emasain vol iv no. 1 tahun 2015

VOLUME lI, NOMOR 2, MARET TAHUN 2013 ISSN 2302-2124

YAYASAN PEMBINA LEMBAGA PENDIDIKAN (YPLP) PERGURUAN TINGGIINSTITUT KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN (IKIP) PGRI BALI

Alamat: Jalan Seroja Tonja Denpasar Utara tlp: (0361) 431434Alamat Web: ikippgribali.ac.id

INSTITUT KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN (IKIP) PGRI BALIFAKULTAS ILMU PENDIDIKAN,

Jurusan/PS Bimbingan dan Konseling

FAKULTAS PENDIDIKAN BAHASA SENI,Jurusan/PS: Pend. Bhs. Indonesia dan Daerah Bali,

Pend. Sendratasik dan Pend. Seni Rupa.

FAKULTAS PENDDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL,Jurusan/PS: Pend. Ekonomi, dan Pend. Sejarah.

FAKULTAS PENDIDIKAN OLAH RAGA DAN KESEHATAN,Jurusan/Prodi: Pend. Olah Raga dan Kesehatan

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM (FPMIPA)Jurusan/PS: Pendidikan Matematika dan Pendidikan Biologi

Alamat: Jln Akasia No 16 Tanjung Bungkak Denpasar Timur tlp. (0361) 265693e-mail: [email protected]

JURNAL EDUKASIM

ATEMATIKA dan SAIN

SV

OLU

ME IV, N

OM

OR

1, MA

RET TA

HU

N 2015

ISS

N 2302-2124

VOLUME IV, NOMOR 1, MARET TAHUN 2015 ISSN 2302-2124 VOLUME IV, NOMOR 1, MARET TAHUN 2015 ISSN 2302-2124

Emasains

JURNAL EDUKASI MATEMATIKA dan SAINS

Penerapan Metode Pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution

Posing Dan Minat Belajar Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Inside Outside Circle (Ioc)

Berbantuan Asesmen Portofolio Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Teknik Konflik Kognitif Model Pembelajaran Learning By Teaching Dan Tingkat Percaya Diri Model Pembelajaran Direct Instruction Terhadap Hasil Belajar

Matematika Dengan Mengontrol Bakat Numerik Model Pembelajaran Scramble Dan Minat Terhadap Hasil Belajar Biologi Penerapan Bentuk Asesmen Formatif Dan Tingkat Motivasi Berprestasi Penerapan Model Pembelajaran 4r (Read, Recite, Review, Repetition)

Berbasis Penilaian Kinerja Model Pembelajaran Ekspositori Dengan Mind Mapping Model Pembelajaran Mastery Learning Dengan Tutor Sebaya Atestlet Sebagai Salah Satu Model Instrumen Pengukuran Kompetensi

Matematika di SMA

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

INSTITUT KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN (IKIP) PGRI BALI Jln Akasia Desa Sumerta No.: 16 Denpasar Timur

Telp. (0361) 265693 Email: [email protected]

JEms

Metoda Pembelajaran Problem Posing Tipe Post Solution Posting Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Metematika di SD

�Jurnal EMASAINS Volume lV, Nomor 1, Maret Tahun 2015 ISSN 2302-2124

MATEMATIKA dan SAINSJURNAL EDUKASI

FAKULTAS PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAMINSTITUT KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN (IKIP) PGRI BALI

Jln Akasia Desa Sumerta No.: 16 Denpasar TimurTelp. (0361) 265693 Email: [email protected]

Jurnal EMASAINS Volume lV, Nomor 1, Maret Tahun 2015 ISSN 2302-2124��

Emasains jurnal edukasi matematika dan sains Emasains, Jurnal Edukasi Matematika dan Sains terbit dua kali dalam setahun (Maret dan September), Berbahasa Indonesia maupun Inggris. Sebagai media komunikasi ilmiah dengan kajian masalah pendidikan, pendidikan matematika, sains dan lingkungan hidup. Memuat tulisan yang berasal dari hasil penelitian, kajian teoretis dan aplikasi teori.

Penasehat Dr. I Made Suarta, SH., M. Hum

Penanggungjawab

Drs. I Wayan Suanda, SP., M.Si.

Ketua Redaksi Drs. I Nengah Suka Widana, M.Si

Sekretaris Redaksi

Dra. I Gusti Ayu Rai, M.Si.; I Wayan Eka Mahendra, S.Pd., M.Pd

Redaksi Ahli Prof.Dr. I Wayan Suparta, M.S (UNUD).

Prof. Dr. Putu Budiadnyana, M.Si (Undiksha Singaraja). Dr. Bayu Aji (LIPI-Kebun Raya Eka Karya Bali).

Dr. Ir. I G.N. Alit Wirya Susanta, M.Agr. (UNUD). Drs. I Wayan Budiyasa, M.Si. (IKIP PGRI Bali).

Drs. I Dewa Putu Juwana, M.Pd. (IKIP PGRI Bali).

Redaksi Pelaksana Drs. Made Surat, M.Pd.; Drs I Wayan Sudiarsa.; Drs. I Made Sunastra, M.Si.

M.Si.; Drs. I Made Subrata; M.Si; I Wayan Widana, S.Pd., M.Pd. N. Putri Sumaryani, SP., M.MA.; Edy Hermawan, S.Pd., S.Kom.,

I Gusti Agung Gede Wiadnyana, S.Pd., M.Pd.

Bendahara Dra. Ni Nyoman Parmithi, MM.

Distribusi

I Putu Sukerteyasa, S.Pd., M.Pd; Gustut Ariana, S.Pd.

Pembantu Pelaksana Tata Usaha Sri Utami, S.Pd.; Ni G.A.Nyoman Sri Ernawati.

Alamat Redaksi

Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam IKIP PGRI Bali Jln Akasia Desa Sumerta No.: 16 Denpasar Timur

Telp. (0361) 265693 Email: [email protected]

JEms

Dicetak Oleh:PT. Percetakan Bali, Jl. Gajah Mada I/1 Denpasar 80112, Telephone (0361) 234723, 235221

NPWP: 01.126.360.5-904.000, Tanggal Regestrasi DKP: 1 July 2006

��Jurnal EMASAINS Volume lV, Nomor 1, Maret Tahun 2015 ISSN 2302-2124

Emasains jurnal edukasi matematika dan sains

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL i SUSUNAN ORGANISASI PENGELOLA JURNAL EMASAINS ii DAFTAR ISI iii Pengaruh Penerapan Metode Pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing Dan Minat Belajar Terhadap Hasil Belajar Matematika Ni Wayan Desy Lestari…………………………………………………………………………………………………………………..

1-10 Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Inside Outside Circle (IOC) Berbantuan Asesmen Portofolio Terhadap Hasil Belajar Biologi Ni Made Bintarini………………………………………………………………………………………………………………………….

11-16 Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Teknik Konflik Kognitif Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Dan Hasil Belajar Matematika Komang Ayu Kasmita…………………………………………………………………………………………………………………….

17-26 Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Learning By Teaching Dan Tingkat Percaya Diri Terhadap Hasil Belajar Matematika Lia Ayu Afrianti……………………………………………………………………………………………………………………………..

27-35 Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Direct Instruction Terhadap Hasil Belajar Matematika Dengan Mengontrol Bakat Numerik Ni Made Widia Pradnyawati…………………………………………………………………………………………………………

36-43 Pengaruh Model Pembelajaran Scramble Dan Minat Terhadap Hasil Belajar Biologi I Nengah Suka Widana dan Try Maya Sari..................................................................................

44-53

Pengaruh Penerapan Bentuk Asesmen Formatif Dan Tingkat Motivasi Berprestasi Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa Ni Wayan Sunita dan I Gusti Agung Ayu Pramita Tryarika…………………………………………………………….

54-62 Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran 4r (Read, Recite, Review, Repetition) Berbasis Penilaian Kinerja Terhadap Kompetensi Matematika Dewa Bagus Hendra Prasetia………………………………………………………………………………………………………..

63-70 Model Pembelajaran Ekspositori Dengan Mind Mapping Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa I Gede Budasara……………………………………………………………………………………………………………………………

71-75 Meningkatkan Prestasi Belajar Melalui Model Pembelajaran Mastery Learning Dengan Tutor Sebaya I Gede Sumaka………………………………………………………………………………………………………………………………

76-81 Atestlet Sebagai Salah Satu Model Instrumen Pengukuran Kompetensi Matematika di SMA I Wayan Widana…………………………………………………………………………………………………………………………… Implementasi Metoda Pembelajaran Problem Posing Tipe Post Solution Posting Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Metematika Siswa Kelas IV SDN 1 Batuaji Semester 1 Tahun Pelajaran 2012/2013

I Made Wirata..................................................................................................................................

82-91

92-98

PEDOMAN PENULISAN EMASAINS

JEms

�Jurnal EMASAINS Volume IV, Nomor �, Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24

PENGARUH PENERAPAN METODE PEMBELAJARAN PROBLEM POSING TIPE PRESOLUTION POSING DAN MINAT BELAJAR TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA

Ni Wayan Desy Lestari

Jurusan/Prodi. Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP PGRI BALI [email protected]

ABSTRACT

The Effect of Learning Method of Problem Posing, Presolution Posing Type and Interest on Learning Ability of Mathematics Learning Outcomes.

Learning methods Problem Posing, Posing Presolution type requires learners make question and answers it self based on a statement by the teacher. So that learners can develop their creative ideas and learning is no longer centered on the teacher. This study aims to determine the effect of Learning Method Problem Posing Posing, Presolution Posing type and interest in learning ability of mathematics learning outcomes of students in grade VIII at Junior High School number 10 Denpasar academic year 2014/2015.

This type of research conducted, including quasi-experimental research or quasi-experimental design with treatment by Level. The population in this study were all eighth grade students of SMP Negeri 10 Denpasar, which consists of 12 classes with many students altogether 509 people. Of 12 such classes, 2 classes taken as samples by random sampling technique. After random sampling techniques, then in this study class VIII B set as the experimental group, while the class VIII E designated as the control group with a total sample amounted to 86 people. The instruments used in collecting the data was a questionnaire learning and mathematics achievement test through a series of validity and reliability. Furthermore, hypothesis testing inferential statistics were analyzed with ANAVA test two lanes.

The results showed that: 1) there are differences in mathematics learning outcomes between students who follow the learning of methods problem posing, presolution posing type, with students who followed the conventional learning method of Fhitung = 15,34 > Ftabel = 3,94; 2) there is an interaction between learning method with the interest of learners in their influence on mathematics learning outcomes of Fhitung = 9,23 > Ftabel = 3,94; 3) For students who have a high interest in learning, there are differences in mathematics learning outcomes between students who are following the learning methods of problem posing, presolution posing type with students who follow conventional learning methods with thitung = 4,89 > ttabel = 1,980; 4) For students who have interest in learning is low, there is no difference in mathematics learning outcomes between students who are following the learning methods of problem posing, presolution posing type with students who follow conventional learning methods with thitung = 0,79 < ttabel = 1,980. Keywords: Learning Method of Problem Posing, Presolution Posing type, Interest in

Learning, Learning Outcomes.

PENDAHULUAN Pendidikan merupakan suatu kebu-

tuhan yang harus dipenuhi dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Maju mundurnya suatu bangsa banyak diten-tukan oleh kreativitas pendidikan bangsa itu sendiri. Karena itu peranan pendidikan

sangatlah penting, sebab pendidikan merupa-kan lembaga yang berusaha membangun masyarakat dan watak bangsa secara berke-sinambungan yaitu membina mental rasio, intelek dan kepribadian dalam rangka mem-bentuk manusia seutuhnya. Hal ini bertujuan

Jurnal EMASAINS Volume lV, Nomor � Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�242

untuk menghadapi tantangan perkembangan teknologi informasi yang semakin pesat.

Matematika sebagai ilmu dasar yang dipelajari disemua jenjang pendidikan memi-liki fungsi yaitu sebagai alat, pola pikir, dan ilmu pengetahuan. Matematika berperan penting dalam membentuk keterampilan ber-pikir kritis, logis, kreatif dan mampu bekerja sama. Pembelajaran di kelas harus memper-timbangkan kemampuan berpikir matematika peserta didik sebagai tujuan hasil belajar. Oleh karena itu, perbaikan dan peningkatan mutu pembelajaran matematika menjadi hal yang mutlak agar mampu mengikuti per-kembangan tersebut dan menjawab tuntutan dunia.

Namun tidak dapat dipungkiri bahwa mutu pendidikan matematika di Indonesia masih rendah jika dibandingkan dengan mutu pendidikan matematika di beberapa negara. Zainuri (2007) menyatakan ber-dasarkan data UNESCO bahwa peringkat matematika Indonesia berada di urutan 34 dari 38 negara. Ini menunjukkan bahwa mutu pendidikan Indonesia, terutama dalam pembelajaran matematika masih rendah. Sejauh ini Indonesia belum mampu lepas dari urutan penghuni papan bawah. Jika dilihat secara nasional, berdasarkan data Ujian Nasional SMP dan MTS tahun 2014, sebanyak 2.335 dari 3.773.372 peserta didik yang tidak lulus Ujian Nasional (Iberita, 14 Juni 2014). Dari data tersebut, kebanyakan nilai peserta didik jatuh di bidang Matematika. Rata-rata nilai Matematika 60,90, Bahasa Indonesia 69,67, Bahasa Inggris 65,04 dan IPA 64,97. Hal ini menun-jukan hasil belajar matematika masih rendah dan masih banyak peserta didik yang mengalami kesulitan dalam mata pelajaran matematika.

Kesulitan dalam belajar matematika mungkin disebabkan oleh proses penyampai-an materi yang kurang tepat. Hal ini terjadi karena sampai saat ini guru masih meng-gunakan metode pembelajaran konvensional yaitu guru membacakan atau membawakan bahan yang sudah dipersiapkan sedangkan peserta didik mendengarkan, mencatat dengan teliti dan mencoba menyelesaikan

sebagaimana yang dicontohkan oleh guru sehingga peserta didik hanya bersifat pasif .

Kegiatan belajar mengajar akan lebih efektif apabila peserta didik berpartisipasi aktif dalam pembelajaran, karena proses pembelajaran tidak hanya memindahkan pengetahuan tetapi menciptakan situasi yang dapat membawa peserta didik aktif. Pada dasarnya belajar matematika merupakan belajar konsep. Untuk itu dalam proses pembelajaran diharapkan guru dapat me-nyampaikan konsep tersebut kepada peserta didik serta bagaimana dapat memahaminya. Pengajaran matematika dilakukan dengan memperhatikan urutan konsep dimulai dari sederhana menjadi lebih komplek.

Rendahnya hasil belajar matematika peserta didik tidak mutlak disebabkan metode pembelajaran yang tidak cocok. Tetapi ada faktor lain yang mempengaruhi hasil belajar matematika, diantaranya adalah minat belajar matematika. Minat merupakan rasa ingin dalam diri seseorang terhadap sesuatu. Minat peserta didik terhadap pelajar-an merupakan kekuatan yang akan men-dorong peserta didik untuk belajar. Peserta didik yang berminat (sikapnya senang) kepada pelajaran akan tampak terdorong terus untuk tekun belajar, berbeda dengan peserta didik yang sikapnya hanya menerima kepada pelajaran. Mereka hanya tergerak untuk mau belajar tetapi sulit untuk bisa terus tekun karena tidak ada pendorongnya. Guru perlu sekali mengenal minat-minat muridnya, karena ini penting bagi guru untuk memilih bahan pelajaran, merencanakan pengalaman-pengalaman belajar, menuntun mereka ke arah pengetahuan, dan untuk men-dorong motivasi belajar mereka (Hamalik, 2008).

Berdasarkan hasil observasi awal di SMP Negeri 10 Denpasar, hal yang sama juga terjadi yaitu hasil belajar peserta didik kelas VIII masih belum memuaskan. Ini ditandai dengan rendahnya nilai ulangan harian peserta didik, dimana sebanyak 80% peserta didik masih belum mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal) yang diten-tukan oleh sekolah.

3Jurnal EMASAINS Volume IV, Nomor �, Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24

Untuk mengatasi masalah tersebut, diperlukan suatu metode pembelajaran yang lebih variatif. Salah satunya melalui pembe-lajaran dengan metode Problem Posing. Problem Posing adalah perumusan kembali masalah-masalah yang baru dari sebuah situasi. Problem Posing digunakan untuk mengoptimalkan aktifitas peserta didik dalam pembelajaran, serta dapat menunjang kemampuan peserta didik dalam menyele-saikan masalah. Karena, jika peserta didik dapat merumuskan kembali masalah maka peserta didik dapat menyelesaikan masalah tersebut dengan baik. Silver (1994) men-jelaskan bahwa pengajuan soal mandiri dapat diaplikasikan dalam 3 bentuk aktivitas kognitif matematika yaitu (1) Problem Posing tipe Presolution Posing, (2) Problem Posing tipe Within Solution Posing dan (3) Problem Posing tipe Post Solution Posing.

Problem Posing tipe Presolution Posing merupakan salah satu metode pem-belajaran yang melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses kegiatan belajar mengajar. Metode pembelajaran ini mewa-jibkan peserta didik membuat pertanyaan dan jawaban sendiri berdasarkan pernyataan yang diberikan guru. Menurut Iskandar dalam Mustofa (2013) kelebihan metode pembe-lajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing antara lain: (1) Peserta didik dapat berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembelajaran yaitu peserta didik membuat soal dan menyelesaikannya. (2) Mendidik peserta didik berfikir secara sistematis. (3) Mendidik peserta didik tidak mudah putus asa dalam menghadapi kesulitan, (4) Mampu mencari berbagai jalan dari suatu kesulitan yang dihadapi, (5) Akan mendatangkan kepuasan tersendiri bagi peserta didik jika soal yang dibuat tidak mampu diselesaikan oleh peserta didik lain, (6) Peserta didik akan terampil menyelesaikan soal tentang materi yang diajarkan, (7) Peserta didik berkesem-patan menunjukkan kemampuannya pada peserta didik lain.

Sedangkan kekurangan dari metode pembelajaran Problem Posing tipe Preso-lution Posing antara lain: (1) Pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing

membutuhkan waktu yang lama, (2) Agar pelaksanaan kegiatan dalam membuat soal dapat dilakukan dengan baik perlu ditunjang oleh buku yang dapat dijadikan pemahaman dalam kegiatan belajar terutama membuat soal. Dengan menerapkan metode pem-belajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing ini, akan terbentuk proses pem-belajaran matematika yang tidak lagi berorientasi pada guru tetapi beralih ke pembelajaran matematika yang berorientasi pada peserta didik. Sehingga peserta didik akan mendapatkan kesempatan untuk mengembangkan ide–ide kreatifnya dan nantinya hasil belajar peserta didik diharap-kan meningkat.

METODE PENELITIAN Penelitian ini dilakukan di SMP

Negeri 10 Denpasar, Kabupaten Denpasar, Provinsi Bali tahun pelajaran 2014/2015 terhitung dari tanggal 10 Februari 2015 sampai tanggal 25 Februari 2015, dengan metode quasi experiment dengan desain Treatment By Level. Sampel dalam penelitian ini sebanyak 509 orang terbagi dalam 12 kelas. Pemilihan sampel dalam penelitian ini dilakukan dengan meng-gunakan teknik random sampling dengan random kelas. Untuk sampel diambil secara acak 2 kelas yang terdiri dari 86 orang, dimana tiap kelasnya dibagi menjadi 2 kelompok berdasarkan minat belajar. Data minat belajar peserta didik dikumpulkan dengan kuesioner minat belajar dengan koefisien reliabilitas 0,859 dan data hasil belajar matematika peserta didik dikumpul-kan dengan tes hasil belajar bentuk uraian dengan koefisien reliabilitas 0,738. Teknik analisis data yang digunakan adalah ANAVA dua jalur. Uji lanjut dalam penelitian ini menggunakan uji t-Scheffe.

Teknik analisis data yang digunakan adalah analisis deskriptif, analisis statistika baik pada uji persyaratan yang meliputi uji normalitas sebaran data, dan uji homogenitas varians yang telah terpenuhi. Analisis ini dilakukan terhadap data minat belajar dan skor hasil belajar matematika.


HASIL DAN PEMBAHASAN Deskripsi Data

Data penelitian diringkas dalam bentuk rekap ukuran statistik data seperti pada tabel berikut.

Tabel 01. Rekapitulasi Perhitungan Skor Hasil Belajar Matematika Data

Statistik A1 A2 B1 B2 A1B1 A2B1 A1B2 A2B2

Mean 70,5 62,83 69,87 61,76 76,32 64,11 62,84 60,29 Median 71 63 70 62 76 65 62 61 Modus 70 68 80 56 80 66 56 68 Standar Deviasi 10,54 9,96 10,96 9,05 7,19 10,44 9,37 8,72

Varians 111,09 99,20 120,12 81,90 51,69 108,99 87,79 76,04 Skor Minimum 45 45 45 45 61 45 45 45

Skor Maksimum 90 84 90 82 90 84 82 76

Rentangan 45 39 45 37 29 39 37 31 Uji Hipotesis

Hasil perhitungan analisis ANAVA dua jalur dalam penelitian ini dirangkum pada tabel 02 berikut ini. Tabel 02. Rekapitulasi Uji ANAVA Dua Jalur.

Sumber JK dk RK Fhitung Ftabel Interpretasi

Antar A 1263,04 1 1263,04 15,34 3,94 Signifikan Antar B 1337,73 1 1337,73 16,25 3,94 Signifikan Interaksi

A x B 759,59 1 759,59 9,23 3,94 Signifikan

Dalam 6749,51 82 82,31 - - - Total 10109,87 85 - - - -

Selanjutnya dilakukan Uji t-scheffe

untuk mengetahui perbedaan hasil belajar matematika peserta didik yang memiliki minat belajar tinggi berdasarkan metode

pembelajaran serta mengetahui kelompok mana yang unggul. Hasil uji t-Scheffe pada taraf signifikansi 5% terangkum pada tabel 03 berikut ini.

Tabel 03. Ringkasan Hasil ANAVA Tahap Lanjut dengan Uji t-Scheffe Hipotesis Kelompok yang

dibandingkan thitung t’ Keterangan

Ketiga A1B1 dan A2B1 4,89 1,980 Signifikan Keempat A1B2 dan A2B2 0,79 1,980 Tidak signifikan


Interpretasi Hasil ANAVA Dua Jalur Berdasarkan hasil perhitungan anava dua

jalur, maka dapat diinterpretasikan sebagai berikut. 1. Uji Hipotesis Pertama

Dari hasil perhitungan didapat Fhitung = 15,34, sedangkan harga Ftabel untuk dkA = 1 dan dkD = 82 pada taraf signifikansi 5% sebesar 3,94. Ternyata Fhitung > Ftabel, sehingga H0 ditolak dan Ha diterima. Jadi ada perbedaan hasil belajar matematika antara kelompok peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan kelompok peserta didik yang yang mengikuti metode pembelajaran konvensional. 2. Uji Hipotesis Kedua

Dari hasil perhitungan didapat Fhitung = 9,23, sedangkan harga Ftabel untuk dkAB = 1 dan dkD = 82 pada taraf signifikansi 5% sebesar 3,94. Ternyata Fhitung > Ftabel, sehingga H0 ditolak dan Ha diterima. Jadi ada interaksi antara metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan minat belajar peserta didik dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar mate-matika peserta didik kelas VIII SMP Negeri 10 Denpasar. 3. Hipotesis Ketiga

Dari hasil perhitungan diperoleh thitung = 4,89 sedangkan harga ttabel untuk db = 82 pada taraf signifikansi 5% sebesar 1,980. Ternyata thitung > ttabel, sehingga H0 ditolak dan Ha diterima. Jadi ada perbedaan hasil belajar matematika peserta didik yang memiliki minat belajar tinggi berdasarkan metode pembelajaran. Dari hasil tersebut juga diperoleh hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Pre-solution Posing dan memiliki minat belajar tinggi (A1B1) lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensi-onal dan memiliki minat belajar tinggi (A2B1). 4. Uji Hipotesis Keempat

Dari hasil perhitungan ternyata thitung = 0,79 sedangkan harga ttabel untuk db=82 pada taraf signifikansi 5% sebesar 1,980.

Ternyata thitung < ttabel, sehingga H0 diterima dan Ha ditolak. Jadi tidak ada perbedaan hasil belajar matematika peserta didik yang memiliki minat belajar rendah berdasarkan metode pembelajaran. Dari hasil tersebut juga diperoleh bahwa hasil belajar mate-matika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Pre-solution Posing dan memiliki minat belajar rendah (A1B2) dengan hasil belajar mate-matika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensional dan memiliki minat belajar rendah (A2B2) tidak ada perbedaan sehingga tidak ada yang unggul. Pembahasan Hasil Penelitian 1. Pembahasan Hasil Uji Hipotesis

Pertama Berdasarkan hasil perhitungan

dalam penelitian, diperoleh bahwa ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Preso-lution Posing dengan hasil belajar mate-matika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensional. Hal ini ditunjuk-kan dengan koefisien ANAVA sebesar 15,34 yang ternyata signifikan. Selanjutnya terbukti bahwa hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan skor rata-rata sebesar 70,50 lebih tinggi daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konven-sional dengan skor rata-rata sebesar 62,83. Secara keseluruhan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing lebih baik daripada peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan mengguna-kan metode pembelajaran konvensional.

Dari hasil uji hipotesis tersebut menunjukan bahwa metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing lebih baik dalam meningkatkan hasil belajar matematika jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Hal ini dimungkinkan karena metode pembelajaran

Jurnal EMASAINS Volume lV, Nomor � Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24�

Problem Posing Tipe Presolution Posing merupakan metode pembelajaran yang mewajibkan peserta didik membuat per-tanyaan berdasarkan pernyataan (informasi) yang dibuat oleh guru. Metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing memancing peserta didik untuk menemukan pengetahuan yang bukan diakibatkan dari ketidaksengajaan melainkan melalui upaya mereka untuk mencari hubungan-hubungan dalam informasi yang dipelajarinya. Semakin luas informasi yang dimiliki akan semakin mudah pula menemukan hubungan-hubung-an tersebut. Pada akhirnya, penemuan per-tanyaan serta jawaban yang dihasilkan terhadapnya dapat menyebabkan perubahan ketergantungan pada penguatan luar pada rasa puas akibat keberhasilan menemukan sendiri, baik berupa pertanyaan atau masalah maupun jawaban atas permasalahan yang diajukan.

Pada saat penelitian, peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing terlihat aktif membuat pertanyaan dan jawaban dari suatu pernyataan (informasi) yang diberikan. Peserta didik mulai mem-baca banyak buku agar bisa membuat soal yang berbeda dari yang lain. Mereka juga tidak segan bertanya kepada guru jika ada yang kurang dimengerti, sehingga komuni-kasi dua arah antara guru dan peserta didik dapat terjalin dengan baik. Hal ini membuat suasana belajar lebih hidup, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik.

Pada pembelajaran metode konven-sional, guru lebih banyak mengajarkan tentang konsep-konsep bukan kompetensi, tujuannya adalah peserta didik mengetahui sesuatu bukan mampu untuk melakukan sesuatu dan pada saat proses pembelajaran peserta didik lebih banyak mendengarkan (Russefendi, 2005). Disini terlihat bahwa pembelajaran konvensional lebih banyak didominasi gurunya sebagai pentransfer ilmu, sementara peserta didik lebih pasif sebagai penerima ilmu. Akibatnya, proses pembelajaran di kelas menjadi proses meng-ikuti langkah-langkah, aturan-aturan serta

contoh-contoh. Guru lebih sering menyam-paikan informasi secara langsung kepada pe-serta didik dan tidak memberikan kesem-patan kepada peserta didik untuk unjuk kerja secara langsung (Warpala, 2009). Jadi, metode pembelajaran konvensional kurang menekankan pada pemberian keterampilan proses sehingga peserta didik menjadi pasif. Dengan demikian, hasil belajar matematika peserta didik menjadi kurang optimal dan cenderung tidak meningkat.

Berdasarkan uraian di atas, ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti metode pem-belajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensional. 2. Pembahasan Hasil Uji Hipotesis

Kedua Berdasarkan hasil perhitungan

dalam penelitian, diperoleh bahwa ada inter-aksi antara metode pembelajaran dan minat belajar dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar matematika. Hal ini ditunjukan oleh nilai FAB(hitung) > FAB(tabel) (9,23 > 3,94) untuk taraf signifikansi 5%. Karena nilai FAB(hitung) > FAB(tabel) maka dapat diketahui bahwa ada interaksi yang signifikan antara metode pem-belajaran dan minat belajar dalam pengaruh-nya terhadap hasil belajar matematika. Hal ini terlihat jelas pada hasil belajar matematika yang diperoleh peserta didik dengan minat belajar tinggi memiliki hasil belajar matematika lebih baik dibandingkan dengan peserta didik yang memiliki minat belajar rendah, selain itu metode pembelajaran juga memberikan pengaruh terhadap hasil belajar matematika peserta didik. Peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing memiliki hasil belajar matematika yang lebih baik dibandingkan dengan yang mengikuti metode pembelajaran konvensional.

