 8,11%,

termasuk ke dalam miskonsepsi level rendah dengan skor rata-rata CR 5,22.

Konsep hubungan Kc dan Kp teridentifikasi satu miskonsepsi signifikan yang

dialami siswa yaitu Kc adalah Kp=Kc/T (M5-1) pada soal nomor 11.

Indikator soal untuk nomor 11 yaitu disajikan persamaan reaksi kesetimbangan,

siswa dapat menentukan harga Kc berdasarkan harga Kp dalam

kesetimbangan.Berikut Gambar 4.22 menampilkan butir soal nomor 11 pada

instrumen tes 4TMC.




69


Pada M5-1 ini, terdapat tiga siswa yang mengalami miskonsepsi.Jumlah

siswa yang termasuk kategori memahami konsep lebih banyak daripada kategori

lainnya.Artinya, sebagian besar siswa sudah memahami bagaimana hubungan Kc

dan Kp.

5. Derajat Disosiasi

Konsep derajat disosiasi pada instrumen 4TMC diwakili pada butir soal

nomor 12 dan 13. Pada konsep ini, persentase siswa yang mengalami miskonsepsi

sebesar 9,46%, termasuk ke dalam miskonsepsi level rendah dengan skor rata-rata

CR 4,96. Konsep derajat disosiasi teridentifikasi tiga miskonsepsi signifikan yang

dialami siswa yaitu M6-1 pada soal nomor 12,M6-2 dan M6-3 pada soal nomor13.

Indikator soal untuk nomor 12 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan,

siswa dapat menentukan mol suatu zat pada saat terurai jika diketahui besar

derajat disosiasi.Pada butir soal ini teridentifikasi M6-1 yaitu dari derajat

disosiasi dapat diketahui banyaknya mol produk yang dihasilkan. Berikut


70





Pada M6-1 ini, terdapat dua siswa yang mengalami miskonsepsi. Selanjutnya

indikator soal nomor 13 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan, siswa

dapat menentukan derajat disosiasi jika diketahui mol dalam keadaan setimbang.

Pada butir soal ini teridentifikasi M6-2 yaitu jumlah mol pereaksi mula-mula

dibagi dengan jumlah mol pereaksi yang terurai. Berikut Gambar 4.26


71





Pada M6-2 ini, terdapat satu siswa kelompoktinggi yang mengalami

miskonsepsi. Jumlah siswa yang termasuk kategori memahami konsep lebih

banyak dibandingkan dengan siswa dalam kategori lainnya.Hal ini menunjukkan

sebagian besar siswa telah memahami konsep derajat disosiasi.

Pada butir soal nomor 13 ini juga teridentifikasi M6-3 yaitu derajat disosiasi

dapat ditentukan dengan mol produk yang terbentuk dibagi mol produk terurai.

Pada M6-3 ini, banyak siswa yang masih salah dalam memahami konsep

pengertian derajat disosiasi dan mencari nilai derajat disosiasi. Kesetimbangan

72

disosiasi dapat terjadi bila pada keadaan awal sistem mengandung pereaksi, dan

kemudian terurai menjadi hasil reaksi. Dalam system masih terdapat pereaksi

karena hanya sebagian saja yang terdisosiasi (terurai) (Syukri, 1999, hlm. 326).

Bagian yang terdisosiasi ini disebut derajat disosiasi.

6. Arah Pergeseran Kesetimbangan dengan Menggunakan Azas Le Chatelier

Konsep memperkirakan arah pergeseran dengan menggunakan Azas Le

Chatelier pada instrumen 4TMC diwakili pada butir soal nomor 14, 15, 16 dan

17. Konsep ini adalah konsep kesetimbangan kimia yang mengalami miskonsepsi

paling tinggi dibandingkan konsep-konsep kesetimbangan kimia lainnya dengan

persentase sebanyak 30,63%, termasuk ke dalam miskonsepsi level sedang

dengan skor rata-rata CR 4,54. Konsep memperkirakan arah pergeseran dengan

menggunakan Azas Le Chatelier teridentifikasi delapan miskonsepsi signifikan

yang dialami siswa yaitu M7-1 pada soal nomor 14, M7-2, M7-3 dan M7-4 pada

soal nomor 15, M7-5 dan M7-6 pada nomor 16, M7-7 dan M7-8 pada nomor 17.

Indikator soal nomor 14 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan, siswa

dapat menentukan reaksi yang tidak terpengaruh dalam perubahan volume. Pada

butir soal ini teridentifikasi M7-1 yaitu jumlah mol yang sama besar antara

reaktan dan produk dapat mempengaruhi pergeseran volume. Berikut Gambar

4.28 menampilkan butir soal nomor 14 pada instrumen tes 4TMC.

73





Pada butir soal ini membahas tentang perubahan volume, jumlah siswa dalam

kategori memahami konsep berjumlah 26 sampel dari jumlah keseluruhan 37

sampel.Siswa yang mengalami miskonsepsi yaitu 2 siswa. Pada butir soal ini

hanya 5,41% siswa yang mengalami miskonsepsi pada butir soal ini sehingga

dapat dikatakan bahwa sebagian besar siswa sudah memahami konsep pengaruh

volume pada pergeseran kesetimbangan dengan menggunakan Azas Le Chatelier.

Konsep yang sesuai untuk butir soal nomor 14 adalah jika volume pada

sistem kesetimbangan diperbesar, maka reaksi akan bergeser ke arah yang

74

mempunyai jumlah mol yang lebih besar dan jika volume diperkecil, maka reaksi

akan bergeser ke arah yang mempunyai jumlah mol yang lebih kecil. Namun, jika

mol pada pereaksi dan hasil reaksi sama maka tidak akan terjadi pergeseran

kesetimbangan (Petrucci, 1987, hlm. 202).

Indikator soal nomor 15 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan,

siswa dapat memperkirakan arah pergeseran kesetimbangan dengan

menggunakan Azas Le Chatelier jika konsentrasi ditambahkan.Pada butir soal

ini teridentifikasi M7-2 yaitu penambahan pereaksi setelah pergeseran akan

menambah jumlah pereaksi dan hasil reaksi akan berkurang. Berikut Gambar

4.30 menampilkan butir soal nomor 15 pada instrumen tes 4TMC.





75

Pada butir soal nomor 15, membahas tentang perubahan konsentrasi. Pada

M7-2 ini jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi lebih banyak kedua

dibanding jumlah siswa pada kategori lain. Diantara 29,73% rata-rata persentase

miskonsepsi yang dialami siswa pada butir soal ini, siswa yang mengalami

miskonsepsi signifikan M7-2 ada lima siswa.

Pada butir soal nomor 15 ini juga teridentifikasi M7-3 yaitu penambahan

reaktan atau pengurangan produk akan menghentikan reaksi kesetimbangan. Pada

M7-3 ini, terdapat tiga siswa mengalami miskonsepsi.

Pada butir soal nomor 15 ini juga teridentifikasi M7-4 yaitu pada penambahan

reaktan atau pengurangan produk tidak bepengaruh terhadap pergeseran

kesetimbangan. Pada M7-4 ini, terdapat tiga siswa mengalami miskonsepsi.

Pendekatan secara kualitatif, yang didasarkan pada asas Le Chatelier,

menyatakan bahwa jika ada perlakuan terhadap sistem kesetimbangan dengan

menambahkan konsentrasi salah satu pereaksi, maka akan terdapat reaksi yang

mengkonsumsi pereaksi tambahan tersebut. Ini berarti akan ada terdapat reaksi

balik, dimana konsentrasipereaksi ataupun hasil reaksi akan bertambah dari

konsentrasi awal sebelum adanya penambahan konsentrasi salah satu pereaksi

(Petrucci, 1987, hlm. 200). Konsentrasi pereaksi dan hasil reaksi akan sama-

sama bertambah untuk mempertahankan kesetimbangan sistem.

Ternyata sangat banyak siswa yang mengalami miskonsepsi pada konsep

pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran kesetimbangan.Banyak siswa

meyakini bahwa dengan adanya penambahan konsentrasi salah satu zat dalam

kesetimbangan akan membuat konsentrasi zat tersebut akan lebih banyak dari

sebelumnya dari zat-zat lain yang juga terlibat dalam reaksi, konsep sebenarnya

telah dijelaskan bahwa penambahan konsentrasi zat akan ada yang dirubah untuk

menjadi zat yang terdapat pada reaksi balik. Hal ini dilakukan untuk

mempertahankan keadaan setimbang. Begitu pula jika salah satu zat dikurangi,

banyak siswa yang meyakini bahwa zat yang dikurangi tersebut akan menjadi

lebihsedikitdarizatlaindalamreaksikesetimbangan. Konsep sebenarnya adalah

jika ada zat yang dikurangi maka akan ada perubahan dari zat lain yang berada

76

pada reaksi sebaliknya untuk menjadi zat yang dikurangi. Hal ini pun terjadi

untuk mempertahankan reaksikesetimbangan.

Pada butir soal nomor 16, membahas tentang perubahan tekanan. Indikator

soal nomor 16 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan, siswa dapat

memperkirakan arah pergeseran kesetimbangan dengan menggunakan Azas Le

Chatelier jika suhu tetap dan tekanan dinaikkan. Pada butir soal ini teridentifikasi

M7-5 yaitu tekanan diperbesar maka akan bergeser ke reaksi yang jumlah mol

lebih besar. Berikut Gambar 4.32 menampilkan butir soal nomor 16 pada

instrumen tes 4TMC.





77

Pada butir soal ini jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi paling

banyak dibanding jumlah siswa pada kategori lain. Diantara 48,65% rata-rata

persentase miskonsepsi yang dialami siswa pada butir soal ini, siswa yang

mengalami miskonsepsi ada 10 siswa mengalami miskonsepsi.

Pada butir soal nomor 16 ini juga teridentifikasi M7-6 yaitu reaksi

kesetimbangan yang berbeda jumlah mol reaktan dan produknya tidak akan

dipengaruhi jika tekanan diperbesar.Pada M7-6 ini, terdapatdelapan siswa yang

mengalami miskonsepsi.

Ternyata masih terdapat siswa yang salah memahami pengaruh tekanan pada

reaksi kesetimbangan. Siswa yang mengalami miskonsepsi meyakini bahwa

dengan menambah tekanan reaksi akan bergeser kearah reaksi yang memiliki

jumlah mol yang lebih besar, dan meyakini bahwa jika tekanan dikurangi maka

reaksi akan bergeser kearah reaksi yang memiliki jumlah mol yang lebih kecil.

Konsep yang sesuai untuk butir soal nomor 16 adalah jika tekanan pada

sistem kesetimbangan yang melibatkan gas ditingkatkan, reaksi akan bergeser ke

arah yang mempunyai jumlah mol yang lebih kecil dan jika tekanan diturunkan,

reaksi akan bergeser ke arah reaksi dengan jumlah mol yang lebih besar

(Petrucci, 1987, hlm. 202). Pergeseran yang dilakukan untuk menyeimbangkan

kembali reaksi kesetimbangan yang telah terjadi.Ketika bergeser ke jumlah

mol yang lebih kecil artinya pergeseran ini intuk mengurangi tekanan yang

ditambahkan.Sedangkan ketika bergeser ke jumlah mol yang lebih besar artinya

pergeseran ini untuk menambah tekanan yang dikurangi. Namun, jika jumlah

mol pada pereaksi dan hasil reaksi sama maka tidak akan terjadi pergeseran

kesetimbangan.

Pada butir soal nomor 17, membahas tentang perubahan suhu. Indikator soal

nomor 17 adalah disajikan persamaan reaksi kesetimbangan, siswa dapat

memperkirakan arah pergeseran kesetimbangan dengan menggunakan Azas Le

Chatelier jika suhu dinaikkan.. Pada butir soal ini teridentifikasi M7-7 yaitu suhu

dinaikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke reaksi eksotermik. Berikut


78





Pada butir soal ini jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi adalah 7 siswa.

Diantara 18,92% rata-rata persentase miskonsepsi yang dialami siswa pada butir

soal ini, ada tiga siswa yang mengalami miskonsepsi signifikan M7-7.

Selanjutnya, pada M7-8 terdapat empat siswa mengalami miskonsepsi.

Pengaruh suhu pada reaksi kesetimbangan juga menggunakan asas Le Chatelier.

Pernyataan kualitatif bagi pengaruh suhu adalah penambahan kalor akan menguntungkan

reaksi yang menyerap panas (endotermik), sedangkan menurunkan suhu akan

menguntungkan reaksi yang melepaskan kalor (eksotermik). Sistem berusaha mengganti

kalor yang dikeluarkan (Petrucci, 1987, hlm. 202).Maka dapat disimpulkan bahwa

peningkatansuhusuatu campuran kesetimbangan akan menyebabkan pergeseran

79

kesetimbangan ke arah reaksi endoterm dan penurunan suhu akan menyebabkan

pergeseran reaksi kesetimbangan ke arah reaksi eksoterm. Masih terdapat siswa yang

meyakini bahwa jika suhu dinaikkan akanada peregeseran ke arah reaksi eksotermik, dan

jika suhu diturunkan akan bergeser ke arah reaksi endotermik. Sebagian siswa yang

mengalami miskonsepsi masih salah dalam menentukan reaksi endotermik dan reaksi

eksotermik.

7. Kesetimbangan Kimia dalam Industri

Konsep kesetimbangan kimia dalam industri pada instrumen 4TMC

diwakili pada butir soal nomor 18, 19 dan 20. Pada konsep ini, persentase siswa

yang mengalami miskonsepsi sebesar 24,32%, termasuk ke dalam miskonsepsi

level rendah dengan skor rata-rata CR 4,66.Jumlah siswa yang termasuk kategori

miskonsepsi pada konsep ini adalah jumlah kedua terbanyak diantara konsep-

konsep kesetimbangan lainnya. Hal ini disebabkan karena konsep kesetimbangan

kimia ini jarang dijelaskan oleh guru kimia di sekolah, hanya sebagai pelengkap

saja atau siswa hanya mempelajari secara otodidak. Padahal konsep ini dapat

membuat siswa paham, kenapa ia harus mempelajari konsep kesetimbangan.

Konsep kesetimbangan ternyata memang dekat dengan kebutuhan hidup

manusia.Konsep kesetimbangan kimia dalam industriteridentifikasi empat

miskonsepsi signifikan yang dialami siswa yaitu M8-1 pada soal nomor 18, M8-

2 pada soal nomor 19, dan M8-3 dan M8-4 pada soal nomor20.

Indikator soal untuk nomor 18 adalah disajikan pernyataan dalam

pembuatan asam sulfat, siswa dapat menjelaskan kondisi optimum untuk

memproduksi bahan kimia di industri yang didasarkan pada reaksi

kesetimbangan. Pada butir soal ini teridentifikasi M8-1 yaitu penggunaan katalis

dalam proses kontak tidak diperlukan. Berikut Gambar 4.36 menampilkan butir

soal nomor 18 pada instrumen tes 4TMC.

80





Pada M8-1 ini, terdapat delapan siswa mengalami miskonsepsi. Selanjutnya

indikator soal nomor 19 adalah Disajikan reaksi pembuatan belerang trioksida,

siswa dapat menyebutkan cara agar produksi belerang trioksida meningkat. Pada

butir soal ini teridentifikasi M8-2 yaitu SO2 dioksidasi menjadi SO3 dalam

tahapan pembuatan asam sulfat dilakukan tanpa katalis. Berikut Gambar 4.38


81





Pada M8-2 ini, terdapat delapan siswa mengalami miskonsepsi.Sebagian

besar miskonsepsi yang terjadi pada konsep ini adalah siswa meyakini bahwa

proses oksidasi SO2 menjadi SO3 dilakukan tanpa adanya bantuan katalis.

Padahal dalam dunia industri katalis sangat penting digunakan untuk

82

mempercepat terjadinya reaksi sehingga produk yang dihasilkan dalam waktu

singkat.

Pembuatan asam sulfat yang disebut proses kontak merupakan salah satu

dari sekian banyak industri kimia yang menggunakan prinsip kesetimbangan.

Reaksi yang terjadi dapat diringkas sebagaiberikut:

a. S(s)+O2(g)⇾SO2(g)

b. 2SO2(g) + O2(g)⇌2SO3(g)

c. H2SO4(aq)+SO3(g) ⇾H2S2O7(l)

d. H2S2O7(l)+H2O(l)⇾ H2SO4(aq)

Tahap paling penting adalaha tahap yang kedua, reaksi ini merupakan reaksi

kesetimbangan dan eksoterm.Reaksi ini hanya berlangsung baik pada suhu

tinggi. Akan tetapi pada suhu tinggi reaksi justru akan bergeser ke kiri. Pada

proses kontak digunakan suhu sekitar 450oC dan katalis V2O5. Jika tekanan

diperbesar akan menguntungkan produksi SO3, tetapi penambahan tekanan

ternyata tidak diimbangi penambahan hasil yang memadai. Olehkarena itu,

pada proses kontak tidak digunakan pada tekanan besar tetapi pada tekan normal

yaitu antara 1-3 atm (Purba, 2006, hlm. 153).

Miskonsepsi terjadi pada siswa yang kebingungan akan reaksi pada tahap

mana terjadi reaksi kesetimbangan. Siswa juga menyakini bahwa katalis tidak

diperlukan dalam industri pembuatan asam sulfat. Konsep katalis yang tidak

menggeser reaksi kesetimbangan tetap diyakini siswa, sehingga siswa

menganggap katalis tidak digunakan dalam pembuatan asam sulfat.Padahal

katalis sangat diperlukan untuk mempercepat lajureaksi.

Indikator soal nomor 20 adalah disajikan pernyataan dalam pembuatan

amonia dengan proses Haber-Bosch, siswa dapat menjelaskan kondisi optimum

untuk memproduksi bahan kimia di industri yang didasarkan pada reaksi

kesetimbangan.Pada butir soal ini teridentifikasi M8-3 yaitu suhu tinggi pada

pembuatan ammonia akan memperlambat reaksi. Berikut Gambar 4.40


83





Pada M8-3 ini, terdapat lima siswa mengalami miskonsepsi. Pada butir soal

nomor 20 juga teridentifikasi M8-4 yaitu penggunaan katalis dalam proses Haber

Bosch tidak diperlukan. Pada M8-4 ini, terdapat enam siswa mengalami

miskonsepsi. Peningkatan tekanan dan penurunan volume campuran

kesetimbangan akan menggeser kesetimbangan ke arah ammonia (atau

memproduksi ammonia yang lebih banyak). Reaksi kekanan bersifat

eksoterm.Reaksi eksoterm berlangsung lebih baik terjadi jika suhu diturunkan

84

(Petrucci, 1987, hlm. 212).Jadi dapat disimpulkan kondisi yang sesuai untuk

memproduksi ammonia secara optimal dengan mempertimbangan faktor-faktor

pergeseran kesetimbangan adalah tekanan tinggi dan suhu rendah.Tetapi keadaan

tersebut tidak mengatasi masalah laju reaksi, Pada suhu rendah laju reaksi

pembentukan ammonia berjalan sangat lambat. Salah satu cara untuk

mempercepat laju reaksi adalah dengan meningkatkan suhu sekalipun

konsentrasi kesetimbangan NH3 berkurang. Keadaan reaksi yang biasa dilakukan

pada proses Haber-Bosch adalah pada suhu 550 , tekanan berkisar 150-300 atm

dan katalis biasanya besi dengan campuran Al2O3 (Petrucci, 1987, hlm.

212).Ternyata kondisi optimal dengan mempertimbangkan faktor pergeseran

kesetimbangan tidak selalu menguntungkan dunia industri. Harus diperhatikan

lagi dari sisi lain faktor yang mempengaruhi reaksi tersebut, diantaranya faktor

laju reaksi dan faktor keselamatan kerja. Namun, siswa yang mengalami

miskonsepsi meyakini bahwa katalis tidak diperlukan dalam pembuatan

ammonia.Hal ini disebabkan oleh konsep yang dipahami siswa bahwa katalis

tidak menggeser kesetimbangan.Konsep ini memang benar secara ilmiah, tetapi

tetap katalis diperlukan untuk mempercepat reaksi pembentukan ammonia. Dan

juga masih terdapat siswa yang meyakini bahwa dengan menaikkan suhu akan

memperlambat reaksi. Miskonsepsi ini mungkin disebabkan karena siswa

meyakini agar reaksi bergeser ke arah produk suhu harus diturunkan.Namun, hal

ini harus dihubungkan lagi dengan faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

Semakin tinggi suhu akan membuat reaksi semakin cepat terjadi.

85

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan pembahasan hasil penelitian yang didapatkan dari tes diagnostik

Four-Tier Multiple Choice (4TMC) untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa

SMAIT Thariq Bin ZiyadBekasi terhadap konsep kesetimbangan kimia dapat

disimpulkan bahwa :

1. Terdapat miskonsepsi pada siswa kelas XI MIA SMAIT Thariq

Bin ZiyadBekasipada konsep kesetimbangankimia.

2. Persentase siswa yang mengalami miskonsepsi sebanyak 11,7

% dari jumlah sampel yang diteliti sebanyak 37 siswa, miskonsepsi

termasuk kategori rendah.

3. Ragam miskonsepsi yang dialami siswa pada konsep

kesetimbangan kimia diantaranya: kesetimbangan dinamis18,92%,

kesetimbangan homogen dan heterogen9,01%, tetapan kesetimbangan

konsentrasi (Kc) 14,86%, tetapan kesetimbangan tekanan parsial (Kp) 9,46%,

Hubungan Kc dan Kp 8,11%, derajat disosiasi 9,46%, arah pergeseran

dengan menggunakan Asas Le Chatelier 30,63%, dan kesetimbangan kimia

dalam industri 24,32%..

B. Saran

Karakteristik dari miskonsepsi pada umumnya yaitu melekat kuat

danberperan penting dalam pembelajaran berikutnya. Oleh karena itu, setelah

penelitian ini dilakukan, saran yang dapat peneliti sampaikan bagi penelitian

selanjutnya yaitu sebaiknya identifikasi miskonsepsi dilakukan pada siswa, guru

bahkan bahan ajar, untuk melihat penyebab miskonsepsi secara keseluruhan yang

terjadi pada pelajaran kimia, baik pada konsep kesetimbangan kimia maupun

konsep lainnya.

87

DAFTAR PUSTAKA

Ağgül Yalçın, F. (2011). Investigation of the Change of Science Teacher

Candidates’ Misconceptions of Acids-Bases with respect to Grade

Level.Journal of Chemistry Education, 8(3), 161–172.

Ali. (2015).A Review and Comparison of Diagnostic Instruments to Identify

Students’ Misconceptions in Science.Journal of Chemistry Education, 2 (3).

Anti Prapti Siwi, D. (2013). Identifikasi Miskonsepsi Kelas VIII Pada Konsep

Sistem Pencernaan dan Pernafasan. Skripsi Program Studi Pendidikan

Kimia UIN Syari Hidayatullah Jakarta, h.45

Arikunto, Suharsimi. (2006). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi

Cetakan Keenam. Jakarta : Bumi Aksara.

Arikunto, Suharsimi. (2010). Prosedur Penelitian Puatu Pendekatan Praktik Edisi

Revisi. Jakarta : Rineka Cipta.

Arifin, Zainal. 2011. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT Rosdakarya.

Berg, Van den. (2006). Makalah: Konsep, Peta Konsep, Konsepsi dan

Miskonsepsi. Salatiga: UKSW.

Bernal-Ballen, A., & Ladino-Ospina, Y. (2019). Assessment: A suggested

strategy for learning chemical equilibrium. Education Sciences, 9(3).

https://doi.org/10.3390/educsci9030174

Brandriet, Alexandra R. dan Stacey Lowery Bretz. (2014). Measuring Meta-

Ignorance Through The Lens of Confidence: Examining Students Redox

Misconceptions About Oxidation Numbers, Charge, And Electron Transfer.

Journal of Chemistry Education.

Caleon, I., & Subramaniam, R. (2010). Do Students Know What They Know and

What They Do Not Know. Using a Four-Tier Diagnostic Test to Assess the

Nature of Students’ lternative Conceptions. Research in Science Education,

313-337.

88

Chang, Raymond.(2004). Kimia Dasar Konsep-konsep Inti Jilid 1. Jakarta:

Erlangga.

Chang, Raymond.(2004).Kimia Dasar Konsep-konsep Inti Jilid 2. Jakarta:

Erlangga.

Chiang, W. W., Chiu, M. H., Chung, S. L., & Liu, C. K. (2014). Survey of high

school students’ understanding of oxidation-reduction reaction. Journal of

Baltic Science Education, 13(5), 569–607.

Dwi Anti Prapti Siwi. (2013). Identifikasi Miskonsepsi Kelas VIII Pada Konsep

Sistem Pencernaan dan Pernafasan. Skripsi. Jakarta : UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta. Hlm. 45

Fajarianingtyas, Dyah Ayu & Yuniastri, R. (2015). Upaya reduksi miskonsepsi

siswa pada konsep reaksi redoks melalui model guided Inquiry di SMA

Negeri I Sumenep. Jurnal Lentera Sains (Lensa), 5(2), 37–46.

Farhati, Resti Nur. (2015). Identifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Konsep

Kesetimbangan Kimia Menggunakan Three Tier Test.Skripsi. Jakarta : UIN

Syarif Hidayatullah Jakarta.

Fitriyah, Nurul dan Sukarmin. (2013). Penerapan Media Animasi Untuk

Mencegah Miskonsepsi Pada Materi Pokok Asam-Basa di kelas XI SMAN 1

Menganti Gresik. Unesa Journal of Chemical Education, 2 (3).

Gurel, D. K., Eryilmaz, A., & McDermott, L. C. (2015). A review and comparison

of diagnostic instruments to identify students’ misconceptions in science.

Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 11(5),

989–1008. https://doi.org/10.12973/eurasia.2015.1369a

Illeris, Knud. (2011). Contemporary Theories of Learning: Teori-teori

Pembelajaran Kontemporer. Bandung : Penerbit Nusa Media.

Islami, Dini. (2018). Identifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Ikatan Kimia

Menggunakan Tes Four-Tier Multiple-Choice (4tmc) di SMA Negeri 1

Karawang. Skripsi. Jakarta : UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

Ismail, I. I., Samsudin, A., Suhendi, E., & Kaniawati, I. (2015). Diagnostik

Miskonsepsi Melalui Listrik Dinamis Four Tier Test. Prosiding Simposium

Nasional Inovasi Dan Pembelajaran Sains, 2015(June 2015), 381–384.

89

Lemma, A. (2012). Diagnosing the Diagnostics: Misconceptions of Twelfth Grade

Students on Selected Chemistry Concepts in Two Preparatory Schools in

Eastern Ethiopia. African Journal of Chemical Education, 2(February), 16–

31.

Mentari, L., Suardana, N., Wayan, I., Jurusan, S., & Kimia, P. (2014). Analisis

Miskonsepsi Siswa Sma Pada Pembelajaran Kimia Untuk Materi Larutan

Penyangga. Jurnal Kimia Visitalis Universitas Pendidikan Ganesha Jurusan

Pendidikan Kimia, 2, 76–87.

Muhammad, F & Djaali. (2005) Metodologi Penelitian Sosial. Jakarta : PTIK

Press

Ormrod, J. E. (2008). Psikologi Pendidikan, Membantu Siswa Tumbuh dan

Berkembang. Jakarta: Erlangga.

Oxtoby, D. W. (2001). Prinsip-prinsip Kimia Modern. Jakarta : Erlangga, 2001.

Petrucci, Ralph H. (1987). Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern Edisi

Keempat Jilid 3. Jakarta : Penerbit Erlangga.

Purba, Michael. 2006. Kimia Untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga.

Sreenivasulu, B., & Subramaniam, R. (2014). Exploring Undergraduates’

Understanding of Transition Metals Chemistry with The Use of Cognitive

and Confidence Measures. Res Sci Education 44:801–828, 801–828.

Stojanovska, M. I., Soptrajanov, B. T., & Petrusevski, V. M. (2012). Addressing

Misconceptions about the Particulate Nature of Matter among Secondary-

School and High-School Students in the Republic of Macedonia. Creative

Education, 03(05), 619–631. https://doi.org/10.4236/ce.2012.35091

Sugiyarto. Heru Pratomo Al. (2013). Miskonsepsi Atas Konsep Asam-Basa,

Kesetimbangan Kimia, dan Redoks dalam Berbagai Buku-Ajar Kimia

SMA/MA. Jurnal Kimia Universitas Negeri Yogyakarta FMIPA jurusan

Pendidikan Kimia, 41.

Sugiyono. (2008).Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung :

Penerbit Alfabeta.

90

Suparno, Paul. 2013. Miskonsepsi & Perubahan Konsep Dalam Pendidikan

Fisika. Jakarta: PT Gramedia WidiasaranaIndonesia.

Suyanti, Retno Dwi. 2010. Strategi Pembelajaran Kimia. Yogyakarta : Graha

Ilmu.

Suyono. (2014). Ce-14 Misconception Prevention of Senior High School Students

on Chemistry Concepts Using Several Inquiry-Based. May, 18–20.

Suwarto. (2013). Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Syukri. (1999). Kimia Dasar 3. Bandung : Penerbit ITB.

Taber, K. (2010). Challenging Misconceptions in the Chemistry Classroom:

Resources to Support Teachers. Educació Química, 0(4), 13-20–20.

https://doi.org/10.2436/eduq.v0i4.809

Treagust, D. F. (1988). Development and Use of Diagnostic Tests to Evaluate

Students' Misconceptions in Science. International Journal of Science

Education, 10:2, 159-169

Wahyuni, T., Raharjo, & Ducha, N. (2016). Analisis Miskonsepsi Materi Sistem

Gerak Manusia pada Siswa Kelas XI MIA Menggunakan Tes Diagnostik

Three-Tier Multiple Choice Diagnostic Tests. Bioedu, 220-225.

Widyatmoko.(2009). Kimia Dasar. Jakarta : Penerbit Universitas Trisakti.

91

Lampiran 1

TELAAH LITERATUR

MISKONSEPSI KESETIMBANGAN KIMIA

1. Friesta Ade Monita dan Bambang Suharto. Identifikasi dan Analisis

Miskonsepsi Siswa Menggunakan Three Tier Multiple ChoiceDiagnostic

Instrument Pada Konsep Kesetimbangan Kimia. Jurnal Inovasi

Pendidikan Sains Vol 7 No 1 hlm 27-38. 2016.

Menurut Friste Ade Monita dan Bambang Suharto, Konsep

Kesetimbangan Kimia yang Membuat Siswa Mengalami Miskonsepsi

Adalah :

a. Kesetimbangan Dinamis

b. Kesetimbangan Homogen dan Heterogen

c. Tetapan kesetimbangan

d. Hubungan Kuantitatif Antar Komponen dalam Reaksi Kesetimbangan

e. Pergeseran Kesetimbangan

f. Kesetimbangan Kimia dalam Proses Industri

2. Anggi Ristiyana Puspita Sari, Irwanto, Rizki Nor Amelia, Siwi Nugraheni.

Potensi Miskonsepsi Istilah Kimia pada Buku Ajar Kimia SMA pada

Materi Kesetimbangan Kimia ditinjau dari Aspek Kebahasaan. Prosiding

Seminar Nasional Kebijakan Nasional Kebahasaan. 2015.

Menurut Anggi Ristiyana Puspita Sari, Irwanto, Rizki Nor Amelia, Siwi

Nugraheni, Istilah pada Konsep Kesetimbangan Kimia yang membuat

Siswa Mengalami Miskonsepsi Adalah :

a. Kesetimbangan

b. Dinamis

c. Konsentrasi

d. Endoterm

92

e. Proses Kontak

f. Fase

g. Reaksi

3. Mutiah. Analisis Miskonsepsi Mahasiswa Pada Empat Konsep Esensial

Kesetimbangan Kimia. Jurnal Pijar MIPA Vol 7 No 1. 2012.

Menurut Mutiah, Konsep Kesetimbangan Kimia yang Membuat

Mahasiswa Mengalami Miskonsepsi Adalah :

a. Miskonsepsi pada Aspek Stoikiometri pada Perhitungan Mol,

Perhitungan Jumlah Zat yang Berekasi dan Hasil Reaksi Berdasarkan

Koefisien Reaksi, dan Mengidentifikasi Pereaksi Berlebih yang

Berkaitan dengan Konsentrasi Zat Saat Setimbang.

b. Miskonsepsi pada Persamaan Nilai Kc dan Penggunaan Satuan Mol

dalam Menghitung Nilai Kc

c. Miskonsepsi Perhitungan Mol Berdasarkan Persamaan Gas Ideal dan

Makna Hukum Gas Ideal PV = nRT

d. Miskonsepsi dalam Melibatkan Konsentrasi Zat Padat pada

Perhitungan Kc, Miskonsep Pengaruh Zat Padat pada Pergeseran

Kesetimbangan, Miskonsepsi Penambahan Gas NH3 pada Pergeseran

Kesetimbangan dan Miskonsepsi Pengaruh Penambahan Gas Inert

(Pada V,T Tetap) dalam Sistem Kesetimbangan.

4. Sugiyarto dan Heru Pratomo. Miskonsepsi Atas Konsep Asam Basa,

Kesetimbangan Kimia, dan Redoks dalam Berbagai Buku Ajar Kimia

SMA. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains Edisi 1 Tahun Ke 1. 2013.