3. Pembahasan Hasil Uji Hipotesis

Ketiga Berdasarkan hasil perhitungan dalam

penelitian, diperoleh bahwa untuk peserta didik yang memiliki minat belajar tinggi, ada


perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Pres-olution Posing dengan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensional. Dimana kelompok peserta didik yang yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dan memiliki minat belajar tinggi memiliki skor rata-rata hasil belajar matematika sebesar 76,32 lebih tinggi daripada kelompok peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensi-onal dan memiliki minat belajar tinggi memiliki skor rata-rata sebesar 64,11. Hasil uji t-scheffe menunjukkan bahwa thitung > ttabel (4,89 > 1,980) untuk taraf signifikansi 5%. Karena thitung > ttabel maka dapat diketahui bahwa ada perbedaan hasil belajar mate-matika peserta didik yang memiliki minat belajar tinggi berdasarkan metode pembe-lajaran. Hal ini disebabkan karena metode pembelajaran Problem Posing Tipe Preso-lution Posing memberikan peluang yang lebih besar terhadap peserta didik yang mempunyai minat tinggi untuk mengem-bangkan kreativitas. Metode ini menuntut peserta didik untuk aktif dalam pem-belajaran, karena peserta didik dituntut untuk dapat merumuskan masalah dari suatu pernyataan yang diajukan oleh guru dan menyelesaikan masalah tersebut dengan baik. Saat penelitian terlihat bahwa peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dan memiliki minat belajar tinggi sangat antusias dan aktif dalam mengikuti pembelajaran. Hal ini menjadikan hasil belajar peserta didik pun menjadi meningkat. Tetapi bagi peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensional, keaktifan peserta didik yang berminat tinggi terbatas oleh keaktifan guru. Dengan demikian peserta didik menerima pelajaran dengan pasif dan terikat pada penjelasan guru sehingga minat mereka yang lebih tinggi terhadap pelajaran matematika tidak berkembang secara optimal. Sehingga hasil belajar matematika peserta didik cenderung tidak meningkat. Berdasarkan uraian tersebut, ada perbedaan hasil belajar

matematika peserta didik yang memiliki minat belajar tinggi berdasarkan metode pembelajaran. 4. Pembahasan Hasil Uji Hipotesis

Keempat Berdasarkan hasil perhitungan

dalam penelitian, diperoleh bahwa untuk peserta didik yang memiliki minat belajar rendah, hasil belajar matematika yang meng-ikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan yang mengikuti metode pembelajaran konvensi-onal tidak ada perbedaan sehingga tidak ada yang unggul. Dimana hasil uji t-scheffe menunjukkan bahwa thitung < ttabel (0,79 < 1,980) untuk taraf signifikansi 5%. Karena thitung < ttabel maka dapat diketahui bahwa tidak ada perbedaan hasil belajar matematika peserta didik yang memiliki minat belajar rendah berdasarkan metode pembelajaran. Peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensional dan memiliki minat belajar rendah cenderung akan terlihat pasif dalam pembelajaran. Hal ini karena metode pembelajaran yang bersifat passive learning dan tingkatan minat belajarnya rendah. Pada saat penelitian dilakukan, peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Preso-lution Posing dan memiliki minat belajar rendah cenderung pula terlihat kurang aktif. Bahkan saat pembelajaran di dalam kelas, peserta didik hanya mendengarkan informasi saja. Hal ini disebabkan karena peserta didik yang memiliki minat belajar rendah kurang aktif dalam kegiatan belajar, cepat bosan, acuh tak acuh, mudah putus asa, perhatian-nya tidak tertuju pada pelajaran, suka mengganggu kelas dan hanya mampu me-nyelesaikan soal seperti contoh yang dijelas-kan oleh guru, sehingga kurang kreatif. Pembelajaran yang dialami peserta didik menjadi tidak bermakna, karena apa yang dipelajari diacuhkan begitu saja, tentunya hal ini berdampak pada hasil belajar yang rendah.

Berdasarkan uraian di atas, hasil belajar matematika antara peserta didik dengan minat belajar rendah yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe


Presolution Posing dengan peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran kon-vensional tidak ada perbedaan sehingga tidak ada yang unggul.

SIMPULAN DAN SARAN Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan bahwa: 1. Ada perbedaan hasil belajar matematika

antara peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan peserta didik yang mengikuti metode pem-belajaran konvensional. Dimana hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Prob-lem Posing Tipe Presolution Posing lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang meng-ikuti metode pembelajaran konvensi-onal.

2. Ada interaksi antara metode pembelajaran dengan minat belajar peserta didik dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar matematika.

3. Untuk peserta didik yang memiliki minat belajar tinggi, ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan peserta didik yang meng-ikuti metode pembelajaran konvensi-onal. Dimana hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dan memiliki minat belajar tinggi lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran kon-vensional dan memiliki minat belajar tinggi.

4. Untuk peserta didik yang memiliki minat belajar rendah, tidak ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing dengan peserta

didik yang mengikuti metode pembe-lajaran konvensional. Sehingga, hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran Prob-lem Posing Tipe Presolution Posing dan memiliki minat belajar rendah dengan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti metode pembelajaran konvensional dan memiliki minat belajar rendah tidak ada yang unggul.

Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan simpulan diatas, maka dapat disarankan sebagai berikut: 1. Bagi guru matematika khususnya di

SMP Negeri 10 Denpasar, dalam proses pembelajaran matematika hendaknya menggunakan metode pembelajaran Problem Posing Tipe Presolution Posing sebagai salah satu upaya untuk meningkatkan minat belajar dan hasil belajar matematika peserta didik.

2. Karena penelitian ini dilaksanakan terbatas pada peserta didik kelas VIII SMP Negeri 10 Denpasar tahun pela-jaran 2014/2015, maka disarankan kepada peneliti yang menaruh perhatian terhadap pendidikan, untuk mengadakan penelitian yang sama dalam ruang lingkup yang lebih luas, agar hasilnya dapat lebih meyakinkan.

DAFTAR RUJUKAN

Amasari, Fety Herira. 2011. Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa Kelas X Administrasi Perkantoran (AP) SMK Negeri 1 Depok Pada Pembelajaran Matematika dengan Metode Problem Posing Tipe Presolution Posing. Skripsi. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.

Arikunto, Suharsimi.1993. Prosedur Pene-litian. Jakarta: Rineka Cipta.

Astra,dkk. 2012. Pengaruh Model Pembe-lajaran Problem Posing Tipe Pre-Solution Posing Terhadap Hasil Belajar Fisika Dan Karakter Siswa SMA Jurnal Pendidikan Fisika Fakultas


Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Jakarta, Indonesia. http://journal.unnes.ac.id/index.php /jpfi. 20 September 2014.

Djaali, H. 2013. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Eka Saraswati, I Gusti Agung. 2009. Kontribusi Kemampuan Berbahasa Inggris dan Minat Siswa terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa SMA Negeri 4 Denpasar sebagai Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional. Skripsi. Singaraja: Universitas Pendi-dikan Ganesha.

Erman Suherman, dkk. 2003. Common Texs Book (Edisi Revisi) Strategi Pembe-lajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam UPI JICA.

Hamalik, Oemar. 2005. Perencanaan Peng-ajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi Aksara.

_______. 2008. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Sinar Grafika.

Huda, Miftahul. 2013. Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Hudojo, Herman. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta: Depdikbud.

John M. Echols. 2006. Kamus Inggris Indonesia. Jakarta: PT. Gramedia.

Koyan. 2012. Statistik Pendidikan Teknik Analisis Data Kuantitatif. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha Press.

Likert, RA. 1932. Technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology.

Maulina, Aisyah. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Problem Posing Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas IV SD Negeri Wonorejo 3. Skripsi. Semarang: IKIP PGRI Semarang.

Nasution. 2006. Metode Research (Penelitian Ilmiah). Jakarta: Bumi Aksara.

Ramayulis. 2010. Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta: Kalam Mulia.

Rasyid, Harun. 2008. Penilaian Hasil Belajar. Bandung: CV Wacana Prima.

Riduwan. 2011. Dasar-dasar Statistika. Bandung: Alfabeta

Rusman. 2011. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Russefendi, E.T. 2005. Dasar-Dasar Matematika Modern dan Komputer untuk Guru Edisi 5. Bandung: Tarsito.

Sari, Virgania. 2007. Keefektifan Model Pembelajaran Problem Posing Dibanding Kooperatif Tipe CIRC (Cooperative Integrated Reading And Compotition) Pada Kemampuan Siswa Kelas VII Semester 2 SMP Negeri 16 Semarang Dalam Menyelesaikan Soal Cerita Materi Pokok Himpunan Tahun Pelajaran 2006/2007. Skripsi. Semarang: Universitas Negeri Semarang.

Silver.E.A. 1994. On mathematical problem posing.For the Learning of Mathematicas. FLM Publishing Association, Vancouver, British Columbia, Canada.

Silver. E.A. & Cai, J., 1996. an Analysis Of Arithmatic Problem Posing By Middle School Students. Journal for Research in mathematics Education .

Sintawati, Mukti dan Ginanjar Abdurrahman. Menumbuhkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Minat Belajar Matematika Melalui Pendekatan Problem Posing. Makalah. disajikan pada Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika “Penguatan Peran Matematika dan Pendidikan Matematika untuk Indonesia yang Lebih Baik”. Tanggal 9 November 2013 di Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNY.

Jurnal EMASAINS Volume lV, Nomor � Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24�0

Slameto. 1995. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Soejadi. R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Depdiknas. Sudjana. 2005. Strategi Belajar Mengajar

Matematika. Depdikbud Universitas Terbuka.

Sugihartono. dkk. 2007. Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: UNY Press.

Sugiyono. 2012.Statistika untuk Penelitian.Bandung : Alfabeta.

_______. 2012.Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta.

_______. 2013.Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.

Suryadi dkk. 2008. Eksplorasi Matematika Pembelajaran Pemecahan Masalah. Jakarta: Karya Duta Wahana.

Suryosubroto. 2009. Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: Rineka Cipta.

Syah, Muhibbin. 2002. Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Thoha, Cahbib. 2003. Teknik Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Grafindo Persada.

Tiwi. 2014. Pengumuman Hasil UN SMP 2014 (Online). Tersedia: http://www.iberita.com/31969/pengum

uman-hasil-un-smp-2014-kelulusan-capai-9994-persen.html.

Teknik Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Grafindo Persada.

Usman, Mohammad Uzer. 2000. Menjadi Guru Professional. Bandung: Rosda Karya.

Wasti, Sriana. 2013. Hubungan Minat Belajar dengan Hasil Belajar Mata Pelajaran Tata Busana di Madrasah Aliyah Negeri 2 Padang. Skripsi. Padang: Universitas Negeri Padang (UNP).

Wibowo, Suji. 2013. Eksperimentasi Pembelajaran Matematika Dengan Model kooperatif Pendekatan Struktural Tipe “Think-Pair-Share” Pada Materi Garis Singgung Lingkaran Ditinjau Dari Minat Belajar matematika Siswa Kelas VIII Semester Genap SMP Negeri 1 Masaran Tahun Ajaran 2011/2012. Skripsi. Semarang: UNS.

Widiyawati, Ratna. 2013. “Hubungan Minat Belajar dengan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas VIII SMP Negeri 10 Malang Semester Genap Tahun Ajaran 2012/2013”. Skripsi. Malang. Universitas Negeri Malang.

Winkle. 1987. Psikologi Pengajaran. Jakarta: Gramedia.

Zainuri. 2007. Pendidikan Indonesia. Jakarta: Bumi Aksara.

��Jurnal EMASAINS Volume IV, Nomor �, Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE INSIDE OUTSIDE CIRCLE (IOC) BERBANTUAN ASESMEN PORTOFOLIO TERHADAP HASIL

BELAJAR BIOLOGI

Ni Made Bintarini Jurusan/Prodi. Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP PGRI Bali

ABSTRACT

Effect of Cooperative Learning Model Type Outside Inside Circle (IOC) Aided Portfolio Assessment of Learning Outcomes Biology.

One effort to improve learning outcomes biology students are taught using cooperative learning model type Inside Outside Circle (IOC) aided Portfolio Assessment. The purpose of this study was to determine the influence of cooperative learning model Inside Outside Circle (IOC) Assisted Assessment Portfolio on learning outcomes Biology. The population in this study are students of class X SMA Negeri 2 Mengwi school year 2014/2015.

The sampling technique using rendom sampling. Of the 14 existing classes then drawn and the obtained results X14 class as a class experiment in the given type of cooperative learning model Inside Outside Circle (IOC) aided Assessment Portfolio and X13 grade as the control class were given conventional learning models. This study used a quasi-experimental design using Non-Equivalent Control Group Design with a sample of 74 people. Research instrument used to collect data that is data on the biology of learning outcomes. The data obtained in the test with statistical parametric t-test formula.

Results of data analysis obtained t of 7.43 and ttable with significance level of 5% is 1.9993. With degrees of freedom 72. So thitung ≥ ttable. This means that the null hypothesis is rejected and the alternative hypothesis is accepted. The results provide an indication that the cooperative learning model Inside Outside Circle (IOC) aided Assessment Portfolio biology to improve learning outcomes. Based on the results of data analysis can be concluded that there is influence learning model type Inside Outside Circle (IOC) Portfolio Assessment assisted on learning outcomes X13 grade biology students of SMAN 2 Mengwi school year 2014/2015.

Keywords: Cooperative Learning Model Inside Outside Circle (IOC), Portfolio Assessment,

Learning Outcomes.

PENDAHULUAN Pendidikan menurut UU

SISDIKNAS No 20 tahun 2003 adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, ke-pribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, mas-yarakat, bangsa dan negara.

Pendidikan bermutu tidak terlepas dari sejauh mana proses pembelajaran yang terjadi di dalam suatu interaksi kelas. Oleh

karena itu perlu upaya-upaya atau strategi yang efektif di dalam perencanaan proses pembelajaran. Guru yang dapat merancang proses pembelajaran yang efektif untuk dapat memberikan hasil belajar peserta didik yang optimal. Untuk itu perlu dirancang suatu sistem pendidikan yang mampu menciptakan susana dan proses pembelajaran yang me-nyenangkan, merangsang dan menantang peserta didik secara optimal sesuai dengan kemampuannya.

Keberhasilan pengajaran pada bidang ilmu ini ditunjang oleh penerapan model pembelajaran yang tepat, perlu adanya pemi-


lihan dan penerapan model pembelajaran yang tepat pula sesuai dengan konsep atau situasi yang diharapkan sehingga dapat me-nimbulkan semangat dan keaktifan peserta didik dalam belajar.

Permasalahan ini tidak terlepas dari penyajian materi pelajaran yang pada umumnya guru lebih sering berceramah sehingga proses pembelajaran terpusat pada guru saja. Guru lebih banyak menggunakan waktu untuk menjelaskan materi pelajaran, sehingga peserta didik jarang diberikan kesempatan untuk menemukan dan mengem-bangkan kemampuan berfikir dalam mengembangkan pengetahuan dan peng-alaman belajarnya. Sehingga hasil belajar peserta didik menjadi rendah. Dalam proses pembelajaran biologi sebaiknya guru tidak hanya mentransfer informasi kepada peserta didik, tetapi membantu peserta didik berkomunikasi, memecahkan masalah dan membentuk pengetahuan sendiri.

Berkaitan dengan masalah tersebut, setelah peneliti melakukan observasi dalam proses pembelajaran Biologi yang terjadi di kelas X SMA Negeri 2 Mengwi ditemukan permasaahan antara lain : 1) peserta didik kurang aktif dalam pembelajaran biologi, akar penyebab permasalahan ini adalah guru sebagai fasilitator, dalam tahap persiapan maupun tahap penyampaian materi ajar kurang melibatkan peserta didik untuk berpartisipasi aktif; 2) kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan masalah atau soal masih kurang termotivasi dan tidak aktif dalam belajar; 3) peserta didik kurang termotivasi bertanya kepada guru tentang materi yang disampaikan; 4) peserta didik kurang aktif dalam menyampaikan ataupun menyanggah ide pada waktu berdiskusi kelompok.

Untuk mengatasi masalah tersebut, perlu dikembangkan metode pembelajaran yang tepat, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik dalam proses pembelajaran. Salah satunya dengan mene-rapkan model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Porto-folio. Dimana model pembelajaran Inside

Outside Circle (IOC) adalah model pembelajaran dengan lingkaran dalam dan lingkaran luar. Dikembangkan untuk memberikan kesempatan kepada peserta didik agar saling berbagi informasi pada saat yang bersamaan dengan pasangan yang berbeda dengan singkat dan teratur.

Dalam model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC), peserta didik dituntut untuk bekerja kelompok, sehingga dapat memperkuat hubungan antar individu. Selain itu model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) memerlukan keterampilan berkomunikasi dalam proses kelompok yang baik. Namun dalam hal ini model pembelajaran ini juga memiliki keunggulan dan kelemahan. Keunggulan dari model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) yaitu meningkatkan keaktifan peserta didik dalam melakukan diskusi dan berkomunikasi selain itu juga menarik bagi peserta didik dan memotivasi peserta didik dalam belajar. Kelemahan model pembelajaran ini yaitu sedikit rumit untuk dilaksanakan dan suasana kelas kurang kondusif dalam beberapa waktu.

Asesmen Portofolio adalah suatu prosedur pengumpulan informasi mengenai perkembangan dan kemampuan peserta didik melalui portofolionya, dimana pengumpulan informasi tersebut dilakukan secara formal dengan menggunakan criteria tertentu, untuk tujuan pengambilan keputusan terhadap status peserta didik. Asesmen Portofolio juga memiliki keunggulan dan kelemahan. Keunggulan dari Asesmen Portofolio yaitu kemajuan peserta didik dapat terlihat dengan jelas, penekanan pada hasil pekerjaan terbaik peserta didik memberikan pengaruh positif dalam belajar. Dan kelemahan dari Asesmen Portofolio yaitu memerlukan banyak waktu dari guru untuk melakukan penskoran apabila kalau kelasnya terlalu besar.

Dengan diadakannya penelitian ini dapat memberikan gambaran secara jelas tentang model pembelajaran yang berman-faat dan efektif sehingga dapat di terapkan oleh para guru untuk memudahkan peserta didik dalam belajar dan mengerjakan tugas

�3Jurnal EMASAINS Volume IV, Nomor �, Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24

yang diberikan oleh guru serta disukai oleh peserta didik, sehingga hasil belajar biologi peserta didik menjadi lebih baik dan mengalami peningkatan.

Berdasarkan uraian diatas maka penulis melakukan penelitian di SMA Negeri 2 Mengwi dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Portofolio Terhadap Hasil Belajar Biologi Peserta Didik Kelas X di SMA Negeri 2 Mengwi Tahun Pelajaran 2014/2015”.

METODE PENELITIAN Penelitian yang dilakukan ini ter-

golong kedalam jenis penelitian eksperimen semu (quasi experiment). Penelitian eks-perimen semu adalah jenis penelitian eksperimen yang mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuh-nya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen (Sugiyono, 2012).

Dalam penelitian eksperimen ini peneliti menggunakan dua kelompok sampel, yaitu kelompok perlakuan (kelompok eksperimen) dan kelompok kontrol yang disebut kelompok pembanding. Adapun desain penelitian ini menggunakan Non Equivalent Contol Group Design yang dapat digambarkan sebagai berikut :

Kelompok Variabel

(Perlakuan) Post-test

E X O1

K O2

Keterangan: E: kelompok eksperimen K: kelompok kontrol

X: diberikan perlakuan berupa model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Portofolio.

O: post-test yang diberikan kepada kelas eksperimen

O2: post-test yang diberikan kepada kelas control.

Populasi dalam penelitian ini adalah

seluruh peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Mengwi tahun pelajaran 2014/2015 yang terdiri dari 14 kelas, dengan total kese-luruhan adalah 518 peserta didik.

Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh populasi (Sugiyono, 2012). Pengambilan sampel pada penelitian ini dilakukan dengan teknik random sampling. Penelitian ini dilaksana-kan di SMA Negeri 2 mengwi dari tanggal 26 januari 2015 s/d 28 Februari 2015. Pada tahap pelaksanaan diberikan perlakuan yang berbeda antara masing-masing kelas, kelas eksperimen diberi perlakuan dengan meng-gunakan model pembelajaran Kooperatif Tipe Inside Outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Portofolio, sedangkan kelas kontrol menggunakan model pembelajaran konvensi-onal. Memberikan post-test pada akhir penelitian, baik untuk kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol berupa tes. Selanjutnya menganalisis data hasil penelitian dan melakukan uji hipotesis.

Kriteria pengujian hipotesis nol (Ho), Jika thitung ≥ ttabel maka nilai signifikan artinya Ho ditolak dan Ha diterima, dimana ada pengaruh antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Sedangkan jika thitung < ttabel maka nilai ini tidak signifikan artinya Ho diterima dan Ha ditolak, dimana tidak ada pengaruh antara kelas eksperiment dan kelas kontrol. ttabel didapat dari tabel distribusi t pada taraf signifikansi (α) 5%, derajat kebebasan (dk= n-1).

HASIL DAN PEMBAHASAN Data yang dikumpulkan dalam pene-

litian ini adalah data hasil belajar biologi, yang diperoleh dari kelompok eksperimen maupun kelompok control. Data hasil belajar diperoleh melalui tes dimana sebelumnya tes yang digunakan sudah diuji validitas dan reliabilitasnya. Data hasil belajar peserta didik pada kelompok eksperimen diambil setelah peserta didik mengikuti model


pembelajaran kooperatif tipe Inside Outside Circle (IOC) berbantuan asesmen portofolio, sedangkan hasil belajar kelompok kontrol diambil setelah peserta didik mengikuti pembelajaran konvensional.

Berdasarkan data yang telah diperoleh, diketahui data hasil belajar biologi kelompok eksperimen mempunyai rata-rata 83.87, nilai tertinggi 100 dan nilai terendah 65. maka dapat dibuat histogram sebagai berikut.

Grafik Histogram Data Kelompok

Eksperimen Dari data hasil belajar biologi kelompok kontrol mempunyai rata-rata 69.74. nilai tertinggi 85 dan nilai terendah 55. , maka dapat di buat histogram sebagai berikut.

Grafik Histogram Data Kelompok Kontrol

Uji homogenitas berfungsi untuk mengamati varian data atau sebaran data dalam penelitian. Menghitung homogenitas data dilakukan dengan menggunakan uji varian terbesar dengan varian terkecil. Uji homogenitas dilakukan dengan memban-dingkan varian kelompok eksperimen dengan varian kelompok kontrol.

Varian kelompok eksperimen = S2eks =

(8.67)2 = 75.29 Varian kelompok kontrol = S2

kont = (7.42)2 = 55.17 Sehingga diperoleh Fhitung =1,34 dbpembilang = n-1 = 37-1 = 36 (untuk varian terbesar) dbpenyebut = n-1 = 37-1 = 36 (untuk varian terkecil) dengan taraf signifikan = 5% maka diperoleh Ftabel = 1.78. Jadi Fhitung < Ftabel atau 1,35 < 1,78. , sehingga varian-varian dalam penelitian ini adalah homogen.

Dengan menggunakan rumus t-test diperoleh thitung = 7,43 dengan taraf signifikan (α) = 5% dengan derajat kebebasan (dk) = n1 + n2 – 2 = 72 , sehingga nilai ttabel yang diperoleh adalah 1.9993. Maka 7.43 .≥ 1.9993, atau thitung ≥ ttabel sehingga Ho ditolak dan Ha diterima. Ini menunjukan bahwa, ada pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe Inside outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Portopolio terhadap hasil belajar biologi peserta didik kelas X di SMA Negeri 2 Mengwi tahun pelajaran 2014/2015.

Berdasarkan hasil analisis data diketahui bahwa ada pengaruh pembelajaran kooperatif tipe Inside Outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Portofolio terhadap Hasil belajar biologi peserta didik kelas X di SMA Negeri 2 Mengwi tahun pelajaran 2014/2015. Hal ini dilihat pada nilai rata-rata kelompok eksperimen adalah 83.87. Sedangkan nilai rata-rata tes hasil belajar kelompok kontrol adalah 69.74. Demikian juga dari hasil uji-t dengan taraf signifikansi 5% dan (dk) = 72 diperoleh thitung = 7,43 dan ttabel = 1,9993 ini berarti bahwa Ho ditolak dan Ha diterima, dengan demikian dapat dikatakan bahwa ada pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe Inside Outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Portopolio terhadap hasil belajar biologi.

Hal ini menyatakan bahwa model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) dapat memberikan kesempatan kepada peserta didik agar saling berbagi informasi pada saat yang bersaamaan dengan pasangan

0

2

4

6

8

10

12

Frek

uens

i

Titik Tengah

0

2

4

6

8

10

12

Frek

uens

i

Titik Tengah


yang berbeda dengan singkat dan teratur. Dalam model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) peserta didik dituntut untuk bekerja kelompok, sehingga dapat memper-kuat hubungan antar individu. Selain itu model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) memerlukan keterampilan berkomuni-kasi dalam proses kelompok yang baik.

Pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) disusun dalam sebuah usaha untuk meningkatkan partisipasi peserta didik, memfasilitasi peserta didik dengan peng-alaman sikap kepemimpinan dan membuat keputusan dalam kelompok, serta member-kan kesempatan pada peserta didik untuk berinteraksi dan belajar bersama-sama (Huda, 2013). Sehingga mampu menghadapi segala tuntutan, kesulitan serta mampu menanggung resiko dalam belajar untuk memperoleh hasil belajar yang lebih baik.

Pembelajaran biologi dengan model pembelajaran Inside Outside Circle (IOC) berbantuan Asesmen Portopolio lebih baik dan efektif dibandingkan dengan pembela-jaran konvensional. Hal ini dikarenakan peserta didik diberikan kesempatan untuk menggunakan keterampilan bertanya, mem-bahas sustu masalah, lebih aktif dalam berdiskusi kelompok, peserta didik lebih aktif bergabung dalam pembelajaran, serta dapat mengembangkan rasa menghargai dan menghormati pendapat orang lain.

SIMPULAN DAN SARAN simpulan

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa ada pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe Inside Outside Circle (IOC) berbantuan asesmen portofolio terhadap hasil belajar biologi peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Mengwi tahun pelajaran 2014/2015. Saran

Berdasarkan simpulan tersebut maka dapat disarankan:

1. Bagi guru biologi, khususnya guru di SMA Negeri 2 Mengwi disarankan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe Inside Outside Circle

(IOC) Berbantuan Asesmen Porto-folio, sebagai salah satu alternatif dalam upaya meningkatkan hasil belajar peserta didik.

2. Bagi sekolah, hendaknya berupaya untuk meningkatkan sarana dan prasarana pembelajaran, agar menjadi lebih kreatif dalam menerapkan metode pembelajaran.

3. Karena penelitian ini terbatas pada peserta didik kelas X SMA Negeri 2 Mengwi tahun pelajaran 2014/2015, maka disarankan kepada peneliti lain untuk mengembangkan penelitian dalam ruang lingkup yang lebih luas, agar hasilnya lebih meyakinkan.

DAFTAR RUJUKAN

Anita, Lie. 2008. Cooperative Learning : Mempraktikan Cooperative Learning Di Ruang-ruang Kelas. Jakarta: Grasindo

Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara

Candiasa, 2012. Statistic Multivariant disertai Aplikasi SPSS. Bali : Universitas Pendidikan

Hamalik, Oemar. 2011. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: PT. Bumi Askara.

Huda, Miftahul. 2013. Model-model pengajaran dan Pembelajaran. Yogyakarta : Pustaka Pelajar

Rusman. 2012. Model-model Pembelajaran menggunakan profesionalisme Guru. Jakarta : PT Raja Grafindo Persada

Sanjaya, Wina. 2005. Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompotensi. Jakarta : Prenada Media

Santoso, Imam. 2007. Biologi-Pembelajaran biologi untuk SMA/MA Kelas X. Bekasi : Interplus

Sugiyono. 2012. Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D. Bandung : Alfabeta

Susanto, Ahmad. 2013. Teori Belajar dan Pembelajaran Di Sekolah Dasar.

Jurnal EMASAINS Volume lV, Nomor � Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24��

Jakarta : Kencana Prenada Media Group

Suprijono, Agus. 2012. Cooperative Learning. Yogyakarta: Pustaka Belajar

Trianto. 2007. Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek. Jakarta : Prestasi Pustaka.

Zainal Aqib. 2013. Model-model, Media, dan Strategi Pembelajaran Konstektual (Inovatif). Bandung : Yrama Widya


PENGARUH PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN TEKNIK KONFLIK KOGNITIF TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN

HASIL BELAJAR MATEMATIKA

Komang Ayu Kasmita Jurusan/Prodi. Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP PGRI Bali

ABSTRACT

The Effect of Problem Based Learning with Conflict Cognitive Ability Techniques From the Critical Thinking and Learning Mathematics Outcomes

This study aims to determine the effect of problem-based learning techniques cognitive conflict on the ability of critical thinking and mathematics learning outcomes of students in class VIII SMP Negeri 5 Denpasar in the school year 2014/2015.

This study classified research Quasi Experiments (quasi-experiment) that uses design The Nonequivalence Control Group Design. Population research is class VIII students of SMP Negeri 5 Denpasar 2014/2015 academic year consisting of 12 classes. Research sample consisted of 2 classes where class VIII.A as the control group and the experimental group classes VIII.G as captured through random sampling technique. The data collected in this study is about critical thinking skills and mathematics learning outcomes of students after the implementation effect of problem-based learning with cognitive conflict technique then statistically analyzed using t-test and MANOVA test.

It can be seen from the results of t-test with a significance level of 5% and df = 72 for the ability to think critically obtained t = 23.6 and table = 1.667 This means that H0 is rejected and Ha accepted, to learn the results obtained t = 19.78 and This table = 1.667 means that H0 is rejected and Ha accepted, and critical thinking skills and learning outcomes simultaneously with MANOVA test with SPSS obtained with figures significance test result of 0.000. This means that H0 is rejected and Ha accepted. So it is true that the problem-based learning techniques of cognitive conflict influence on the ability of critical thinking and mathematics learning outcomes of students.

These results indicate that scores of critical thinking skills and mathematics learning outcomes of students who are given the effect of problem-based learning with cognitive conflict technique is better than the score of critical thinking skills and mathematics learning outcomes of students who received conventional learning. Keywords: Critical Thinking Skills, Learning Outcomes

PENDAHULUAN

Kualitas kehidupan suatu bangsa sangat ditentukan oleh faktor pendidikan. Pendidikan adalah suatu proses yang dilaku-kan secara sitematis terencana dan terarah, untuk mengembangkan segala potensi yang ada pada peserta didik agar dapat bermanfaat bagi dirinya maupun bangsanya. Dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan ini banyak hal yang telah dilakukan oleh peme-rintah melalui Dinas Pendidikan Nasional, antara lain peningkatan kualitas dan kuan-titas tenaga kependidkan yang diikuti dengan pembaharuan kurikulum sesuai dengan per-

kembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta penyediaan sarana dan prasarana pendi-dikan yang memadai. Langkah ini diharap-kan dapat meningkatkan mutu pendidikan. Melihat kondisi pendidikan di Indonesia se-karang, upaya yang dilakukan pemerintah masih belum menampakan hasil yang me-muaskan. Ini dapat dilihat dari mutu pendi-dikan yang masih rendah, yang menyebab-kan pula rendahnya mutu sumber daya manusia di Indonesia.Keberhasilan pendidik-an di negara kita sangat tergantung pada ke-giatan pembelajaran dikelas. Komponen yang mendukung terlaksananya kegiatan


pembelajaran terdiri dari guru, peserta didik, media, teknik, dan metode. Komponen ter-sebut berperan dalam membantu peserta didik untuk mencapai hasil belajar yang optimal. Salah satu komponen yang meme-gang peran dalam kelangsungan kegiatan pembelajaran adalah guru. Oleh karena itu, seorang guru dituntut mempunyai penge-tahuan, keterampilan khusus dan sikap profesional, sehingga mampu menerapkan cara terbaik dalam usaha meningkatkan mutu pendidikan, diantaranya pemilihan metode, teknik, dan penggunaan sumber belajar yang akhirnya dapat meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas.