Menurut Sugiyarto dan Heru Pratomo, Konsep Kesetimbangan Kimia

yang Membuat Siswa Mengalami Miskonsepsi Adalah :

a. Miskonsepsi Keadaan Setimbang Secara Kinetik

b. Miskonsepsi Satuan Tetapan Kesetimbangan

c. Miskonsepsi Koefisien Reaksi Kesetimbangan

d. Miskonsepsi Kesetimbangan Heterogen

5. Aninda Indriani, Ida Bagus Suryadharma, Yahmin. Identifikasi Kesulitan

Peserta Didik dalam Memahami Kesetimbangan Kimia. Jurnal

93

Pembelajaran Kimia Vol 2 No 1 hlm 9-13. 2017.

Menurut Aninda Indriani, Ida Bagus Suryadharma, Yahmin, Konsep

Kesetimbangan Kimia yang Membuat Siswa Mengalami Kesulitan Adalah

:

a. Miskonsepsi Kesetimbangan Dinamis. Siswa mengalami kesulitan

pada konsep ini karena siswa masih kesulitan mendeskripsikan

kesetimbangan dinamis. Siswa menganggap dalam keadaan setimbang

reaksi yang terjadi telah terhenti, konsentrasi produk dan konsentrasi

reaktan sama besar. Pada konsep konstanta kesetimbangan, kesulitan

siswa disebabkan siswa belum memahami penulisan dan perhitungan

nilai Kc. Siswa menganggap bahwa dalam keadaan setimbang jumlah

molekul reaktan dan produk sama besar tanpa melihat nilai Kc, serta

siswa menuliskan persamaan konstanta kesetimbangan tanpa

melibatkan koefisien reaksi.

b. Miskonsepsi pada Faktor yang Mempengaruhi Pergeseran

Kesetimbangan Kimia meliputi: (1) faktor konsentrasi, kesulitan siswa

disebabkan siswa belum memahami pengaruh penambahan senyawa

padatan dalam reaksi kesetimbangan, (2) faktor volume, kesulitan

disebabkan peserta didik menganggap apabila volume sistem

diperkecil maka kesetimbangan akan bergeser ke arah jumlah mol

terbesar, (3) faktor tekanan, kesulitan disebabkan peserta didik

menganggap apabila tekanan dinaikkan maka kesetimbangan akan

bergeser ke jumlah mol terbesar, (4) faktor suhu, kesulitan disebabkan

siswa belum memahami makna ΔH dalam persamaan reaksi.

94

Lampiran 2

HASIL STUDI PENDAHULUAN

WAWANCARA DENGAN GURU BIDANG STUDI KIMIA

NO PERTANYAAN JAWABAN

1. Kurikulum apa yang diterapkan di

SMA IT Thariq Bin Ziyad?

Kurikulum 2013

2. Apakah seluruh siswa kelas IX yang

Bapak/Ibu ampu bidang studi Kimia

sudah menerima/mempelajari materi

Kesetimbangan Kimia?

Ya, di semester 1 ini

3. Bagaimana hasil belajar siswa pada

materi Kesetimbangan Kimia

berdasarkan ketercapaian kompetensi

dasarnya?

Alhamdulillah mencapai KKM.

KKM 70

4. Apakah Bapak/Ibu setuju bahwa

materi Kesetimbangan Kimiasalah

satu materi yang bersifat abstrak dan

sulit dalam penyampaiannya kepada

siswa serta sulit dipahami oleh

siswa? Mengapa?

Ya, setuju materi kesetimbangan

bersifat abstrak. Karena siswa sulit

membayangkan reaksi setimbang

ke dua arah seperti apa

5. Apa yang Bapak/Ibu ketahui

mengenai miskonsepsi siswa pada

konsep tertentu?

Biasanya siswa mengalami

miskonsepsi pada konsep kondisi

saat setimbang jumlah mol zat

bereaksi sama, faktor-faktor yang

mempengaruhi kesetimbangan dan

kenaikan suhu seolah-olah reaksi

bergeser ke arah reaksi eksoterm


materi Kesetimbangan Kimia

berpotensi menimbulkan

miskonsepsi pada siswa? Mengapa?

Ya, setuju. Karena konsep yang

saya sebutkan masih ada siswa

yang tidak bisa membedakannya


miskonsepsi yang dialami siswa

sangat mempengaruhi atau

mengganggu siswa dalam memahami

pembelajaran di tingkat selanjutnya?

Tidak setuju, karena materi

Kesetimbangan Kimia bukan syarat

dasar untuk materi selanjutnya

96

Lampiran 3

KISI-KISI INSTRUMEN DIAGNOSTIK TWO-TIER

MATERI KESETIMBANGAN KIMIA

Kompetensi Inti : Memahami, menerapkan, dan menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif

berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan

wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta

menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk

memecahkan masalah

KOMPETENSI

DASAR

INDIKATOR

PEMBELAJARAN

INDIKATOR

SOAL

NOMOR

SOAL RANCANGAN SOAL JAWABAN

3.8 Menjelaskan

reaksi

kesetimbanga

n di dalam

hubungan

antara

pereaksi dan

hasil reaksi

Menjelaskan apa

yang dimaksud

dengan

kesetimbangan

dinamis

Disajikan peristiwa

pemanasan air dalam

wadah tertutup rapat,

siswa dapat

menjelaskan bahwa

peristiwa tersebut

mengalami

kesetimbangan

dinamis

1. Pada pemanasan air dalam wadah

tertutup rapat, setelah tercapai

titik didih dan tekanan uapnya

tetap, ternyata volume air tidak

berubah. Hal ini disebabkan

karena adanya...

www.davitchemicalz.blogspot.com

(A) Kesetimbangan dinamis

(B) Kesetimbangan statis

(C) Kesetimbangan spontan

(D) Kesetimbangan fisik

(E) Kesetimbangan satu arah

A

http://www.davitchemicalz.blogspot.com/

97

Alasan yang tepat untuk jawaban Anda adalah...

(A) Diberikan suatu aksi, reaksi berjalan secara spontan

(B) Diberikan suatu aksi, akan memberikan reaksi

balik

(C) Diberikan suatu aksi, reaksi terjadi statis

(D) Diberikan suatu aksi, reaksi mengalami perubahan

secara fisik

(E) Diberikan suatu aksi, reaksi tetap

B

Membedakan

kesetimbangan

homogen dan

heterogen

Disajikan beberapa

persamaan reaksi,

siswa dapat

menunjukkan reaksi

homogen

2. Perhatikan persamaan reaksi di bawah ini!

(1) N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) (2) H2(g) + Cl2(g) ⇌ 2 HCl(g) (3) SnO2(s) + 2H2(g)⇌ Sn(s) + 2H2O(g))

(4) NH4OH(aq)⇌ NH4+

(aq) + OH-(aq)

(5) PbI2(s)⇌ Pb2+

(aq) + 2I–(aq)

Manakah yang termasuk kesetimbangan Homogen?

(A) (1) dan (3)

(B) (2) dan (5)

(C) (1), (2) dan (4)

(D) (1), (3) dan (4)

(E) (2), (3) dan (5)

C


(A) Semua fasa senyawa yang bereaksi berbeda

(B) Semua fasa senyawa yang bereaksi terdapat fasa

gas

(C) Semua fasa senyawa yang bereaksi sama

(D) Semua fasa senyawa yang bereaksi tidak terdapat

larutan murni

(E) Semua fasa senyawa yang bereaksi ada gas,

C

98

padatan dan larutan

Disajikan beberapa

persamaan reaksi,

siswa dapat

menunjukkan reaksi

heterogen

3. Perhatikan persamaan reaksi di bawah ini!

(1) FeSCN2+

(aq) ⇌ Fe3+

(aq) + SCN-(aq)

(2) AgNO3(aq) + NaCl(aq) ⇌ AgCl(s) + NaNO3(aq) (3) N2O4(g) ⇌ 2NO2(g)

(4) 2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g)

(5) CaCO3(s)⇌ CaO(s) + CO2(g)

Manakah yang termasuk kesetimbangan Heterogen?

(A) (1) dan (3)

(B) (2) dan (5)

(C) (1), (2) dan (4)

(D) (1), (3) dan (4)

(E) (2), (3) dan (5)

B



(B) Semua fasa senyawa yang bereaksi terdapat fasa

larutan


(D) Semua fasa senyawa yang bereaksi tidak terdapat

larutan murni

(E) Semua fasa senyawa yang bereaksi ada gas,

padatan dan larutan

A

Disajikan suatu

pernyataan, siswa

dapat menentukan

sifat kesetimbangan

heterogen

4. Kesetimbangan kimia dengan zat- zat yang berada

dalam keadaan setimbang mempunyai wujud yang

berbeda (dua fasa atau lebih) disebut...

(A) Kesetimbangan reaksi

(B) Kesetimbangan homogen

C

99

(C) Kesetimbangan heterogen

(D) Kesetimbangan sempurna

(E) Laju menuju keadaan setimbang


(A) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang

berbeda menghasilkan kesetimbangan homogen

(B) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang

sama menghasilkan kesetimbangan homogen

(C) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang

sama menghasilkan kesetimbangan heterogen

(D) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang

berbeda menghasilkan kesetimbangan heterogen

(E) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang

berbeda menghasilkan kesetimbangan reaksi

D

Merumuskan tetapan

kesetimbangan

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan

heterogen, siswa

dapat menjelaskan

rumus tetapan

kesetimbangan

konsentrasi (Kc)

5. Pada suhu tinggi, besi(III) hidrogen karbonat terurai

menurut reaksi:

Fe(HCO3)2(s) ⇌ FeO(s) + H2O(g) + 2CO2(g)

Tetapan kesetimbangan untuk reaksi di atas adalah

…

(A) Kc =

(B) Kc =

(C) Kc = [CO2]2 [H2O]

(D) Kc = [CO2]-1

[H2O]-1

(E) Kc =

C

100


(A) Dalam rumus tetapan kesetimbangan

heterogen, tetapan kesetimbangan hanya

dipengaruhi oleh produk saja dalam fasa apapun (B) Dalam rumus tetapan kesetimbangan

homogen, tetapan kesetimbangan hanya

dipengaruhi oleh produk saja dalam fasa apapun (C) Dalam rumus tetapan kesetimbangan

heterogen, tetapan kesetimbangan dipengaruhi

oleh reaktan dan produk dalam fasa s

(D) Dalam rumus tetapan kesetimbangan

homogen, tetapan kesetimbangan dipengaruhi

oleh reaktan dan produk dalam fasa g dan aq

(E) Dalam rumus tetapan kesetimbangan

heterogen, tetapan kesetimbangan dipengaruhi

oleh reaktan dan produk dalam fasa g dan aq

E

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan

beserta mol dalam

keadaan setimbang,

siswa dapat

menghitung harga

Kc

6. Dalam wadah 1L :

2SO2(g) + O2(g)⇌ 2SO3(g)

Berdasarkan reaksi dalam keadaan setimbang ,

didapatkan data SO2 sebanyak 4 mol, O2 sebanyak 4

mol dan SO3 sebanyak 2 mol

Nilai Kc reaksi tersebut adalah...

(A) 1/2

(B) 1/4

(C) 1/16

(D) 1/32

(E) 1/64

C

101


(A) Kc = konsentrasi reaktan dipangkatkan koefisien

dibagi konsentrasi produk dipangkatkan koefisien

(B) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien

dibagi konsentrasi reaktandipangkatkan

koefisien

(C) Kc = konsentrasi produk dibagi konsentrasi

reaktan

(D) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien

ditambah konsentrasi produk dipangkatkan

koefisien

(E) Kc = konsentrasi produk dikali konsentrasi

reaktan

B

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan

beserta mol dalam

keadaan setimbang

dan harga Kc, siswa

dapat menghitung

salah satu

konsentrasi zat

dalam

kesetimbangan

7. Dalam ruang 5 liter dimasukkan sejumlah gas A2B3

dan teruai menurut reaksi :

2A2B3(g)⇌ A2(g) + 2AB3(g)

Berdasarkan reaksi dalam keadaan setimbang,

didapatkan harga kesetimbangan (Kc) adalah 4,

A2B3 sebanyak 40 mol, A2 sebanyak 20 mol. Maka

berapakah konsentrasi AB3 ..... (A) 4 M

(B) 8 M

(C) 14 M

(D) 16 M

(E) 32 M

B

102


(A) Kc = konsentrasi reaktan dipangkatkan

koefisien dibagi konsentrasi produk

dipangkatkan koefisien

(B) Kc = konsentrasi produk dibagi konsentrasi

reaktan

(C) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien

dibagi konsentrasi reaktandipangkatkan

koefisien

(D) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien

ditambah konsentrasi produk dipangkatkan

koefisien

(E) Kc = konsentrasi produk dikali konsentrasi

reaktan

C

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

menghitung harga

Kc berdasarkan mol

zat dalam

kesetimbangan

8. Sebanyak 3 mol gas N2O4 dimasukkan dalam wadah

5 L menurut reaksi :

N2O4(g) ⇌ 2NO2(g)

Setelah terbentuk 2 mol gas NO2 kesetimbangan

tercapai. Besarnya tetapan kesetimbangan adalah...

(A) 4,00

(B) 0,25

(C) 2.50

(D) 0,40

(E) 3,72

D

103


(A) Kc = merupakan konsentrasi zattersdalam

satuan mol

(B) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam

satuan mol

(C) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam

satuan M

(D) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam

satuan M

(E) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam

satuan M

D

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan

heterogen, siswa

dapat menjelaskan

rumus tetapan

kesetimbangan

berdasarkan tekanan

parsial (Kp)

9. Diketahui reaksi besi(III) ditambahkan dengan air

menjadi besi(III) oksida dan gas hidrogen.

3Fe(s) + 4H2O(g)⇌ Fe3O4(S) + 4H2(g)

Rumus Kp yang paling tepat untuk untuk reaksi

tersebut adalah...

(A) Kp =

(B) Kp =

(C) Kp =

(D) Kp =

(E) Kp =

B

104


(A) Rumus Kp adalah tekanan gas reaktan

dipangkatkan koefisien dibagi tekanan gas

produk dipangkatkan koefisien, fasa yang

digunakan adalah semua fasa

(B) Rumus Kp adalah tekanan gas produk

dipangkatkan koefisien dibagi tekanan gas

reaktandipangkatkan koefisien, fasa yang

digunakan hanya fasa g dan aq

(C) Rumus Kp adalah tekanan gas produk dibagi

tekanan gas reaktan, fasa yang digunakan adalah

semua fasa

(D) Rumus Kp adalah tekanan gas produk

dipangkatkan koefisien ditambah tekanan gas

produk dipangkatkan koefisien, fasa yang

digunakan adalah fasa g dan aq

(E) Rumus Kp adalah tekanan gas produk dikali

tekanan gas reaktan, fasa yang digunakan adalah

g dan aq

B

Disajikan persamaan 10. Pada suhu T di dalam suatu ruangan terjadi reaksi B

105

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

menentukan harga

Kp berdasarkan mol

saat setimbang

reversible sebagai berikut:

N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g)

Jika pada keadaan setimbang terdapat 1 mol N2, 2

mol H2, 1 mol NH2, serta tekanan total gas adalah 10

atm, maka nilai Kp reaksi adalah...

(A) 1/20

(B) 1/50

(C) 30

(D) 20

(E) 50


(A) Kp = untuk mendapatkan

tekanan (P) zat adalah mol gas tersebut dikalikan

P total

(B) Kp = untuk mendapatkan

tekanan (P) zat adalah dikalikan

P total

(C) Kp = untuk mendapatkan

tekanan (P) zat adalah mol gas tersebut

dikalikan P total

(D) Kp = untuk mendapatkan


P total

(E) Kp = untuk mendapatkan

B

106


P total

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

menentukan harga

Kc berdasarkan

harga Kp dalam

kesetimbangan

11. Berdasarkan reaksi :

2A2B(g) ⇌ 2A2(g) + B2(g)

Harga Kp dalah 393,6. Pada suhu 27∘C, besar Kc

untuk reaksi tersebut adalah....

(A) 14

(B) 15

(C) 16

(D) 17

(E) 19

C


(A) Kp = Kc/RT

(B) Kp = Kc/T

(C) Kp = Kc/(RT)∆n

(D) Kp = (RT)∆n

(E) Kp = Kc (RT)∆n

E

107

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

menentukan mol

suatu zat pada saat

terurai jika diketahui

besar derajat

disosiasi

12. Dalam ruang 1 literterdapat reaksi disosiasi :

PCl5(g) ⇌ PCl3(g) + Cl2(g)

Jika pada saat setimbang, jumlah mol PCl3 adalah 2

mol, maka jumlah mol zat mula-mula PCl5 adalah....

(Besar derajat disosiasi = 40%)

(A) 1 mol

(B) 2 mol

(C) 3 mol

(D) 4 mol

(E) 5 mol

C


(A) Dari derajat disosiasi dapat diketahui reaksi

berkesudahan atau belum

(B) Dari derajat disosiasi dapat diketahui banyaknya

mol yang tersisa

(C) Dari derajat disosiasi dapat diketahuibanyaknya

mol reaktan yang teurai dan mol reaktan mula-

mula

(D) Dari derajat disosiasi dapat diketahui banyaknya

mol produk yang dihasilkan

(E) Dari derajat disosiasi dapat diketahui banyaknya

mol produk dan reaktan yang dihasilkan

C

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

menentukan derajat

disosiasi jika

diketahui mol dalam

13. Dalam ruang 1 liter terdapat reaksi kesetimbangan:

2 HI(g) ⇌ H2(g) + I2(g)

Bila mula-mula terdapat 0,4 mol HI, dan diperoleh

0,1 mol gas hidrogen pada saat setimbang, maka

besarnya derajat disosiasi HI adalah...

(A) 1/2

(B) 1/4

A

108

keadaan setimbang (C) 1/5

(D) 1/6

(E) 1/7


(A) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan

mol I2 yang terbentuk dibagi dengan mol I2 yang

terurai

(B) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan

mol H2 yang terurai dibagi dengan mol H2 mula-

mula

(C) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan

mol HI yang terurai dibagi dengan mol HI mula-

mula

(D) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan

mol HI mula-mula dibagi dengan mol HI yang

terurai

(E) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan

mol H2 yang terurai dikali dengan mol H2 yang

mula--mula

C

3.9 Menganalisis

faktor-faktor

yang

mempengaruh

i pergeseran

arah

kesetimbanga

n dan

penerapannya

dalam industri

Memperkirakan arah

pergeseran

kesetimbangan

dengan

menggunakan Azas

Le Chatelier

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

menentukan reaksi

yang tidak

terpengaruh dalam

perubahan volume

14. Perhatikan reaksi berikut :

1. NO2(g) + CO (g)⇌ NO (g) + CO2(g)

2. 2SO2(g) + O2(g)⇌ 2SO3(g)

3. 2NH3 (g) ⇌ N2(g) + 3H2(g)

4. N2O4(g)⇌ 2NO2(g)

5. CO (g) + 3H2(g)⇌ CH4(g) + H2O (g)

6. H2(g) + I2(g)⇌ 2 HI(g)

Reaksi mana yang tidak dipengaruhi oleh perubahan

tekanan ?

A

109

(A) 1 dan 6

(B) 2 dan 5

(C) 3 dan 4

(D) 4 dan 2

(E) 5 dan 3


(A) Jika jumlah mol reaktan lebih besar, maka reaksi

bergeser ke arah reaktan

(B) Jika jumlah mol reaktan lebih besar, maka reaksi

bergeser ke arah produk

(C) Jika jumlah mol reaktan lebih kecil, maka reaksi

bergeser ke arah produk

(D) Jika jumlah mol reaktan dan produk sama, maka

reaksi bergeser secara bergantian

(E) Jika jumlah mol reaktan dan produk sama, maka

reaksi tetap

E

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

memperkirakan arah

pergeseran

kesetimbangan

dengan

menggunakan Azas

Le Chatelier jika

15. Perhatikan reaksi berikut :

Fe3+

(aq) + SCN-(aq)⇌ Fe(SCN)

2-(aq)

Jika konsentrasi kristal Fe3+

ditambahkan pada reaksi

tersebut maka ….

(A) Reaksi akan berhenti

(B) Reaksi tetap seperti semula

(C) Reaksi bergeser ke arah produk

(D) Reaksi bergeser ke arah reaktan

(E) Reaksi bolak balik

C

110

konsentrasi

ditambahkan


(A) Membuat reaksi tidak reversibel lagi

(B) Tidak mempengaruhi reaksi kesetimbangan

(C) Ion Fe3+

bereaksi kembali dengan ion SCN- dan

membentuk kesetimbangan baru

(D) Jumlah reaktan akan bertambah dan produk akan

berkurang

(E) Fe(SCN)2-

terurai menjadi Fe3+

dan SCN-

C

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

memperkirakan arah

pergeseran

kesetimbangan

dengan

menggunakan Azas

Le Chatelier jika

suhu tetap dan

tekanan dinaikkan

16. Diketahui beberapa reaksi:

1) H2(g) + I2(g)⇌ 2 HI(g)

2) N2(g) + 3 H2(g)⇌2 NH3(g)

3) PCl3(g) + Cl2(g)⇌ PCl5(g)

4) N2O4(g)⇌ 2 NO2(g)

5) 2 SO2(g) + O2(g)⇌ 2 SO3(g)

Dari reaksi-reaksi di atas, jika pada suhu tetap dan

tekanan diperbesar, maka produknya akan

bertambah terjadi pada reaksi...

(A) 1, 3, dan 4

(B) 2, 4, dan 5

(C) 2, 3, dan 4

(D) 2, 3, dan 5

(E) 1, 2, dan 5

D

111


(A) Bergeser ke arah produk, yakni pada jumlah

mol yang lebihbesar

(B) Bergeser ke arah reaktan, yakni pada jumlah

mol yang lebihkecil

(C) Bergeser ke arah reaktan, yakni pada jumlah

mol yang lebihbesar

(D) Bergeser ke arah produk, yakni pada jumlah

mol yang lebihkecil

(E) Bergeser ke arah produk, yakni pada jumlah

mol yang samabesar

D

Disajikan persamaan

reaksi

kesetimbangan,

siswa dapat

memperkirakan arah

pergeseran

kesetimbangan

dengan

menggunakan Azas

Le Chatelier jika

17. Dalam ruang tertutup terdapat reaksi

kesetimbangan :

H2(g)+ Cl2(g)⇌ 2HCl(g) ∆H = -92,3 kJ/mol

Jika suhu dinaikkan, maka...

(A) Gas hidrogen dan gas klor bertambah

(B) Gas asam klorida bertambah

(C) Gas hidrogen dan gas klor tetap

(D) Gas asam kloridatetap

(E) Gas hidrogen hilang

A

112

suhu dinaikkan Alasan yang tepat untuk jawaban Anda adalah...

(A) Kenaikan suhu akan mengakibatkanpergeseran

kesetimbangan ke arah reaksi yang bersifat

endotermik sehingga gas hidrogen dan gas

klorbertambah

(B) Kenaikan suhu akan mengakibatkanpergeseran


endotermik sehingga gas hidrogen dan gas

klortetap

(C) Kenaikan suhu akan mengakibatkanpergeseran


eksotermik sehingga gas asam

kloridabertambah.

(D) Kenaikan suhu akan mengakibatkan pergeseran

kesetimbangan reaksi yang bersifat eksotermik

sehingga gas hidrogen dan gas klorberkurang

(E) Kenaikan suhu akan mengakibatkan pergeseran

kesetimbangan reaksi yang bersifat eksotermik

sehingga gas hidrogen hilang

A

Menjelaskan

produksi bahan kimia

di industri yang

didasarkan pada

reaksi kesetimbangan

Disajikan pernyataan

dalam pembuatan

asam sulfat, siswa

dapat menjelaskan

kondisi optimum

untuk memproduksi

bahan kimia di

industri yang

didasarkan pada

reaksi kesetimbangan

18. Dalam industri, pembuatan asam sulfat dikenal

dengan proses kontak. Berikut adalah reaksinya :

2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g) (eksotermik)

Agar mendapatkan hasil yang optimal, pembuatan

asam sulfat yang berlangsung secara eksoterm harus

dilakukan pada keadaan...

(A) Suhu rendah, tekanan tinggi, diberi katalis

(B) Suhu rendah, tekanan rendah, diberi katalis

(C) Suhu rendah, tekanan tinggi, rtidak diberi katalis

(D) Suhu tinggi, tekanan rendah, diberi katalis

(E) Suhu tinggi, tekanan rendah, tidak diberi katalis

A

113


(A) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara

yang dilakukan adalah dengan menaikkan suhu

dan menaikkan tekanan

(B) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara

yang dilakukan adalah dengan menurunkan suhu


(C) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara

yang dilakukan adalah dengan menurunkan suhu

dan menenurunkan tekanan

(D) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara

yang dilakukan adalah dengan menurunkan

suhu, menaikkan tekanan dan tidak diberi katalis

(E) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara

yang dilakukan adalah dengan menaikkan suhu

dan menurunkan tekanan, dan tidak diberi

katalis

B

Disajikan reaksi

pembuatan belerang

trioksida, siswa

dapat menyebutkan

cara agar produksi

belerang trioksida

meningkat

19. Reaksi pembuatan belerang trioksida adalah reaksi

eksoterm

2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g)

Produksi belerang trioksida dapat meningkat dengan

cara sebagai berikut :

(1) Menaikkan tekanan

(2) Menambah katalis

(3) Menurunkan suhu

(4) Memperbesar volume

Pernyataan yang benar adalah...

(A) (1) dan (3)

(B) (2) dan (4)

(C) (1) , (2) dan (3)

A

114

(D) (4) saja

(E) Semua benar


(A) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi

eksoterm, agar produksi meningkat maka suhu

harus diturunkan, memperbesar tekanan,

memperbesar volume dan menambah katalis

agar kesetimbangan bergeser ke kanan

(B) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi


harus diturunkan, memperbesar tekanan dan

menambah katalis agar kesetimbangan bergeser

ke kanan

(C) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi


harus dinaikkan, memperbesar volume dan

menambah katalis agar kesetimbangan bergeser

ke kanan

(D) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi

eksoterm, agar produksi meningkat maka

volume diperbesar agar kesetimbangan bergeser

ke kanan

(E) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi


harus diturunkan, mempersbesar tekanan dan

memperkecil volume agar kesetimbangan

bergeser ke kanan

E

115

Disajikan pernyataan

dalam pembuatan

amonia dengan

proses Haber-Bosch,

siswa dapat

menjelaskan kondisi

optimum untuk

memproduksi bahan

kimia di industri

yang didasarkan

pada reaksi

kesetimbangan

20. Dalam industri, pembuatan amonia dikenal dengan

proses Haber-Bosch. Berikut adalah reaksinya :

N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) (eksotermik)

Agar mendapatkan hasil yang optimal, pembuatan

amonia yang berlangsung secara eksoterm harus


(A) Konsentrasi diperbesar, tekanan tinggi, suhu

rendah dan diberi katalis

(B) Konsentrasi diperbesar, tekanan tinggi, suhu

rendah dan tidak diberi katalis

(C) Konsentrasi diperkecil, tekanan tinggi, suhu


(D) Konsentrasi diperkecil, tekanan tinggi, suhu

rendah dan tidak diberi katalis

(E) Konsentrasi diperkecil, tekanan rendah, suhu


A

116


(A) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara

yang dilakukan adalah dengan konsentrasi

diperbesar, tekanan tinggi, suhu rendah dan

diberi katalis

(B) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara


diperbesar, tekanan tinggi, suhu rendah dan

tidak diberi katalis

(C) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara


diperkecil, tekanan tinggi, suhu rendah dan

diberi katalis

(D) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara


diperkecil, tekanan rendah, suhu tinggi dan

tidak diberi katalis

(E) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara


diperkecil, tekanan rendah, suhu rendah dan

diberi katalis

A

117

Lampiran 4

Pengelompokan Miskonsepsi Berdasarkan Hubungan Konsep Esensial dalam Materi

Kesetimbangan Kimia

No

Konsep-

konsep

Esensial

Kode

Miskonsepsi Miskonsepsi yang Teranalisis

1

Kesetimbangan

Dinamis

M1-1 Kesetimbangan terjadi satu arah

M1-2 Diberikan suatu aksi, reaksi tetap

2

Kesetimbang

an homogen

dan

heterogen

M2-1 Kesetimbangan homogen memiliki fasa yang

berbeda pada reaktan dan produk

M2-2 Dalam reaksi kesetimbangan tidak ada fasa

larutan murni

M2-3

Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk

yang berbeda menghasilkan kesetimbangan

reaksi

3

Tetapan

kesetimbanga

n konsentrasi

(Kc)

M3-1 Tetapan kesetimbangan hanya dipengaruhi oleh

produk saja dalam fasa apapun

M3-2

Kc adalah konsentrasi reaktan dipangkatkan

koefisien dibagi dengan konsentrasi produk

dipangkatkan koefisien

M3-3 Kc dihitung dalam satuan mol

M3-4 Semua fasa dalam reaksi mempengaruhi

tetapan kesetimbangan

4

Tetapan

kesetimbangan

tekanan parsial

(Kp)

M4-1

Kp adalah perkalian tekanan setiap senyawa

pada reaktan dibagi dengan tekanan setiap

senyawa pada produk, dan fasa yang digunakan

adalah semua fasa

M4-2 Tekanan (P) dalam perhitungan Kp didapat dari

mol gas tersebut dikalikan tekanan total

5 Hubungan Kc

dan Kp

M5-1 Hubungan Kp dan Kc adalah Kp=Kc/T

6

Derajat disosiasi

M6-1 Dari derajat disosiasi dapat diketahui

banyaknya mol produk yang dihasilkan

M6-2 Jumlah mol pereaksi mula-mula dibagi dengan

jumlah mol pereaksi yang terurai

118

M6-3

Derajat disosiasi dapat ditentukan dengan mol

reaktan yang terbentuk dibagi mol produk

terurai

7

Arah

pergeseran

kesetimbangan

dengan

menggunakan

Asas Le

Chatelier

M7-1

Jumlah mol yang sama besar antara reaktan dan

produk dapat mempengaruhi pergeseran

volume

M7-2

Penambahan pereaksi setelah pergeseran akan

menambah jumlah pereaksi dan hasil reaksi

akanberkurang

M7-3 Penambahan reaktan ataupengurangan produk

akan menghentikan reaksi kesetimbangan

M7-4

Penambahan reaktan atau pengurangan produk

tidak bepengaruh terhadap pergeseran

kesetimbangan

M7-5 Tekanan diperbesar maka akan bergeser ke

reaksi yang jumlah mol lebih besar

M7-6

Reaksi kesetimbangan yang berbeda jumlah

mol reaktan dan produknya tidak akan

dipengaruhi jika tekanan diperbesar

M7-7 Suhu dinaikkan maka kesetimbangan akan

bergeser ke reaksi eksotermik

M7-8 Reaksi bergeser ke endotermik dan reaksi

sebaliknya tetap

8

Kesetimbanga

n Kimia dalam

Industri

M8-1 Penggunaan katalis dalam proses kontak tidak

diperlukan

M8-2 SO2 dioksidasi menjadi SO3 dalam tahapan

pembuatan asam sulfat dilakukan tanpa katalis

M8-3 Suhu tinggi pada pembuatan ammonia akan

memperlambat reaksi

M8-4 Penggunaan katalis dalam proses Haber

Bosch tidak diperlukan

119

Lampiran 5

ANALISIS BUTIR SOAL TIER 1

120

Lampiran 6

ANALISIS BUTIR SOAL TIER 3

121

Lampiran 7

REKAPITULASI SIGNIFIKANSI KEDUA TIER

INDIKATOR

PEMBELAJARAN

NOMOR

BUTIR TIER 1 TIER 3 KEPUTUSAN

3.8.1

1 Signifikan Signifikan Digunakan

2 - Sangat

Signifikan -

3 - - -

3.8.2

4 Sangat

Signifikan

Sangat

Signifikan Digunakan


6 Signifikan Sangat


3.8.3

7 - Signifikan -

8 Signifikan Sangat


9 - - -

10 Signifikan Sangat


11 Sangat

Signifikan

Sangat


12 Sangat

Signifikan

Sangat


13 - Sangat

Signifikan -

3.8.4


15 Sangat

Signifikan

Sangat


16 - - -

3.8.5

17 - - -

18 Sangat

Signifikan

Sangat


19 Signifikan - -

3.8.6

20 - - -

21 Sangat

Signifikan

Sangat


22 Sangat

Signifikan

Sangat


3.9.1



25 Sangat

Signifikan

Sangat


26 - - -

27 Sangat Signifikan Digunakan

122

Signifikan

3.9.2

28 Sangat

Signifikan

Sangat


29 Sangat

Signifikan Signifikan Digunakan

30 Signifikan Sangat


JUMLAH SOAL SIGNIFIKAN 20 SOAL

123

Lampiran 8

INSTRUMEN SOAL KESETIMBANGAN KIMIA

FOUR-TIER MULTIPLE CHOICE(4TMC)

Petunjuk :

Pada tingkatan pertama berupa soal dan jawaban, berilah tanda silang (X) pada pilihan

jawaban A, B, C, D, atau E yang menurut Anda benar pada lembar jawaban yang telah

disediakan!

Pada tingkatan kedua berupa tingkat keyakinan Anda dalam memberikan jawaban

padatingkatan pertama, berilah tanda silang (X) pada pilihan tingkatan 1, 2, 3, 4, 5, atau

6 pada lembar jawaban yang telah disediakan!

Pada tingkatan ketiga berupa alasan atas jawaban Anda pada tingkatan pertama, berilah

tanda silang (X) pada pilihan A, B, C, D, atau E yang menurut Anda merupakan alasan

yang tepat untuk jawaban Anda pada lembar jawaban yang telah disediakan!

Pada tingkatan keempat berupa tingkat keyakinan Anda dalam memberikan alasan pada

tingkatan ketiga, berilah tanda silang (X) pada pilihan tingkatan 1, 2, 3, 4, 5, atau 6 pada

lembar jawaban yang telah disediakan!