Konsep awal yang dipakai peserta didik adalah konsep konvensional, sehingga memerlukan penyempurnaan dari konsep tersebut.Salah satu konsep yang digunakan adalah dengan konsep teknik konflik kognitif.Di mana teknik konflik kognitif itu adalah perencanaan yang penuh untuk berpikir, berpikir secara menyeluruh, ber-pikir secara sitematis. Adapun kelebihan dan kekurangan dalam teknik konflik kognitif dalam proses pembelajaran. Kelebihan teknik ini diantaranya yaitu, dapat membuat peserta didik berpikir kritis atas masalah yang diterima, selain itu mereka juga akan terlatih untuk menjadi seorang yang kreatif dalam menemukan pemecahan masalah yang diterima, serta mampu mengidentifikasi pengaruh pengetahuan yang peserta didik memiliki dengan situasi yang sengaja disediakan oleh guru. Dan kekurangannya yaitu, dimana tidak sedikit peserta didik yang diam dan pasif karena merasa tidak mampu, malu, atau bosan mengikuti pembelajaran sesuai dengan teknik pembelajaran ini (Irwanda, 2013).

Terkait dengan peningkatan pembe-lajaran matematika, mengapa menjadi sangat penting ditingkatkan oleh guru, karena matematika merupakan ilmu dasar, sehingga dalam pembelajaran di sekolah harus memperhatikan perkembangan-perkembang-an yang terjadi masa lalu dan di masa sekarang (Suherman, 2011). Sehingga diharapkan pembelajaran matematika yang dilakukan disekolah dapat membentuk pola

pikir berpikir kritis dalam pemahaman suatu pengertian dan dapat menunjukan bahwa matematika itu selalu mencari kebenaran. Dalam mengajar matematika seorang guru tidak hanya dituntut untuk memiliki pengetahuan dan pemahaman terhadap mate-matika, tetapi juga harus memahami peserta didiknya dan mampu memfasilitasi pembe-lajaran yang baik untuk suatu pokok bahasan dalam matematika sehingga dapat menarik serta mendukung mereka untuk belajar yang baik. Pembelajaran matematika yang efektif secara terus menerus akan mencari pening-katan dengan mengadakan evaluasi dan penilaian atas kegiatan pembelajaran. Pema-salahan yang menyebabkan rendahnya hasil belajar peserta didik antara lain : (1) aktivitas peserta didik dalam mengikuti pelajaran yang masih rendah, (2) guru kurang meli-batkan peserta didik dalam pembelajaran sehingga interaksi belajar cendrung satu arah dari guru ke peserta didik, (3) peserta didik kurang berani menyampaikan pendapat dan tidak berani menanggapi gagasan yang disampaikan teman, (4) guru masih menggunakan pembelajaran konvensional dan (5) kurang adanya variasi dalam mengajar sehingga peserta didik menjadi bosan. Kondisi tersebut menuntut guru untuk mampu menerapkan cara terbaik untuk mengatasi kesulitan belajar peserta didik, diantaranya pemilihan teknik pembelajaran yang tepat sehingga dapat mengatasi kesulitan belajar dan meningkatkan hasil belajar (Silberman, 2007). Solusi guru untuk meningkatkan rendahnya hasil belajar peserta didik yaitu, 1. Guru menentukan tujuan pembelajaran, berdasarkan pembe-lajaran tersebut ditentukan cara mengajar (metode/teknik/pendekatan/teknik) untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan, 2. Guru menentukan cara menilai keterlaksanaan tujuan pembelajaran, 3. Dalam pembelajaran menggunakan cara yang dipilih akan ditentukan media, sumber belajar, alat dan bahan, 4. Mengaktifkan dan meningkatkan hasil belajar, peserta didik perlu juga bimbingan atau konseling (Mikarsa, 2004).


Berdasarkan permasalahan tersebut, dapat menggunakan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif yang dapat mendorong perubahan konsepsi peserta didik dari konsep yang salah menjadi konsep yang benar, menginovasikan dalam mening-katkan kemampuan berpikir peserta didik yang betul-betul dioptimalisasikan melalui proses kerja kelompok atau tim yang sistematis, sehingga peserta didik dapat memperdayakan, mengasah, menguji dan mengembangkan kemampuan untuk berpikir yang kritis (Tan, 2013). Oleh karena itu, maka permasalahan yang diangkat adalah Apakah ada pengaruh kemampuan berpikir kritis antara peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015?, apakah ada pengaruh hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015 ? dan apakah ada pengaruh secara simultan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015 ?

Dari pemaparan tersebut adapun tujuan dari penelitian ini anatara lain: (1) Untuk mengetahui apakah ada pengaruh kemampuan berpikir kritis antara peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015, (2) Untuk mengetahui apakah ada pengaruh hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konven-sional pada kelas VIII SMP Negeri 5

Denpasar tahun ajaran 2014/2015 dan juga (3) Untuk mengetahui apakah ada pengaruh secara simultan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015.

METODE PENELITIAN

Sesuai dengan masalah dan tujuan penelitian yaitu untuk mengetahui pengaruh pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik.Dengan variabel bebasnya pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif, maka jenis penelitian ini dapat digolongkan ke dalam penelitian eksperimen semu (quasi experimental).

Pada penelitian ini digunakan desain penelitianThe Nonequivalent Control Group Design.Desain ini sering disebut Intac Group yaitu hanya mempertimbangkan skor post-test dalam analisis data, sedangkan skor pretest hanya menyetarakan kedua kelom-pok.

Langkah-langkah yang ditempuh dalam penelitian ini terdiri dari tiga tahapan, yaitu tahap persiapan, tahap pelaksanaan dan tahap akhir. Sebelum penelitian dilak-sanakan, terlebih dahulu perlu diadakan persiapan yang baik, karena hal ini sangat berpengaruh pada hasil penelitian. Adapun langkah- langkah persiapan yang penulis lakukan sebagai berikut :menyiapkan surat izin penelitian dengan membawa suruat pengantar dari kampus,melakukan observasi di lokasi penelitian yakni SMP Negeri 5 Denpasar,menguasai materi pelajaran yang akan diajarkan, menyiapkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), menentu-kan sampel penelitian, dan membuat instru-ment penelitian.

Pada tahap pelaksanaan tentu saja menjadi point penting dalam suatu peneli-tian.Dimana penelitian ini dilaksanakan mulai tanggal 7 Januari 2015 bertempat di SMP Negeri 5 Denpasar.Dalam penelitian ini


melakukan penelitian terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang menjadi sampel pene-litian.

Sedangkan pada tahapan akhir hal-hal yang dilakukan antara lain: Tahap pertama kepada kelompok eksperimen data diambil dengan memberikan post-test pada akhir penelitian setelah pembelajaran bebasis ma-salah.Tahap kedua kelompok kontrol data diambil dengan memberikan post-test pada akhirnya penelitian setelah diberikan metode konvensional dan post-test dilaksanakan guna mengetahui sejauh mana tingkat pema-haman peserta didik terhadap materi yang diberikan.

Untuk hipotesis pertama yaitu ada pengaruh kemampuan berpikir kritis antara peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional.Untuk hipotesis kedua yaitu ada pengaruh hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional. Kedua hipotesis ini akan diuji dengan menggunakan uji-t (t-test) dengan rumus sebagai berikut:

𝑡𝑡 − 𝑡𝑡𝑒𝑒𝑠𝑠𝑡𝑡 = 𝑋𝑋 1−𝑋𝑋 2

𝑆𝑆12𝑁𝑁1−1

+ 𝑆𝑆22𝑁𝑁2−1

(Koyan, 2012) Keterangan : 𝑋𝑋1 = rata-rata skor post test untuk kelompok eksperimen 𝑋𝑋2 = rata-rata skor post test untuk kelompok kontrol 𝑠𝑠1

2 = varians kelompok eksperimen 𝑠𝑠2

2 = varians kelompok kontrol 𝑛𝑛1 = banyak peserta didik untuk kelompok eksperimen 𝑛𝑛2 = banyak peserta didik untuk kelompok kontrol

Dalam pengujian ini digunakan taraf

signifikansisi 5% dan db = (𝑛𝑛1 + 𝑛𝑛2) − 2. Jika dalam perhitungan harga 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 ≥ 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 maka nilai t tersebut signifikansi. Hal ini berarti bahwa hipotesis nol (H0) ditolak dan hipotesis alternatif (Ha) diterima, dan bila diperoleh harga 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 < 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 maka nilai t tersebut tidak signifikansi. Hal ini berarti bahwa hipotesis nol (H0) diterima dan hipotesis alternatif (Ha) ditolak. Sedangkan pengujian hipotesis ketiga yaitu terdapat pengaruh secara simultan kemampuan ber-pikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional digunakan analisis varian multivariate yaitu multivari-ate analisis of varians (MANOVA) akan menggunakan SPSS 13 for windows. Model Manova untuk membandingkan vector mean

g adalah sebagai berikut, 𝑋𝑋𝑖𝑖𝑗𝑗 = 𝜇𝜇 + 𝜏𝜏𝑖𝑖 +𝑒𝑒𝑖𝑖𝑗𝑗 , 𝑗𝑗 = 1,2,3,… ,𝑔𝑔 . Vektor observasi dapat dikomposisikan ulang sesuai model sebagai berikut 𝑋𝑋𝑖𝑖𝑗𝑗 = 𝑥𝑥 + 𝑥𝑥𝑖𝑖 − 𝑥𝑥 + 𝑥𝑥𝑖𝑖𝑗𝑗 − 𝑥𝑥

Keterangan : 𝑋𝑋𝑖𝑖𝑗𝑗 = hasil observasi 𝜇𝜇 = 𝑥𝑥 = rata-rata sampel

keseluruhan 𝜏𝜏𝑖𝑖 = 𝑥𝑥𝑖𝑖 − 𝑥𝑥 = estimasi efek

perlakuan 𝑒𝑒𝑖𝑖𝑗𝑗 = 𝑥𝑥𝑖𝑖𝑗𝑗 − 𝑥𝑥 = residu

Analog dengan MANOVA, hipotesis

nol yang diuji dapat dirumuskan sebagai berikut: 𝐻𝐻0: 𝜏𝜏1 = 𝜏𝜏2 = 0

HASIL DAN PEMBAHASAN

Uji hipotesis dalam penelitian ini dilakukan melalui metode statistik, yaitu uji-t untuk hipotesis pertama dan hipotesis kedua sedangkan untuk uji hipotesis yang ketiga

2�Jurnal EMASAINS Volume IV, Nomor �, Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24

digunakan uji analisis multivariat (Manova). Pada Uji Hipotesis Pertama digunakan uji-t, yang menunjukan bahwa nilai 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 sebesar 23,6 sedangkan harga 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 untuk dk = (36+36) – 2 = 70 pada taraf signifikansi 5% sebesar 1,667. Ternyata 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 lebih dari 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 . Dapat diinterprestasikan bahwa hipotesis nol (𝐻𝐻0) yang menyatakan bahwa tidak ada pengaruh kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional, ditolak. Sebaliknya hipotesis alternatif (𝐻𝐻𝑎𝑎 ) yang menyatakan ada pengaruh kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik

yang mengikuti pembelajaran konvensional, diterima.

Hasil analisis data menunjukan bahwa kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif memiliki skor kemampuan berpikir kritis rata-rata 77, sedangkan kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional memi-liki skor kemampuan berpikir kritis sebesar 59,3. Jadi dari hasil analisis data dan uji-t manunjukan bahwa kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mengikuti pem-belajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif lebih baik dari pada kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional.

Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Uji-t Kelompok Eksperimen dan Kontrol (Hipotesis 1)

Kelompok Rata-rata Varians 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 (1) (2) (3) (4) (5)

Eksperimen 77 127.5428571 23,6

1,667 Kontrol 59,3 99.14285714

Sedangkan uji hipotesis kedua

menggunakan uji-t, yang menunjukan bahwa nilai 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 sebesar 19,78 sedangkan harga 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 untuk dk= (36+36) – 2= 70 pada taraf signifikansi 5% sebesar 1,667. Ternyata 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 lebih dari 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 . Dapat diinterprestasikan bahwa hipotesis nol (𝐻𝐻0 ) yang menyatakan bahwa tidak ada pengaruh hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional, ditolak. Sebaliknya hipotesisi alternatif ( 𝐻𝐻𝑎𝑎 ) yang menyatakan ada pengaruh hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif

dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional, diterima.

Hasil analisis data menunjukan bahwa kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif memiliki skor hasil belajar matematika peserta didik rata-rata 73,7sedangkan kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional memiliki skor hasil belajar matematika sebesar 55,2. Jadi dari hasil analisis data dan uji-t manunjukan bahwa hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif lebih baik dari pada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional.

Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Uji-t Kelompok Eksperimen dan Kontrol (Hipotesis 2)

Kelompok Rata-rata Varians 𝑡𝑡ℎ𝑖𝑖𝑡𝑡𝑢𝑢𝑛𝑛𝑔𝑔 𝑡𝑡𝑡𝑡𝑎𝑎𝑏𝑏𝑒𝑒𝑙𝑙 (1) (2) (3) (4) (5)

Eksperimen 73,7 175.949 19,78

1,667 Kontrol 55,2 104.549


Untuk pengujian hipotesis ketiga digunakan analisis multivariat yaitu multivariate analisis of variance (MANOVA). Langkah-langkah pengujian hipotesis, yaitu pengujian kesamaan varian-kovarian pada kedua variabel terikat secara bersama-sama. Menguji kesamaan matriks varian dan kovarian variabel terikat

tergantung “kemampuan berpikir kritis’ dan “hasil belajar” dalam kelompok-kelompok didasarkan pada veriabel bebas yang ada secara bersama-sama. Untuk kepentingan tersebut, digunakan angka Box’s M Test of Equality of Covariance Matrices seperti dibawah ini:

Tabel 3. Box’s Test of Equality of Covariance Matrices (a)

Analisis dilakukan dengan tiga langkah

yaitu menentukan hipotesis dimana 𝐻𝐻0 : Variabel terikat kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar mempunyai matriks varian-kovarian sama pada kelompok variabel bebas kelompok eksperimen (Pembelajaran Ber-basis Masalah dengan Teknik Konflik Kognitif) dan kontrol (Pembelajaran Konvensional). 𝐻𝐻𝑎𝑎 : Variabel terikat kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar mempunyai matriks varian-kovarian berbeda pada kelompok variabel bebas kelompok eksperimen (Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Teknik Konflik Kognitif) dan kontrol (Pembelajaran Konvensional). Langkah kedua dengan menentukan kriteria keputusan dimana angka signifikansinya adalah :Jika

angka signifikansi (sig) > 0,05 maka 𝐻𝐻0 diterima, Jika angka signifikansi (sig) < 0,05 maka 𝐻𝐻0 ditolak (Candiasa, 2012). Langkah ketiga dengan membandingkan antara angka signifikansi hasil hitung dengan kriteria angka signifikansi hasil hitungan sebesar 0,341 > 0,05 maka 𝐻𝐻0 diterima. Artinya variabel terikat kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar mempunyai matriks varian-kovarian sama pada kelompok variabel bebas kelompok eksperimen (Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Teknik Konflik Kognitif) dan kelompok kontrol ( Pembe-lajaran konvensional).Untuk analisis manova pengaruh antar kelompok, kita menggunakan angka-angka uji multivariat dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 4. Multivariate Tests

Effect Value F Hypothesis

df Error df Sig. Intercept

Pillai's Trace .984 2117.596(a) 2.000 69.000 .000

Wilks' Lambda .016 2117.596(a) 2.000 69.000 .000

Hotelling's Trace 61.380 2117.596(a

) 2.000 69.000 .000

Roy's Largest Root 61.380 2117.596(a

) 2.000 69.000 .000

X Pillai's Trace .529 38.801(a) 2.000 69.000 .000 Wilks' Lambda .471 38.801(a) 2.000 69.000 .000 Hotelling's

Trace 1.125 38.801(a) 2.000 69.000 .000

Roy's Largest Root 1.125 38.801(a) 2.000 69.000 .000

Box's M 3.454 F 1.116 df1 3 df2 882000.000 Sig. .341


a Exact statistic b Design: Intercept+X Pada 𝐻𝐻0 : tidak ada ada pengaruh secara simultan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015.𝐻𝐻𝑎𝑎 : Ada pengaruh secara simultan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015.

Dalam menentukan kriteria keputus-an Kriteria menggunakan angka signifikansi adalah :Jika angka signifikansi (sig) > 0,05 maka 𝐻𝐻0 diterima. Jika angka signifikansi (sig) < 0,05 maka 𝐻𝐻0 ditolak. Memban-dingkan antara angka signifikansi hasil hitungan dengan kriteria pada baris variabel bebas “kelompok”, angka-angka hasil signifikansi hasil pengujian berdasarkan pada: Pillai’s Trace, Wlik’s Lambda, Hotelling’s Trace dan Roy’s Largest Root dengan menggunakan signifikansi 0,05 menunjukan angka sebesar 0,000 < 0,05 maka 𝐻𝐻0 ditolak dan 𝐻𝐻𝑎𝑎 diterima atau dapat dikatakan Ada pengaruh secara simultan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015.

Hasil uji hipotesis pertama telah menolak 𝐻𝐻0 yang menyatakan bahwa bahwa tidak ada pengaruh kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mengikuti pembe-lajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional, dan menerima ( 𝐻𝐻𝑎𝑎 ) yang menyatakan ada pengaruh kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis

masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional.

Hal ini dapat dilihat dari perbanding-an rata-rata kemapuan berpikir kritis kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata kemapuan berpikir kritis kelompok kontrol, yaitu kelompok eksperimen = 77 dan kelompok kontrol = 59,3 sehingga ada pengaruh pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kogntif terhadap kemapuan berpikir kritis peserta didik kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar Tahun Pelajaran 2014/2015.

Hal tersebut disebabkan oleh pengaruh pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif yang merupakan pembelajaran yang meberikan inovasi bagi peserta didik.Pembelajaran bebasis masalah dengan teknik konflik kognitif memberikan masalah dan dapat menantang kemampuan bagi peserta didik serta memberikan kepuasan untuk menen-tukan pengetahuan baru bagi peserta didik, mengembangkan kemampuan peserta didik untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru.Dalam peroses pembelajaran kemampuan berpikir peserta didik betul-betul dioptimalkan melalui peroses kerja kelompok atau tim. Kemam-puan berpikit kritis juga proses yang terorganisir yang memungkinkan peserta didik mengevaluasi fakta, logika dan bahasa yang mendasari pernyataan orang lain. Sehingga dengan adanya pembelajaran berbasis masalah dengan teknik kognitif membantu pola pikir yang kritis, terbuka, reflektif, dan belajar aktif.

Hasil uji hipotesis pertama telah menolak 𝐻𝐻0 yang menyatakan bahwa bahwa tidak ada pengaruhhasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional, dan menerima (𝐻𝐻𝑎𝑎 ) yang menyatakan ada pengaruhhasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan


peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional.Hal ini dapat dilihat dari perbandingan rata-rata hasil belajar mate-matika kelompok eksperimen lebih tinggi dari rata-rata hasil belajar matematika ke-lompok kontrol, yaitu kelompok eksperimen = 73,7 dan kelompok kontrol = 55,2 sehingga ada pengaruh pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kogntif terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar Tahun Pelajaran 2014/2015.

Pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dapat men-dorong peserta didik untuk semangat dalam belajar matematika karena materinya sudah dikemas menjadi menarik dan pembentukan kelompok dalam pembelajaran.Dalam pem-belajaran berbasis masalah dengan teknik konflik dapat meningkatkan hasil belajar dan mengaktifkan.Pembelajaran ini mendapat respon yang positif, karena dengan pembe-lajaran ini dapat mengeksplotasi pengetahuan awalnya dan pembelajaran ini sangat bermakna, sehingga setiap peserta didik dalam kelas dapat mencapai hasil belajar yang maksimal.

Hasil uji hipotesis kedua juga menolak 𝐻𝐻0 yang menyatakan bahwa tidak ada pengaruh secara simultan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional, dan menerima 𝐻𝐻𝑎𝑎 yang menyatakan ada pengaruh secara simultan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional.

Pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif memberikan hasil yang positif dalam meningkatkan ke-mampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar Tahun Ajaran 2014/2015.Hal tersebut disebabkan oleh pembelajaran berbasis masalah dengan

teknik konflik kognitif yang mengemas materi ajar peserta didik ke dalam masalah nyata sehingga pembelajaran matematika menjadi mudah.Oleh karena itu, Pembelajar-an berbasis masalah dengan teknik konflik kognitifmemberikan sumbangan yang berarti terhadap kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik. Menurut Rusman (2013) mengemukakan 5 karakteris-tik pembelajaran berbasis masalah, yaitu sebagai berikut: (a) permasalahan menjadi starting point dalam belajar, (b) perma-salahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di dunia nyata tidak terstruktur, (c) manantang pengetahuan yang dimiliki oleh peserta didik, sikap, dan kompetensi yang kemudian membutuhkan kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar, (d) meng-embangkan keterampilan inquiry dan pem-ecahan masalah sama pentingnya dengan penguasaan isi pengetahuan untuk mencari solusi dari sebuah permasalahan, (e) berbasis masalah melibatkan evaluasi dan review pengalaman peserta didik dan peroses belajar.

Alasan mengapa guru menggunakan pembelajaran berbasis masalah dalam pem-belajaran adalah membantu peserta didik mengubah cara berpikir, menyiapkan peserta didik untuk pembaharuan dan kesulitan yang menghadang, membantu peserta didik merasa memilik masalah, mengomunikasi-kan tujuan, hasil, dan harapan.

Pembelajaran berbasis masalah dengan teknik kognitif memberikan masalah dan dapat menantang kemampuan bagi pe-serta didik serta memberikan kepuasan untuk menentukan pengetahuan baru bagi peserta didik, mengembangkan kemampuan peserta didik untuk berpikir kritis dan mengembang-kan kemampuan mereka untuk menyesuai-kan dengan pengetahuan.Hal tersebut dapat menunjukan bahwa pembelajaran berbasis masalah dengan teknik kognitif bisa menjadi sarana dalam pembelajaran guna mening-katkan kemampuan berpikir krtis. Dalam pembelajaran ini dapat menumbuhkan minat pola pikir yang kritis, terbuka, reflektif, dan belajar aktif. Sehingga dengan sendirinya hasil belajarnya juga ikut meningkat


Bukti empiris darin penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilaku-kan oleh Suci pada tahun 2008 yang menyatakan bahwa hasil belajar antara peserta didik yang menggunakan pembelajar-an berbasis masalah hasil belajar matematika meningkat dibandingkan dengan peserta didik yang menggunakan pembelajaran konvensional.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa:ada pengaruh kemampuan berpikir kritis antara peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015.Selain itu, ada pengaruh hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015.Serta pengaruh secara simultan kemampuan ber-pikir kritis dan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 5 Denpasar tahun ajaran 2014/2015.Berdasarkan kesimpulan yang diperoleh dalam penelitian ini, maka dapat diberikan saran-saran sebagai antara lain :bagi guru, dalam peroses belajar mengajar terutama pembelajaran matematika diharap-kan menjadikan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif sabagai salah satu alternatif dalam pembe-lajaran matematika.Peneliti juga berharap ada penelitian lanjutan yang berkaitan dengan pembelajaran berbasis masalah dengan teknik konflik kognitif, sehingga hasil penelitian ini dapat lebih ditingkatkan kembali.

DAFTAR RUJUKAN Arikunto, suharsimi. 2009. Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi aksara Budiyasa, 2005. Prosedur Penelitian Suatu

Pendekatan Praktek. Fakultas Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam.

Candiasa, I Made. 2010. StatistikMultivariat Disertai Aplikasi SPSS. Singajara: Universitas Pendidikan Ganesha.

Hakim, Thursan. 2005. Belajar Secara Efektif. Jakarta: Puspa Swara

Hamalik, Oemar.2005. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara

Irwanda,2013. Model Pembelajaran Reciprocal. (http//:irwanda132.blogspot.com

Komalasari,2013.PembelajaranBebasisMasalah.(http//:dinikomalasari.wordpress.com)

Koyan, 2012.Statistik pendidikan teknik analisis data kuantitatif. Bali: Universitas pendidikan ganesha Perss.

Mahendra.Eka, 2012.Diktat mata kuliah statistik differensial (tidak diterbitkan).Denpasar IKIP PGRI Bali.

Mardalis, 2010.Metode Penelitian Suatu Pendekatan. Jakarta: Bumi Aksara

Mikarsa, 2014.Peran Guru Mengaktifkan dan Meningkatkan Hasil Belajar. (http:/nellahutasoit.wordpers.com)

Poerwardaminta W.J.S, 1976. Kamus Umum Bahasa Indonesia.Jakarta : PN Balai Pustaka

Rohimah, Siti Maryam. 2012. [online]. Metode Ceramah Dalam Pembelajaran (Metode Konvensional). (http://share-pangaweruh.blogspot.com/2012/06/ metode-ceramah-dalam-pembelajaran.html), diakses tanggal 21 oktober 2014

Rusman,M.Pd.model-model pembelajaran.mengembangkan professional guru.Jakarta : Rajawali Pers 2013.

Ruseffendi, E. T. 2006. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan

Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA : Perkembangan Kompetensi


Guru. Edisi Revisi. Bandung : Penerbit Tarsito.

Sadirman.A.M. 2011.Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar.Jakarta : Rajawali Pers

Sanjaya, Wina. 2005. Pembelajaran dalam implementasi kurikulum berbasis kompetensi. Jakarta. Kencana

Silberman, Mel.2007.Active Learning 101 Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: Pustaka Insan Madani.

Suci, 2008. Penerapan Model Problem Based Learning http://wayanweb.wordpress.com/ptk/kajian-pustaka/kajian-hasil-penelitian.

Sugiyanta, 2011.Pendekatan Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Fisika http://yuhasriatiridwan.blogspot.com/2011/02/pendekatan-konflik- kognitif.html

Susanto, Ahmad M.Pd. Teori Belajar dan Pembelajaran.Jakarta 2013

Suwono, Hadi, [online], (http://www.[pmpsulsel.net/v2/index.php?option=com_ content&view=article&id=154:pbk-dalam ktsp&catid=42:widyaiswara&itemid=203), diakses tanggal 20 oktober 2014)

Tan, O.S. 2003. Problem Based Learning Innovation, Singapore : Seng Lee Press.

Trianto, 2007.Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Tu’u, 2012.Pengertian Hasil Belajar Menurut Para Ahli. www.scribd.com

Yaza, 2001.Model dan Sintaks PembelajaranKonvensional. (http//:wawasanpendidikan.com)


PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN LEARNING BY TEACHING DAN TINGKAT PERCAYA DIRI TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA

Lia Ayu Afrianti

Jurusan/Prodi. Pendidikan Matematika FPMIPA, IKIP PGRI Bali e-mail: [email protected]

ABSTRACT

Effect of Applying The Learning Model of Learning by Teaching and the Level of Confidence of Learners Towards Mathematics Learning Outcomes.

This study aims to determine the effect of applying the learning model of Learning by Teaching and the level of confidence of learners towards mathematics learning outcomes among students of class VII SMP Negeri 2 Abiansemal 2014/2015 school year. This study was a quasi-experimental research design with treatments by Level. The population of this study were all students of class VII SMP Negeri 2 Abiansemal 2014/2015 school year as many as 378 students. Samples were taken at random with multi-stage random sampling technique to obtain 140 students consisting of 4 classes. The variables used in this study is the independent variable in the form of the learning model of Learning by Teaching and conventional learning model, the dependent variable in the form of learning outcomes, and moderator variables such as the level of confidence. There are two types of instruments that essay test to collect the results of learning mathematics and questionnaires to collect the level of confidence of learners. In this study, using data analysis prerequisite test, test analysis of variance (ANOVA) and two lines, and further testing such as Tukey test

Based on the analysis of data obtained (1) there are differences in mathematics learning outcomes between students who follow the teaching model of Learning by Teaching the students who followed the conventional learning model (2) there is an interaction between the learning model of Learning by Teaching and confidence level learners to results learn math students of class VII SMP 2 Abiansemal Academic Year 2014/2015, (3) for students who have a high level of confidence, the result of learning mathematics learners who follow the teaching model of Learning by teaching is better than the result of learning mathematics learners follow the conventional learning model, (4) for students who have a low confidence level, mathematics learning outcomes of students who followed the conventional learning model is better than the result of learning mathematics learners who follow the teaching model of Learning by teaching.

Keywords: Learning Learning by Teaching, Confidence, Learning Outcomes

PENDAHULUAN Pendidikan adalah usaha sadar dan

terencana untuk mewujudkan suasana be-lajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara (UU Sisdiknas, 2003). Pendi-dikan merupakan kebutuhan yang sangat penting bagi manusia. Dengan pendidikan, manusia dapat mencapai kemajuan diberba-

gai bidang serta dapat tumbuh dan berkem-bang. Tumbuh kembang tersebut dapat mengarah sesuai dengan yang diharapkan tetapi juga sebaliknya. Oleh karena itu, dalam perkembangan pendidikan dibutuhkan tuntunan agar tujuan yang diinginkan dapat tercapai.

Peningkatan mutu pendidikan sangat penting untuk mengantipasi perkembangan teknologi yang begitu cepat. Matematika merupakan dasar dari penguasaan dan per-kembangan teknologi yang terjadi pada jaman sekarang ini. Matematika merupakan


ilmu yang mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin ilmu dan berkembangnya daya pikir manusia. Perkembangan pesat dibidang teknologi informasi dan komuni-kasi dewasa ini, juga tidak terlepas dari peran perkembangan matematika. Matematika sebagai ilmu pengetahuan tentang benda-benda abstrak dan masalah-masalah yang berhubungan dengan bilangan, mempunyai arti penting dalam kehidupan manusia sehari-hari. Menurut James yang dikutip oleh Suherman (2003), mengatakan matematika adalah ilmu logika mengenai bentuk, susunan, besaran dan konsep-konsep yang berhubungan satu dan lainnya dengan jumlah yang banyak yang terbagi ke dalam tiga bidang yaitu Aljabar, Analisis, dan Geometri. Pembelajaran matematika tidak hanya terbatas pada membaca buku dan mendengar pengajaran atau memberikan latihan soal, namun pembelajaran harus melibatkan pemikiran yang bekerja secara assosiatif. Pembelajaran matematika erat kaitannya dengan penggunaan otak dimana proses sinergis antara otak, pikiran, dan pemikiran untuk menghasilkan daya ingat yang optimal. Peningkatan mutu pendidikan juga erat kaitannya dengan kualitas dan profesionalisme kinerja seorang guru. Guru merupakan satu komponen penting yang menentukan tingkat keberhasilan peserta didik dalam kegiatan belajar mengajar. Menurut Suyanto dan Jihad (2013) sebagai tenaga pengajar setiap guru harus memiliki kemampuan profesional dalam bidang pembelajaran, sehingga dapat melaksanakan perannya sebagai fasilitator, pembimbing, penyedia ligkungan, model, motivator, agen pengembangan kognitif, dan manajer. Dalam mata pelajaran matematika guru harus benar-benar memperhatikan, memikirkan, dan sekaligus merencanakan proses pembelajaran yang menarik bagi peserta didik, agar tidak timbul rasa takut ketika mengikuti pembe-lajaran matematika. Dalam proses pembela-jaran pun banyak terdapat persoalan, seperti banyak peserta didik yang kurang fokus saat proses pembelajaran belangsung, seperti ramai, asyik sendiri, sering meminta untuk ke kamar mandi, dan mencari alasan agar

tidak mengikuti proses pembelajaran. Selain itu, peserta didik yang hanya belajar jika diberi pekerjaan rumah, tugas, ataupun saat menjelang ulangan saja. Ketika diberikan pekerjaan rumah ataupun tugas biasanya hanya ada beberapa peserta didik yang mengerjakan, peserta didik yang lain hanya mencontek. Cara mencontek mereka pun langsung meniru semua yang ditulis oleh temannya, tanpa memikirkan hal yang dicontek itu benar atau salah. Jika diberi tugas kelompok juga demikian, hanya peserta didik tertentu yang aktif.