Tingkat keyakinan berupa skala bertingkat dengan keterangan:

- 1 = hanya menebak

- 2 = sangat tidak yakin

- 3 = tidak yakin

- 4 = yakin

- 5 = sangat yakin

- 6 = sangat yakin sekali

1.1 Pada pemanasan air dalam wadah tertutup rapat, setelah tercapai titik

didih dan tekanan uapnya tetap, ternyata volume air tidak berubah. Hal ini

disebabkan karena adanya...

(A) Kesetimbangan dinamis

(B) Kesetimbangan statis

(C) Kesetimbangan spontan

(D) Kesetimbangan fisik

(E) Kesetimbangan satu arah www.davitchemicalz.blogspot.com

1.2 Seberapa yakin Anda atas jawaban yang Anda berikan?

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

1.3 Alasan yang tepat untuk jawaban Anda adalah...

(A) Diberikan suatu aksi, reaksi berjalan secara spontan

(B) Diberikan suatu aksi, akan memberikan reaksi balik

(C) Diberikan suatu aksi, reaksi terjadi statis

(D) Diberikan suatu aksi, reaksi mengalami perubahan secara fisik

(E) Diberikan suatu aksi, reaksi tetap

1.4 Seberapa yakin Anda atas alasan yang Anda berikan?

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

http://www.davitchemicalz.blogspot.com/

124

2.1 Perhatikan persamaan reaksi di bawah ini!

(1) N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g)

(2) H2(g) + Cl2(g) ⇌ 2 HCl(g)

(3) SnO2(s) + 2H2(g)⇌ Sn(s) + 2H2O(g))

(4) NH4OH(aq)⇌ NH4+

(aq) + OH-(aq)

(5) PbI2(s)⇌ Pb2+

(aq) + 2I–

(aq)

Manakah yang termasuk kesetimbangan Homogen?

(A) (1) dan (3)

(B) (2) dan (5)

(C) (1), (2) dan (4)

(D) (1), (3) dan (4)

(E) (2), (3) dan (5)


(1) (2) (3) (4) (5) (6)



(B) Semua fasa senyawa yang bereaksi terdapat fasa gas


(D) Semua fasa senyawa yang bereaksi tidak terdapat larutan murni

(E) Semua fasa senyawa yang bereaksi ada gas, padatan dan larutan


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

3.1 Perhatikan persamaan reaksi di bawah ini!

(1) FeSCN2+

(aq) ⇌ Fe3+

(aq) + SCN-(aq)

(2) AgNO3(aq) + NaCl(aq) ⇌ AgCl(s) + NaNO3(aq)

(3) N2O4(g) ⇌ 2NO2(g)

(4) 2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g)

(5) CaCO3(s)⇌ CaO(s) + CO2(g)

Manakah yang termasuk kesetimbangan Heterogen?

(A) (1) dan (3)

(B) (2) dan (5)

(C) (1), (2) dan (4)

(A) (1), (3) dan (4)

(B) (2), (3) dan (5)


(1) (2) (3) (4) (5) (6)



(B) Semua fasa senyawa yang bereaksi terdapat fasa larutan


(D) Semua fasa senyawa yang bereaksi tidak terdapat larutan murni

(E) Semua fasa senyawa yang bereaksi ada gas, padatan dan larutan

125


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

4.1 Kesetimbangan kimia dengan zat- zat yang berada dalam keadaan setimbang mempunyai wujud

yang berbeda (dua fasa atau lebih) disebut...

(A) Kesetimbangan reaksi

(B) Kesetimbangan homogen

(C) Kesetimbangan heterogen

(D) Kesetimbangan sempurna

(E) Laju menuju keadaan setimbang


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang berbeda menghasilkan kesetimbangan

homogen

(B) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang sama menghasilkan kesetimbangan

homogen

(C) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang sama menghasilkan kesetimbangan

heterogen

(D) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang berbeda menghasilkan kesetimbangan

heterogen

(E) Reaksi yang melibatkan reaktan dan produk yang berbeda menghasilkan kesetimbangan reaksi


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

5.1 Pada suhu tinggi, besi(III) hidrogen karbonat terurai menurut reaksi:

Fe(HCO3)2(s) ⇌ FeO(s) + H2O(g) + 2CO2(g)

Tetapan kesetimbangan untuk reaksi di atas adalah …

(A) Kc =

(B) Kc =

(C) Kc = [CO2]2 [H2O]

(D) Kc = [CO2]-1

[H2O]-1

(E) Kc =


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Dalam rumus tetapan kesetimbangan heterogen, tetapan kesetimbangan hanya dipengaruhi

oleh produk saja dalam fasa apapun

(B) Dalam rumus tetapan kesetimbangan homogen, tetapan kesetimbangan hanya dipengaruhi oleh

produk saja dalam fasa apapun

(C) Dalam rumus tetapan kesetimbangan heterogen, tetapan kesetimbangan dipengaruhi oleh

reaktan dan produk dalam fasa s

126

(D) Dalam rumus tetapan kesetimbangan homogen, tetapan kesetimbangan dipengaruhi oleh

reaktan dan produk dalam fasa g dan aq

(E) Dalam rumus tetapan kesetimbangan heterogen, tetapan kesetimbangan dipengaruhi oleh

reaktan dan produk dalam fasa g dan aq


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

6.1 Dalam wadah 1L :

2SO2(g) + O2(g)⇌ 2SO3(g)

Berdasarkan reaksi dalam keadaan setimbang , didapatkan data SO2 sebanyak 4 mol, O2 sebanyak 4

mol dan SO3 sebanyak 2 mol

Nilai Kc reaksi tersebut adalah...

(A) 1/2

(B) 1/4

(C) 1/16

(D) 1/32

(E) 1/64


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Kc = konsentrasi reaktan dipangkatkan koefisien dibagi konsentrasi produk dipangkatkan

koefisien

(B) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien dibagi konsentrasi reaktandipangkatkan

koefisien

(C) Kc = konsentrasi produk dibagi konsentrasi reaktan

(D) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien ditambah konsentrasi produk dipangkatkan

koefisien

(E) Kc = konsentrasi produk dikali konsentrasi reaktan


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

7.1 Dalam ruang 5 liter dimasukkan sejumlah gas A2B3 dan teruai menurut reaksi :

2A2B3(g)⇌ A2(g) + 2AB3(g)

Berdasarkan reaksi dalam keadaan setimbang, didapatkan harga kesetimbangan (Kc) adalah 4,

A2B3 sebanyak 40 mol, A2 sebanyak 20 mol. Maka berapakah konsentrasi AB3 ..... (A) 4 M

(B) 8 M

(C) 14 M

(D) 16 M

(E) 32 M


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Kc = konsentrasi reaktan dipangkatkan koefisien dibagi konsentrasi produk dipangkatkan

koefisien

127

(B) Kc = konsentrasi produk dibagi konsentrasi reaktan

(C) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien dibagi konsentrasi reaktandipangkatkan

koefisien

(D) Kc = konsentrasi produk dipangkatkan koefisien ditambah konsentrasi produk dipangkatkan

koefisien

(E) Kc = konsentrasi produk dikali konsentrasi reaktan


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

8.1 Sebanyak 3 mol gas N2O4 dimasukkan dalam wadah 5 L menurut reaksi :

N2O4(g) ⇌ 2NO2(g)

Setelah terbentuk 2 mol gas NO2 kesetimbangan tercapai. Besarnya tetapan kesetimbangan adalah...

(A) 4,00

(B) 0,25

(C) 2.50

(D) 0,40

(E) 3,72


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Kc = merupakan konsentrasi zattersdalam satuan mol

(B) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam satuan mol

(C) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam satuan M

(D) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam satuan M

(E) Kc = merupakan konsentrasi zat dalam satuan M


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

9.1 Diketahui reaksi besi(III) ditambahkan dengan air menjadi besi(III) oksida dan gas hidrogen.

3Fe(s) + 4H2O(g)⇌ Fe3O4(S) + 4H2(g)

Rumus Kp yang paling tepat untuk untuk reaksi tersebut adalah...

(A) Kp =

(B) Kp =

(C) Kp =

(D) Kp =

(E) Kp =

128


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Rumus Kp adalah tekanan gas reaktan dipangkatkan koefisien dibagi tekanan gas produk

dipangkatkan koefisien, fasa yang digunakan adalah semua fasa

(B) Rumus Kp adalah tekanan gas produk dipangkatkan koefisien dibagi tekanan gas reaktan

dipangkatkan koefisien, fasa yang digunakan hanya fasa g dan aq

(C) Rumus Kp adalah tekanan gas produk dibagi tekanan gas reaktan, fasa yang digunakan adalah

semua fasa

(D) Rumus Kp adalah tekanan gas produk dipangkatkan koefisien ditambah tekanan gas produk

dipangkatkan koefisien, fasa yang digunakan adalah fasa g dan aq

(E) Rumus Kp adalah tekanan gas produk dikali tekanan gas reaktan, fasa yang digunakan adalah g

dan aq


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

10.1 Pada suhu T di dalam suatu ruangan terjadi reaksi reversible sebagai berikut:

N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g)

Jika pada keadaan setimbang terdapat 1 mol N2, 2 mol H2, 1 mol NH2, serta tekanan total gas

adalah 10 atm, maka nilai Kp reaksi adalah...

(A) 1/20

(B) 1/50

(C) 30

(D) 20

(E) 50


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Kp = untuk mendapatkan tekanan (P) zat adalah mol gas tersebut dikalikan P

total

(B) Kp = untuk mendapatkan tekanan (P) zat adalah dikalikan P total

(C) Kp = untuk mendapatkan tekanan (P) zat adalah mol gas tersebut dikalikan P

total

(D) Kp = untuk mendapatkan tekanan (P) zat adalah dikalikan P

total

(E) Kp = untuk mendapatkan tekanan (P) zat adalah dikalikan P

total


129

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

11.1 Berdasarkan reaksi :

2A2B(g) ⇌ 2A2(g) + B2(g)

Harga Kp adalah 393,6. Pada suhu 27∘C, besar Kc untuk reaksi tersebut adalah....

(A) 14

(B) 15

(C) 16

(D) 17

(E) 19


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Kp = Kc/RT

(B) Kp = Kc/T

(C) Kp = Kc/(RT)∆n

(D) Kp = (RT)∆n

(E) Kp = Kc (RT)∆n


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

12.1 Dalam ruang 1 literterdapat reaksi disosiasi :

PCl5(g) ⇌ PCl3(g) + Cl2(g)

Jika pada saat setimbang, jumlah mol PCl3 adalah 2 mol, maka jumlah mol zat mula-mula PCl5

adalah.... (Besar derajat disosiasi = 40%)

(A) 1 mol

(B) 2 mol

(C) 3 mol

(D) 4 mol

(E) 5 mol


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Dari derajat disosiasi dapat diketahui reaksi berkesudahan atau belum

(B) Dari derajat disosiasi dapat diketahui banyaknya mol yang tersisa

(C) Dari derajat disosiasi dapat diketahuibanyaknya mol reaktan yang teurai dan mol reaktan mula-

mula

(D) Dari derajat disosiasi dapat diketahui banyaknya mol produk yang dihasilkan

(E) Dari derajat disosiasi dapat diketahui banyaknya mol produk dan reaktan yang dihasilkan


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

130

13.1 Dalam ruang 1 liter terdapat reaksi kesetimbangan:

2HI(g) ⇌ H2(g) + I2(g)

Bila mula-mula terdapat 0,4 mol HI, dan diperoleh 0,1 mol gas hidrogen pada saat setimbang,

maka besarnya derajat disosiasi HI adalah...

(A) 1/2

(B) 1/4

(C) 1/5

(D) 1/6

(E) 1/7


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan mol I2 yang terbentuk dibagi dengan mol I2 yang

terurai

(B) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan mol H2 yang terurai dibagi dengan mol H2 mula-

mula

(C) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan mol HI yang terurai dibagi dengan mol HI mula-

mula

(D) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan mol HI mula-mula dibagi dengan mol HI yang

terurai

(E) Derajat disosiasi dapat diketahui berdasarkan mol H2 yang terurai dikali dengan mol H2 yang

mula--mula


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

14.1 Perhatikan reaksi berikut :

1. NO2(g) + CO (g)⇌ NO (g) + CO2(g)

2. 2SO2(g) + O2(g)⇌ 2SO3(g)

3. 2NH3 (g) ⇌ N2(g) + 3H2(g)

4. N2O4(g)⇌ 2NO2(g)

5. CO (g) + 3H2(g)⇌ CH4(g) + H2O (g)

6. H2(g) + I2(g)⇌ 2 HI(g)

Reaksi mana yang tidak dipengaruhi oleh perubahan volume ?

(A) 1 dan 6

(B) 2 dan 5

(C) 3 dan 4

(D) 4 dan 2

(E) 5 dan 3


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Jika jumlah mol reaktan lebih besar, maka reaksi bergeser ke arah reaktan

(B) Jika jumlah mol reaktan lebih besar, maka reaksi bergeser ke arah produk

(C) Jika jumlah mol reaktan lebih kecil, maka reaksi bergeser ke arah produk

(D) Jika jumlah mol reaktan dan produk sama, maka reaksi bergeser secara bergantian

(E) Jika jumlah mol reaktan dan produk sama, maka reaksi tetap

131


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

15.1 Perhatikan reaksi berikut :

Fe3+

(aq) + SCN-(aq)⇌ Fe(SCN)

2-(aq)

Jika konsentrasi kristal Fe3+

ditambahkan pada reaksi tersebut maka ….

(A) Reaksi akan berhenti

(B) Reaksi tetap seperti semula

(C) Reaksi bergeser ke arah produk

(D) Reaksi bergeser ke arah reaktan

(E) Reaksi bolak balik


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Membuat reaksi tidak reversibel lagi

(B) Tidak mempengaruhi reaksi kesetimbangan

(C) Ion Fe3+

bereaksi kembali dengan ion SCN- dan membentuk kesetimbangan baru

(D) Jumlah reaktan akan bertambah dan produk akan berkurang

(E) Fe(SCN)2-

terurai menjadi Fe3+

dan SCN-


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

16.1 Diketahui beberapa reaksi:

1) H2(g) + I2(g)⇌ 2 HI(g)

2) N2(g) + 3 H2(g)⇌2 NH3(g)

3) PCl3(g) + Cl2(g)⇌ PCl5(g)

4) N2O4(g)⇌ 2 NO2(g)

5) 2 SO2(g) + O2(g)⇌ 2 SO3(g)

Dari reaksi-reaksi di atas, jika pada suhu tetap dan tekanan diperbesar, maka produknya akan

bertambah terjadi pada reaksi...

(A) 1, 3, dan 4

(B) 2, 4, dan 5

(C) 2, 3, dan 4

(D) 2, 3, dan 5

(E) 1, 2, dan 5


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Bergeser ke arah produk, yakni pada jumlah mol yang lebihbesar

(B) Bergeser ke arah reaktan, yakni pada jumlah mol yang lebihkecil

(C) Bergeser ke arah reaktan, yakni pada jumlah mol yang lebihbesar

132

(D) Bergeser ke arah produk, yakni pada jumlah mol yang lebihkecil

(E) Bergeser ke arah produk, yakni pada jumlah mol yang samabesar


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

17.1 Dalam ruang tertutup terdapat reaksi kesetimbangan :

H2(g)+ Cl2(g)⇌ 2HCl(g) ∆H = -92,3 kJ/mol

Jika suhu dinaikkan, maka...

(A) Gas hidrogen dan gas klor bertambah

(B) Gas asam klorida bertambah

(C) Gas hidrogen dan gas klor tetap

(D) Gas asam kloridatetap

(E) Gas hidrogen hilang


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Kenaikan suhu akan mengakibatkanpergeseran kesetimbangan ke arah reaksi yang bersifat

endotermik sehingga gas hidrogen dan gas klorbertambah

(B) Kenaikan suhu akan mengakibatkanpergeseran kesetimbangan ke arah reaksi

yang bersifat endotermik sehingga gas hidrogen dan gas klortetap

(C) Kenaikan suhu akan mengakibatkanpergeseran kesetimbangan ke arah reaksi yang bersifat

eksotermik sehingga gas asam kloridabertambah.

(D) Kenaikan suhu akan mengakibatkan pergeseran kesetimbangan reaksi yang bersifat

eksotermik sehingga gas hidrogen dan gas klorberkurang

(E) Kenaikan suhu akan mengakibatkan pergeseran kesetimbangan reaksi yang bersifat

eksotermik sehingga gas hidrogen hilang


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

18.1 Dalam industri, pembuatan asam sulfat dikenal dengan proses kontak. Berikut adalah reaksinya :

2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g) (eksotermik)

Agar mendapatkan hasil yang optimal, pembuatan asam sulfat yang berlangsung secara eksoterm

harus dilakukan pada keadaan...