Pada dasarnya aktivitas mengajar tidak dapat dipisahkan dari aktivitas belajar, karena sambil mengajar pada hakikatnya guru juga belajar atau pengajaran mengajari guru (Suyono dan Hariyanto, 2011). Dalam pembelajaran yang baik dan multi arah, seorang guru mengajar sekaligus belajar dan peserta didik belajar sekaligus mengajar yaitu mengajari sesama temannya. Dewasa ini peserta didik lebih mampu untuk menguasai teknologi dibandingkan dengan gurunya, misalnya dengan browsing di internet. Terkadang informasi mutakhir tentang subjek tertentu lebih dipahami. Sehingga diharapkan terjadi pertukaran pengetahuan antar peserta didik dan antara peserta didik dengan guru. Salah satu model yang diduga mampu untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik adalah model pembelajaran Learning by Teaching. Model ini menugaskan peserta didik menjadi fasilitator atau pembimbing yang dapat menjalankan berbagai peran guru termasuk mengajar atau menyampaikan materi di depan kelas (Suyono dan Hariyanto, 2011). Peserta didik didorong untuk belajar mema-hami dan menguasai materi yang akan disampaikan secara benar. Sebelum presen-tasi peserta didik pasti belajar untuk mema-hami dan memilih poin penting dalam materi yang akan disampaikan. Jika tidak, peserta didik tidak akan bisa menjelaskan materi di depan kelas. Diharapkan hasil belajar peserta didik yang mempresentasikan materi dapat meningkat. Dengan menggantikan guru untuk mengajar atau menyampaikan materi di depan kelas. Peserta didik dilatih untuk


menjadi seorang pemimpin, hal ini tampak saat mengorganisasikan temannya dalam kelas ketika sedang menyampaikan materi. Peserta didik akan menjadi model untuk pe-serta didik lain dalam menyampaikan materi saat proses pembelajaran. Serta ada timbal balik antar teman dan peserta didik lain tidak malu bertanya saat tidak memahami materi yang dipresentasikan oleh temannya. Sehing-ga hasil belajar peserta didik secara kese-luruhan dapat meningkat.

Selain hal tersebut, hasil belajar matematika juga dipengaruhi oleh tingkat percaya diri. Tingkat percaya diri adalah ukuran sikap percaya dan yakin akan kemampun yang dimiliki, yang dapat mem-bantu seseorang untuk memandang dirinya dengan positif dan realitis sehingga mampu bersosialisasi secara baik dengan orang lain (Fatimah, 2010). Tingkat percaya diri merupakan salah satu faktor internal yang mempengaruhi kemampuan seseorang untuk dapat meningkatkan atau melemahkan ke-mampuannya. Tingkat percaya diri ini akan mempengaruhi hasil belajar matematika peserta didik, yaitu dalam menyelesaikan soal atau masalah matematika yang didapat, peserta didik cenderung tidak ragu-ragu dalam menyelesaikan masalah matematika dengan caranya sendiri dan tidak mudah terpengaruh oleh temannya.

Penelitian ini bertujuan untuk, (1) mengetahui perbedaan hasil belajar mate-matika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional, (2) mengetahui interaksi antara model pembelajaran Learning by Teaching dan tingkat percaya diri peserta didik terhadap hasil belajar

matematika (3) mengetahui peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri tinggi, apakah hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional, (4) mengetahui peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri rendah, apakah hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching.

Manfaat yang dapat dipetik dari penelitian ini adalah, (1) dapat melengkapi teori pendidikan dan meningkatkan mutu pendidikan sehingga dapat diambil strategi dan langkah yang lebih efektif, efisien, dan menyenangkan khususnya dalam pembelajaran matematika, (2) Dapat menjadi sebuah alternatif model pembelajaran bagi para guru mata pelajaran metematika, dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik dalam belajar matematika, dapat menjadi motivator untuk mengembangkan penelitian lebih luas, dapat menambah pengetahuan dan pengalaman langsung dalam melaksanaan penelitian eksperimen.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 2 Abiansemal tahun pelajaran 2014/2015 pada tanggal 01 Pebruari 2015 sampai dengan 28 Pebruari 2015. Penelitian ini termasuk jenis penelitian eksperimen semu (Quasi Experiment), dengan desain Treatmen by Level yang disajikan pada Tabel 01 berikut.


Tabel 01. Desain Penelitian Treatment by Level

Pembelajaran (A)

Tingkat Percaya Diri (B)

Learning by Teaching

(A1)

Konvensional (A2)

Total

Kepercaya Diri Tinggi (B1)

A1B1 A2B1 A1 B1 + A2 B1

Kepercaya Diri Rendah (B2)

A1B2 A2B2 A1 B2 + A2 B2

Total A1B1 + A1B2 A2B1 + A2B2 Sumber: (Koyan, 2012)

Dalam penelitian ini, populasi yang digunakan adalah peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Abiansemal tahun pelajaran 2014/2015 yang terbagi menjadi 11 kelas, yang terdiri dari 378 orang peserta didik. Teknik yang digunakan untuk menentukan sampel adalah multi stage random sampling. Dari 11 kelas yang ada diambil empat kelas sebagai sampel, dua kelas sebagai kelompok eksperimen dan dua kelas sebagai kelompok kontrol. Jumlah peserta didik pada masing-masing kelompok sama, yaitu 70 peserta didik. Masing-masing kelompok dibagi menjadi dua bagian yang terdiri dari 27% (19 peserta didik) yang memiliki tingkat percaya diri tinggi dan 27% (19 peserta didik) yang memiliki tingkat percaya diri rendah yang digunakan sebagai sampel.

Variabel yang digunakan dalam penelitian ini yaitu, (1) variabel bebas berupa model pembelajaran Learning by Teaching dan model pembelajaran konvensional, (2) variabel terikat berupa hasil belajar, dan (3) variabel moderator berupa tingkat percaya diri. Terdapat dua jenis instrumen yaitu tes esai untuk mengumpulkan data hasil belajar matematika dan angket untuk mengumpul-kan data tingkat percaya diri peserta didik. Instrumen penelitian tersebut telah diuji validitas dengan rumus korelasi product moment dan diperoleh hasil yang valid untuk digunakan. Selanjutnya instrumen penelitian diuji reliabilitas dengan rumus alpha cronbach, diperoleh hasil dengan tingakat reliabilitas sedang (cukup) untuk instrumen tes hasil belajar matematika dan kuesioner tingkat percaya diri.

Selanjutnya data yang diperoleh dianalisis menggunakan uji prasyarat berupa uji normalitas dan homogenitas kemudian dilanjutkan uji analisis varian (ANAVA) dua jalur, dan uji lanjut berupa uji Tukey. a. Uji Hipotesis 1

Untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional pada peserta didik keas VII SMP Negeri 2 Abiansemal Tahun Pelajaran 2014/2015 digunakan rumus berikut.

dalam

AA RJK

RJKF

Hipotesis statistik 𝐻𝐻𝑜𝑜 : 𝜇𝜇𝐴𝐴1 = 𝜇𝜇𝐴𝐴2 𝐻𝐻𝑎𝑎 : 𝜇𝜇𝐴𝐴1 ≠ 𝜇𝜇𝐴𝐴2

Kriteria Pengujian, Tolak Ho jika Fhitung ≥ F(dkA; dkD)(0,05) b. Uji Hipotesis 2

Untuk mengetahui ada atau tidaknya interaksi antara model pembelajaran Learning by Teaching dan tingkat percaya diri peserta didik terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Abiansemal Tahun Pelajaran 2014/2015 digunakan rumus berikut.

dalam

BABA RJK

RJKF

Hipotesis statistik 𝐻𝐻𝑜𝑜 : 𝐼𝐼𝑁𝑁𝑇𝑇 𝐴𝐴𝑋𝑋𝐵𝐵 = 0

𝐻𝐻𝑎𝑎 : 𝐼𝐼𝑁𝑁𝑇𝑇 𝐴𝐴𝑋𝑋𝐵𝐵 ≠ 0 Kriteria Pengujian, Tolak Ho jika Fhitung ≥ F(dkAB; dkD)(0,05)


c. Uji Hipotesis 3 Untuk mengetahui peserta didik

yang memiliki tingkat percaya diri tinggi, apakah hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional pada peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Abiansemal Tahun Pelajaran 2014/2015 digunakan rumus berikut.

nRK

BAXBAXQD

1211

Hipotesis statistik 𝐻𝐻𝑜𝑜 : 𝜇𝜇𝐴𝐴1𝐵𝐵1 ≤ 𝜇𝜇𝐴𝐴2𝐵𝐵1

𝐻𝐻𝑎𝑎 : 𝜇𝜇𝐴𝐴1𝐵𝐵1 > 𝜇𝜇𝐴𝐴2𝐵𝐵1 Kriteria Pengujian, Qhitung > Qtabel tolak Ho. d. Uji Hipotesis 4

Untuk mengetahui peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri rendah, apakah

hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching pada peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Abiansemal Tahun Pelajaran 2014/2015 digunakan rumus berikut.

nRK

BAXBAXQD

2122

Hipotesis statistik 𝐻𝐻𝑜𝑜 : 𝜇𝜇𝐴𝐴1𝐵𝐵2 ≥ 𝜇𝜇𝐴𝐴2𝐵𝐵2

𝐻𝐻𝑎𝑎 : 𝜇𝜇𝐴𝐴1𝐵𝐵2 < 𝜇𝜇𝐴𝐴2𝐵𝐵2 Kriteria Pengujian, Qhitung > Qtabel tolak Ho.

HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil yang diperoleh dari penelitian

disajikan pada Tabel 02 berikut.

Tabel 02. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Nilai Hasil Belajar Matematika

Data Statistik

A1 A2 B1 B2 A1B1 A1B2 A2B1 A2B2

Mean 77,26 74,42 82,63 69,0

5 87,58 66,95 77,68 71,16

Modus 84 72 84 72 84 60 72 72 Median 78 74 84 72 88 68 76 72 Standar Deviasi

11,84 6,99 7,28 6,75 4,79 6,37 5,86 6,61

Varians 130,51 47,61 51,60 44,3

7 21,72 38,47 32,53 41,40

Nilai Minimum 56 56 68 56 80 56 68 56

Nilai Maksimum 96 88 96 80 96 76 88 80

Rentangan 40 32 28 24 16 20 20 24 Keterangan:

A1 : Kelompok peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching. A2 : Kelompok peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional. B1 : Kelompok peserta didik yang memiliki percaya diri tinggi. B2 : Kelompok peserta didik yang memiliki percaya diri rendah. A1B1 : Kelompok peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching

dengan memiliki percaya diri tinggi. A2B1 : Kelompok peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional dengan

memiliki percaya diri tinggi.


A1B2 : Kelompok peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching dengan memiliki percaya diri rendah.

A2B2 : Kelompok peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional dengan memiliki percaya diri rendah.

Untuk memudahkan dalam perhitungan Anava Dua Arah, maka disajikan Tabel 03

berikut. Tabel 03. Ringkasan Langkah Anava Dua Jalur

A1 A2 Total B1 n = 19

X = 1664 2 X = 146144

X = 87,58

n = 19

X = 1476 2 X = 115280

X = 77,68

n = 38

X = 3140 2 X = 261424

X = 77,26 B2 n = 19

X = 1272 2 X = 85888

X = 66,95

n = 19

X = 1352 2 X = 96992

X = 71,16

n = 38

X = 2624 2 X = 182880

X = 69,05 Total n = 38

X = 2936 2 X = 232032

X = 77,26

n = 38

X = 2828 2 X = 212272

X = 69,05

N = 76

totX = 5764

2totX = 444304

X = 73,16 Hasil analisis yang didapat disajikan dalam Tabel 04 berikut. Tabel 04. Ringkasan Hasil Anava Dua Jalur

Sumber JK dk RK Fhitung Ftabel Interpretasi (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Antar A 153,474 1 153,474 4,336 3,974 signifikan menolak Ho

Antar B 3503,368 1 3503,368 98,988 3,974 signifikan menolak Ho

Interaksi AxB

945,053 1 945,053 26,703 3,974 signifikan menolak Ho

Dalam 2548,211 72 35,392 Total 7150,105 75

Dari data tersebut diperoleh bahwa,

(1) FA > Ftabel, sehingga Ho ditolak, ini berarti terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching dengan peserta didik yang mengikuti model pem-

belajaran konvensional, (2) FB > Ftabel, sehingga Ho ditolak, ini berarti terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri tinggi dengan peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri rendah, (3) FAB


< Ftabel, sehingga Ho ditolak, ini berarti terdapat interaksi antara model pembelajaran Learning by Teaching yang diterapkan dengan tingkat percaya diri tinggi peserta didik dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar peserta didik.

Uji analisis varian (ANAVA) dua jalur menunjukkan adanya interaksi antara

model pembelajaran Learning by Teaching yang diterapkan dengan tingkat percaya diri dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar matematika peserta didik. Selanjutnya dilakukan uji Tukey untuk mengetahui kelompok mana yang unggul. Hasil uji Tukey disajikan pada Tabel 05 berikut.

Tabel 05. Ringkasan Hasil Uji Tukey

Model Pembelajaran

1

Model Pembelajaran

2 dbD k Qhitung Qtabel Interpretasi

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

A1B1 A2B1 72 2 7,250 2,83 signifikan menolak Ho

A1B2 A2B2 72 2 3,085 2,83 signifikan menolak Ho

Dari data tersebut diperoleh bahwa,

(1) Qhitung A1B1 dan A2B1 > Qtabel sehingga Ho ditolak ini berarti untuk peserta didik yang memiliki tingkat kepercayaan diri tinggi, hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching lebih baik dari pada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional, (2) Qhitung A1B2 dan A2B2 > Qtabel sehingga Ho ditolak, ini berarti untuk peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri rendah, hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih baik dari pada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching.

Berdasarkan pengujian hipotesis pertama menunjukkan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Hal ini ditunjukkan dengan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching dengan nilai rata-rata sebesar 77,26 lebih tinggi daripada hasil belajar peserta didik yang

mengikuti model pembelajaran konvensional dengan nilai rata-rata sebesar 74,42. Jadi, dalam perbandingan antara bentuk model pembelajaran Learning by Teaching dengan bentuk model pembelajaran konvensional, terdapat pengaruh terhadap hasil belajar matematika. Dalam hasil belajar matematika, bentuk model pembelajaran Learning by Teaching secara keseluruhan terbukti lebih baik dan efektif dibandingkan bentuk model pembelajaran konvensional. Hal tersebut tampak selama proses pembelajaran berlangsung, peserta didik lebih fokus saat menerima materi dari temannya, lebih banyak pertanyaan, dan terjadi perdebataan antar peserta didik yang sangat efektif untuk meningkatkan pemahaman mereka. Dalam model pembelajaran Learning by Teaching peserta didik dapat memahami materi yang diberikan secara mandiri. Pada saat pembelajaran peserta didik diberi tugas kelompok untuk mempresentasikan dan mengajar selayaknya seorang guru di depan kelas sesuai dengan materi yang telah ditetapkan. Kegiatan ini bertujuan untuk mendorong peserta didik menjadi lebih aktif, dapat mengembangkan kompetensi, menggali pemahaman, dan mendorong timbulnya sikap inkuiri sehingga peserta


didik tidak hanya menerima pengetahuan tetapi juga menyampaikan pengetahuan (Suyono, 2011).

Berdasarkan pengujian hipotesis kedua menunjukkan bahwa terdapat interaksi antara bentuk model pembelajaran dan tingkat percaya diri terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik. Hal ini terbukti dalam model pembelajaran Learning by Teaching, hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching lebih baik dari pada peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional, walaupun dengan adanya perbedaan tingkat percaya diri peserta didik.

Peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri tinggi, hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching lebih baik dari pada peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Peserta didik yang memiliki percaya diri tinggi cenderung berani bertanya jika terdapat materi yang tidak dipahaminya dan tidak ragu-ragu dalam menyelesaikan masalah matematika dengan caranya sendiri.

Peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri rendah, hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih baik daripada hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching. Peserta didik yang mempunyai tingkat percaya diri rendah akan mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalah. Model pembelajaran konvensional adalah kegiatan yang dilakukan guru untuk memperoleh informasi secara objektif, berkelanjutan, dan menyeluruh tentang proses dan hasil belajar yang dicapai peserta didik, yang hasilnya digunakan sebagai dasar untuk menentukan perlakuan selanjutnya (Qorriah, 2011). Model pembelajaran konvensional lebih berpusat pada guru sehingga penyampaiaan informasi hanya timbul satu arah dari guru kepada peserta didik. Peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri rendah hanya mampu mengerjakan tugas yang diberikan dengan

menggunakan cara yang telah biasa diajarkan oleh guru, mereka tidak mampu memecahkan masalah dengan menggunakan cara lain (baru). Peserta didik yang memiliki tingkat percaya diri rendah merasa lebih nyaman dan cenderung terikat pada apa yang telah ada, jiwa inkuiri mereka kurang terpupuk. Mereka tidak menyenangi sesuatu yang baru karena tidak terbiasa dan belum mengenal hal baru tersebut.

SIMPULAN DAN SARAN

Simpulan Berdasarkan hasil pengujian hipotesis

dan pembahasan pada data yang diperoleh dari peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Abiansemal tahun pelajaran 2014/2015 maka diperoleh simpulan sebagai berikut (1) ada perbedaan signifikan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching dengan hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional, (2) ada interaksi antara bentuk model pembelajaran Learning by Teaching dengan tingkat percaya diri peserta didik dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar, (3) untuk peserta didik yang memiliki percaya diri tinggi, hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching lebih baik daripada hasil belajar peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konven-sional, (4) untuk peserta didik yang memiliki percaya diri rendah hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih baik daripada hasil belajar peserta didik yang mengikuti model pembelajaran Learning by Teaching. Saran

Saran yang dapat disampaikan dari hasil penelitian ini antara lain (1) untuk guru, khususnya guru matematika untuk menjadi-kan bentuk model pembelajaran Learning by Teaching sebagai salah satu alternatif dalam menerapkan bentuk model pembelajaran, (2) perlu diadakan penelitian lanjutan dalam ruang lingkup yang lebih luas tentang pem-


belajaran ini baik pada mata pelajaran Mate-matika maupun mata pelajaran yang lain.

DAFTAR RUJUKAN Andriyani, Aan. Pengaruh Percaya Diri

Siswa Terhadap Prestasi Belajar Matematika Siswa Di Kelas VII MTS Pui Ciwedus. Skripsi (tidak diterbit-kan). Cirebon: Institut Agama Islam Negeri Syekh Nurjati Cirebon.

Carte, Philip. 2011. Panduan Lengkap Tes Kecerdasan. Jakarta: Indeks.

Depdiknas. 2003. Undang-undang RI Nomor 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Fatimah, Enung. 2010. Psikologi Perkem-bangan (Perkembangan Peserta Didik). Bandung: Pustaka Setia.

Herrmann, Alexandra Hoff. 2005. Pengujian Metode Belajar Dengan Mengajar Dalam Pembelajaran Biologi Kursus Dasar 11 Tentang Tater. Jurnal (tidak diterbitkan). Jerman.

Koyan, I Wayan. 2012. Statistik Pendidikan teknik Analisis Data Kuantitatif. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesa Perss.

Khamdan. 2011. Penerapam Model Pembelajaran Tutor Sebaya untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Pokok Bahasan Materi Keliling dan Luas Lingkaran pada Siswa kelas VIII-F Semester II SMP Negeri 1 Wedarijaksa Kabupaten Pati Tahun Pelajaran 2010/2011. Skripsi (tidak diterbitkan). Semarang: IKIP PGRI Semarang.

Leonard dan Supardi. 2010. Pengaruh Konsep Diri, Sikap Siswa pada Matematika, dan Kecemasan Siswa Terhadap Hasil Belajar Matematika. Jurnal (tidak diterbitkan). Universitas Indraprasta PGRI.

Mafa, Moselia A. 2009. Investigating Lear-ning by Teaching and Learning by Assessment. Jurnal (tidak diterbitkan). Lesotho College of Education.

Maghfiroh, Besty. Pengaruh Strategi Pem-belajaran Kooperatif Model Tutor Sebaya Terhadap Minat Dan Hasil

Belajar Matematika Kelas V Mad-rasah Ibtidaiyah Darul Huda Ngaglik Bandulan Sleman Yogyakarta. Skrip-si (tidak diterbitkan). Yogyakarta: Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga Yogyakarta.

Mahendra, Eka I Wayan. 2012. Pengaruh Pe-nerapan Pembelajaran Berbasis Ma-salah Kontekstual Terhadap Prestasi Belajar Matematika Mahasiswa S1 PGSD UPP Denpasar Tahun pelajar-an 2011/2012, Hasil Penelitian, Prog-ram Pascasarjana Undhiksa Singaraja

Ossege, Daniel. 2002. Erprobung der Methode "Lernen durch Lehren" im Anfangsunterricht. Jurnal (tidak diterbitkan). Berlin-Steglitz.

Pamungkas, Riheni dan Suhartono dkk. 2013. Pengaruh Kecerdasan Emosional Terhadap Hasil Belajar Matematika Pada Siswa Kelas V Sd Se-Kecamatan Prembun. Jurnal (tidak diterbitkan). FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Qorri’ah. 2011. Penggunaan Metode Guide Discovery Learning untuk Mening-katkan Pemahaman Konsep Siswa pada Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Lengkung. Skripsi (tidak diterbit-kan). Jakarta: UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

Sugiyono. 2013. Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.

Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontem-porer. Yogyakarta: Universitas Pendidikan Indonesia.

Suyanto dan Jihad, Asep. 2013. Menjadi Guru Profesional. Jakarta: Esensi Erlangga Group.

Suyono dan Hariyanto. 2011. Belajara dan Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Wicaksono, Danang. 2009. Pengaruh Kepercayaan Diri, Motivasi Belajar Sebagai Akibat Dari Latihan Bolavoli Terhadap Prestasi Belajar Atlet Di Sekolah. Tesis (tidak diterbitkan). Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.


PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN DIRECT INSTRUCTION TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA DENGAN MENGONTROL BAKAT NUMERIK

Ni Made Widia Pradnyawati

Jurusan/Prodi. Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP PGRI Bali [email protected]

ABSTRACT

Effect of Direct Learning Model of Instruction to the Mathematics Learning Outcomes of Students with the numerical Aptitude Learners Controlled.

This experiment has purpose to: (1) determine differences in mathematics learning outcomes between students who follow the teaching model of direct instruction to students who followed the conventional learning model in class VIII SMP Negeri 3 Mengwi school years 2014/2015, (2) determine differences in learning outcomes mathematics among students who follow the teaching model of direct instruction to students who followed the conventional learning model after controlling for numerical aptitude scores at in class VIII SMP Negeri 3 Mengwi school years 2014/2015.

This experiment classified as quasi-experiment design with non-equivalent study posttest only control group design. The population in this study involved students of class VIII which consists of 16 classes. The sample selection is done by random sampling technique gradually with lottery technique, derived class VIII G as an experimental group and class VIII J as a control group. The data collected is the data from the data studied mathematics and numerical aptitude that each instrument is test description. In this study the analysis used to test the hypothesis is t-test and analysis of covariance (Anacova) one lane.

The analysis showed that the results of the t-test with a significance level of 5% and db = 66 obtained t = 2.428 and table = 2.000 means that there are differences in mathematics learning outcomes between students who follow the teaching model of direct instruction to students who followed the conventional learning model . The results of analysis of covariance of the track with a significance level of 5% and db = 1.65 obtained Fhit = 4.83 and F table = 3.96 means that after controlling for variables held numerical aptitude learners, still no difference in outcomes between students learning mathematics which follows the model of direct learning instruction with students who followed the conventional learning model. So it is true of direct learning model of instruction giving effect to the mathematics learning outcomes of students in class VIII SMP Negeri 3 Mengwi either after or before the numerical aptitude learners controlled. Keywords: Direct Instruction Teaching Model, Numerical Aptitude

PENDAHULUAN Pendidikan merupakan sarana untuk

menciptakan sumber daya manusia yang berkualitas. Melalui pendidikan, seseorang akan mendapatkan pengetahuan, ketrampilan dan pengalaman yang dapat meningkatkan kualitas dirinya dan berguna tidak hanya bagi dirinya, tetapi juga bagi orang lain. Sebagai-mana yang diungkapkan Daoed Joesoef (Sardiman, 2012) dalam kuliah umum “Pem-bangunan Nasional Indonesia: Kebudayaan

Mendesain Masa Depan” tentang pentingnya pendidikan: ”Pendidikan merupakan segala bidang penghidupan, dalam memilih dan membina hidup yang baik, yang sesuai dengan martabat manusia”. Dari pernyataan di atas dapat disimpulkan pendidikan meru-pakan hal yang sangat penting dan tidak dapat lepas dari kehidupan. Oleh karena itu berbagai upaya dilakukan baik oleh peme-rintah ataupun sekolah untuk meningkatkan mutu pendidikan.


Dalam proses belajar mengajar di sekolah, peserta didik diajarkan beberapa mata pelajaran, salah satunya matematika. Matematika merupakan ilmu tentang bilang-an-bilangan, hubungan antara bilangan dan prosedur operasional yang digunakan dalam penyelesaian masalah bilangan. Matematika merupakan bidang ilmu yang memiliki kedudukan yang penting dalam dunia pendidikan. Hal ini disebabkan karena matematika merupakan ilmu dasar bagi pengembangan disiplin ilmu yang lain. Oleh karena itu, matematika merupakan mata pelajaran yang potensial untuk diajarkan diseluruh jenjang pendidikan mulai dari sekolah dasar hingga sekolah tinggi, untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir kritis, logis, dan sistematis.

Namun kenyataannya, pembelajaran matematika seringkali dianggap pelajaran yang sulit dan membosankan. Terkadang peserta didik memperlihatkan mimik yang jenuh dan tidak bersemangat ketika pelajaran matematika berlangsung. Hal ini diduga karena berbagai faktor, antara lain peserta didik kurang memahami konsep dasar matematika dengan baik, kurangnya kemam-puan peserta didik dalam menjawab latihan soal, serta cara guru dalam menyampaikan materi yang lebih mengacu pada pencapaian materi dari pada keberhasilan peserta didik dalam pemahaman materi.

Dari observasi awal yang dilakukan di SMP Negeri 3 Mengwi, diperoleh infor-masi dari guru mata pelajaran matematika bahwa selama ini dalam kegiatan pembela-jaran matematika khususnya pada kelas VIII masih menggunakan pembelajaran yang bersifat konvensional.Dalam pelaksanaannya guru lebih banyak menggunakan metode ceramah sebagai metode utama. Diakui juga oleh guru bahwa dalam pembelajaran mate-matika, peserta didik cenderung pasif sehingga guru belum mengetahui sampai mana peserta didik mengerti atau memahami suatu materi yang telah dibicarakan.

Dalam pembelajaran matematika proses pembelajaran harus dirancanag sede-mikian rupa sehingga peserta didik merasa nyaman mengikuti kegiatan pembelajaran.

Hal demikian dapat meningkatkan minat dan keterlibatan peserta didik dalam proses pembelajaran sehingga guru tidak terlalu mendominasi pembelajaran. Untuk mening-katkan pemahaman peserta didik mengenai materi yang telah disampaikan, guru dapat memberikan latihan terbimbing. Keterlibatan peserta didik secara aktif dalam pelatihan dapat meningkatkan ingatan dan membuat proses pembelajaran berlangsung dengan lancar. Oleh karena itu, seorang guru harus memilih model pembelajaran yang tepat yang dapat membangkitan minat dan semangat peserta didik untuk belajar. Pemilihan model yang tepat dalam peng-ajaran tentu saja berorientasi pada tujuan pengajaran termasuk tujuan setiap materi yang akan diberikan pada peserta didik.

Salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan guru untuk mengatasi permasalahan di atas adalah model pembela-jaran directinstruction. Arends mengemuka-kan bahwa model pembelajaran direct instruction adalah salah satu pendekatan mengajar yang dirancang khusus untuk menunjang proses belajar peserta didik yang berkaitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap (Nur, 2000).

Model ini ditujukan pada pencapaian dua tujuan utama peserta didik, yaitu penuntasan konten akademik yang terstruktur dengan baik dan perolehan seluruh jenis keterampilan. Hal ini sangat sesuai digunakan dalam pembelajaran matematika di mana setiap konsep harus diajarkan selangkah demi selangkah sehingga peserta didik benar-benar dapat menguasai pelajaran. Dengan model ini, peserta didik dapat memahami serta benar-benar mengetahui pengetahuan secara menyeluruh dan aktif dalam suatu pem-belajaran, karena penjelasan yang diberikan guru tahap demi tahap dan diadakan juga pelatihan terbimbing sehingga guru dapat mengetahui kemampuan peserta didik serta dapat menguasai materi yang diajarkan (Trianto, 2009).


Dengan menggunakan model pembe-lajaran direct instruction diharapkan mampu meningkatkan perhatian peserta didik terhadap pelajaran matematika sehingga peserta didik menjadi lebih aktif serta meningkatkan kemampuan peserta didik dalam memahami materi yang diajarkan. Selain itu dengan diterapkannya model pembelajaran ini, diharapkan dapat mening-katkan kemampuan serta ketrampilan peserta didik sehingga dapat meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik.

Selain model yang diterapkan oleh guru, faktor lain yang mempengaruhi ke-mampuan penyelesaian soal matematika peserta didik adalah bakat atau potensi akademik peserta didik. Utami Munandar (dalam Muhammad, 2010) memberikan definisi bakat (aptitude) secara umum adalah sebagai kemampuan bawaan seseorang yang merupakan suatu potensi. Potensi akademik peserta didik ini dapat dibagi menjadi beberapa hal, antara lain: bakat verbal, bakat numerik, bakat logika, bakat teknikal, bakat spasial dan lain sebagainya. Dalam kaitannya dengan pelajaran matematika maka bakat numerik sangatlah mempunyai andil yang besar dalam pembelajaran. Menurut Agustin Leoni (2008) “Bakat numerik, yaitu kemampuan yang berhubungan dengan angka dan kemampuan untuk berhitung”. Dengan bakat numerik yang dimiliki peserta didik akan membantu mereka dalam memahami materi matematika dan akan membantu mereka menganalisis setiap permasalahan matematika serta membantu mereka menerapkan konsep matematika dalam kehidupan sehari-hari. Perwujudan nyata dari bakat dan kemampuan adalah prestasi yang tercermin dari kemampuan menyelesaikan suatu persoalan.

Pada dasarnya bakat numerik tiap anak itu berbeda-beda, ada anak yang begitu tinggi kecerdasan numeriknya namun ada juga yang sebaliknya dan hal tersebut berpengaruh dalam jalannya pembelajaran. Menyelesaikan soal matematika banyak memerlukan perhitungan matematis. Ber-tolak dari uraian di atas, untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran direct ins-

tructtion terhadap hasil belajar matematika, maka perlu dilakukan pengendalian terhadap skor bakat numerik sehingga efek yang terjadi dapat diyakini semata-mata disebab-kan oleh model pembelajaran direct instruction.

Berdasarkan pemaparan di atas, maka hasil belajar matematika sangat perlu dikembangkan untuk menghadapi era glo-balisasi. Hasil belajar matematika diduga dipengaruhi oleh bakat numerik dan bisa terakomodasi dengan baik jika guru menerapkan model direct instruction. Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini, yaitu sebagai berikut: (1) Untuk mengetahui perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pem-belajaran direct instruction dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMP Negeri 3 Mengwi Tahun Pelajaran 2014/2015. (2) Untuk mengetahui perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional setelah dilakukan kontrol terhadap skor bakat numerik pada kelas VIII SMP Negeri 3 Mengwi Tahun Pelajaran 2014/2015.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu (quasi experiment), karena dari proses penentuan sampel, dimana proses pengacakan (randomisasi) dilakukan terha-dap kelas bukan pada peserta didik sehingga tidak merusak tatanan kelas yang sudah ada. Penelitian ini mempunyai kelompok kontrol tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen. Adapun desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah Non Equivalen Posttest Only Control Group Design.

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh peserta didik kelas VIII SMP Negeri 3 Mengwi yang terdiri dari 16 kelas. Oleh karena tidak bisa dilakukannya pengacakan individu, maka pengambilan sampel pada penelitian ini dilakukan dengan random


sampling bertahap dengan teknik undian, tetapi yang dirandom adalah kelas. Berdasarkan hasil undian, diperoleh kelas VIII G sebagai kelompok eksperimen dan kelas VIII J sebagai kelompok kontrol.

Variabel bebas dalam penelitian ini adaah model pembelajaran direct instruction. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah hasil belajar matematika, sedangkan variabel kontrol yang digunakan dalam penelitian ini adalah bakat numerik. Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor bakat numerik dan skor hasil belajar matematika. Data pertama dikumpulkan dengan tes bakat numerik dengan bentuk soal uraian dan data kedua dikumpulkan dengan tes hasil belajar matematika dengan bentuk soal uraian. Tes tersebut diuji validitasnya menggunakan pearson product moment dan reliabilitasnya menggunakan alpha cronbach diperoleh 10 butir soal yang valid untuk tes bakat numerik dan 5 butir soal untuk tes hasil belajar matematika yang akan digunakan dalam penelitian.

Sebelum dilakukan pengujian hipo-tesis, maka data penelitian harus memenuhi

syarat analisis yang meliputi uji normalitas sebaran data, uji homogenitas varians, dan uji linearitas. Uji normalitas sebaran data menggunakan statistik Chi Squaresedangkan uji homogenitas varians menggunakan uji havley. Uji linearitas regresi menggunakan uji linearitas garis regresi. Selanjutnya data dianalisis secara deksriptif dan dengan menggunakan uji-t dan ANACOVA satu jalur. Semua pengujian hipotesis dilakukan pada taraf signifikansi 5% dengan bantuan Microsoft excel.

HASIL DAN PEMBAHASAN Data yang telah dikumpulkan dalam

penelitian ini, yaitu skor bakat numerik dan hasil belajar matematika peserta didik setelah diberikan perlakuan berupa pembelajaran menggunakan model pembelajaran direct instructionpada kelompok eksperimen dan pembelajaran menggunakan model pembela-jaran konvensional pada kelompok kontrol. Hasil perhitungan dapat dilihat pada tabel 1 berikut:

Tabel 1. Pemusatan Dan Penyebaran Data Tes Bakat Numerik Dan Hasil Belajar

Matematika.

Data Statistik

Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Bakat

Numerik Hasil

Belajar Bakat

Numerik Hasil

Belajar Mean 67,97 69,38 65,97 63,26 Modus 66,25 70,5 69,5 64,38 Median 61,3 69,5 62,63 63,5

Standar Deviasi 12,95 10,10 13,51 10,65 Varians 167,85 102,05 182,57 113,4

Nilai Minimum 42 46 40 40 Nilai Maksimum 92 92 92 86

Rentangan 50 46 52 46

Berdasarkan Tabel 1 tampak bahwa nilai rata-rata hasil belajar matematika siswa di kelas eksperimen (MPDI) lebih tinggi daripada nilai rata-rata siswa di kelas kontrol (MPK). Nilai rata-rata hasil belajar mate-matika di kelas eksperimen adalah 69,38 sedangkan nilai rata-rata siswa di kelas kontrol adalah 63,26. Demikian pula halnya dengan nilai rata-rata bakat numerik siswa di

kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol. Nilai rata-rata bakat numerik siswa di kelas eksperimen adalah 67,97 sedangkan nilai rata-rata di kelas kontrol adalah 65,97.

Sebelum dilakukan pengujian hipotesis dengan uji-t dan ANACOVA satu jalur, terlebih dahulu dilakukan pengujian terhadap uji prasyarat yang meliputi uji normalitas sebaran data terhadap keseluruhan unit


analisis, uji homogenitas varians antar kelompok, dan uji linearitas. Ringkasan hasil

uji normalitas kedelapan kelompok data tersebut disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 2. Hasil Uji Normalitas Bakat Numerik dan Hasil Belajar Matematika

Kelompok Xhit2 Xtabel

2

Bakat Numerik Eksperimen 2,4684 11,070

Kontrol 1,6526 11,070 Hasil Belajar Matematika

Eksperimen 0,548 11,070 Kontrol 4,020 11,070

Semua angka signifikansi 22

tabelhit XX . Hal ini menunjukkan bahwa sebaran data pada semua unit analisis berdistribusi normal. Tabel 3. Hasil Uji Homogenitas Bakat Numerik dan Hasil Belajar Matematika.

Kelompok Fhit Ftabel Bakat Numerik Eksperimen

1,08 1,79 Kontrol

Hasil Belajar Matematika

Eksperimen 1,11 1,79 Kontrol

Hasil uji homogenitas varians menunjukkan angka-angka signifikansi

tabelhitung FF . Ini berarti varians antar kelompok untuk variabel bakat numerik dan variabel hasil belajar matematika adalah homogen. Untuk kelompok eksperimen, persamaan garis regresi antara bakat numerik (x) dan hasil belajar matematika (y), uji kelinierannya menggunakan kuadrat tuna cocok menghasilkan Fhitung sebesar 0,94 yang berarti lebih kecil dari nilai Ftabel sebesar 2,48. Hal ini berarti garis regresi bersifat linier. Untuk kelompok kontrol, persamaan garis regresi antara bakat numerik (x) dan

hasil belajar matematika (y), uji kelinierannya menggunakan kuadrat tuna cocok menghasilkan Fhitung sebesar 0,15 yang berarti lebih kecil dari nilai Ftabel sebesar 2,28. Hal ini berarti garis regresi bersifat linier.

Mengingat data hasil penelitian telah memenuhi asumsi normalitas sebaran data dan homogenitas varians, maka pengujian hipotesis pertama dengan uji-t dapat dilakukan. Pengujian hipotesis dilakukan dengan bantuan Microsoft excel. Dari analisis yang dilakukan diperoleh hasil seperti Tabel 4 berikut.

Tabel 4. Ringkasan Hasil Analisis t-test

Kelompok Hasil Belajar Eksperimen Kontrol

Rata-rata 69,38 63,26 Varian 102,05 113,4 t hitung 2,428 t tabel 2,000

Interpretasi Signifikan

Dari Tabel di atas dapat dilihat bahwa thitung> ttabel maka H0 ditolak dan Ha diterima

yang berarti bahwa ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang


mengikuti model pembelajaran direct instructiondengan peserta didik yang menggunakan model pembelajaran konven-sional pada peserta didik kelas VIII SMP Negeri 3 Mengwi tahun pelajaran 2014/2015.

Jika terbukti bahwa kedua sampel berdistribusi normal, berasal dari populasi

dengan varians yang homogen, dan beregresi linear, maka untuk untuk menguji hipotesis nol (Ho) pada hipotesis kedua penelitian ini digunakan analisis anakova satu jalur dengan tarif signifikan 5%. Hasil perhitungan disajikan dalam Tabel 4 berikut.

Tabel 5. Rekapitulasi Hasil Analisis Kovarian Satu Jalur.

Sumber Jkres db RJK Fe F Interpretasi Antar 575,74 1 575,74 4,83 3,96 (5%) Signifikan Dalam 7749,37 65 119,22 Total 8325,11 66

Hasil perhitungan analisis kovarian

satu jalur menunjukan bahwa nilai Fhitung sebesar 4,83, sedangkan nilai Ftabel untuk db penyebut 65 dan dk pembilang 1 taraf signifikan 5% adalah 3,96. Ternyata Fhitung> Ftabel atau 4,83> 3,96 sehingga Ho ditolak dan Ha diterima. Jadi setelah diadakan pengendalian terhadap bakat numerik, tetap ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction dengan peserta didik yang mengikutimodel pembe-lajaran konvensional.

Pembahasan

Hasil pengujian hipotesis pertama dengan uji-t menunjukkan bahwa hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction lebih baik daripada peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional (2,428 > 2,000 ; thitung> ttabel ). Hal ini diperkuat dengan perolehan rata-rata hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction yaitu sebesar 69,38 lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional yaitu sebesar 63,26.

Hasil yang diperoleh dari penelitian ini memberikan petunjuk bahwa model pembelajaran direct instruction memiliki keunggulan dibandingkan model pembelajar-an konvensional dalam hal meningkatkan

hasil belajar matematika. Dalam pembe-lajaran direct instruction, siswa senantiasa diberikan latihan terbimbing dan pemberian umpan balik untuk lebih memperjelas pema-haman peserta didik mengenai materi yang diajarkan.Selain itu, materi pembelajaran disampaikan secara prosedural dan ber-tahap.Hal ini menimbulkan ketertarikan peserta didik untuk belajar sehingga aktif dalam pembelajaran.

Model pembelajaran direct instruction adalah model pembelajaran yang dapat membantu peserta didik dalam mempelajari ketrampilan dasar dan penge-tahuan secara perlahan. Oleh karena itu, peserta didik dapat memahami serta benar-benar mengetahui pengetahuan secara menyeluruh dan aktif dalam suatu pembelajaran, karena penjelasan yang diberikan guru tahap demi tahap. Hal ini lebih memudahkan peserta didik dalam menyerap pelajaran sehingga materi yang telah diajarkan tidak mudah dilupakan. Dengan menggunakan model pembelajaran ini peserta didik lebih rileks dan bersemangat dalam belajar sehingga pelajaran matematika tidak lagi sulit dan membosankan.

Berdasarkan hasil analisis data yang ditunjukan bahwa hasil belajar matematika peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction lebih baik dari hasil belajar peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konven-sional. Adanya perbedaan hasil belajar matematika peserta didik, membuktikan


bahwa model pembelajaran direct instruction dapat mempengaruhi hasil belajar matemati-ka itu sendiri.

Hasil penelitian untuk pengujian hipotesis kedua dengan menggunakan uji anakova satu jalur diperoleh Fhitung sebesar 4,83 sedangkan nilai Ftabel dengan db penyebut 65 dan db pembilang 1 pada taraf signifikansi 5% adalah 3,98. Ini berarti Fhitung> Ftabel dengan kata lain walaupun bakat numerik peserta didik dikontrol, tetap ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional.

Hal ini disebabkan karena model pembelajaran direct instruction memiliki keunggulan-keunggulan, yaitu : 1) guru mengendalikan isi materi sehigga dapat mempertahankan fokus mengenai apa yang harus dicapai oleh peserta didik, 2) dapat diterapkan dalam kelas kecil, 3) dapat digunakan untuk menekankan poin-poin penting, 4) model ini efektif untuk mengajarkan konsep dan ketrampilan dasar, 5) dapat menyampaikan informasi yang banyak dalam waktu yang relatif singkat.

Keberhasilan dan kegagalan proses belajar siswa dapat dipengaruhi oleh faktor dalam diri sendiri maupun faktor luar diri. Faktor yang berasal dari luar diri peserta didik dapat berupa: pendekatan pembelajar-an, sarana dan prasarana, guru, lingkungan sekolah, lingkungan keluarga, status eko-nomi dan lingkungan masyarakat. Sementara itu, selain faktor yang berasal dari dalam diri peserta didik antara lain: kecerdasan, minat, bakat, dan motivasi berprestasi.Dalam kaitannya dengan pelajaran matematika maka bakat numerik sangatlah mempunyai andil yang besar dalam pembelajaran.

Bakat numerik yaitu kemampuan yang berhubungan dengan angka dan kemampuan untuk berhitung. Dengan bakat numerik yang dimiliki peserta didik akan membantu mereka dalam memahami materi matematika dan akan membantu mereka menganalisis setiap permasalahan mate-matika serta membantu mereka menerapkan

konsep matematika dalam kehidupan sehari-hari.

Bakat numerik merupakan hal yang harus dimiliki peserta didik khususnya dalam pelajaran matemarika karena ini berkaitan dengan kecerdasan dalam menggunakan angka-angka dan penalaran (logika).Peranan penting bakat numerik dalam belajar matematika tidak mengurangai peranan model pembelajaran direct instruction yang diterapkan.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa: (1) Hasil perhitungan uji-t diperoleh thitung = 2,428 dan ttabel =2,000. Jadi, thitung>ttabel atau 2,428 > 2,000; sehingga Ho ditolak dan menerima Ha. Jadi ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional pada peserta didik kelas VIII SMP negeri 3 Mengwi Tahun Pelajaran 2014/2015. (2) Hasil analisis kovarians satu jalur menunjukkan bahwa Fhitung sebesar 4,83 sedangkan harga Ftabel untuk db penyebut 65 dan db pembilang 1 pada taraf signifikansi 5% adalah 3,96 . ternyata Fhitung> Ftabel atau 4,83 > 3,96; sehingga Ho ditolak dan Ha diterima. Jadi setelah diadakan pengendalian terhadap variabel bakat numerik, ada perbedaan hasil belajar matematika antara peserta didik yang mengikuti model pembelajaran direct instruction dengan peserta didik yang mengikuti model pembelajaran konvensional pada peserta didik kelas VIII SMP Negeri 3 Mengwi Tahun Pelajaran 2014/2015.

Saran yang dapat direkomendasikan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut. (1) Bagi guru matematika khususnya di SMP Negeri 3 Mengwi, dalam proses belajar mengajar terutama pembelajaran matematika diharapkan menjadikan model pembelajaran direct instruction sebagai salah satu alternatif dalam pembelajaran matematika. (2) Karena penelitian ini dilaksanakan terbatas pada peserta didik kelas VIII semester genap


SMP Negeri 3 Mengwi tahun pelajaran 2014/2015 maka disarankan kepada peneliti yang memiliki perhatian terhadap dunia pendidikan untuk mengembangkan peneli-tian dalam ruang lingkup yang lebih luas.

UCAPAN TERIMA KASIH Penulis mengucapkan terima kasih

kepada Drs. I Made Surat, M.Pd selaku pembimbing 1 serta Drs. Dewa Made Sudira, M.Si selaku pembimbing 2 atas bimbingan dan dukungan kepada penulis. Tak lupa juga penulis ucapkan terima kasih kepada seluruh pihak SMP Negeri 3 Mengwi atas kesempatan yang telah diberikan untuk melakukan penelitian.

DAFTAR RUJUKAN Agustin Leoni. 2008. Super Tes IQ.

Tangerang: PT. Tangga Pustaka. Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur

Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta

Asiyah nur hidayati. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Direct Instruction terhadap Hasil Belajar Matematika. Semarang: Institut Agama Islam Negeri Walisongo

Azwar, Saifuddin. 2003. Reliabilitas dan Validitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Hamzah B. Uno & Masri Kuadrat. (2009). Mengelola Kecerdasan Dalam Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. 2014. Matematika SMP/MTs Kelas VIII Semester I.

Ki Fudyartanta. 2004. Tes Bakat dan Perskalaan Kecerdasan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar,

Koyan, I Wayan. 2012. Statistik Pendidikan. Singaraja: Universitas Pendidikan Ganesha

Muhammad, As’adi. 2010. Deteksi Bakat & Minat Anak Sejak Dini. Jogjakarta: Garailmu

Nur, M. dan Wikandari, P.R. 2000. Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivistik dalam Pengajaran. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya

Rochadi. 2011. Hubungan antara Kemampuan Numerik Peserta Didik terhadap Prestasi Belajar Matematika Peserta Didik Kelas VII MTs Muhammadiyah Batang Tahun Pelajaran 2010/2011. Semarang: Institut Agama Islam Negeri Walisongo

Russefendi. 2005. Dasar-Dasar Matematika Modern dan Komputer untuk Guru.Bandung: Tarsito.

Sardiman AM, M.Pd. 2012. Dinamika Pendidikan Pada Masa Orde Baru. Yogyakarta : Universitas Negeri Yogyakarta

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta

Trianto. 2009. Model-Model Pembelajaran Inovatif. Jakarta: Prestasi Pustaka

Uno, Hamzah., dan Nurdin Mohamad., 2011. Belajar Dengan Pendekatan PAIKEM. Jakarta: Sinar Grafika Offset.


PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN SCRAMBLE DAN MINAT TERHADAP HASIL BELAJAR BIOLOGI

I Nengah Suka Widana dan Try Maya Sari

Jurusan/Prodi. Pendidikan Biologi FPMIPA IKIP PGRI Bali e-mail: [email protected]

ABSTRACT

Effect of Learning Model and Interest Scramble Learning Outcomes of Biology This study aimed to determine the effect of Learning Model Scramble and interest in

learning outcomes biology class XI IPA at SMAN 2 Mengwi. This research is a kind of experiment with quasi-experimental pattern. The population in this study were students of class XI IPA at SMAN 2 Mengwi 2014/2015 academic year consists of 8 classes as many as 290 people. Samples were taken by 2 classes are 72 people with the use of random sampling techniques. Data obtained by using questionnaires and tests students' learning outcomes.

Based on the results of data analysis using anava test two lines, obtained that FAhitung = 4.086, FB count = 4.944 and FAB count = 27.925, while the FA table = 3.98 with a significance level of 5%. Because FA count> FA table, the null hypothesis (H0) that was rejected and accept the alternative hypothesis (Ha), then concluded that there is the influence of the learning model used Scramble and interest on learning outcomes in the biology class XI students of SMAN 2 Mengwi Year Lessons 2014/2015 concerning materials excretory system. As for FB count <Fb table and FAB count <FAB table, it can be concluded that there is no influence of the learning model Scramble and interest in learning outcomes biology class XI IPA at SMAN 2 Mengwi Academic Year 2014/2015 Keywords: Learning Scramble, Interests, and Learning Outcomes Biology.

PENDAHULUAN

Pada dasarnya pendidikan merupakan “proses pelatihan untuk membantu manusia mengembangkan pengetahuan, ketrampilan, pikiran, karakter maupun potensi diri khusus-nya lewat persekolahan formal” (Sagala, 2007). Di Indonesia pendidikan ditempuh me-lalui tiga lingkungan pendidikan yang berdam-pak signifikan untuk perkembangan anak, yaitu pendidikan informal, pendidikan nonfor-mal, dan pendidikam formal. Pendidikan me-megang peranan penting dalam mencerdaskan kehidupan bangsa, oleh karena itu setiap individu yang terlibat dalam pendidikan ditun-tut berperan serta secara maksimal guna meni-ngkatkan mutu pendidikan tersebut. Pendidik-an mencakup pembelajaran dan pengajaran. Dalam proses pembelajaran, terdapat beberapa

komponen, dua diantaranya adalah guru dan peserta didik.

Rusman (2002) mengemukakan pem-belajaran pada hakikatnya merupakan suatu proses interaksi antara guru dengan peserta didik, baik interaksi secara langsung seperti kegiatan tatap muka maupun kegiatan secara tidak langsung yaitu dengan menggunakan berbagai media pembelajaran. Didasari oleh adanya perbedaan interaksi tersebut, maka kegiatan pembelajaran dapat dilakukan dengan menggunakan berbagai model pembelajaran.

Sagala (2007) menjelaskan karakter-istik pembelajaran mempunyai dua karakteris-tik yaitu (1) dalam proses pembelajaran meli-batkan proses mental peserta didik secara maksimal, bukan hanya menuntut peserta didik untuk sekedar mendengar, mencatat te-tapi menghendaki aktivitas peserta didik


dalam proses berfikir. (2) dalam pembelajaran membangun suasana dialogis dan proses tanya jawab terus menerus yang diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berfikir peserta didik, yang pada akhirnya kemampuan berfikir itu akan dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pengetahuan yang mereka konstruksi sendiri. Di dalam dunia pendidikan, guru adalah seorang pendidik, pembimbing, pelatih, dan pengem-bang kurikulum yang dapat menciptakan kondisi dan suasana belajar yang kondusif, yaitu suasana belajar yang menyenangkan, menarik, memberi rasa aman, memberi ruang pada peserta didik untuk berfikir aktif, kreatif dan inovatif dalam mengeksplorasi dan mengelaborasi kemampuannya.

Guru yang professional merupakan faktor penentu proses pendidikan yang berkualitas. Guru dalam era teknologi dan komunikasi sekarang ini bukan sekedar mengajar melainkan harus mampu menjadi manajer dalam pembelajaran (Rusman, 2012). Guru yang profesional hendaknya mampu membangkitkan minat dan mengoptimalkan hasil belajar peserta didik. Untuk mengop-timalkan hasil belajar peserta didik, guru dapat menggunakan model pembelajaran yang sesuai.

Penggunaan model pembelajaran yang

tepat mampu meningkat hasil belajar. Purwanto (2009) menyatakan hasil belajar adalah perubahan tingkah laku akibat belajar. Perubahan tingkah laku disebabkan karena mencapai penguasaan atas sejumlah bahan yang diberikan dalam proses pembelajaran. Kenyataan di lapangan sekarang ini masih adanya hasil belajar Biologi kelas XI MIA di SMA Negeri 2 Mengwi yang masih di bawah Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM) yang disebabkan oleh kurangnya minat peserta didik dalam pembelajaran. Mata pelajaran biologi sebagian besar berupa pemahaman dan hafalan dengan istilah asing sehingga tidak mudah bagi guru untuk membuat peserta didik

untuk menghafal dan memahami materi–materi dalam pelajaran biologi.

Untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan, maka diperlukan adanya upaya guru secara kontinyu dan sistematis untuk meningkatkan efektivitas pelaksanaan pembelajaran biologi di SMA Negeri 2 Mengwi Tahun Ajaran 2014/2015. Salah satu upaya yang dilakukan adalah pemilihan model pembelajaran yang dapat memberikan kesem-patan secara luas kepada peserta didik untuk berpartisipasi dalam proses pembelajaran. Salah satu model pembelajaran yang dapat dipilih adalah model pembelajaran scramble.

Komalasari (2010) menyatakan model pembelajaran Scramble adalah model pembe-lajaran yang mengajak peserta didik memben-tuk kelompok dan mencari jawaban terhadap suatu pertanyaan atau pasangan dari suatu konsep secara kreatif dengan cara menyusun huruf-huruf, kata-kata, kalimat-kalimat mau-pun wacana-wacana yang disusun secara acak sehingga membentuk suatu jawaban yang benar. Dengan model pembelajaran ini diharapkan hasil pembelajaran akan lebih bermakna bagi peserta didik dan pada akhir-nya peserta didik dapat menemukan banyak hal yang menarik dalam pelajaran Biologi.

Kelebihan dari model pembelajaran scramble yaitu peserta didik diajak belajar sambil bermain sehingga mereka dapat berekreasi sekaligus belajar dan berfikir mem-pelajari sesuatu secara santai dan tidak mem-buat stres atau tertekan. Selain menimbulkan kegembiraan dan melatih ketrampilan tertentu, model pembelajaran scramble juga dapat memupuk rasa solidaritas dalam kelompok. Sehingga materi yang diberikan melalui salah satu model pembelajaran ini biasanya menge-sankan dan sulit untuk dilupakan. Sedangkan kekurangan dari model pembelajaran scramble yaitu pembelajaran ini terkadang sulit dalam merencanakannya, karena terbentur dengan kebiasaan peserta didik dalam belajar. Selain itu dalam penerapannya memerlukan waktu


yang panjang sehingga guru sulit menyesuai-kan dengan waktu yang telah ditentukan.

Dengan model pembelajaran scramble yang menekannkan peserta didik menjawab soal berupa permainan yang dikerjakan secara kelompok, diharapkan mampu membangkit-kan minat peserta didik untuk berperan aktif dalam mencari jawaban dari soal-soal terse-but. Minat merupakan kecendrungan sese-orang untuk memperhatikan dan mengenang beberapa aktivitas atau kegiatan yang dilakukan seseorang, hal ini muncul dikarena-kan oleh adanya respon atau rangsangan untuk melakukan suatu aktivitas tersebut. Menurut Slameto (2012), minat adalah suatu rasa lebih suka dan rasa keterkaitan pada suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh. Minat sangat besar pengaruhnya terhadap belajar, karena bila bahan yang dipelajari tidak sesuai dengan minat maka peserta didik tidak akan belajar dengan sebaik-baiknya, karena tidak ada daya tarik tersendiri bagi peserta didik. Realita lain yang ada dilapangan juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang menggunakan model pembelajaran konvensi-onal dalam pembelajaran biologi. Sehingga peserta didik cenderung pasif dan bosan karena dalam mempelajari biologi sebagian besar pengetahuan diperoleh dari guru. Peserta didik tidak diberikan kesempatan untuk membangun pengetahuannya sendiri. Untuk mengatasi masalah tersebut maka digunakan-nlah pembelajaraan yang tepat. Dengan model pembelajaran scramble diharapkan mampu meningkatkan hasil belajar biologi peserta didik. Berdasarkan pemaparan di atas tentang permasalahan-permasalahan yang dihadap oleh guru di lapangan, peneliti mencoba menginterprestasikan model pembelajaran dalam upaya mengoptimalkan proses pembe-lajaran guna meningkatkan hasil belajar IPA. Model pembelajaran tersebut adalah model pembelajaran scramble.

Yang dimaksud dengan Scramble adalah sebuah permainan yang dilakukan

oleh dua atau 4 orang dalam satu kelompok, dalam permainan tersebut para pemainnya harus menyusun kembali kata- kata dari huruf- huruf, kalimat dari kata- kata, dan wacana dari potongan kalimat- kalimat yang telah diacak terlebih dahulu. Fadmawati (2009) mengungkapkan “model pembelajaran Scramble adalah pembelajaran secara berkelompok dengan mencocokkan kartu pertanyaan dengan kartu jawaban yang telah yang telah disediakan sesuai dengan soal”. Peserta didik diharapkan mampu mencari jawaban dan cara penyelesaian dari soal jawaban yang ada. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa model scramble adalah sebuah model yang menggunakan penekanan latihan soal berupa permainan yang dikerjakan secara berkelompok. Dalam model pembelajaran ini perlu adanya kerja sama antara anggota kelom-pok untuk saling membantu.

Sintaks model pembelajaran Scramble dapat diterapkan dengan mengikuti tahap- tahap berikut ini: 1. Guru menyajikan materi sesuai topik,

misalnya guru menyajikan materi pelajaran tentang “ Tata Surya”.

2. Setelah selesai menjelaskan tentang Tata Surya, guru membagikan lembar kerja dengan jawaban yang di acak susunannya.

3. Guru memberikan durasi tertentu untuk pengerjaan soal.

4. Peserta didik mengerjakan soal berdasarkan waktu yang telah ditentukan guru.

5. Guru mengecek durasi waktu sambil memeriksa pekerjaan peserta didik.

6. Jika waktu pengerjaan soal sudah habis, peserta didik wajib mengumpulkan lembar jawaban kepada guru. Dalam hal ini, baik peserta didik yang selesai naupun tidak se-lesai harus mengumpukan lembar jawaban.

7. Guru melakukan penilaian, baik di kelas maupun di rumah. Penilaian dilakukan berdasarkan seberapa cepat peserta didik


mengerjakan dan menjawab soal yang dikerjakan dengan benar.

8. Guru member apresiasi dan rekognisi ke-pada peserta didik yang berhasil, dan mem-ber semangat kepada peserta didik yang belum cukup berhasil menjwab dengan cepat dan benar.

Dengan model pembelajaran Scramble diharapkan mampu meningkatkan minat peserta didik untuk mengikuti pembelajaran biologi. Minat sangat besar pengaruhnya terhadap belajar, karena bila bahan pelajaran yang dipelajari tidak sesuai dengan minat maka peserta didik tidak akan belajar dengan sebaik-baiknya, karena tidak ada daya tarik tersendiri baginya. Sehingga peserta didik tidak memiliki kepuasan dari mempelajari materi tertentu kemudian menjadi bosan terhadap pelajaran tersebut. Bahan pelajaran yang menarik minat, lebih mudah dipelajari dan disimpan karena minat mampu menambah kegiatan belajar yang aktif. Anak yang berminat terhadap sebuah kegiatan, baik permainan maupun pekerjaan, akan berusaha lebih keras untuk belajar dibandingkan dengan anak yang kurang berminat.