(A) Suhu rendah, tekanan tinggi, diberi katalis

(B) Suhu rendah, tekanan rendah, diberi katalis

(C) Suhu rendah, tekanan tinggi, tidak diberi katalis

(D) Suhu tinggi, tekanan rendah, diberi katalis

(E) Suhu tinggi, tekanan rendah, tidak diberi katalis


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan menaikkan suhu


(B) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan menurunkan

suhu dan menaikkan tekanan

133

(C) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan menurunkan

suhu dan menenurunkan tekanan

(D) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan menurunkan

suhu, menaikkan tekanan dan tidak diberi katalis

(E) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan menaikkan suhu

dan menurunkan tekanan, dan tidak diberi katalis


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

19.1 Reaksi pembuatan belerang trioksida adalah reaksi eksoterm

2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g)

Produksi belerang trioksida dapat meningkat dengan cara sebagai berikut :

(1) Menaikkan tekanan’

(2) Menambah katalis

(3) Menurunkan suhu

(4) Memperbesar volume

Pernyataan yang benar adalah...

(A) (1) dan (3)

(B) (2) dan (4)

(C) (1) , (2) dan (3)

(D) (4) saja

(E) Semua benar


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi eksoterm, agar produksi meningkat maka

suhu harus diturunkan, memperbesar tekanan, memperbesar volume dan menambah katalis

agar kesetimbangan bergeser ke kanan

(B) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi eksoterm, agar produksi meningkat maka

suhu harus diturunkan, memperbesar tekanan dan menambah katalis agar kesetimbangan

bergeser ke kanan

(C) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi eksoterm, agar produksi meningkat maka

suhu harus dinaikkan, memperbesar volume dan menambah katalis agar kesetimbangan

bergeser ke kanan

(D) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi eksoterm, agar produksi meningkat maka

volume diperbesar agar kesetimbangan bergeser ke kanan

(E) Karena reaksi pembuatan belerang adalah reaksi eksoterm, agar produksi meningkat maka

suhu harus diturunkan, mempersbesar tekanan dan memperkecil volume agar kesetimbangan

bergeser ke kanan


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

20.1 Dalam industri, pembuatan amonia dikenal dengan proses Haber-Bosch. Berikut adalah reaksinya:

N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) (eksotermik)

Agar mendapatkan hasil yang optimal, pembuatan amonia yang berlangsung secara eksoterm harus


134

(A) Konsentrasi diperbesar, tekanan tinggi, suhu rendah dan diberi katalis

(B) Konsentrasi diperbesar, tekanan tinggi, suhu rendah dan tidak diberi katalis

(C) Konsentrasi diperkecil, tekanan tinggi, suhu rendah dan diberi katalis

(D) Konsentrasi diperkecil, tekanan tinggi, suhu rendah dan tidak diberi katalis

(E) Konsentrasi diperkecil, tekanan rendah, suhu rendah dan diberi katalis


(1) (2) (3) (4) (5) (6)


(A) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan konsentrasi

diperbesar, tekanan tinggi, suhu rendah dan diberi katalis

(B) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan konsentrasi

diperbesar, tekanan tinggi, suhu rendah dan tidak diberi katalis

(C) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan konsentrasi

diperkecil, tekanan tinggi, suhu rendah dan diberi katalis

(D) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan konsentrasi

diperkecil, tekanan tinggi, suhu rendah dan tidak diberi katalis

(E) Untuk mendapatkan hasil yang optimum, cara yang dilakukan adalah dengan konsentrasi

diperkecil, tekanan rendah, suhu rendah dan diberi katalis


(1) (2) (3) (4) (5) (6)

135

Lampiran 9

LEMBAR JAWABAN SISWA KESETIMBANGAN KIMIA

FOUR-TIER MULTIPLE CHOICE(4TMC)

Nama :

Kelas :

Isilah lembar jawaban sesuai dengan petunjuk pada lembar soal!

1.1 (A) (B) (C) (D) (E)

1.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

1.3 (A) (B) (C) (D) (E)

1.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

2.1 (A) (B) (C) (D) (E)

2.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

2.3 (A) (B) (C) (D) (E)

2.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

3.1 (A) (B) (C) (D) (E)

3.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

3.3 (A) (B) (C) (D) (E)

3.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

4.1 (A) (B) (C) (D) (E)

4.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

4.3 (A) (B) (C) (D) (E)

4.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

5.1 (A) (B) (C) (D) (E)

5.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

5.3 (A) (B) (C) (D) (E)

5.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

6.1 (A) (B) (C) (D) (E)

6.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

6.3 (A) (B) (C) (D) (E)

6.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

7.1 (A) (B) (C) (D) (E)

8.1 (A) (B) (C) (D) (E)

136

7.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

7.3 (A) (B) (C) (D) (E)

7.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

8.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

8.3 (A) (B) (C) (D) (E)

8.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

9.1 (A) (B) (C) (D) (E)

9.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

9.3 (A) (B) (C) (D) (E)

9.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

10.1 (A) (B) (C) (D) (E)

10.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

10.3 (A) (B) (C) (D) (E)

10.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

11.1 (A) (B) (C) (D) (E)

11.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

11.3 (A) (B) (C) (D) (E)

11.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

12.1 (A) (B) (C) (D) (E)

12.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

12.3 (A) (B) (C) (D) (E)

12.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

13.1 (A) (B) (C) (D) (E)

13.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

13.3 (A) (B) (C) (D) (E)

13.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

14.1 (A) (B) (C) (D) (E)

14.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

14.3 (A) (B) (C) (D) (E)

14.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

15.1 (A) (B) (C) (D) (E)

15.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

15.3 (A) (B) (C) (D) (E)

15.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

16.1 (A) (B) (C) (D) (E)

16.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

16.3 (A) (B) (C) (D) (E)

16.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

17.1 (A) (B) (C) (D) (E)

17.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

18.1 (A) (B) (C) (D) (E)

18.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

137

17.3 (A) (B) (C) (D) (E)

17.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

18.3 (A) (B) (C) (D) (E)

18.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

19.1 (A) (B) (C) (D) (E)

19.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

19.3 (A) (B) (C) (D) (E)

19.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

20.1 (A) (B) (C) (D) (E)

20.2 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

20.3 (A) (B) (C) (D) (E)

20.4 (1) (2) (3) (4) (5) (6)

138

Lampiran 10

Rekapitulasi Hasil Jawaban Siswa pada Instrumen 4TMC

No Siswa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 A S 4 S 3 B 5 B 4 B 5 B 5 B 5 B 5 B 4 B 4 B 6 B 5 B 3 B 4 B 6 B 5 B 5 B 6 B 5 B 5

2 B S 4 S 4 B 4 B 4 B 5 B 5 B 6 B 5 B 5 B 4 B 6 B 4 B 3 B 4 B 6 B 5 B 5 B 6 B 4 B 6

3 C S 1 S 1 B 5 B 4 S 4 B 4 B 5 B 5 B 1 S 1 S 1 S 4 B 1 S 4 B 4 B 4 B 1 S 1 B 1 S 1

4 D B 3 B 3 B 4 B 4 B 1 B 5 B 4 B 4 B 3 B 4 B 4 S 3 B 4 S 3 B 5 B 4 B 5 B 4 B 4 B 5

5 E B 4 S 5 B 1 B 5 B 3 S 4 S 3 S 1 S 3 B 3 S 5 S 4 B 4 B 4 B 4 S 4 S 3 S 4 S 3 S 3

6 F B 4 S 5 B 1 B 4 B 6 S 4 S 4 S 1 S 4 S 4 S 5 S 3 B 4 S 4 B 4 S 1 S 5 B 4 S 4 S 4

7 G B 5 B 6 B 6 B 5 B 4 B 4 B 5 B 6 S 4 S 4 S 1 S 1 B 5 B 6 B 6 B 5 B 4 B 4 B 4 B 4

8 H B 5 B 6 B 6 B 4 B 5 B 4 B 5 B 6 C 4 S 3 B 3 B 1 B 5 B 6 B 6 B 4 B 5 B 4 B 5 B 4

9 I B 5 B 6 B 4 B 4 B 4 B 4 B 5 B 6 B 5 B 5 B 1 S 1 B 5 B 6 B 4 B 4 B 4 B 4 B 1 S 1

10 J B 6 B 6 B 5 B 4 B 5 B 5 B 6 B 6 B 4 B 4 B 3 B 4 B 6 B 6 B 5 B 4 B 5 B 5 B 3 B 4

11 K B 5 B 6 B 4 B 4 B 1 B 5 B 5 B 6 S 3 S 1 S 3 B 3 B 5 B 6 B 4 B 4 B 1 B 5 S 3 B 3

12 L B 4 B 6 B 5 B 5 B 5 B 6 B 4 B 6 S 4 S 1 S 4 S 4 B 4 B 6 B 5 B 5 B 5 B 6 S 4 S 4

13 M B 4 S 4 B 4 B 4 B 5 B 6 B 4 S 4 B 5 B 4 B 6 B 4 B 4 S 4 B 4 B 4 B 5 B 6 S 4 S 4

14 N S 4 S 4 B 5 B 4 B 5 B 6 S 4 S 4 B 4 S 1 S 6 B 4 S 4 S 4 B 5 B 4 B 5 B 6 S 4 S 3

15 O B 5 B 6 B 4 B 4 B 6 B 6 B 5 B 6 B 6 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 4 B 6 B 6 B 5 B 5

16 P B 5 B 6 S 4 B 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 4 B 5 B 5 B 6 B 4 B 4

17 Q B 5 B 6 B 4 B 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 5 B 5 B 6 S 3 S 1

18 R B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 6 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 4 S 1

19 S B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 4 B 6 S 5 B 4 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6 B 5 B 4

20 T B 5 B 6 B 4 S 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 S 5 B 5 B 6 B 4 S 4 B 5 B 6 B 4 S 1

21 U B 6 B 4 S 5 S 4 B 6 B 6 B 6 B 4 B 6 B 4 S 5 S 5 B 6 B 4 S 4 S 6 B 6 B 6 B 6 B 4

22 V B 6 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 4 B 6 B 4 B 5 B 6 B 6 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

23 W B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

139

24 X B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

25 Y B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

26 Z B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 4 B 6

27 AA B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

28 AB S 3 S 4 B 1 B 4 B 6 S 4 B 4 B 6 S 4 S 4 S 5 S 3 S 6 B 5 S 6 S 5 B 6 B 5 B 6 B 5

29 AC B 5 B 6 B 6 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 4 B 5 B 6 B 6 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6

30 AD B 5 B 6 S 3 B 6 B 5 B 6 B 6 B 5 B 5 B 6 S 3 B 6 B 5 B 6 S 3 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

31 AE B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 S 4 B 5 B 6 S 4 S 4 S 5 S 3 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 S 4 B 6 S 4

32 AF B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 3 B 6 S 5 B 4 S 6 S 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

33 AG B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 5 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6

34 AH B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 4 B 1 S 1 B 1 S 1 B 4 B 6

35 AI B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 4 B 6 B 3 B 4 B 5 B 4 B 4 B 5 B 5 B 6

36 AJ B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 S 4 S 3 S 4 S 3 S 3 B 6 B 5

37 AK S 4 S 5 S 5 S 3 S 3 S 6 S 5 S 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 3 S 4 S 5 B 4 S 5 S 4 B 5 B 6

No Siswa

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 A B 4 S 5 B 1 B 5 B 3 S 4 S 3 S 1 S 5 S 4 S 3 S 4 B 4 B 4 B 4 S 4 S 3 S 4 S 3 S 3

2 B B 4 S 5 B 1 B 4 B 6 S 4 B 5 B 6 S 5 S 3 S 4 S 4 B 4 S 4 B 4 S 1 B 5 S 4 S 4 S 4

3 C B 5 B 6 B 4 B 4 B 5 B 6 B 4 B 4 B 5 B 6 B 1 B 4 S 4 S 4 B 5 B 6 B 4 B 4 B 4 B 4

4 D B 4 B 4 B 6 B 5 B 5 B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 4 B 4 S 3 B 6 B 4 B 4 B 6 B 5 B 5 B 6

5 E B 6 B 5 B 4 B 4 B 1 B 4 B 4 B 4 S 3 B 6 B 6 B 5 B 1 S 1 B 5 B 6 S 3 B 6 B 5 B 6

6 F B 4 B 4 B 5 B 6 B 4 B 4 S 3 B 6 B 5 B 6 B 4 B 4 B 1 S 1 B 4 B 4 S 5 B 4 B 4 B 4

7 G B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 5 B 5 B 5 B 6 B 5 B 5 B 6 S 3 B 6 B 6 B 5 B 4 B 4 B 5 B 6

8 H B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 4 B 4 B 4 B 6 S 4 B 5 B 6 S 5 B 4 B 4 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6

9 I B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 1 B 5 S 3 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 4 S 4

10 J B 6 B 6 B 1 B 4 B 5 B 6 S 3 S 4 B 6 B 5 S 5 S 4 B 4 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

11 K B 5 B 6 B 6 S 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 S 4 S 4 S 4 B 6 B 5 B 5 B 6 B 6 B 6 S 4 S 4

140

12 L B 5 B 6 B 4 B 4 S 3 S 4 S 5 S 4 B 5 B 6 S 4 S 4 B 4 B 4 S 4 S 4 B 3 B 1 B 5 B 6

13 M B 6 B 4 B 6 B 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 5 B 1 B 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 1 S 1 S 5 B 4

14 N B 6 B 4 B 4 B 4 B 6 B 4 B 6 B 4 B 1 S 1 S 4 S 4 B 5 B 6 B 1 B 5 B 3 B 4 S 3 B 6

15 O B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 4 B 6 B 4 B 6 S 4 B 5 B 6 B 4 B 4 S 3 S 5 S 3 B 3 S 3 S 4

16 P B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 1 S 1 S 4 S 4 B 6 B 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 S 4

17 Q B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 4 S 4 S 4 B 6 B 5 B 5 B 6

18 R B 4 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 1 B 5 B 6 B 5 B 1 B 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 S 4 B 5 B 6

19 S B 5 B 6 S 3 B 6 B 4 B 6 B 1 B 5 S 5 S 4 S 3 S 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

20 T B 5 B 6 S 3 B 6 B 5 B 6 B 1 B 5 B 1 S 1 B 5 B 6 B 4 B 4 B 6 B 5 B 6 B 5 B 5 B 6

21 U B 5 B 6 S 3 S 4 S 5 S 4 B 6 B 4 S 5 S 3 S 4 S 4 B 6 B 5 S 5 B 4 B 6 S 4 S 3 B 3

22 V B 6 B 6 B 6 S 4 B 5 B 6 B 6 B 4 B 6 B 4 B 5 B 6 B 4 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6 S 4 S 4

23 W B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 3 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 5 B 1 B 5

24 X B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 5 S 3 S 4 S 4 B 5 B 6 B 4 B 4 B 5 B 6 S 4 S 4

25 Y B 6 B 4 S 3 B 6 B 6 B 4 B 5 B 6 S 5 S 4 S 3 S 5 S 3 S 4 B 6 B 5 B 6 B 5 B 5 B 6

26 Z B 6 B 4 S 3 B 6 B 6 B 4 B 4 B 6 B 6 B 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 4 B 6 S 4 S 4 S 4

27 AA B 5 B 6 S 3 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 S 4 B 5 B 6 S 4 S 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

28 AB B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 S 5 S 4 S 3 S 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 6 B 5 B 1 B 5

29 AC B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 3 S 4 B 5 B 6 S 3 S 4 B 6 S 4 S 3 S 4

30 AD B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 S 3 B 6 S 1 S 1 B 5 B 6 S 4 S 4 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6

31 AE B 1 B 5 B 1 B 5 B 5 B 6 S 5 S 3 S 5 S 4 S 5 S 3 S 3 S 5 S 4 S 4 B 6 B 5 S 3 S 3

32 AF B 4 B 5 B 5 B 6 B 5 B 6 S 5 S 3 S 5 S 3 S 3 S 5 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 S 4 S 4 S 4

33 AG B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6

34 AH B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 6 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 B 4 S 4 S 4 B 1 S 1 B 4 B 6

35 AI B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 B 5 B 6 B 4 B 6 S 4 S 4 B 5 B 4 S 5 S 6 B 4 B 5 B 5 B 6

36 AJ B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 5 B 6 B 4 S 4 B 5 B 6 S 3 S 3 B 6 B 5

37 AK S 4 S 4 S 5 S 3 B 4 S 1 S 5 B 4 B 6 B 5 B 6 B 5 B 4 S 1 B 5 B 6 S 4 S 4 B 5 B 6

141

Lampiran 11

Rekapitulasi Hasil Jawaban Siswa Berdasarkan Pengelompokan Kategori

NO SISWA NOMOR SOAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 A K P P P P P K P P P M K M K M M P M M K

2 B M P P P P P K P P P M K M P K M M K M M

3 C K P S P K M M P K K P P P P P K M P P P

4 D K P K P K K K K K K P P P P P P S P P P

5 E M K K K K M P M M K P P K P S P K P S P

6 F M K M K M K M K S M P P P S P P K P S P

7 G P P P P M K P P P P P P P P P P S P P P

8 H P P P P K K P P P P P P P P M P S P P P

9 I P P P P P K P P P K P P P P P K S P P M

10 J P P P P P K P P P K P K P M P M P P P P

11 K P P K P K K P P K K P M P P M M P P P M

12 L P P P P K M P P P M P P M M P M P M K P

13 M M P P M P P M P P M P P P P P K P P K S

14 N M P P M K S M P P K P P P P K M P K K S

15 O P P P P P P P P P P P P P P M P P M K M

16 P P S P P P P P S P P P P P P K M P P P M

17 Q P P P P P P P P P K P P P P P P P M P P

18 R P P P P P P P P P S P P P K P K P P M P

19 S P P P P S S P P P M P S P K M M P P P P

20 T P M P P P M P M P K P S P K K P P P P P

21 U P M P P P M P S P P P M P P K M P S M K

22 V P P P P P P P P P P P M P P P P P P P M

23 W P P P P P P P P P P P P P P S P P P P K

24 X P P P P P P P P P P P P P P K M P P P M

25 Y P P P P P P P P P P P S P P M M M P P P

26 Z P P P P P P P P P P P S P P P P P P M M

27 AA P P P P P P P P P P P S P P M P M P P P

28 AB M K M P M K M M P P P P P P M M P P P K

29 AC P P P P P P P P P P P P P P P M P M M M

30 AD P S P P P S P S P P P P P S M P M P P P

31 AE P P M P M K P P M M K K P K M K M M P M

32 AF P P P S M M P P P P P P P K M M P P M M

33 AG P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P

34 AH P P P P P P P K K P P P P P P P P M K P

35 AI P P P P P P K K K P P P P P B M K M K P

36 AJ P P P P P P B S K P P P P P P P M P K P

37 AK M K M M P P K S M P M K P S P P K P M P

Keterangan :

P = Paham Konsep M = Miskonsepsi K = Kurang Paham Konsep S = Kesalahan

142

Lampiran 12

Rekapitulasi Kesalahan pada Tier 1

NO SISWA NOMOR SOAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 A 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0

2 B 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0

3 C 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

4 D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

5 E 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1

6 F 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1

7 G 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0

8 H 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

9 I 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0

10 J 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1

11 K 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

12 L 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

13 M 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

14 N 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0

15 O 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

16 P 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

17 Q 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

18 R 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

19 S 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1

20 T 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1

21 U 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0

22 V 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

23 W 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

24 X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0

25 Y 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1

26 Z 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0

27 AA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1

28 AB 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

29 AC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1

30 AD 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1

31 AE 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1

32 AF 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1

33 AG 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

34 AH 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

35 AI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1

36 AJ 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

37 AK 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1

JUMLAH 32 34 35 33 29 26 29 34 35 31 33 31 35 30 26 25 29 31 31 26

BENAR (%) 86 91 94 89 78 70 78 91 94 83 89 83 94 81 70 67 78 83 83 70

SALAH (%) 17 9 6 11 22 30 22 9 6 17 11 17 6 19 30 33 22 17 17 30

143

No Butir Soal Konsep Kesetimbangan Kimia

Persentase

Jawaban Salah

Pada Tier 1 (%)

1 Kesetimbangan dinamis 17,00

2, 3, 4 Kesetimbangan homogen dan

heterogen 18,66

5, 6, 7, 8 Tetapan kesetimbangan konsentrasi

(Kc) 20,75

9, 10 Tetapan kesetimbangan tekanan

parsial (Kp) 11,50

11 Hubungan Kc dan Kp 11,00

12, 13 Derajat disosiasi 11,50

14, 15, 16, 17



Chatelier

26,00

18, 19, 20 Kesetimbangan kimia dalam

industri 21,33

Cara perhitungan skor rata-rata Jawaban Salah pada Tier 1 :

2. Kesetimbangan homogen dan heterogen =

= = 18,66

144

Lampiran 13

Rekapitulasi Kesalahan pada Tier 3

NO SISWA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 A 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0

2 B 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0

3 C 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

4 D 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

5 E 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

6 F 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

7 G 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

8 H 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

9 I 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0

10 J 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1

11 K 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0

12 L 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1

13 M 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

14 N 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

15 O 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1

16 P 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0

17 Q 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

18 R 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1

19 S 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

20 T 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1

21 U 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1

22 V 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0

23 W 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

24 X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0

25 Y 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1

26 Z 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0

27 AA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1

28 AB 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1

29 AC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0

30 AD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1

31 AE 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0

32 AF 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0

33 AG 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

34 AH 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1

35 AI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1

36 AJ 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1

37 AK 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1

JUMLAH 29 34 32 32 27 25 30 30 30 26 33 33 33 34 20 21 28 27 26 26

BENAR (%) 78 91 86 86 72 67 81 81 81 70 89 89 89 91 54 56 75 72 70 70

SALAH (%) 22 9 14 14 28 33 29 29 29 30 11 11 11 9 46 44 25 28 30 30

145

No Butir Soal Konsep Kesetimbangan

Kimia

Persentase

Jawaban Salah

Pada Tier 3 (%)



heterogen 12,33

5, 6, 7, 8 Tetapan kesetimbangan

konsentrasi (Kc) 29,75


tekanan parsial (Kp) 29,50



14, 15, 16, 17

Arah pergeseran


menggunakan Azas Le

Chatelier

31,00


industri 29,66

Cara perhitungan skor rata-rata Jawaban Salah pada Tier 3 :

2. Kesetimbangan homogen dan heterogen =

= = 12,33

146

Lampiran 14

Rekapitulasi Confidence Rating Tiap Butir Soal

NO SISWA

1 2 3 4 5

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4

1 A 4 3 7 3,50 5 4 9 4,50 5 5 10 5,00 5 5 10 5,00 4 4 8 4,00

2 B 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 5 5 10 5,00 6 5 11 5,50 5 4 9 4,50

3 C 1 1 2 1,00 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00 5 5 10 5,00 1 1 2 1,00

4 D 3 3 6 3,00 4 4 8 4,00 1 5 6 3,00 4 4 8 4,00 3 4 7 3,50

5 E 4 5 9 4,50 1 5 6 3,00 3 4 7 3,50 3 1 4 2,00 3 3 6 3,00

6 F 4 5 9 4,50 1 4 5 2,50 6 4 10 5,00 4 1 5 2,50 4 4 8 4,00

7 G 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

8 H 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 4 9 4,50 5 6 11 5,50 4 3 7 3,50

9 I 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 5 5 10 5,00

10 J 6 6 12 6,00 5 4 9 4,50 5 5 10 5,00 6 6 12 6,00 4 4 8 4,00

11 K 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 1 5 6 3,00 5 6 11 5,50 3 1 4 2,00

12 L 4 6 10 5,00 5 5 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 4 1 5 2,50

13 M 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 4 9 4,50

14 N 4 4 8 4,00 5 4 9 4,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 4 1 5 2,50

15 O 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00

16 P 5 6 11 5,50 4 5 9 4,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

17 Q 5 6 11 5,50 4 5 9 4,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

18 R 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50

19 S 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00

20 T 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

21 U 6 4 10 5,00 5 4 9 4,50 6 6 12 6,00 6 4 10 5,00 6 4 10 5,00

22 V 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 6 4 10 5,00

23 W 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

24 X 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

147

25 Y 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

26 Z 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00

27 AA 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

28 AB 3 3 6 3,00 1 4 5 2,50 6 4 10 5,00 4 6 10 5,00 4 4 8 4,00

29 AC 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

30 AD 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50

31 AE 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

32 AF 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 5 4 9 4,50

33 AG 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

34 AH 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50

35 AI 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00

36 AJ 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

37 AK 4 5 9 4,50 5 3 8 4,00 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50

Rata-rata 4,95 4,73 5,05 5,14 4,53

NO SISWA

6 7 8 9 10

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4

1 A 6 5 11 5,50 3 4 7 3,50 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 5 5 10 5,00

2 B 6 4 10 5,00 3 4 7 3,50 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00

3 C 1 4 5 2,50 1 4 5 2,50 4 4 8 4,00 1 1 2 1,00 1 1 2 1,00

4 D 4 3 7 3,50 4 3 7 3,50 5 4 9 4,50 5 4 9 4,50 4 5 9 4,50

5 E 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 3 4 7 3,50 3 3 6 3,00

6 F 5 3 8 4,00 4 4 8 4,00 4 1 5 2,50 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00

7 G 1 1 2 1,00 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00

8 H 3 1 4 2,00 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 4 9 4,50 5 4 9 4,50

9 I 1 1 2 1,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 1 1 2 1,00

10 J 3 4 7 3,50 6 6 12 6,00 5 4 9 4,50 5 5 10 5,00 3 4 7 3,50

11 K 3 3 6 3,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 1 5 6 3,00 3 3 6 3,00

148

12 L 4 4 8 4,00 4 6 10 5,00 5 5 10 5,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

13 M 6 4 10 5,00 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

14 N 6 4 10 5,00 4 4 8 4,00 5 4 9 4,50 5 6 11 5,50 4 3 7 3,50

15 O 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 6 6 12 6,00 5 5 10 5,00

16 P 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 5 9 4,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

17 Q 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 5 9 4,50 5 6 11 5,50 3 1 4 2,00

18 R 6 6 12 6,00 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 1 5 2,50

19 S 5 4 9 4,50 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 5 4 9 4,50

20 T 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 1 5 2,50

21 U 5 5 10 5,00 6 4 10 5,00 4 6 10 5,00 6 6 12 6,00 6 4 10 5,00

22 V 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

23 W 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

24 X 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

25 Y 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

26 Z 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 4 6 10 5,00

27 AA 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

28 AB 5 3 8 4,00 6 5 11 5,50 6 5 11 5,50 6 5 11 5,50 6 5 11 5,50

29 AC 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

30 AD 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

31 AE 5 3 8 4,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 6 4 10 5,00

32 AF 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

33 AG 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50

34 AH 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 1 1 2 1,00 1 1 2 1,00 4 6 10 5,00

35 AI 4 6 10 5,00 3 4 7 3,50 5 4 9 4,50 4 5 9 4,50 5 6 11 5,50

36 AJ 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 3 4 7 3,50 3 3 6 3,00 6 5 11 5,50

37 AK 6 5 11 5,50 3 4 7 3,50 5 4 9 4,50 5 4 9 4,50 5 6 11 5,50

Rata-rata 4,61 4,88 4,69 4,82 4,38

149

NO SISWA

11 12 13 14 15

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4

1 A 4 5 9 4,50 1 5 6 3,00 3 4 7 3,50 3 1 4 2,00 5 4 9 4,50

2 B 6 5 11 5,50 1 4 5 2,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 5 3 8 4,00

3 C 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50

4 D 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 6 5 11 5,50

5 E 6 5 11 5,50 4 4 8 4,00 1 4 5 2,50 4 4 8 4,00 3 6 9 4,50

6 F 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50

7 G 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 5 5 10 5,00 6 5 11 5,50

8 H 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 6 4 10 5,00

9 I 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

10 J 6 6 12 6,00 1 4 5 2,50 5 6 11 5,50 3 3 6 3,00 6 5 11 5,50

11 K 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00

12 L 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 3 3 6 3,00 5 4 9 4,50 5 6 11 5,50

13 M 6 4 10 5,00 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50

14 N 6 4 10 5,00 4 4 8 4,00 6 4 10 5,00 6 4 10 5,00 1 1 2 1,00

15 O 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 6 4 10 5,00 6 4 10 5,00

16 P 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 1 1 2 1,00

17 Q 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

18 R 4 6 10 5,00 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 1 5 6 3,00 6 5 11 5,50

19 S 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 4 6 10 5,00 1 5 6 3,00 5 4 9 4,50

20 T 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50 1 5 6 3,00 1 1 2 1,00

21 U 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 4 9 4,50 6 4 10 5,00 5 3 8 4,00

22 V 6 6 12 6,00 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 6 4 10 5,00

23 W 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50

24 X 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 3 8 4,00

25 Y 6 4 10 5,00 3 6 9 4,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50 5 4 9 4,50

26 Z 6 4 10 5,00 3 6 9 4,50 6 4 10 5,00 4 6 10 5,00 6 4 10 5,00

27 AA 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 4 9 4,50

150

28 AB 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 4 9 4,50

29 AC 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

30 AD 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 3 6 9 4,50 1 1 2 1,00

31 AE 5 3 8 4,00 1 5 6 3,00 5 6 11 5,50 5 3 8 4,00 5 4 9 4,50

32 AF 4 5 9 4,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 3 8 4,00 5 3 8 4,00

33 AG 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

34 AH 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 5 6 11 5,50

35 AI 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00

36 AJ 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

37 AK 4 4 8 4,00 5 3 8 4,00 5 3 8 4,00 5 4 9 4,50 6 5 11 5,50

Rata-rata 5,22 4,88 5,04 4,76 4,55

NO SISWA

16 17 18 19 20

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata

TIER ∑

Rata-

rata 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4

1 A 3 6 9 4,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 3 4 7 3,50 3 3 6 3,00

2 B 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 4 1 5 2,50 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00

3 C 1 4 5 2,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00

4 D 4 4 8 4,00 3 6 9 4,50 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50

5 E 6 5 11 5,50 1 1 2 1,00 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50

6 F 4 4 8 4,00 1 1 2 1,00 4 4 8 4,00 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00

7 G 5 6 11 5,50 3 6 9 4,50 6 5 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50

8 H 5 6 11 5,50 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

9 I 1 5 6 3,00 3 6 9 4,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

10 J 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

11 K 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 6 6 12 6,00 4 4 8 4,00

12 L 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 3 1 4 2,00 5 6 11 5,50

13 M 1 5 6 3,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 1 1 2 1,00 5 4 9 4,50

14 N 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 1 5 6 3,00 3 4 7 3,50 3 6 9 4,50

151

15 O 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 3 4 7 3,50 3 3 6 3,00 3 4 7 3,50

16 P 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00

17 Q 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50

18 R 1 5 6 3,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 4 10 5,00 5 6 11 5,50

19 S 3 4 7 3,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

20 T 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50

21 U 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 5 4 9 4,50 6 4 10 5,00 3 3 6 3,00

22 V 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

23 W 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 1 5 6 3,00

24 X 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00

25 Y 3 3 6 3,00 3 4 7 3,50 6 5 11 5,50 6 5 11 5,50 5 6 11 5,50

26 Z 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 6 4 10 5,00 4 4 8 4,00

27 AA 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

28 AB 3 4 7 3,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 6 5 11 5,50 1 5 6 3,00

29 AC 3 5 8 4,00 5 6 11 5,50 3 4 7 3,50 6 4 10 5,00 3 5 8 4,00

30 AD 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50

31 AE 5 3 8 4,00 3 4 7 3,50 4 4 8 4,00 6 5 11 5,50 3 3 6 3,00

32 AF 3 4 7 3,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 4 9 4,50 4 4 8 4,00

33 AG 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 5 6 11 5,50 4 6 10 5,00 5 6 11 5,50

34 AH 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 4 4 8 4,00 1 1 2 1,00 4 6 10 5,00

35 AI 4 4 8 4,00 5 4 9 4,50 3 4 7 3,50 4 5 9 4,50 5 6 11 5,50

36 AJ 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50 3 3 6 3,00 6 5 11 5,50

37 AK 6 5 11 5,50 4 1 5 2,50 5 6 11 5,50 4 4 8 4,00 5 6 11 5,50

Rata-rata 4,45 4,41 4,76 4,61 4,62

152

No Butir

Soal Konsep Kesetimbangan Kimia

Skor Rata-rata

Confidence

Rating



heterogen 4,97


konsentrasi (Kc) 4,68

9, 10 Tetapan kesetimbangan tekanan

parsial (Kp) 4,60



14, 15, 16,

17



Chatelier

4,54


industri 4,66

Cara perhitungan skor rata-rata Confidence Rating :

2. Kesetimbangan homogen dan heterogen = = = 4,97

153

Lampiran 15

Pengelompokan Siswa ke Dalam Kategori Paham Konsep, Miskonsepsi,

Kurang Paham Konsep dan Kesalahan

No

Soal

Kategori

Skor

Total

Paham Konsep Miskonsepsi Kurang Paham

Konsep Kesalahan

Skor Persentase

(%) Skor

Persentase

(%) Skor

Persentase

(%) Skor

Persentase

(%)