Disamping itu, minat juga dapat mem-pengaruhi intensitas dan bentuk inspirasi anak. Ketika anak mulai berfikir mengenai pekerja-an mereka di masa yang akan datang missal-nya, mereka akan menentukan apa yang mereka ingin saat dewasa nanti. Semakin yakin mereka mengenai pekerjaan yang di-idamkan maka semakin besar minat mereka terhadap kegiatan tersebut. Selain itu minat juga bisa menambah kegembiraan yang dite-kuni setiap orang. Bila anak–anak berminat pada suatu kegiatan, pengalaman mereka akan sangat jauh menyenangkan, namun jika anak tidak memperoleh kesenangan maka mereka hanya akan berusaha semampunya saja. Minat merupakan masalah yang penting dalam pendidikan, apa lagi dikaitkan dengan akti-vitas seseorang dalam kehidupan sehari-hari.

Minat yang ada pada diri seseorang akan memberikan gambaran dalam aktivitas

untuk mencapai tujuan. Saat belajar, banyak peserta didik yang kurang berminat dan yang berminat terhadap pelajaran termasuk di dalamnya adalah aktivitas praktek maupun teori untuk mencapai suatu tujuannya. Dengan diketahuinya minat seseorang akan dapat menentukan aktivitas apa saja yang dipilihnya dan akan melakukannya dengan senang hati. Dengan demikian minat menjadi pangkal permulaan dalam setiap aktivitas dan semua kegiatan.

Dalam uraian di atas dapat disim-pulkan bahwa model pembelajaran scramble dapat digunakan untuk mengoptimalkan peningkatan hasil belajar biologi untuk itu peneliti berniat untuk mengadakan penelitian dengan judul “Pengaruh Model Pembelajaran Scramble Dan Minat Terhadap Hasil Belajar Biologi Kelas XI IPA SMA Negeri 2 Mengwi Tahun Pelajaran 2014/2015 Metode

Penelitian ini dapat dikelompokan jenis penelitian eksperimen dengan pola quasy experimental (eksperimen semu). Melalui penelitian eksperimen ini peneliti dapat memperoleh bukti-bukti yang paling meyakinkan tentang pengaruh satu variabel terhadap variabel lainnya.

Dalam penelitian ini menggunakan Posttest Only, Nonequivalent Kontrol Group Design. Dalam penelitian eksperimen ini peneliti menggunakan dua kelompok sampel acak/random, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol yang dapat digambarkan dengan bagan sebagai berikut.

Dalam penelitian ini terdapat dua kelompok yang menjadi sampel penelitian yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen diberi pembelajaran dengan model pembelajaran Scramble dan kelompok kontrol diberi pembelajaran dengan model pembelajan konvensional. Rancangan penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 1 berikut ini.


Tabel 1 Rancangan Penelitian Pembelajaran(A) Minat (B)

Model Pembelajaran Scramble (A1)

Model Pembelajaran konvensional (A2)

Total

Minat Tinggi (B1) A1B1 A2B1 A1B1+ A2B1 Minat Rendah(B2) A1B2 A2B2 A1B2 + A2B2 Total A1B1+ A1B2 A2B1 + A2B2 Keterangan: A1 : Kelompok peserta didik yang

mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran Scarmble,

A2 : Kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional,

B1 : Kelompok peserta didik yang memilki minat tinggi, B2 : Kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah, A1B1 : Kelompok peserta didik yang

mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran Scramble dan memiliki minat tinggi,

A2B1 : Kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional dan memiliki minat tinggi,

A1B2 : Kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran Scramble dan memiliki minat rendah,

A2B2 : Kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran

konvensional dan memiliki minat rendah.

Dalam penelitian ini yang menjadi populasi penelitian adalah seluruh peserta didik kelas XI SMA Negeri 2 Mengwi Tahun Pelajaran 2014/2015 yang terdiri dari 8 kelas dengan jumlah 290 orang. Pengambilan sampel dilakukan dua tahap, yaitu tahap pertama dipilih secara random dua kelas yang akan dipilih sebagai sampel dari delapan kelas dengan teknik undian. Setelah diundi diperoleh kelas XI IPA 3, dan kelas XI IPA 6 sebagai sampel penelitian. Selanjutnya dua kelas yang terpilih tersebut diundi kembali untuk mendapatkan satu kelas sebagai kelompok eksperimen, dan satu kelas sebagai kelompok kontrol. Dari pengundian tersebut diperoleh bahwa kelas XI IPA 3 sebagai kelompok eksperimen yang mengikuti pembelajaran dengan model pembela-jaran Scramble dan kelas XI IPA 6 sebagai kelompok kontrol yang mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran konvensional. Hasil dan Pembahasan

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 2 Mengwi selama satu


bulan, data yang dikumpulkan dalam penelitian ini berupa hasil belajar yang masih disesuaikan dengan model pem-belajaran dan minat belajar yang telah ditetapkan sebelumnya. Berikut data hasil penelitian tentang minat belajar dan hasil belajar biologi peserta didik.

1. Uji Hipotesis Uji hipotesis dalam penelitian ini

dilakukan melalui analisis statistik

dengan menggunakan ANAVA dua jalur. Selanjutnya bila diketahui ada interaksi antara model pembelajaran dan minat belajar terhadap hasil belajar biologi peserta didik, maka dilanjutkan dengan uji t-scheffe. Hasil perhitungan ANAVA dua jalur disajikan pada lampiran 19. Dari hasil belajar biologi dalam penelitian ini dirangkum pada Tabel 4.12 berikut.

Tabel 4.12

Ringkasan ANAVA Dua Jalur untuk Hasil Belajar BiologiPeserta Didik

Sumber JK Dk RK Fhitung Ftabel Interpretasi Antar A 288

1 288

4,349101

3,982

Signifikan

Antar B 355,5556

1 355,5556

5,36926

3,982

Signifikan

Interaksi AxB

1266,722

1 1266,722

19,12883

3,982

Signifikan

Dalam 4503

68 66,22059

Total 6413,278

71

Keterangan: JK = Jumlah Kuadrat RK = Rata-rata kuadrat Dk = Derajat Kebebasan Berdasarkan hasil perhitungan ANAVA dua jalur seperti dirangkum pada tabel diatas, maka dapat dirumuskan hasil uji hipotesis sebagai berikut. a. Uji Hipotesis Pertama

Perbedaan hasil belajar biologi antara peserta didik yang diajar dengan menggunakan model pem-belajaran Scramble dengan hasil

belajar biologi peserta didik yang diajar dengan menggunakan model pembelajaran konvensional.

b. Uji Hipotesis Kedua Interaksi antara Pendekatan pembe-lajaran dengan Minat dalam peng-aruhnya terhadap hasil belajar biologi peserta didik.

c. Uji Hipotesis Ketiga Perbedaan hasil belajar biologi peserta didik yang memiliki minat rendah berdasarkan model pem-belajaran.


d. Uji Hipotesis Keempat Perbedaan hasil belajar biologi peserta didik yang memiliki minat tinggi berdasarkan model pembela-jaran.

2. Perhitungan Uji Lanjut

Uji lanjut yang digunakan adalah Uji t-Scheffe. Adapun tabel ringkasan pengujian perbandingan Uji t-Scheffe disajikan pada Tabel 4.13 berikut.

Tabel 4.13 Ringkasan Pengujian Perhitungan Perbandingan Uji t-Scheffe

Kelompok yang dibandingkn

thitung ttabel Keterangan

A1B1 dengan A2B1 7,00711

1,99547

Signifikan A1B2 dengan A2B2 2,346131 Signifikan A1B1 dengan A1B2 7,095743 Signifikan A1B1 dengan A2B2 4,749612 Signifikan A1B2 dengan A2B1 0,088632 Tidak Signifikan A2B1 dengan A2B 2,257499 Signifikan

Tabel distribusi t dengan dbtotal= dbdalam= 68 , dengan taraf signifikansi 0,05, maka diperoleh nilai ttabel sebesar 1,99547. a. Perbandingan antara A1B1

dengan A2B1 Berdasarkan Tabel 4.1

menunjukkan bahwa kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajaran dengan model Scramble (kelompok A1B1) memiliki rata-rata skor hasil belajar biologi sebesar 86,89, sedangkan kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajaran dengan model konvensional (kelom-pok A2B1) memiliki skor rata-rata hasil belajar biologi sebesar 72,83. Melalui uji t-Scheffe pada lampiran 20 diperoleh nilai thitung sebesar 5,166 sedangkan ttabel sebesar 1,99547 sehingga thitung lebih besar daripada ttabel. Hal ini menunjukan bahwa hasil

belajar kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajaran dengan model Scramble (kelompok A1B1) lebih baik daripada kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembela-jaran dengan model konvensional (kelompok A2B1).

b. Perbandingan antara A1B2 dengan A2B2

Berdasarkan Tabel 4.1 menunjukkan bahwa kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembe-lajaran dengan model Scramble (kelompok A1B2) memiliki rata-rata skor hasil belajar biologi sebesar 73,33, sedangkan kelom-pok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pem-belajaran dengan model konvensi-onal (kelompok A2B2) memiliki


skor rata-rata hasil belajar biologi sebesar 78,72. Melalui uji t-Scheffe pada lampiran 20 diper-oleh nilai thitung sebesar 2,307 sedangkan ttabel sebesar 1,99547 sehingga thitung lebih besar daripada ttabel. Hal ini menunjukan bahwa hasil belajar kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajar-an dengan model konvensional (kelompok A2B2) lebih baik daripada kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajaran dengan model Scramble (kelompok A1B2) c. Perbandingan antara A1B1

dengan A1B2 Berdasarkan Tabel 4.1 menunjukkan bahwa kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajar-an dengan model Scramble (kelompok A1B1) memiliki rata-rata skor hasil belajar biologi sebesar 86,89, sedangkan kelom-pok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pem-belajaran dengan model Scramble (kelompok A1B2) memiliki skor rata-rata hasil belajar biologi sebesar 72,44. Melalui uji t-Scheffe pada lampiran 20 diper-oleh nilai thitung sebesar 5,39 sedangkan ttabel sebesar 1,99547 sehingga thitung lebih besar daripada ttabel. Hal ini menunjukan bahwa hasil belajar kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembela-jaran dengan model Scramble (kelompok A1B1) lebih baik daripada kelompok peserta didik

yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajaran dengan model Scramble (kelompok A1B2). d. Perbandingan antara A1B1

dengan A2B2 Berdasarkan Tabel 4.1 menunjukkan bahwa kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajar-an dengan model Scramble (kelompok A1B1) memiliki rata-rata skor hasil belajar biologi sebesar 86,89, sedangkan kelom-pok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajaran dengan model kon-vensional (kelompok A2B2) memi-liki skor rata-rata hasil belajar biologi sebesar 78,72. Melalui uji t-Scheffe pada lampiran 20 diperoleh nilai thitung sebesar 3,002 sedangkan ttabel sebesar 1,99547 sehingga thitung lebih besar daripada ttabel. Hal ini menunjukan bahwa hasil belajar kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajar-an dengan model Scramble (kelompok A1B1) lebih baik daripada kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajaran dengan model konvensional (kelompok A2B2). e. Perbandingan antara A1B2

dengan A2B1 Berdasarkan Tabel 4.1 menunjukkan bahwa kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajar-an dengan model Scramble (kelompok A1B2) memiliki rata-


rata skor hasil belajar biologi sebesar 72,44, sedangkan kelom-pok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pem-belajaran dengan model konvensi-onal (kelompok A2B1) memiliki skor rata-rata hasil belajar biologi sebesar 72,83. Melalui uji t-Scheffe pada lampiran 20 diper-oleh nilai thitung sebesar 0,143 sedangkan ttabel sebesar 1,99547 sehingga thitung lebih kecil daripada ttabel. Hal ini menunjukan bahwa hasil belajar kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajar-an dengan model Scramble (kelompok A1B2) dan kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajar-an dengan model konvensional (kelompok A2B1) tidak ada yang unggul. f. Perbandingan antara A2B1

dengan A2B2 Berdasarkan Tabel 4.1 menunjuk-kan bahwa kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajaran dengan model konvensional (kelompok A2B1) memi-liki rata-rata skor hasil belajar biologi sebesar 72,83, sedangkan kelompok peserta didik yang memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajaran dengan model konvensional (kelom-pok A2B2) memiliki skor rata-rata hasil belajar biologi sebesar 78,72. Melalui uji t-Scheffe pada lampiran 20 diperoleh nilai thitung sebesar 2,164 sedangkan ttabel sebesar 1,99547 sehingga thitung lebih besar daripada ttabel. Hal ini menunjukan bahwa hasil belajar kelompok peserta didik yang

memiliki minat rendah dan mengikuti pembelajaran dengan model konvensi-onal (kelompok A2B2) lebih baik daripada kelompok peserta didik yang memiliki minat tinggi dan mengikuti pembelajaran dengan model konvensi-onal (kelompok A2B1) SIMPULAN Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan hasil penelitian dapat diambil kesimpulan sebagai berikut.

1. Terdapat perbedaan hasil be-lajar biologi antara peserta di-dik yang mengikuti pembela-jaran dengan model Scramble dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran deng-an model konvensional.

2. Terdapat pengaruh interaksi antara model pembelajaran dengan minat terhadap hasil belajar biologi peserta didik.

3. Untuk peserta didik yang memiliki minat rendah, terda-pat perbedaan hasil belajar antara kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model Scramble deng-an peserta didik yang meng-ikuti pembelajaran dengan model konvensional.

4. Untuk peserta didik yang memiliki minat tinggi, terdapat perbedaan hasil belajar antara kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran deng-an model Scramble dengan peserta didik yang mengikuti pembelajaran dengan model konvensional.

5.


DAFTAR PUSTAKA Suryosubroto, B. 2009. Proses Belajar

Mengajar di Sekolah.Jakarta: Rineka Cipta

Hamalik,Oemar.2011.Kurikulum dan Pembelajaran.Jakarta:Bumi Aksara

A.M, Sudirman. 2012. Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta:Rajawali Pers

Nasution,M.A. 2011. Berbagai Model dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta:Bumi Aksara

Suprihatiningrum, Jamil. 2013. Strategi Pembelajaran: Teori dan Aplikasi. Jogjakarta:Ar-Ruzz Media

Uno, B. Hamzah.2013.Teori Minat dan Pengukurannya:Analisis di Bidang Pendidikan.Jakarta: Bumi Aksara

Sugiyono.2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung:Alfabeta Daryanto.2009. Panduan Proses

Pembelajaran Kreatif dan Inovatif. Jakarta: AV Publisher

Koyan, I Wayan.2012. Statistik Pendidikan Teknik Analisis Data Kuantitatif. Singaraja:Universitas Pendidikan Ganesha Press

Rustikawaty.2008. Pengaruh Penerap-an Model Pembelajaran Scram-ble dengan Memanfaatkan Internet Terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X SMA N 4 Padang Tahun Pelajaran 2008/2009.Skripsi(tidak diterbitkan).

Rahmatulah,Fadrus.2013. “Model Pembelajaran Scramble”

http://fadrusrahmatullah.blogspot.com/2013/01/metode-pembelajaran-

resource-based.html. Diunduh pada Minggu, 8 November 2013. Haas,Nurhaini.2009.”Makalah Belajar Berbasis Aneka Sumber”

http://nurainihaas.blogspot.com/2009/12/makalah-belajar-berbasis-aneka-sumber.html. Diunduh pada Minggu, 10 November 2013.

Anonim.2013. “ Model Pembelajaran Konvensional” http://belajar-nonstop.blogspot.com/2013/03/metode-pembelajaran-konvensional.html. Diunduh pada Minggu, 10 November 2013.

Badarudin.2013.”Motivasi Belajar” http://ayahalby.wordpress.com/2011/02/23/motivasi-belajar/. Diunduh pada Minggu, 10 November 2013.

Muzzamilah.2012. “Minat Belajar: Pengertian, Ciri-ciri, danUpaya”

http://muzzam.wordpress.com/2012/05/18/motivasi-belajar-pengertian-ciri-ciri-dan-upaya/. Diunduh Pada Minggu , 10 November 2013.

Anonim.2013. “Bimbingan Konseling” http://bk-smansapurwodadi.blogspot.com/2013/02/motivasi-belajar.html. Diunduh pada Senin, 11 November 2013


PENGARUH PENERAPAN BENTUK ASESMEN FORMATIF DAN TINGKAT MOTIVASI BERPRESTASI TERHADAP HASIL

BELAJAR MATEMATIKA SISWA

I Gusti Agung Ayu Pramita Tryarika1, Ni Wayan Sunita2 1 dan 2Program Studi Pendidikan Matematika, FPMIPA IKIP PGRI Bali

ABSTRACT

Effect of the Application Forms of Formative Assessment and Achievement Motivation on Mathematics Learning Outcomes.

The main objective of this study was to determine the effect of the application of formative assessment form and the level of achievement motivation on students' mathematics learning outcomes. This research is a quasi-experimental study (quasi experiment). The population of this study were students of class XI IPA semester at SMA Negeri 1 Mengwi 2013/2014 school year as many as 225 people. The research sample is a sample class elected random sampling, where from 6 elected class 2 class into a class sample is a sample group of experiments is a class XI IPA 3 as many as 37 people, and the control group sample was grade XI 6 as many as 37 people. Tests are used to collect data is the test result of learning and achievement motivation questionnaire. The data collected in this study is data about students' mathematics learning outcomes after given performance assessment which is then analyzed using ANOVA followed by a two-lane Scheffe test. The analysis showed: 1) there is a difference in students 'mathematics learning outcomes between students who were given the assessment of performance by the students who were given the traditional assessment, 2) there is an interaction between the shape of formative assessment and student achievement motivation together in their influence on students' mathematics learning outcomes, 3 ) for students with high achievement motivation, mathematics learning outcomes of students who were given a better performance than the assessment of mathematics learning outcomes of students who were given the traditional assessment, 4) for students with low achievement motivation, learning outcomes of students who were given math better than the traditional assessment mathematics learning outcomes of students who were given the assessment of performance, so it can be concluded no effect of the application forms of formative assessment and achievement motivation on mathematics learning outcomes. Keywords: Learning Outcomes, Assessment of Performance, Achievement Motivation

PENDAHULUAN

Untuk membangun masyarakat terdidik, masyarakat yang cerdas, maka mau tidak mau harus merubah paradigma dan sistem pendidikan (Aunurrahman, 2012). Paradigma pembelajaran konstruktivistik yang berkembang saat ini membawa pembe-lajaran dengan siswa sebagai pusatnya (student centered) dalam mengkonstruksi pengetahuannya secara aktif. Dalam proses

pembelajaran siswa bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya sendiri. Artinya dalam proses pembelajaran siswa harus terus didorong untuk memiliki semangat dan motivasi yang tinggi untuk mengembangkan penalaran terhadap apa yang ia pelajari, dengan cara mencari makna, membanding-kan sesuatu yang baru dipelajari dengan pengetahuan yang telah ia miliki sebelum-nya (Susanto, 2013).


Salah satu wujud perubahan yang terjadi adalah inovasi yang dilakukan guru dalam kegiatan pembelajaran di kelas. Kebiasaan guru dalam mengumpulkan informasi mengenai tingkat pemahaman siswa melalui pertanyaan, observasi, pemberian tugas dan tes akan sangat bermanfaat dalam menentukan tingkat penguasaan siswa dan dalam evaluasi keefektifan proses pembelajaran. Informasi yang akurat tentang hasil belajar, minat, motivasi dan kebutuhan siswa hanya dapat diperoleh melalui asesmen dan evaluasi yang efektif. Penilaian yang dilakukan oleh guru memberikan informasi yang penting baik bagi guru itu sendiri maupun bagi siswa dalam proses pembelajarannya. Informasi dari hasil penilaian pembelajaran bagi guru bermanfaat untuk melihat ketepatan model, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang digunakan oleh guru, sedangkan bagi siswa berfungsi untuk menilai sejauh mana pemahaman mereka terhadap materi yang telah dipelajarinya. Penilaian yang biasa digunakan dalam sistem pendidikan kita adalah melalui deskripsi kuantitatif, yaitu tes (tertulis). Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan di kelas XI IPA SMA Negeri 1 Mengwi tahun pelajaran 2013/2014 menunjukkan bahwa bentuk penilaian (asesmen) yang digunakan pada pelajaran matematika selama ini masih dominan menggunakan tes yakni bentuk pilihan ganda. Penilaian pembelajaran yang meng-gunakan tes pilihan ganda merupakan bentuk penilaian yang sangat mudah untuk diterapkan oleh guru dalam pembelajaran, karena tidak perlu memerlukan waktu yang lama untuk melakukan analisis dari hasil penilaiannya. Penilaian dengan tes biasanya hanya mengukur hasil akhir belajar siswa dan kurang dapat mengukur proses belajar yang telah dilalui oleh siswa. Penilaian ini juga tidak dapat menggambarkan kemam-puan siswa sesungguhnya. Hal ini tentu

tidak sesuai dengan hakekat pembelajaran konstruktivistik yang berkembang saat ini, yaitu proses konstruksi pengetahuan siswa yang menilai pembelajaran dari sudut pandang “prosesnya”. Dampak selanjutnya adalah dapat menurunkan motivasi ber-prestasi siswa, sebab guru hanya berpatokan pada hasil akhir dari tes yang dikerjakan siswa. Sehingga penilaian yang tepat digunakan dalam pembelajaran konstrukti-vistik adalah penilaian yang berorientasi pada proses belajar siswa. Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan keberhasilan dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran termasuk motivasi yang dimiliki tiap siswa. Pemilihan metode asesmen harus didasarkan pada target informasi yang ingin dicapai. Informasi yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Asesmen yang berorientasi pada penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan siswa dalam melakukan sesuatu merupakan penilaian proses belajar. Penilaian belajar siswa yang sedang berkembang saat ini adalah penilaian kinerja (asesmen kinerja), di mana disinyalir memiliki banyak manfaat baik bagi guru maupun bagi siswa sebagai salah satu metode alternatif dalam pendidikan yang dapat digunakan dalam penilaian individu. Selain asesmen, banyak faktor yang mempengaruhi keberhasilan siswa dalam proses belajar, antara lain motivasi, sikap, minat, kebiasaan belajar, dan konsep diri. Seorang siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi akan giat berusaha, tampak gigih, tidak mau menyerah, giat membaca buku-buku untuk meningkatkan prestasinya dan untuk memecahkan ma-salahnya. Sebaliknya, jika seorang siswa memiliki motivasi berprestasi rendah, maka tampak acuh tak acuh, mudah putus asa, perhatiannya tidak tertuju pada pelajaran, suka mengganggu kelas, sering meni-nggalkan pelajaran. Berdasarkan karak-


teristik siswa yang demikian diduga terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi dengan siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah.Dengan penerapan asesmen kinerja di dalam pembelajaran, diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa dengan mengembangkan kemampuan berpikirnya dalam menjawab soal-soal tes, tugas-tugas dan latihan-latihan matematika serta dapat memberikan informasi yang akurat bagi guru mengenai proses belajar siswa. Memperhatikan latar belakang di atas, maka penulis ingin melakukan penelitian penerapan bentuk asesmen formatif dan motivasi berprestasi dalam pembelajaran matematika yang mengangkat judul “Pengaruh Penerapan Bentuk Asesmen Formatif dan Tingkat Motivasi Berprestasi Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa”.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui 1) Perbedaan hasil belajar matematika antara siswa yang diberi asesmen kinerja dengan siswa yang diberi asesmen tradisional pada kelas XI IPA di SMA Negeri 1 Mengwi tahun pelajaran 2013/2014 2) Interaksi antara bentuk asesmen formatif dengan motivasi ber-prestasi dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar matematika siswa kelas XI IPA di SMA Negeri 1 Mengwi tahun pelajaran 2013/2014 3) Perbedaan hasil belajar matematika siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi antara siswa yang diberi asesmen kinerja dengan siswa yang diberi asesmen tradisional pada kelas XI IPA di SMA Negeri 1 Mengwi tahun pelajaran 2013/2014 4) Perbedaan hasil belajar matematika siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah antara siswa yang diberi asesmen kinerja dengan siswa yang diberi

asesmen tradisional pada kelas XI IPA di SMA Negeri 1 Mengwi tahun pelajaran 2013/2014.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian ini tergolong eksperimen semu (quasi experimental design), karena gejala yang akan diselidiki ditimbulkan terlebih dahulu dengan sengaja. Desain eksperimen semu merupakan pengembangan dari true experimental design. Desain ini mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel–variabel luar yang mempengaruhi pelak-sanaan eksperimen. Dalam penelitian eksperimen ini peneliti menggunakan dua kelompok sampel, yaitu kelompok perlakuan (kelom-pok eksperimen) dan kelompok kontrol. Untuk menggambarkan hubungan antara variabel dalam penelitian ini maka digunak-an anava dua jalur. Adapun desain yang digunakan yaitu Treatmen By Level, karena salah satu variabel independennya berfungsi sebagai variabel moderator. Pemilihan metode ini disesuaikan dengan data yang diharapkan, yaitu perbedaan hasil belajar matematika sebagai akibat perlakuan yang diberikan. Variabel dependen dalam pene-litian ini adalah hasil belajar matematika siswa. Variabel independen perlakuan adalah bentuk asesmen formatif yang dibedakan menjadi 2 kelompok yaitu asesmen kinerja dan asesmen tradisional. Variabel moderatornya, motivasi berprestasi yang dibedakan menjadi 2 kelompok yaitu motivasi berprestasi tinggi dan motivasi berprestasi rendah.


Bentuk asesmen formatif (A) Motivasi berprestasi (B)

Asesmen kinerja (A1)

Asesmen tradisional

(A2) Total

Motivasi berprestasi tinggi (B1) A1B1 A2B1 A1B1+ A2B1 Motivasi berprestasi rendah (B2) A1B2 A2B2 A1B2+ A2B2 Total A1B1+ A1B2 A2B1+A2B2

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Mengwi yang terdiri dari 6 kelas sebanyak 225 orang. Berdasarkan karak-teristik populasi dan tidak bisa dilakukannya pengacakan individu karena tidak bisa mengubah kelas yang telah terbentuk sebelumnya, oleh karena itu pengambilan sampel pada penelitian ini dilakukan dengan teknik pengacakan kelas yang setara (random sampling terhadap kelas) meng-gunakan undian. Langkah–langkah pengum-pulan data terdiri dari 3 tahapan, yaitu tahapan persiapan, tahap pelaksanaan dan tahap evaluasi. 1. Tahap persiapan: 1) Menentukan sampel berupa kelas dari populasi yang tersedia dengan cara random 2) Dari sampel yang telah diambil kemudian diundi untuk menentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol 3) Menyusun instrumen penelitian berupa tes hasil belajar pada ranah kognitif untuk mengukur hasil belajar matematika siswa dan kuesioner untuk tes motivasi berprestasi 4) Mengadakan validasi instrumen penelitian yaitu tes hasil belajar matematika dan kuesioner motivasi berprestasi 5)Mengkonsultasikan instrumen penelitian dengan guru matematika, dosen matematika dan dosen pembimbing. 2. Tahap Pelaksanaan: penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Mengwi, Kecamatan Mengwi, Kabupaten Badung pada siswa kelas XI IPA mulai tanggal 1 Pebruari 2014 dan berakhir pada tanggal 15 Maret 2014. Pada saat pelaksanaan eksperi-men, pertemuan diadakan sebanyak 9 kali, 7 kali treatment (tindakan) dan 2 kali tes yaitu, 1 kali tes untuk menyebarkan kuesioner untuk mengetahui motivasi berprestasi dari

siswa dan 1 kali pertemuan untuk pengerjaan tes hasil belajar matematika pada akhir penelitian. Langkah–langkah yang dilakukan pada tahap ini adalah: 1) Memberikan kuesioner motivasi berprestasi untuk memilah peserta didik yang memiliki motivasi berprestasi tinggi dan peserta didik yang memiliki motivasi berprestasi rendah di kelas eksperimen dan di kelas kontrol 2) Memberikan perlakuan kepada kelas eksperimen berupa pemberian asesmen kinerja dan perlakuan kepada kelas kontrol dengan pemberian asesmen tradisional. 3. Tahap evaluasi. Pada tahap evaluasi, langkah - langkah yang dilakukan adalah memberikan post test pada akhir penelitian, baik untuk kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Soal post test yang diberikan kepada kedua kelompok adalah sama yaitu tes campuran (pilihan ganda dan esay) dan dilaksanakan satu kali. Post test dilaksanakan untuk mengetahui perbedaan hasil belajar antara peserta didik yang diberi asesmen kinerja dengan peserta didik yang diberi asesmen tradisional. Menganalisis data hasil penelitian dan melakukan uji hipotesis. Sebelum dilakukan uji hipotesis melalui metode statistik dengan rumus anava dua jalur, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat analisis. Uji prasyarat tersebut adalah uji normalitas dan uji homogenitas varians.

HASIL DAN PEMBAHASAN Penelitian ini menyertakan sebanyak 74 siswa sebagai sampel yang terdiri dari 37 siswa sebagai kelompok eksperimen, yang diberi asesmen kinerja dan 37 siswa sebagai kelompok kontrol yang diberi asesmen tradisional. Pada kelompok ekperimen


terdiri dari 18 siswa memiliki motivasi berprestasi tinggi dan 19 siswa memiliki motivasi berprestasi rendah dan pada kelompok kontrol terdiri dari 19 siswa memiliki motivasi berprestasi tinggi dan 18 siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah. Data perlakuan pada masing-masing kelompok dikumpulkan, kemudian ditabu-lasi sesuai dengan keperluan analitis. Data yang terkumpul antara lain: (1) hasil belajar matematika siswa yang diberi asesmen kinerja, (2) hasil belajar matematika siswa yang diberi asesmen tradisional, (3) hasil belajar matematika siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi, (4) hasil belajar matematika siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah, (5) hasil belajar mate-matika siswa yang diberi asesmen kinerja dan memiliki motivasi berprestasi tinggi, (6) hasil belajar matematika siswa yang diberi asesmen kinerja dan memiliki motivasi berprestasi rendah, (7) hasil belajar mate-matika siswa yang diberi asesmen tradisi-onal dan memiliki motivasi berprestasi

tinggi, (8) hasil belajar matematika siswa yang diberi asesmen tradisional dan memiliki motivasi berprestasi rendah. Untuk menganalisis data digunakan statistik deskriptif dan statistik inferensial. Statistik deskriptif digunakan untuk mendiskripsikan data variabel yang diteliti meliputi: jumlah perolehan skor, skor tertinggi, skor terendah, nilai rata-rata, median, simpangan baku, varians, range, histogram, dan katagorisasi masing-masing variabel yang diteliti. Sedangkan statistik inferensial digunakan untuk menguji hipotesis meliputi pengaruh bentuk asesmen formatif yang berbeda dari masing-masing kelompok terhadap hasil belajar matematika siswa. Untuk menganalisis data, digunakan ANAVA dua jalur Desain Treatment By Level, yang merupakan salah satu bagian statistik yang berfungsi sebagai alat untuk menganalisis data. Data dianalisis secara manual dengan bantuan Microsoft Exsel. Ringkasan data berdasarkan statistik deskriptif disajikan pada table 2 berikut.

Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Belajar Matematika

Data Statistik

A1 A2 B1 B2 A1B1 A1B2 A2B1 A2B2

n 37 37 37 37 18 19 19 18 Mean 76,94 75 79,03 72,91 82,61 71,58 75,63 74,33 Median 77 75 80 72 84 71 76 75 Modus 71 70 84 75 84 71 70 70 Standar Deviasi 7,31 5,81 6,46 5,31 4,38 5,135 6,353 5,28

Varians 53,49 33,77 41,74 28,29 19,19 26,37 40,36 27,88 Maksimun 90 86 90 84 90 84 86 82 Minimum 65 65 65 65 75 65 65 65

Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sebaran skor data pada setiap

variabel berdistribusi normal atau tidak. Hal ini dilakukan untuk meyakinkan bahwa sampel dalam objek penelitian dapat


mewakili populasi yang diteliti. Uji normalitas ini juga merupakan prasyarat untuk dapat menggunakan uji ANAVA dua

jalur. Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan Chi-kuadrat (X2)

Tabel 2. Ringkasan Uji Normalitas Data

No Kelompok Sampel Jumlah Sampel X2

hitung X2tabel Kesimpulan

1 A1 37 6,498 11,070 Normal 2 A2 37 2,070 9,488 Normal 3 B1 37 3,804 11,070 Normal 4 B2 37 3,267 11,070 Normal 5 A1B1 18 5,653 9,488 Normal 6 A1B2 19 2,925 7,815 Normal 7 A2B1 19 8,546 9,488 Normal 8 A2B2 18 1,611 7,815 Normal

Berdasarkan hasil uji normalitas data sesuai dengan tabel 4.10 di atas, untuk tiap-tiap kelompok siswa datanya berdistribusi normal. Dengan demikian tidak ada perbedaan yang signifikan, maka pengujian hipotesis dengan ANAVA faktoral 2 X 2 dapat dilanjutkan. Uji homogenitas penelitian ini menggunakan uji kesamaan dua varians yaitu varians terbesar dibandingkan varians terkecil untuk menguji kelompok eksperimen (A1) dengan

kelompok kontrol (A2), diperoleh nilai Fhitung = 1,58378 dan Ftabel = 1,942116 dicari dengan bantuan Microsoft Exel. Dengan kriteria Fhitung ≤ Ftabel, maka tidak terdapat perbedaan varians kelompok eksperimen (A1) dengan kelompok kontrol (A2). Uji homogenitas dalam penelitian ini juga menggunakan uji Bartlet untuk menguji homogenitas kelompok sampel sesuai perlakuan penelitian. Ringkasan Uji Bartlet disajikan dalam tabel 4. sebagai berikut.

Tabel 3. Ringkasan Uji Homogenitas Data

Kelompok dk dk1 s s2 Log s2 dk × Log s2 dk × s2

A1B1 17 0,0588 4,3809 19,1928 1,28314 21,8134 326,278 A1B2 18 0,0555 5,1350 26,3684 1,42108 25,5795 474,632 A2B1 18 0,0555 6,3526 40,3567 1,60592 28,9065 726,42 A2B2 17 0,0588 5,2803 27,8823 1,44533 24,5706 473,999

Jumlah 70 0,2287 100,87 2001,33 Karena semua persyaratan uji hipotesis terpenuhi maka dilanjutkan dengan analisis ANAVA dua jalur. Bila dari hasil analisis

diperoleh ada interaksi antara bentuk asesmen formatif dan motivasi berprestasi


terhadap hasil belajar matematika siswa maka dilanjutkan dengan uji Scheffe. Hasil perhitungan analisis ANAVA dua jalur dari

hasil belajar matematika siswa dalam penelitian ini dirangkum pada tabel 5. berikut ini.

Tabel 4. Anava Dua Jalur untuk Hasil Belajar Matematika SUMBER VARIAN

JK

dk

RJK

Fhitung Ftabel (0.05) Keterangan

A 70,05405 1 70,05405 4,745611 3,97 Signifikan B 690,2162 1 690,2162 46,75671 3,97 Signifikan

AB 450,3453 1 450,3453 30,50735 3,97 Signifikan 1033,33 70 14,76186

TOTAL 2243,95 73

Hasil uji dengan ANAVA dua jalur menunjukan bahwa nilai F antar tingkat faktor pada bentuk asesmen formatif (antar kolom) diperoleh Fhitung sebesar 4,745611, sedangkan Ftabel pada taraf signifikansi 5% sebesar 3,97. Ternyata Fhitung lebih dari Ftabel (Fhitung > Ftabel ). Ini berarti hipotesis nol (Ho) ditolak dan Ha diterima. Hal ini menunjukan bahwa terdapat perbedaan hasil belajar matematika berdasarkan bentuk asesmen formatif. Hasil uji dengan ANAVA dua jalur menunjukan bahwa nilai F antar kolom dan baris interaksi (AXB) pada tabel, diperoleh Fhitung sebesar 30,50735, dan Ftabel pada taraf signifikansi 5% sebesar 3,97. Ternyata Fhitung lebih dari Ftabel (Fhitung > Ftabel ). Ini berarti hipotesis nol (Ho) ditolak dan Ha

diterima. Hal ini menunjukan bahwa ada interaksi bentuk asesmen formatif dengan motivasi berprestasi terhadap hasil belajar matematika siswa. Berkenaan dengan terbuktinya hipotesis penelitian kedua yang menyatakan adanya interaksi antara bentuk asesmen formatif dan motivasi berprestasi siswa dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar matematika siswa, maka analisis hipotesis ketiga dan keempat dilanjutkan dengan uji Scheffe. Analisis ini digunakan untuk menguji perbedaan nilai rata-rata dari dua kelompok yang dipasangkan dengan cara membandingkan nilai yang diperoleh dengan nilai pada tabel. Hasil uji Scheffe pada taraf signifikansi 0,05 terangkum pada tabel berikut ini.

Tabel 5. Hasil ANAVA Tahap Lanjut dengan Uji Scheffe

Hipotesis Kelompok Yang

diperbandingkan t hitug t tabel (0,05) Keterangan

Ketiga Keempat

A1B1 dan A2B1 A1B2 dan A2B2

5,522909 2,179548

1,994 1,994

Signifikan Signifikan

Pembandingan antara A1B1 dan A2B1

diperoleh t hitung > t tabel artinya ada perbedaan hasil belajar matematika siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi antara yang diberi asesmen kinerja dengan siswa yang diberi asesmen tradisional yaitu siswa yang memiliki motivasi berprestasi

tinggi lebih baik diberi asesmen kinerja dibandingkan dengan diberi asesmen tradisional. Dan pembandingan kedua antara A1B2 dan A2B2 diperoleh t hitung > t tabel artinya ada perbedaan hasil belajar matematika siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah antara yang diberi


asesmen kinerja dengan siswa yang diberi asesmen tradisional , yaitu siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah lebih

baik diberi asesmen tradisional disbanding-kan dengan diberi asesmen kinerja.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan analisis dan pembahas-an yang telah diuraikan di depan, maka dapat disimpulkan dari penelitian ini sebagai berikut: 1) Ada pengaruh bentuk asesmen formatif terhadap hasil belajar matematika siswa. Hasil uji hipotesis dengan menggunakan ANAVA dua jalur diperoleh harga Fhitung = 4,745611, sedangkan Ftabel pada taraf signifikansi 5% sebesar 3,97 2) Ada interaksi antara bentuk asesmen formatif dengan motivasi berprestasi terhadap hasil belajar matematika. Hasil uji hipotesis dengan menggunakan ANAVA dua jalur diperoleh harga F hitung = 30,50735, sedangkan F tabel pada taraf signifikansi 5% sebesar 3,97 3) Pada siswa yang memiliki motivasi berprestasi tinggi, hasil belajar matematika siswa yang diberi asesmen kinerja lebih baik dari siswa yang diberi asesmen tradisional. Hasil uji hipotesis dengan menggunakan uji Scheffe diperoleh harga t hitung = 5,5229 , sedangkan t tabel pada taraf signifikansi 5% sebesar 1,994 4) Pada siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah, hasil belajar matematika siswa yang diberi asesmen tradisional lebih baik dari siswa yang diberi asesmen kinerja. Hasil uji

hipotesis dengan menggunakan uji Scheffe diperoleh harga t hitung = 2,179, sedangkan t tabel pada taraf signifikansi 5% sebesar 1,994.

Berdasarkan simpulan yang diper-oleh dalam penelitian ini, maka saran yang dapat diberikan adalah sebagai berikut: 1)Bagi siswa, asesmen kinerja dapat memberikan kesempatan siswa untuk memperlihatkan kemampuannya baik kece-patan maupun ketepatan dalam menjawab soal, dapat melakukan pengorganisasian dan pemikiran sendiri, memahami matematika bukanlah serangkaian peraturan untuk diingat dan diikuti tetapi lebih kepada proses yang memungkinkan siswa untuk menyelesaikan masalah, meningkatkan motivasi, dan mengetahui kekuatan dan kekurangan matematika 2)Bagi guru, asesmen kinerja dapat menekankan siswa untuk berlomba dengan dirinya serndiri daripada dengan siswa lainnya, dapat menambah pemahaman siswa tentang apa yang diketahui dan dilakukan, dapat menghilangkan ketakutan terhadap matematika karena tidak ada jawaban benar atau salah serta dapat membuat pembelajaran lebih relevan ke kehidupan siswa dan dunia nyata.

DAFTAR RUJUKAN

Ahmadi, Abu dan Widodo Supriyono. 2013. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta

Amri, Sofan. 2013. Pengembangan dan Model Pembelajaran dalam Kurikulum 2013. Jakarta: Prestasi Pustakaraya

Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Aunurrahman. 2012. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta

Ayu Swandewi, Kadek. 2013. Pengaruh Penerapan Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Berbasis Asesmen Kinerja Terhadap Kompetensi Matematika Peserta Didik Kelas VII SMP Negeri 2 Kuta Tahun Pelajaran 2012/2013. Skripsi (Tidak Diterbitkan). Bali: IKIP PGRI Bali

Djaali, H. 2013. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara


Eka Mahendra, I Wayan. 2013. Diktat Uji Validitas dan Reliabilitas Tes Campuran. Denpasar

Husamah dan Yanur Setyaningrum. 2013. Desain Pembelajaran berbasis Pencapaian Kompetensi Panduan dalam Merancang Pembelajaran Untuk Mendukung Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Prestasi Pustakaraya

Koyan, I Wayan. 2012. Statistik Pendidikan (Teknik Analisis Data Kuantitatif). Bali: Universitas Pendidikan Ganesha Press

-------. 2002. Pengaruh Jenis Tes Formatif dan Kemampuan Penalaran Formal Terhadap Hasil Belajar Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan Studi Eksperimen pada Siswa SMUN 1 Singaraja. Desertasi (Tidak Diterbitkan). Jakarta: Universitas Negeri Jakarta

Kunandar. 2013. Penilaian Autentik (Penilaian Hasil Belajar Peserta Didik Berdasarkan Kurikulum 2013). Jakarta: Rajawali Pers

Sudjana, Nana. 2006. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakaryas

Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Kuatitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung : Alfabeta.

Sumiara, I Wayan. 2011. Pengaruh model pembelajaran kooperatif jigsaw dan

motivaasi berprestasi terhadap hasil belajar IPA Siswa SMP Negeri 3 Denpasar. Tesis. Bali. Universitas Pendidikan Ganesha

Susanto, Ahmad. 2013. Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Kencana Prenada Media Group

Uno, Hamzah.B dan Satria Koni, 2012. Assessment Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara

Usman, Husaini dan R. Purnomo Setiady Akbar. 2012. Pengantar Statistika. Jakarta: Bumi Aksara

Wardana Yasa, I Wayan. 2009. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Bentuk Asesmen Terhadap Hasil Belajar Biologi (Studi Eksperimen pada SMA Negeri 1 Marga). Tesis (Tidak diterbitkan). Bali. Universitas Ganesha Singaraja

Wina, Sanjaya. 2013. Penelitian Pendidikan. Jakarta: Kharisma Putra Utama

Yudhawati, Ratna dan Dany Haryanto. 2011. Teori – Teori Dasar Psikologi Pendidikan. Jakarta: Prestasi Pustakaraya


PENGARUH PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN 4R (READ, RECITE, REVIEW, REPETITION) BERBASIS PENILAIAN KINERJA TERHADAP

KOMPETENSI MATEMATIKA

I Wayan Eka Mahendra dan Dewa Bagus Hendra Prasetia Jurusan/Prodi. Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP PGRI BALI

e-mail: [email protected]

ABSTRACT Efect of Learning Model 4R (Read, Recite, Review, Repetition) Based Perfomance Assesment of Math Competence.

One effort to improve the mathematical competence of learners is to choose a learning model which emphasizes on the activities of students of the teacher teaching activities. There are several models of learning that can be applied to improve the competency of mathematics, one of which is learning model 4R. This study aims to determine the effect of application of learning models 4R (Read, Recite, Review, Repetition) based performance assessment with conventional learning models for mathematical competence of students of class VIII SMP Negeri 7 Denpasar 2014/2015 school year. Type of research is quite Quasi Experiment (quasi-experimental) design used in this study are non equivalent control group design. The population in this study is the eighth grade students of SMP Negeri 7 Denpasar 2014/2015 academic year consisting of nine classes with the number of students as much as 432 students altogether. From the 9th grade 2 class taken as a sample of 96 students, who were divided into two groups: an experimental group that received 4R-based learning model performance evaluation of 48 people and a control group who received conventional learning model of 48 people, determining the experimental group and the control group carried out by random sampling technique, which is randomized class. The data obtained are quantitative data in the form of mathematical competence scores. To obtain data on the use of mathematical competency test method. Hypothesis testing using t-test statistical methods. Based on the results of data analysis t-test (parametric statistics). T values obtained at 4.16, at 5% significance level and degrees of freedom (df) = N1 + N2 - 2 = 48 +48 -2 = 94 obtained ttable value of 1.986, then t> t table means the null hypothesis (Ho) is rejected and the alternative hypothesis (Ha) is accepted.

It can be concluded that there was an effect of the application of learning models 4R (Read, Recite, Review, Repetition) based performance assessment with conventional learning models for mathematical competence of students of class VIII SMP Negeri 7 Denpasar 2014/2015 school year. Keywords: 4R Learning Model Based Performance Assessment, Mathematical Competence.

PENDAHULUAN Pendidikan merupakan salah satu

sarana utama menciptakan sumber daya manusia yang berkualitas. Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang se-makin pesat dewasa ini tidak lepas dari kemajuan matematika sebagai ilmu dasar. Hal ini karena matematika memiliki konsep pemikiran dan pemahaman yang terintegrasi dalam pembangunan ilmu, teknologi maupun pendidikan. Salah satu indikator kualitas

pendidikan dapat dilihat dari kompetensi matematika peserta didik (Yadnyawati, 2011). Keberhasilan suatu pendidikan salah satunya ditentukan oleh bagaimana proses belajar mengajar itu berlangsung. Namun pada umumnya peserta didik menganggap matematika itu mata pelajaran yang sulit, menakutkan dan membosankan. Hal ini mungkin karena matematika merupakan ilmu yang didasari oleh penerapan, penalaran, dan pembuktian. Hal-hal tersebut menyebabkan


rendahnya kompetensi matematika peserta didik. Kompetensi itu sendiri dapat diartikan sebagai kemampuan melaksanakan tugas yang diperoleh melalui pendidikan dan latihan yang mencakup aspek pengetahuan, keterampilan dan sikap. Salah satu cara untuk mengetahui pencapaian kompetensi khususnya kompetensi matematika adalah dengan cara penerapan penilaian kinerja dalam proses pembelajaran dimana seorang guru atau pendidik melakukan pengambilan keputusan tentang pencapaian kompetensi peserta didik setelah mengikuti proses pembelajaran. Namun berbagai upaya yang telah dilakukan untuk meningkatkan kompetensi matematika peserta didik, tetapi hasilnya belum sesuai dengan apa yang diharapkan dan masih rendah.

Rendahnya kompetensi matematika peserta didik tersebut terjadi diberbagai jenjang sekolah. Salah satunya yaitu di SMP Negeri 7 Denpasar, ini dibuktikan dari kurang aktifnya peserta didik dalam proses pembelajaran, serta hasil ulangan harian peserta didik yang masih dibawah kriteria ketuntasan minimal (KKM) yaitu 60, sedangkan KKM yang ditentukan adalah 75. Hal Ini disebabkan pembelajaran yang masih bersifat konvensional dimana peserta didik dalam mengikuti proses pembelajaran kurang sigap dalam menemukan atau menjawab sendiri materi-materi yang ada pada bukunya. Peserta didik terkesan masih menunggu gurunya untuk menjelaskan materi-materi yang akan diajarkan, kurang-nya inisiatif dari peserta didik dalam menemukan permasalahan pada proses belajar mengajar menjadikan tujuan pembe-lajaran kurang tercapai secara maksimal. Hal ini juga dapat menyebabkan kompetensi peserta didik khususnya bidang studi matematika masih rendah. Dari permasalah-an tersebut, dapat diperoleh bahwa rendahnya kompetensi matematika dipeng-aruhi oleh kurang aktifnya peserta didik dalam proses pembelajaran, dan model pembelajaran yang diterapkan oleh guru tidak sesuai dengan karakteristik peserta didik. Untuk mengatasi permasalahan tersebut dibutuhkan suatu model pem-

belajaran yang dapat membantu meningkat-kan kompetensi matematika.

Dimana penulis ingin menerapkan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition). Model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) adalah suatu teori belajar dengan cara membaca buku pelajaran dan bahan bacaan lainnya dalam suatu bidang pengetahuan, dengan model pembelajaran ini proses belajar mengajar di kelas akan lebih bermakna karena peserta didik tidak hanya men-dengarkan penjelasan dari gurunya, melain-kan peserta didik tersebut yang mencari permasalahan melalui membaca buku atau refrensi yang ada. Kelebihan dari model pembelajaran 4R ini adalah dapat meningkatkan kemampuan belajar peserta didik, dapat meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik, dan memudahkan peserta didik untuk memahami materi yang diajarkan oleh gurunya. Selain memiliki kelebihan model ini juga memiliki kelemahan yaitu; apabila dalam penggunaan model pembelajaran 4R peserta didik tidak teliti, peserta didik akan mengalami kesulitan dalam mengikuti materi berikutnya, dan apabila peserta didik tidak aktif di dalam proses belajar maka peserta didik tidak akan mendapatkan hasil yang baik dalam proses belajar. Berdasarkan hal tersebut, penulis tertarik mengadakan penelitian yang berjudul ”Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) Berbasis Penilaian Kinerja Terhadap Kompetensi Matematika Peserta Didik SMP Negeri 7 Denpasar Tahun Pelajaran 2014/2015”. Sesuai dengan rumusan masalah, maka tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini yaitu: untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dengan model pemelajaran konvensional terhadap kompetensi mate-matika peserta didik SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015.

Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran


dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain (Trianto, 2007). Model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) adalah suatu teori belajar dengan cara membaca buku pelajaran dan bahan bacaan lainnya dalam suatu bidang pengetahuan, dengan model pembelajaran ini proses belajar mengajar di kelas akan lebih bermakna karena peserta didik tidak hanya mendengarkan penjelasan dari gurunya, melainkan peserta didik tersebut yang mencari permasalahan melalui membaca buku atau refrensi yang ada. Langkah-langkah yang harus dilakukan dalam model membaca 4R adalah sebagai berikut: a) Read (membaca), b) Recite (mengkomunikasikan), c) Review (mengulangi), d) Repetition (pendalaman). Menurut Djamarah (2010), model pembelajaran konvensional disebut juga model pembelajaran tradisional karena sejak dulu model ini telah dipergunakan sebagai alat komunikasi lisan antara guru dengan anak didik dalam proses belajar dan pembelajaran. Penilaian kinerja adalah suatu prosedur yang menggunakan berbagai bentuk tugas-tugas untuk memperoleh informasi tentang apa dan sejauh mana yang telah dipelajari peserta didik. Penilaian kinerja menurut Jihad dan Haris (2008) adalah penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu.

Berdasarkan rumusan masalah dan kajian teoretik yang dikemukakan, maka hipotesis penelitian yang diajukan sebagai berikut: ada pengaruh model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian keinerja dengan model pembelajaran konvensional terhadap kompetensi matematika peserta didik SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015.

METODE PENELITIAN Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja terhadap kompetensi matematika pada siswa SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015. Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 5 – 23 Januari 2015 di SMP Negeri 7 Denpasar dan tergolong penelitian Quasi Experiment (eksperimen semu). Dalam penelitian ini melibatkan peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar yang totalnya 432 orang yang terbagi menjadi 9 kelas. Pengambilan sampel dan penentuan kelompok kontrol dan eksperimen dilakukan dengan cara acak. Berdasarkan hasil pengundian yang dilakukan dengan cara acak bertahap maka didapatkan kelas VIII 1 merupakan kelas eksperimen dan VIII 3 merupakan kelas kontrol. Pada penelitian ini digunakan desain penelitian Non Equivalen Control Group Design. Desain ini sering disebut Intac Group yaitu hanya mempertimbangkan skor post test dalam analisis data, sedangkan skor pree test hanya menyetarakan kedua kelompok, sedangkan jenis tes yang digunakan adalah jenis tes essay. Untuk menguji hipotesis, maka data dianalisis menggunakan analisis t-test dengan sebelumnya melakukan uji prasyarat yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.

HASIL DAN PEMBAHASAN Data yang dikumpulkan, yaitu skor

kompetensi matematika peserta didik setelah diberikan perlakuan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja pada kelompok eksperimen dan model pembelajaran konvensional pada kelompok kontrol. Berikut ini disajikan pemusatan data (tendensi sentral) dan penyebaran data (dispersi) skor kompetensi matematika kelompok eksperimen dan kontrol.


Tabel 1. Distribusi Frekuensi data Post-test Kelompok Eksperimen dan Kontrol No Statistik Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol 1 Mean 70,63 54,96 2 Median 70,6 61,8 3 Modus 70,36 61,5 4 Varian 254,92 410,53 5 Standar Deviasi 15,97 20,26 6 Nilai Tertinggi 100 90 7 Nilai Terendah 40 35 8 Rentangan 60 55 9 Kelas Interval 7 7

10 Panjang Kelas 9 8 1. Deskripsi Data Kompetensi Matematika

Kelompok Eksperimen Data kompetensi matematika kelom-

pok eksperimen mempunyai rata-rata sebesar 70,63. Dengan median 70,6, modus 70,36, serta nilai maksimumnya 100 dan nilai minimumnya 40. Selain itu, data kompetensi

matematika kelompok eksperimen memimi-liki skor dengan panjang interval 9 dan banyak kelas interval 7, serta standar deviasinya 15,97. Skor kompetensi mate-matika untuk kelompok eksperimen didistri-busikan pada Tabel 2.

Tabel 2. Distribusi Frekuensi Skor Kompetensi Matematika Kelompok Eksperimen No Kelas Interval Frekuensi Titik Tengah Persentase 1 40-48 5 44 10% 2 49-57 6 53 12% 3 58-66 8 62 17% 4 67-75 11 71 23% 5 76-84 7 80 15% 6 85-93 7 89 15% 7 94-102 4 98 8% 48 100%

Berdasarkan data diatas tampak

bahwa dari 48 peserta didik terdapat 39% atau sebanyak 19 orang yang memperoleh nilai dibawah rata-rata, disekitar rata-rata 23% atau sebanyak 11 orang, dan diatas rata-rata 38% atau sebanyak 18 orang.

2. Deskripsi Data Kompetensi Matematika

Kelompok Kontrol Data kompetensi matematika

kelompok kontrol mempunyai rata-rata

sebesar 54,96. Dengan median 61,8, modus 61,5, serta nilai maksimumnya 90 dan nilai minimumnya 35. Selain itu, data kompetensi matematika kelompok kontrol memimiliki skor dengan panjang interval 8 dan banyak kelas interval 7, serta standar deviasinya 20,26. Skor kompetensi matematika untuk kelompok kontrol didistribusikan pada Tabel 3.


Tabel 3. Distribusi Frekuensi Skor Prestasi Kelompok Kontrol No Kelas Interval Frekuensi Titik Tengah Persentase 1 35-42 4 38,5 8% 2 43-50 6 46,5 12,5% 3 51-58 9 54,5 19% 4 59-66 12 62,5 25% 5 67-74 7 70,5 15% 6 75-82 6 78,5 12,5% 7 83-90 4 86,5 8% 48

100%

Berdasarkan data diatas tampak

bahwa dari 48 peserta didik terdapat 39,5% atau sebanyak 19 orang yang memperoleh nilai dibawah rata-rata, disekitar rata-rata 25% atau sebanyak 12 orang, dan diatas rata-rata 35,5% atau sebanyak 17 orang.

3. Uji Prasyarat

Sebelum dilakukan uji hipotesis dengan t-test terlebih dahulu dilakukan pengujian normalitas dan homogenitas data. Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui

penyebaran sampel yang ada berdistribusi normal dan untuk analisis normalitas skor kompetensi matematika peserta didik digunakan analisis chi-kuadrat. Kriteria pengujian data berdistribusi normal Xhit

2 < Xtabel

2 , dengan taraf signifikansi 5% dan derajat kebebasan dk = (k – 1), Langkah-langkah yang ditempuh dalam melakukan uji normalitas data dapat dilihat pada Lampiran 5A. Dari hasil analisis yang dilakukan diperoleh hasil seperti Tabel 4 berikut.

Tabel 4. Hasil Analisis Uji Normalitas Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Kelompok Xhit2 Xtabel

2

Eksperimen 3,649 12,592 Kontrol 9,318 12,592

Dari Tabel di atas dapat dilihat

Xhit2 ≤ Xtabel

2 untuk kelompok eksperimen maupun untuk kelompok kontrol ini berarti bahwa skor kompetensi matematika kelompok eksperimen dan kelompok kontrol berdistribusi normal. Uji homogenitas varian dilakukan untuk menentukan apakah sampel berasal dari varian yang homogen, uji homogenitas varian untuk kedua kelompok digunakan uji F. Dari hasil analisis yang dilakukan diperoleh Fhitung sebesar 1,61 sedangkan Ftabel dengan taraf signifikansi 5%, diperoleh Ftabel sebesar 1,64, sehingga Fhitung < Ftabel maka varian sampel tentang kompetensi matematika bersifat homogen.

4. Uji Hipotesis

Oleh karena dalam penelitian ini diajukan hipotesis alternatif (Ha) yaitu: Ada

pengaruh penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dengan model pembelajaran konvensional terhadap kompetensi matemati-ka peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015. Untuk keperluan uji statistik maka terlebih dahulu hipotesis alternatif (Ha) diubah dulu menjadi hipotesis nol (Ho) yang menyatakan bahwa: Tidak ada perbedaan antara penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dengan model pembelajaran konvensional terhadap kompetensi matematika peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015. Setelah lolos uji prasyarat analisis, selanjutnya data kompetensi mate-matika yang diperoleh dianalisis mengguna-kan rumus t-test. Kriteria pengujian adalah


tolak Ho jika thit ≥ ttabel di mana ttabel didapat dari tabel distribusi t pada taraf signifikansi 5% dengan derajat kebebasan dk

= N1+N2 – 2 = 48 + 48 – 2 = 94. Dari hasil analisis yang dilakukan diperoleh hasil seperti Tabel 5 berikut.

Tabel 5. Hasil Analisis t-test Kelompok Rata-rata Varian t hitung t tabel Interpretasi Eksperimen 70,63 254,92 4,16 1,986 Signifikan Kontrol 54,96 410,53

Dari Tabel tersebut dapat dilihat

bahwa thitung > ttabel maka Ho ditolak dan Ha diterima yang berarti bahwa: Ada pengaruh penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilai-an kinerja dengan model pembelajaran kon-vensional terhadap kompetensi matematika peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015.

5. Interpretasi Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil analisis data di atas ternyata diperoleh thitung lebih dari t tabel yaitu 4,16 > 1,986 maka Ho ditolak dan Ha diterima. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa ada pengaruh penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dengan model pembelajaran konvensional terhadap kompetensi matematika peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015. Dengan kata lain model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja berpengaruh terhadap kompetensi matemati-ka peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015.

Pembahasan

Hasil penelitian tentang pengaruh penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja terhadap kompetensi matematika peserta didik menunjukkan bahwa ada pengaruh antara kelompok eksperimen yang diberikan pelajaran matematika dengan model pembelajaran 4R

(Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dengan kelompok kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional dalam pembelajaran mate-matika. Hal ini terlihat dari rata-rata hasil tes kelompok eksperimen adalah 70,63 sedangkan rata-rata hasil tes kelompok kontrol adalah 54,96. Demikan juga dari hasil uji-t dengan taraf signifikansi 5% dan (dk) = 94, diperoleh thitung = 4,16 dan ttabel = 1,986 ini berarti bahwa Ho di tolak dan Ha diterima, dengan demikian memang benar ada pengaruh penerapan model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dengan model pembelajaran konvensional terhadap kom-petensi matematika peserta didik. Oleh karena itu model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja bisa diterapkan di kelas sebagai alternatif untuk memperkaya ragam variasi model pembelajaran.

Model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis peni-laian kinerja adalah suatu teori belajar dengan cara membaca buku pelajaran dimana disini peserta didik membangun sendiri pengetahuannya. Proses belajar mengajar berperan penting dalam pencapaian hasil belajar. Guru mempunyai tugas utama dalam penyelenggara pembelajaran, karena pembelajaran dapat diartikan sebagai kegiatan untuk membelajarkan peserta didik. Untuk membelajarkan peserta didiknya, salah satu cara yang dapat dilakukan guru adalah dengan menggunakan model pem-belajaran yang tepat. Proses pembelajaran


pada hakikatnya dapat mengembangkan aktivitas kreatif peserta didik, tetapi pada pelaksanaannya sering tidak disadari bahwa kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan justru menghambat aktivitas kreatif peserta didik, dengan terhambatnya aktivitas kreatif tersebut, maka kompetensi peserta didik akan menjadi rendah. Sehubungan dengan hal tersebut, maka guru selalu berusaha agar kompetensi peserta didiknya meningkat, Salah satu upaya yang dilakukan guru adalah mencoba menerapkan berbagai strategi belajar dalam mengajar, karena strategi belajar berpengaruh secara signifikan terhadap kompetensi peserta didik. Diantaranya strategi yang dicoba adalah model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja. Adapun kelebihan model belajar ini adalah dapat meningkatkan kemampuan belajar peserta didik, dapat meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik, dan memudahkan peserta didik untuk memahami materi yang diajarkan oleh gurunya.