1 27 73,00 7 18,92 3 8,11 0 0 37

2 29 78,37 3 8,11 4 10,81 1 2,70 37

3 29 78,37 4 10,81 3 8,11 1 2,70 37

4 31 83,78 3 8,11 2 5,41 1 2,70 37

5 24 64,86 5 13,51 7 18,92 1 2,70 37

6 19 51,35 6 16,22 9 24,32 3 8,11 37

7 26 70,27 6 16,22 5 13,51 0 0 37

8 25 67,57 5 13,51 4 10,81 3 8,11 37

9 27 73,00 3 8,11 6 16,22 1 2,70 37

10 23 62,16 4 10,81 10 27,03 0 0 37

11 33 89,18 3 8,11 1 2,70 0 0 37

12 24 64,86 3 8,11 5 13,51 5 13,51 37

13 31 83,78 4 10,81 2 5,41 0 0 37

14 26 70,27 2 5,41 6 16,22 3 8,11 37

15 18 48,65 11 29,73 6 16,22 2 5,41 37

16 14 37,84 18 48,65 5 13,51 0 0 37

17 22 59,46 7 18,92 4 10,81 4 10,81 37

18 26 70,27 8 21,62 2 5,41 1 2,70 37

19 20 54,05 8 21,62 7 18,92 2 5,41 37

20 20 29,73 11 29,73 4 10,81 2 5,41 37

154

Persamaan yang digunakan adalah

P = x 100%

Keterangan :

P = angka persentase (% kelompok)

f = jumlah siswa pada setiap kelompok

N = jumlah individu (jumlah seluruh siswa yang dijadikan subjek penelitian)

Contoh :

Butir soal nomor 1

1. Paham Konsep % = x 100% = 73,00%

2. Miskonsepsi % = x 100% = 18,92%

3. Kurang Paham konsep % = x 100% = 8,11%

4. Kesalahan % = x 100% = 0%

155

No Butir Soal Konsep

Persentase Kategori (%)

Paham

Konsep Miskonsepsi

Kurang

Paham

Konsep

Kesalahan

1 Kesetimbangan dinamis 73,00 18,92 8,11 0

2, 3, 4 Kesetimbangan homogen

dan heterogen 80,17 9,01 8,11 2,70


konsentrasi (Kc) 63,51 14,86 16,89 4,73


tekanan parsial (Kp) 67,58 9,46 43,25 1,35

11 Hubungan Kc dan Kp 89,18 8,11 2,70 0

12, 13 Derajat disosiasi 74,32 9,46 9,46 6,76

14, 15, 16, 17

Arah pergeseran


menggunakan Azas Le

Chatelier

56,76 30,63 14,19 6,08

18, 19, 20 Kesetimbangan kimia

dalam industri 51,35 24,32 11,71 4,51

Dari tabel berikut diambil rata-rata setiap konsep kesetimbangan yang diwakili

oleh beberapa butir soal :

Contoh :

Konsep kesetimbangan homogen dan heterogen (diwakili oleh nomor 2, 3

dan 4)

Cara perhitungan skor rata-rata persentase =

1. Paham Konsep % = = 80,17%

2. Miskonsepsi % = = 9,01%

3. Kurang Paham konsep % = = 8,11%

4. Kesalahan % = = 2,70%

156

Persentase Kategori Paham Konsep, Miskonsepsi, Kurang Paham Konsep

dan Kesalahan Secara Keseluruhan

Jumlah Soal

Kategori

Paham

Konsep Miskonsepsi

Kurang

Paham

Konsep

Kesalahan

20 F % f % f % f %

49,8 49,8 117 11,7 95 9,5 30 3,0

menggunakan rumus :

% kategori siswa = x 100%

Keterangan :

𝑓 = jumlah keseluruhan siswa yang termasuk kategori tersebut

𝑁𝑡 = nilai maksimum yaitu 1000

Nilai maksimum diperoleh dari perkalian frekuensi seluruh siswa dengan

banyaknya soal, maka :𝑓 total siswa x 𝑓 total soal

32 x 25 = 800

Perhitungan manualnya adalah :

1. Paham Konsep % = x 100% = 48,9%

2. Miskonsepsi % = x 100% = 11,7%

3. Kurang Paham konsep % = x 100% = 9,5%

4. Kesalahan % = x 100% = 3,0%

Lampiran 16

157

Rekapitulasi Siswa yang Mengalami Miskonsepsi pada Kelompok Tinggi,

Sedang, dan Rendah

No

Soal

Jumlah Siswa yang

Mengalami Miskonsepsi

Kelompok

Tinggi

Kelompok

Sedang

Kelompok

Rendah

f % f % f %

1 7 2 22,22 3 15,79 2 22,22

2 2 1 11,11 0 0 1 11,11

3 4 1 11,11 1 5,26 2 22,22

4 3 1 11,11 1 5,26 1 11,11

5 5 1 11,11 2 10,53 2 22,22

6 6 2 22,22 2 10,53 2 44,44

7 6 2 22,22 3 15,79 1 22,22

8 5 2 22,22 2 10,53 1 11,11

9 3 2 22,22 1 5,26 0 11,11

10 4 2 22,22 1 5,26 1 11,11

11 3 2 22,22 0 0 1 11,11

12 3 2 22,22 1 5,26 0 0

13 4 2 22,22 1 5,26 1 22,22

14 2 2 22,22 0 0 0 0

15 11 2 22,22 6 31,58 3 33,33

16 18 4 44,44 8 42,1 6 66,66

17 7 3 33,33 3 15,79 1 11,11

18 8 0 22,22 3 15,79 5 55,55

19 8 2 22,22 4 21,05 2 22,22

20 11 2 22,22 3 15,79 6 55,55

Jumlah 37 433,29 45 236,83 38 466,62

Rata-rata 1,85 21,66 2,25 11,84 1,90 23,33

Perhitungan persentase miskonsepsi setiap kelompok prestasi :

158

% Miskonsepsi Kelompok = x 100%

Contoh soal nomor 1 :

Tinggi Sedang Rendah

x 100% = 22,22% x 100% = 15,79% x 100% = 22,22%

% Rata-rata Miskonsepsi Kelompok = x 100%

Tinggi Sedang Rendah

x 100% = 21,66% x 100% = 11,84% x 100% = 23,33%

159

Lampiran 17

PERHITUNGAN BATAS KELAS DAN TEKNIK SAMPLING

Tabel Perhitungan Batas Kelas

Nilai (x) f f.x x2 f.x

2

95 2 190 9025 18050

93 2 186 8649 17298

92 4 368 8464 33856

90 15 1350 8100 121500

88 4 352 7744 30976

86 5 430 7396 36980

85 23 1955 7225 166175

82 8 656 6724 53792

80 15 1200 6400 96000

78 19 1482 6084 115596

75 10 750 5625 56250

72 5 360 5184 25920

70 8 560 4900 39200

Jumlah 120 9839 91520 814080

Mean = = 82

Standar Deviasi =

=

=

=

= 7,7

Batas Kelompok bawah- sedangadalah :82–7,7 =74,3

Batas kelompok atas- sedangadalah : 82 + 7,7 =89,7

160

Penentuan jumlah sampel menggunakan Nomogram Harry King.

NomogramHarryKingdigunakan untuk sampel dari populasi yang jumlahnya

sampai 2000. Populasi dalampenelitian ini adalah seluruh kelas XI MIA yang

jumlah keseluruhannya sebanyak 120 orang. Tarik dari angka 120 melewati

taraf kesalahan 10%, maka ditemukan titik di bawah angka30. Titik itu kurang

lebih 32%. Maka jumlah sampel yang digunakan adalah :

Jumlah sampel = 31% x 120 = 37 siswa

37 siswa dibagi lagi kedalam kelompok tinggi (30 siswa), sedang (60 siswa) dan

rendah (30siswa), rinciannya sebagai berikut :

Kelompok Tinggi = x 37 siswa = 9 siswa

Kelompok Sedang = x 37 siswa = 19 siswa

Kelompok Rendah = x 37 siswa = 9 siswa

161

Nomogram Harry King Untuk Menentukan Ukuran Sampel Dari Populasi Sampai

2000

162

Lampiran 18

164

Lampiran 19

166

Lampiran 20

168

Lampiran 21

169

Lampiran 22

LEMBAR UJI REFERENSI

Judul Skripsi : Identifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Kesetimbangan Kimia

dengan Menggunakan Four-Tier Multiple Choice Test

Penulis : Rayhanah Nur Tsabitah

NIM : 1113016200031

Prodi : Pendidikan Kimia

Dosen Pembimbing I : Tonih Feronika, M.Pd

Dosen Pembimbing II : Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd

No. Referensi Pembimbing I Pembimbing II

BAB I

1. Chang, Raymond. (2004). Kimia Dasar

Konsep-konsep Inti Jilid 1. Jakarta:

Erlangga. Hlm. 4

2. Suyanti, Retno Dwi. (2010). Strategi

Pembelajaran Kimia. Yogyakarta : Graha

Ilmu. Hlm. 175

3. Illeris, Knud. (2011). Contemporary

Theories of Learning: Teori-teori

Pembelajaran Kontemporer.Bandung :

Penerbit Nusa Media. Hlm. 14

4. Suwarto. (2013). Pengembangan Tes

Diagnostik dalam Pembelajaran.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Hlm. 76-77

5. Suparno, Paul. (2013). Miskonsepsi &

Perubahan Konsep Dalam Pendidikan

Fisika. Jakarta: PT Gramedia

WidiasaranaIndonesia. Hlm. 56-64

170

6. Bernal-Ballen, A., & Ladino-Ospina, Y.

(2019). Assessment: A suggested strategy

for learning chemical equilibrium.

Education Sciences, 9(3).

https://doi.org/10.3390/educsci9030174








WidiasaranaIndonesia. Hlm. 70

9. Sugiyarto. Heru Pratomo Al. (2013).

Miskonsepsi Atas Konsep Asam-Basa,

Kesetimbangan Kimia, dan Redoks dalam

Berbagai Buku-Ajar Kimia SMA/MA.

Jurnal Kimia Universitas Negeri Yogyakarta

FMIPA jurusan Pendidikan Kimia, 41.



Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Hlm. 95

11. Ismail, I. I., Samsudin, A., Suhendi, E., &

Kaniawati, I. (2015). Diagnostik

Miskonsepsi Melalui Listrik Dinamis Four

Tier Test. Prosiding Simposium Nasional

Inovasi Dan Pembelajaran Sains, 2015(June

2015), 381

12. Farhati, Resti Nur. (2015). Identifikasi

Miskonsepsi Siswa Pada Konsep

Kesetimbangan Kimia Menggunakan Three

Tier Test.Skripsi. Jakarta : UIN Syarif

171

Hidayatullah Jakarta.

13. Islami, Dini. (2018). Identifikasi

Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Ikatan

Kimia Menggunakan Tes Four-Tier

Multiple-Choice (4tmc) di SMA Negeri 1

Karawang. Skripsi. Jakarta : UIN Syarif


BAB II









3. Ormrod, J. E. (2008). Psikologi Pendidikan,

Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang.

Jakarta: Erlangga.








6. Berg, Van den. Makalah: Konsep, Peta

Konsep, Konsepsi dan Miskonsepsi.

Salatiga: UKSW. 2006. Hlm. 17

172




8. Fitriyah, Nurul dan Sukarmin. (2013).

Penerapan Media Animasi Untuk Mencegah

Miskonsepsi Pada Materi Pokok Asam-Basa

di kelas XI SMAN 1 Menganti Gresik.

Unesa Journal of Chemical Education, 2

(3).

9. Mentari, L., Suardana, N., Wayan, I.,

Jurusan, S., & Kimia, P. (2014). Analisis

Miskonsepsi Siswa Sma Pada Pembelajaran

Kimia Untuk Materi Larutan Penyangga.

Jurnal Kimia Visitalis Universitas

Pendidikan Ganesha Jurusan Pendidikan

Kimia, 2, 76–87.

10. Farhati, Resti Nur. (2015). Identifikasi

Miskonsepsi Siswa Pada Konsep

Kesetimbangan Kimia Menggunakan Three

Tier Test.Skripsi. Jakarta : UIN Syarif

Hidayatullah Jakarta. Hlm. 13










173







WidiasaranaIndonesia. Hlm. 123 & 128





17. Ali. (2015).A Review and Comparison of

Diagnostic Instruments to Identify Students’

Misconceptions in Science.Journal of

Chemistry Education, 2 (3).

18. Treagust, D. F. (2006). Development and

Use of Diagnostic Tests to Evaluate

Students' Misconceptions in Science.

International Journal of Science Education,

10:2, 159-169

19. Caleon, I., & Subramaniam, R. (2010). Do

Students Know What They Know and What

They Do Not Know. Using a Four-Tier

Diagnostic Test to Assess the Nature of

Students’ lternative Conceptions. Research

in Science Education, 313-337.





10:2, 159-169

174







22. Gurel, D. K., Eryilmaz, A., & McDermott,

L. C. (2015). A review and comparison of

diagnostic instruments to identify students’

misconceptions in science. Eurasia Journal

of Mathematics, Science and Technology

Education, 11(5), 989–

1008.https://doi.org/10.12973/eurasia.2015.

1369a

23. Syukri. (1999). Kimia Dasar 3. Bandung :

Penerbit ITB. Hlm. 316

24. Chang, Raymond.(2004).Kimia Dasar


Erlangga. Hlm. 66





27. Oxtoby, D. W. (2001). Prinsip-prinsip

Kimia Modern. Jakarta : Erlangga, 2001.

hlm. 263



Erlangga. Hlm. 68

https://doi.org/10.12973/eurasia.2015.1369a


175









Erlangga. Hlm. 72-73









36. Lemma, A. (2012). Diagnosing the

Diagnostics: Misconceptions of Twelfth

Grade Students on Selected Chemistry

Concepts in Two Preparatory Schools in

Eastern Ethiopia. African Journal of

Chemical Education, 2(February), 16–31.

37. Brandriet, Alexandra R. dan Stacey Lowery

Bretz. (2014). Measuring Meta-Ignorance

Through The Lens of Confidence:

Examining Students Redox Misconceptions

About Oxidation Numbers, Charge, And

176

Electron Transfer. Journal of Chemistry

Education.






Education, 11(5), 989–1008.


39. Chiang, W. W., Chiu, M. H., Chung, S. L.,

& Liu, C. K. (2014). Survey of high school

students’ understanding of oxidation-

reduction reaction. Journal of Baltic Science

Education, 13(5), 569–607.

40. Wahyuni, T., Raharjo, & Ducha, N. (2016).

Analisis Miskonsepsi Materi Sistem Gerak

Manusia pada Siswa Kelas XI MIA

Menggunakan Tes Diagnostik Three-Tier

Multiple Choice Diagnostic Tests. Bioedu,

220-225.

41. Islami, Dini. (2018). Identifikasi

Miskonsepsi Siswa Pada Konsep Ikatan

Kimia Menggunakan Tes Four-Tier

Multiple-Choice (4tmc) di SMA Negeri 1

Karawang. Skripsi. Jakarta : UIN Syarif


BAB III

1. Arikunto, Suharsimi. (2010). Prosedur

Penelitian Puatu Pendekatan Praktik Edisi

Revisi. Jakarta : Rineka Cipta. Hlm. 3


177




3 Arikunto, Suharsimi. (2010). Prosedur



4 Arifin, Zainal. 2011. Evaluasi

Pembelajaran. Bandung: PT Rosdakarya.

Hlm. 215

5 Arifin, Zainal. 2011. Evaluasi

Pembelajaran. Bandung: PT Rosdakarya.

Hlm. 215

6 Sugiyono. (2008).Metode Penelitian

Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung :

Penerbit Alfabeta. Hlm. 121

7 Sugiyono. (2008).Metode Penelitian

Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung :

Penerbit Alfabeta. Hlm. 127





10:2, 159-169







178




11. Arikunto, Suharsimi. (2006). Dasar-dasar

Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi Cetakan

Keenam. Jakarta : Bumi Aksara. Hlm. 78-79




13. Arikunto, Suharsimi. (2006). Dasar-dasar

Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi Cetakan

Keenam. Jakarta : Bumi Aksara. Hlm. 86



















179

20. Dwi Anti Prapti Siwi. (2013). Identifikasi

Miskonsepsi Kelas VIII Pada Konsep

Sistem Pencernaan dan Pernafasan. Skripsi.

Jakarta : UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

Hlm.45







BAB IV






Education, 11(5), 989–1008.


2. Wahyuni, T., Raharjo, & Ducha, N. (2016).

Analisis Miskonsepsi Materi Sistem Gerak

Manusia pada Siswa Kelas XI MIA

Menggunakan Tes Diagnostik Three-Tier

Multiple Choice Diagnostic Tests. Bioedu,

220-225.






180





7. Petrucci, Ralph H. (1987). Kimia Dasar

Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat

Jilid 3. Jakarta : Penerbit Erlangga. Hlm.

202




200

9. W Siswaningsih, Nahadi dan R Widasmara

(2019)




202




202

12. Purba, Michael. 2006. Kimia Untuk SMA

Kelas XI. Jakarta: Erlangga.hlm. 153




212

181

Jakarta, Juni 2020

Menyetujui,




202

Pembimbing I

Tonih Feronika, M.Pd

NIP. 19760107 200501 1007

Pembimbing II

Evi Sapinatul Bahriah, M.Pd

NIDN. 2007078501

indentifikasi miskonsepsi siswa pada konsep …

Documents