Berdasarkan uraian tersebut maka model pembelajaran 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian ki-nerja dalam pembelajaran matematika mem-punyai pengaruh terhadap kompetensi matematika peserta didik.

SIMPULAN DAN SARAN Simpulan

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa: Ada pengaruh penerapan model pembelajar-an 4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dengan model pembelajaran konvensional terhadap kompe-tensi matematika peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajaran 2014/2015. Saran

Berdasarkan simpulan yang diperoleh dalam penelitian ini, adapun saran yang disampaikan adalah

1. Bagi guru matematika diharapkan dapat menerapkan model pem-

belajaran4R (Read, Recite, Review, Repetition) berbasis penilaian kinerja dalam proses pembelajaran.

2. Bagi sekolah yang sarananya men-dukung, diharapkan dalam pembelajar-an matematika menyarankan kepada guru memberikan peserta didik kesempatan untuk memilih cara belajar sendiri, dan peserta didik meman-faatkan kesempatan belajar dengan cara belajar sendiri dengan baik sehingga dapat meningkatkan kompetensinya sendiri.

3. Karena penelitian ini dilaksanakan terbatas pada peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Denpasar tahun pelajar-an 2014/2015 maka disarankan untuk mengembangkan penelitian dalam ruang lingkup yang lebih luas.

DAFTAR RUJUKAN Arikunto, Suharsimi. 2010. Prosedur

Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta

Artanto. 2009. Meningkatkan Kemampuan Membaca. Bandung: Elex Media Basrowi dan Siskandar. 2012. Evaluasi

Belajar Berbasis Kinerja. Malang: Karya Putra Darwati.

Djamarah. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Hamalik, Oemar. 2010. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara Hamzah, K. Uno dan Mohammad. 2011.

Belajar dengan Pendekatan Pembe-lajaran Aktif Inovatif Lingkungan Kreatif Efektif Menarik (PAILKEM). Jakarta: PT Bumi Aksara

Hudoyo, H. 1990. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Proyek pengembangan LPTK Depdikbud.

Jihad dan Haris. 2008. Evaluasi Pem-belajaran. Yogyakarta: Multi Pressi-ndo.

Koyan, I Wayan. 2012. Statistika Pendekatan Teknikanalisis Data Kuantitatif. Bali: Universitas Pendidikan Ganesha Press

Mahendra, Eka. 2012. Diktat Pada Mata Kuliah Statistika Lanjut (tidak


diterbitkan). Denpasar: IKIP PGRI Bali.

Riduwan.2012. Pengantar Statristika Sosial. Bandung: Alfabeta Sugiyono. 2010. Metode Penelitian

Pendidikan. Bandung: Alfabeta. Sugiyono. 2012. Statistika. Bandung:

Alfabeta. Syaodih Nana dan Erlina Syaodih. 2012.

Kurikulum dan Pembelajaran Kom-petensi. Bandung: Refika Aditama.

Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruk-tivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Trianto. 2009. Mendesain Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

Yadnyawati. 2011. College Ball. IKIP PGRI Bali.


MODEL PEMBELAJARAN EKSPOSITORI DENGAN MIND MAPPING UNTUK MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR SISWA

I Gede Budasara

SD Negeri 3 Bebetin, Dinas pendidikan Kabupaten Buleleng

ABSTRACT Expository Learning Model with Mind Mapping to Improve Student Learning Achievement This study was conducted in SD Negeri 3 Bebetin in class 5 learning achievement is still low. The purpose of writing this classroom action research was to determine the model Expository with Mind Mapping in improving student achievement. Data collection method is achievement test. Methods of data analysis is descriptive statistics. The results obtained from this study is a model Eksporitori with Mind Mapping can improve student achievement. This is evident from the results obtained in the first class average value of 66.79 and 53.57% completeness study, after being given the action on the first cycle class average value increased to 70.33 and 75.00% completeness study, then at second cycle increased again the average value of the class to 77.32 and 100% completeness study. The conclusion of this study is a model Expository with Mind Mapping can improve student achievement class V SD Negeri 3 Bebetin second semester 2014-2015 academic year. Keywords: Expository Methods, Mind Mapping, Learning Achievement

PENDAHULUAN Berbagai upaya telah dilakukan pe-

merintah dalam mengatasi masalah pendidik-an, untuk meningkatkan kualitas belajar mengajar sehingga dapat mencapai tujuan pendidikan nasional. Dalam UU No. 20 th 2003 disebutkan tujuan pendidikan nasional adalah untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan negara yang bertakwa kepada Tuhan yang Yaha Esa dan berbudi pekerti yang luhur serta memiliki pengetahuan dan keterampilan, sehat jasmani dan rohani, ke-pribadian mantap dan mandiri serta bertang-gung jawab kepada keluarga, masyarakat dan negara. Untuk mewujudkan tujuan tersebut, diperlukan satu strategi yang mendukung dalam peningkatan mutu pembelajaran. Se-suai dengan strategi pendidikan nasional di, maka pendidikan di bidang agama dijadikan suatu bidang studi yang masuk kurikulum. Hal ini dikarenakan pada kesadaran bahwa ilmu pengetahuan harus diikuti dengan sikap mentalyang baik untuk mewujudkan manusia yang beriman dan bertakwa. Pembelajaran pendidikan di bidang agama, khususnya agama hindu di sekolah sangat penting, karena sekolah merupakan tempat yang

strategis, dimana harus didukung oleh kom-ponen-komponen penyusunnya seperti ling-kungan belajar tenaga kependidikan yang profesional serta menguasai keterampilan belajar mengajar.

Berdasarkan hasil pengamatan, pem-belajaran pendidikan agama hindu sering menjadi kurang menarik, membosankan dan monoton bagi siswa. Keadaan ini membuat peneliti berusaha menemukan dan memilih metode pembelajaran yang tepat dan dipandang lebih efektif dari metode lainnya. Salah satu metode yang dipilih adalah me-tode pembiasaan. Pada hasil belajar pen-didikan agama hindu yang diamati sebelum pelaksanaan tindakan menunjukan rendahnya tingkat penguasaan siswa dengan rata-rata 66,79 yang jauh dari KKM di SD Negeri 3 Bebetin yaitu 71,00. Dalam situasi yang demikian, ada beberapa alternatif yang dapat ditempuh untuk mengatasi keadaan tersebut serta sebagai upaya memecahkan masalah, salah satunya adalah dengan penerapan model pembelajaran ekspositori dengan Mind Mapping. Hal inilah yang mendorong peneliti untuk melakukan penelitian yang berjudul: “Model Pembelajaran Ekspositori


dengan Mind Mapping Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Pendidikan agama Hindu pada Siswa Kelas V di SD Negeri 3 Bebetin Semester II Tahun Pelajaran 2014-2015”. Dengan menggunakan model pembelajaran tersebut, diharapkan dapat sebagai solusi yang tepat dalam mengatasi permasalahan yang dihadapi. Rumusan masalah, yang telah disampaikan sebagai beberapa kendala yang dihadapi dan berbagai solusi yang akan diterapkan untuk membantu guru sebagai peneliti untuk menetapkan tujuan penelitian sebagai berikut. Untuk mengetahui model pembelajaran ekspositori yang dikombinasi-kan dengan Mind Mapping dapat meningkat-kan prestasi belajar pendidikan agama Hindu pada siswa kelas V di SD Negeri 3 Bebetin semester II tahun pelajaran 2014-2015.

Pelaksanaan model pembelajaran ini haruslah didukung dengan segala sesuatu yang dapat meningkatkan ketertarikan siswa terhadap pembelajaran agama hindu dengan memberikan keterangan terlebih dahulu , ke-mudian membangun suatu diskusi dan mem-beri latihan kepada siswa sehingga siswa mengikuti pola yang telah di tetapkan guru secara cermat. Uraian di atas didasari atas pemikiran Herman Hundoyo (1998:133). Dari pendapat tersebut, untuk sementara dapat disampaikan bahwa model pem-belajaran Ekspositori merupakan model pembelajaran yang mengarahkan siswa kepada materi pembelajaran secara langsung melalui diskusi dan tanya jawab.

Mind Mapping atau peta pikiran merupakan suatu teknik mencatat dengan mengembangkan daya belajar visual yang dapat memadukan dan mengembangkan potensi kerja otak siswa, sehingga dapat mengingat segala informasi baik secara tertulis atau verbal (Tony Bruzan (2008: 9). Salah satu teknik mencatat yang dikem-bangkan dalam model ekspositori yang dikombinasikan dengan mind mapping akan terjadi keseimbangan dalam proses pembe-lajaran Agama Hindu. Dengan penerapan model ini akan dapat menghemat waktu sehingga materi pelajaran lebih cepat dapat dipahami secara mendalam.

METODE PENELITIAN Penelitian ini dilakukan di SD Negeri

3 Bebetin kelas V semester II Tahun Pelajaran 2014/2015.Sekolah ini berlokasi di Desa Bebetin, Kecamatan Sawan, Kabupaten Buleleng. Tepatnya di sebelah selatan bale banjar Dusun Tabang, dan halaman belakang sekolah dikelilingi oleh areal persawahan yang luas, dengan situasi yang mudah dijangkau, tertata rapi, nyaman dan sejuk. Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK). Dalam penelitian ini digunakan empat langkah yaitu : a) rencana tindakan, b) tahap pelaksanaan tindakan, c) observasi, analisis dan evaluasi, dan d) refleksi. Peneliti didalam penelitian ini mengusulkan tingkat keberhasilan per siklus yaitu pada siklus I prestasi belajar siswa mencapai nilai rata-rata 71 dengan ketuntasan belajar sebesar 80%. Subjek penelitian adalah siswa kelas V SD Negeri 3 Bebetin, yang berjumlah 28 orang siswa. Sedangkan peningkatan prestasi belajar siswa kelas V SD Negeri 3 Bebetin setelah diterapkan model pembelajaran Eks-positori dengan Mind Mapping merupakan objek penelitian ini. Yang digunakan untuk menganalisis data hasil penelitian ini adalah metode deskriptif. Untuk analisis data di-gunakan analisiskualitatif yang dilakukan dengan tiga tahapan yaitu: reduksi data, paparan dat, dan penyimpulan hasil analisis data. Untuk data kuantitatif dianalisis dengan mencari mean, median, modus, membuat interval kelas dan melakukan penyajian dalam bentuk tabel dan grafik tes prestasi belajar.

HASIL DAN PEMBAHASAN Pada bagian ini, akan dipaparkan data yang diperoleh dari penelitian tindakan ini secara rinci berdasarkan penelitian yang dilakukan di SD Negeri 3 Bebetin. Suharsimi Arikunto, Suhardjono, Supriadi (2006:83) menyatakan bahwa dalam menyampaikan hasil penelitian dan pembahasan, perlu menyajikan uraian masing-masing siklus dengan data lengkap mulai dari perencanaan, pelaksanaan, pengamatan dan refleksi yang berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi. Juga


disampaikan kemajuan pada diri siswa, lingkungan, guru, motivasi dan aktivitas belajar, situasi kelas dan hasil belajar, kemukakan grafik dan tabel hasil analisis data yang menunjukan perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara sistematis dan jelas. Pada bagian ini disampaikan hasil observasi awal: dari 28 orang yang diteliti dikelas V pada Semester II, tahun pelajaran 2014/2015 diperoleh nilai rata-rata kelas 66,79 dan ketuntasan belajar 53,57%. Nilai tersebut masih jauh dari target yang telah ditentukan oleh peneliti yaitu nilai rata-rata kelas 71 dan ketuntasan belajar 80%. Dari data tersebut dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa kelas V SD Negeri 3 Bebetin masih rendah, sehingga perlu diadakan perbaikan oleh peneliti dengan menerapkan model Ekspositori yang dikom-binasikan dengan Mind Mapping untuk meningkatkan pestasi belajar pendidikan Agama Hindu. Dari kegiatan perencanaan pada siklus I meliputi, memperdalam pemahaman tentang metode pembelajaran Ekspositori yang dikombinasikan dengan Mind Mapping peneliti melakukan pengkajian beberapa literatur yang sesuai dengan permasalahan yang akan diselesaikan, menyusun jadwal penelitian, materi, RPP, soal-soal, sebagai instrumen untuk mengumpulkan data hasil penelitian.Pada siklus I pengamatan dila-kukan setelah proses pembelajaran dengan memberikan tes prestasi belajar yang diadakan pada akhir siklus I. Hasil yang diperoleh dari penilaian prestasi belajar siswa pada siklus I dapat dibuat dalam deskripsi kualitatif sebagai berikut: dari 28 orang siswa yang diteliti ada 5 (18%)siswa yang memperoleh penilaian di atas KKM, ada 16 (57%) siswa yang memperoleh penilaian sama dengan KKM, ada 7 (25%) masih belum mencapai KKM. Dari data diperoleh dapat diberikan sintesis bahwa usulan keberhasilan pada siklus I belum terpenuhi. Untuk meningkatkan prestasi belajar maka perlu diupayakan perbaikan pada aspek-aspek yang masih lemah untuk selanjutnya disempurnakan pada siklus II se-

hingga tercapai peningkatan prestasi belajar sesuai dengan target yang direncanakan. Adapun perencanaan pembelajaran yang dilakukan pada siklus II disusun ulang mengacu pada kelemahan-kelemahan se-belumnya. RPP diberi penekanan pada me-ngedepankan siswa yang belum aktif belajar , giat memotivasi mereka, memberi apresiasi bagi mereka yang berhasil melakukan dengan baik apa yang disuruh, membantu menghubungkan ingatan anak agar mampu menguasai materi dengan cara penemuan agar materi yang dipelajari dapat diingat lebih lama, menyiapkan media yang lebih banyak berupa gambar peta pikiran agar dapat menarik perhatian siswa. Untuk data yang menyangkut pencapaian prestasi belajar siswa dilakukan dengan tes dengan hasil sebagai berikut: dari 28 orang siswa yang diteliti ada 28 (100%) siswa yang mem-peroleh penilaian diatas KKM. Sintetis yang dapat diberikan adalah dari 28 siswa yang diteliti ternyata hasilnya sudah sesuai dengan harapan.Upaya perbaikan telah dilakukan dengan maksimal, keefektifan waktu belajar sudah mampu diupayakan dan melihat anak sudah sangat senang dalam belajar.Dengan demikian penelitian ini tidak dilanjutkan ke siklus berikutnya dan dinyatakan berhasil.

HASIL DAN PEMBAHASAN Data awal yang diproleh dengan rata-

rata 66,79 menunjukan bahwa kemampuan anak/siswa dalam mata pelajaran pendidikan Agama Hindu masih sangat rendah mengingat kreteria ketuntasan belajar siswa untuk mata pelajaran ini di SD Negeri 3 Bebetin adalah 71,00. Dengan nilai sangat rendah seperti itu maka peneliti mengupaya-kan untuk dapat meningkatkan prestasi belajar anak/siswa menggunakan model Ekspositori yang dikombinasikan dengan Mind Mapping yang benar sesuai teori yang ada, peningkatan rata-rata prestasi belajar siswa pada siklus 1 dapat diupayakan dengan mencapai rata-rata 70,36 namun rata-rata tersebut belum maksimal karena hanya 21 siswa memperoleh nilai di atas KKM sedangkan yang lainnya belum mencapai KKM. Sedangkan prosentase ketuntasan


belajar mereka baru mencapai 75,00 %. Hal tersebut terjadi akibat penggunaan model ekspositori yang dikombinasikan dengan Mind Mapping belum maksimal dapat di-lakukan disebabkan penerapan model ter-sebut baru dicobakan sehingga guru masih belum mampu melaksanakannya seesuai alur teori yang benar.

Pada siklus ke II perbaikan prestasi belajar siswa diupayakan lebih maksimal dengan peneliti membuat perncanaan yang lebih baik menggunakan alur dan teori dari model pembelajaran Ekspositori yang dikombinasikan dengan Mind Mapping dengan benar dan lebih maksimal. Peneliti giat memotivasi siswa agar giat belajar, memberi arahan-arahan menuntun mereka untuk mampu menguasai materi pada mata pelajaran Pendidikan Agama Hindu lebih optimal. Akhirnya dengan semua upaya tersebut peneliti mampu meningkatkan prestasi belajar siswa pada siklus II menjadi rata-rata 77, 33 dan Ketuntasan Belajar 100%. Upaya-upaya maksimal tersebut menuntun pada suatu keberhasilan bahwa model ekspositori yang dikombinasikan dengan Mind Mapping mampu meningkatkan prestasi belajar siswa.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan analisis data dan pembahasan hasil penelitian tindakan kelas dengan penerapan metode ekspositori yang dikombinasikan dengan Mind Mapping pada mata pelajaran Pendidikan Agama Hindu pada siswa kelas V SD Negeri 3 Bebetin semester genap tahun pelajaran 2014/2015 dapat disimpulkan sebagai berikut: pemicu rendahnya prestasi belajar ada pada faktor metode digunakan guru dalam proses pembelajaran. Untuk itu penggunaan metode yang sifatnya konstruktivis sangat diperlu-kan.Dalam hal ini peneliti menggunakan metode Ekspositori yang dikombinasikan dengan Mind Mapping sebagai solusi pemecahan masalah yang ada.

Dari hasil refleksi yang telah disampaikan dan dengan melihat semua data yang telah dipaparkan, dapat disampaikan bahwa pencapaian tiijuan penelitian diatas

dapat dibuktikan dengan: dari data awal 13 siswa mendapat nilai di bawah KKM dan pada siklus I menurun menjadi 7 siswa dan siklus 11 semua siswa mendapat nilai di atas KKM.Nilai rata-rata awal 66.79 naik menjadi 70,36 pada siklus I dan pada siklus II naik menjadi 77,32. Dari data awal siswa yang tuntas hanya 15 siswa sedangkan pada siklus I menjadi lebih banyak yaitu 21 siswa dan pada siklus II menjadi 28 siswa tuntas atau 100%.

Paparan di atas membuktikan bahwa metode ekspositori yang dikombinasikan dengan mind mapping dapat member! jawaban sesuai tujuan penelitian ini. Semua ini dapat dicapai karena metode ekspositori yang dikombinasikan dengan mind mapping sangat efektif diterapkan dalam proses pembelajaran yang melibatkan siswa aktif, antusias dan dapat memahami materi yang diajarkan sehingga prestasi belajar siswa menjadi meningkat

Berdasarkan simpulan di atas, dapat diajukan beberapa saran sebagai berikut:bagi guru mata pelajaran pendidikan Agama Hindu apabila man melaksanakan proses pembelajaran penggunaan metode yang telah diterapkan ini semestinya menjadi pilihan dari beberapa metode yang ada mengingat metode ini telah terbukti dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.Bagi peneliti lain, walaupun penelitian ini sudah dapat membuktikan etek utama dari metode ekspositori yang dikombinasikan dengan mind mapping dalam meningkatkan prestasi belajar, sudah pasti dalam penelitian ini masih ada hal-hal yang belum sempurna dilakukan, oleh karenanya disarankan kepada peneliti lain yang berminat meneliti topik yang sama untuk meneliti bagian-bagian yang tidak sempat diteliti.Bagi pengembang pendidikan.selanjutnya untuk adanya pe-nguatan penguatan, diharapkan bagi peneliti lain untuk melakulan penilaian lanjutan guna memverifikasi data hasil penelitian ini.


DAFTAR PUSTAKA Ahmad, Djauzak. 1995. Sterategi Belajar

Mengajar, Jakarta. Depdiknas. 1999. Pedoman Penilaian

Pendidikan Dasar. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Dimyanti, Mudjiono. 1999. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Djamarah, Syaiful Bahri, Aswan Zain. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta:Rineka Cipta.

Hamalik.1986. Metode Belajar dan Kesulitan Belajar. Bandung: Tarsito.

Iwan Sugianto, 2004. Inovasi Metode Pembelajaran. Jakarta: PT. Rajawali.

Iwan, Sugianto. 2004. Mengoptimalkan Daya Kerja Otak dengan Berfikir dan Kreatif. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Kasihani K, Suyanto, dkk. 2006. Melodologi Penelitian Tindakan Kelas. Makalah disampaikan dalam Workshop dan Pelatihan Melodologi Penelitian untuk peningkatan kualitas pembelajaran (PPKP) dan Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Jakarta:Dirjen Dikti Depdiknas.

Noer, Muhammad. 2009. Mind Maping.

Surabaya: Usaha Nasional Nur Kencana, 1987. Evaluasi Pendidikan.

Surabaya: Usaha Nasional. Poerwadaminto, W. W.S. 2003. Kamus

Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: PN.Bagai Pustaka.

Ridwan, 2008. Ketercapaian Prestasi Belajar. Sumber: www.ridwanwordpress.com.

Rusyan Tabrani, ES. Hamijaya.1990. Penuntun Belajar Yang Sukses. Jakarta: Nike Karya Jaya.

Sudjana, Nana.2005. Penelitian Hasil Proses Belajar Mengajar.Bendung: SinarBaru.

Suharsimi, Arikunto. 2003. Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Surakhmad, W. 1996. Pengantar Intraksi Belajar Mengajar, Dasar dan Tehnik Metodologi. Edisi ke V. Bandung: Tarsito.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang sistem Pendidikan Nasional.


MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR MELALUI MODEL PEMBELAJARAN MASTERY LEARNING DENGAN TUTOR SEBAYA

I Gede Sumaka

SD Negeri 5 Bebetin, Dinas Pendidikan Kabupaten Buleleng

Abstract Improve Learning Achievement through Mastery Learning Model with Peer Tutor This classroom action research conducted in SD Negeri 5 Bebetin in grade 5 school year 2014/2015 aims to improve learning achievement in the subject of civic education using learning mastery model. Data from this study were collected by means of the provision of learning achievement test. In analyzing the data obtained is used descriptive analysis method. The data generated from this study consisted of initial data, the data cycle I and II cycle data. From the preliminary data obtained an average grade reached 58.82 and mastery learning value reached 35.29%. This data is far below expectations given KKM subjects in school civic education is 63. In the first cycle has increased an average of 61.76 and achieving class learning completeness percentage reached 94.12%. Data in this second cycle has been up to expectations as a result of its use constructivist learning model. The conclusions obtained by Mastery Learning Model can improve student achievement. Keywords: Education Achievement, Peer Tutoring, Mastery Learning

PENDAHULUAN Mata pelajaran Pendidikan Kewarga-negaraan memiliki peran penting dalam kehi-dupan, membantu mewujudkan suatu kehi-dupan yang bermakna, damai dan bermarta-bat. Oleh karenanya internalisasi dalam kehidupan pribadi peserta didik harus diupayakan. Sebagai pendidik professional tentu harus mampu mewujudkan apa yang disampaikan di atas dalam kebenaran yang dialamai peserta didik dan selalu mendorong agar siswa mampu tumbuh dan berkembang sebagai perwujudan perasaan dan sikap puas terhadap pelaksanaan pembelajaran serta pendidikan secara keseluruhan. Tuntutan ter-sebut menuntut guru harus selalu mengem-bangkan pola pikir dan menuangkannya secara kreatif dan inovatif demi peningkatan kualitas diri dan kualitas pembelajaran yang dilaksanakannya. Guru professional selalu menyiapkan diri menerima perkembangan dan kemajuan bidang tugasnya yang diba-rengi pula dengan peningkatan kemampuan diri seiring kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Bekerja secara mekanis dan rutin dengan mempergunakan pola yang tetap, guru tidak akan mampu mengembangkan profesinya secara efektif. Oleh karenanya

kemajemukan model harus diupayakan. Kre-atifitas dan inisiatif guru harus dimotivasi dan dimanfaatkan secara konkrit, agar mereka memperoleh pengalaman professi-onal dalam meningkatkan kemampuan dalam bidang pendidikan, dengan demikian, guru dapat mewujudkan ide-ide yang dapat member sumbangsih nyata dengan tujuan untuk memperbaiki serta mengembangkan proses mempunyai komitmen yang tinggi terhadap tugas-tugas keguruan. Komitmen yang tinggi tersebut antara laindapat ditunjukkan melalui sikap yang selalu ingin menjalankan tugas-tugas pembelajaran deng-an baik dan maksimal demi keberhasilan dan kesuksesan anak didik. Salah satu wujud keinginan untuk menjalankan tugas pembelajaran dengan baik dan maksimal adalah mencermati setiap tindakan pembelajaran yang telah dilaksana-kan. Semua hal yang diupayakn di atas adalah harapan yang mesti diupayakan guru sewaktu melakukan proses belajar mengajar. Guru harus mampui mewujudkan hal terse-but dengan kebenaran hati. Keberhasilan pe-laksanaan tugas dan tanggung jawab tersebut tentu akan berdampak positif dalam dunia pendidikan. Dampak positif tersebut dian-


taranya (1) peningkatan kemampuan dalam menyelesaikan masalah pendidikan dan masalah pembelajaran yang dihadapi secara nyata; (2) peningkatan kualitas masukan (input) , proses (proces) dan hasil belajar (output); (3) peningkatan keprofesionalan pendidik; (4) penerapan prinsio pembelajaran bberbasis penelitian. Dan ternyata upaya peningkatan kualitas pembelajaran melalui peningkatan kualitas pendidikan ini hanya bisa dilakukan setekah diadakan penelitian tindakan kelas oleh guru yang bersangkutan. Upaya pemecahan berbagai masalah dalam rangka peningkatan kualitas pendidikan adalah pemanfaatan hasil penelitian. Namun kenyataan menunjukan bahwa dampak hasil penelitian pendidikan dalam bentuk peningkatan kualitas pembelajaran di kelas dirasakan masih sangat kurang. Salah satu penyebabnya adalah penelitian pendidikan itu dilakukan oleh pakar pendidikan atau peneliti dari luar , yang pada umumnya kurang memahami benar masalah yang terjadi di dalam kelas, mengapa demikian? Permasalahan penelitian yang diangkat para peneliti itu kurang dihayati oleh guru yang terlibat langsung di kelas. Dengan demikian guru sukar sekali memanfaatkan hasil penelitian itu secara langsung. Perlu diakui bahwa kelemahan-kelemahan yang terjadi selama proses pem-belajaran yang menyebabkan rendahnya prestasi belajar siswa, tidak sepenuhnya disebabkan oleh faktor luar seperti kesibukan guru, keadaan rumah tangga, lingkungan dan lain-lain, tetapi banyak pula dipengaruhu oleh faktor yang berasal dari dalam guru itu sendiri seperti kemauan menyiapkan bahan yang lebih baik, termasuk menerapkan model-model pembelajaran yang konsteks-tual. Disamping itu guru juga kurang mampu mengembangkan keterampilan mengajar yang dapat menarik perhatian siswa dan merangsang motivasi siswa untuk belajar. Wardani dan Siti Julancha, dalam Modul (IDIK 4307 : 1-3) mengemukakan keterampilan-keterampilan yang mesti di-kuasai guru ada 7 antara lain, bertanya, memberi penguatan, mengadakan variasi,

menjelaskan, membuka dan menutup pe-lajaran, membimbing diskusi, mengelola kelas. Keterampilan-keterampilan ini berhu-bung dengan kemampuan guru untuk menguasai dasar-dasar pengetahuan yang berhubungan dengan persiapan dan pelaksa-naan proses pembelajaran yang akan me-mberikan dukungan terhadap cara berfikir siswa yang kreatif dan imajinatif. Hal inilah yang menunjukkan profesionalisme guru. Kenyataan menunjukkan bahwa seba-gian besar siswa belum mampu menghu-bungkan antara materin yang mereka pelajari di sekolah dengan pemanfaatannya dalam kehidupan nyata. Pemahaman konsep aka-demik yang dimiliki siswa hanyalah meru-pakan sesuatu yang abstrak, belum menyen-tuh kebutuhan praktis kehidupan siswa. Pembelajaran secara konvensional yang diterima siswa hanyalah penonjolan tingkat hafalan dari sekian macam diterapkan ketika mereka berhadapan dengan pengertian dan pemahaman yang mendalam yang bisa diterapkan ketika mereka berhadapan dengan situasi baru dalam kehidupannya. Rendahnya prestasi belajar siswa yang baru mencapai rata-rata 58.82 dengan ketuntasan belajar 35.29% menuntut diupayakan pembelajaran yang lebih baik. Rendahnya kemampuan siswa ytersebut disebabkan oleh faktor luar dan faktor dalam baik dari siswa sendiri maupun dari pihak guru. Dari guru yaitu boleh jadi metode pembelajaran yang digunakan tidak sesuai dan tidak efektif sehingga proses belajar mengajar cenderung membuat siswa menjadi pasif dalam menerima materi pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan karena diang-gap meterinya susah untuk dipelajari dan membosankan. Kedua hal yang telah diuraikan sangat memungkinkan mempeng-aruhi prestasi belajar, khususnya siswa kelas V (lima) Berdasarkan kenyataan tersebut, peneliti merasa terpanggil untuk menerapkan metode tutor sebaya/ model pembelajaran Mastery Learning dengan melaksanakan proses pembelajaran untuk mengatasi perma-salahan rendahnya prestasi belajar siswa kelas V (lima) karena jika permasalahan


tersebuyt dibiarkan, siswa tidak akan mampu menjalani tahapan perkembangan kemam-puannya dengan baik dan ini akan berpengaruh juga terhadap kualitas pendi-dikan secara keseluruhan. Karena itu, peneliti merasa perlu untuk melaksanakan penelitian. Perumusan masalah mengandung deskripsi tentang kenyataan yang ada dan terapan yang diinginkan. Dalam penelitian ini rumusan masalah yang disampaikan yaitu apakah prestasi belajar siswa dapat ditingkatkan dengan menerapkan langkah-langkah model pembelajaran Mastery Learning di kelas V semester 2 SD Negeri 5 Bebetin tahan ajaran 2014/2015? Upaya meningkatkan prestasi belajar siswa dengan perbaiki kualitas proses yang dilakukan guru dalam pelaksanaan pembelajaran merupakan tugas yang di gariskan. Karena ityu, rumusan tujuan dalam penelitian ini dapat disampaikan sebagai berikut Untuk menge-tahui seberapa tinggi peningkatan prestasi belajar siswa akan terjadi setelah mengguna-kan model pembelajaran Mastery Learning dengan tutor sebaya dalam pembelajaran.

METODE PENELITIAN

Lokasi di SDN 5 Bebetin sangat tepat untuk melakukan penelitian tindakan kelas karena rendahnya prestasi belajar siswa sekolah ini beralamat di Banjar dinas Bengkel, Desa Bebetin, Kecamatan Sawan, Kabupaten Buleleng.Desain yang digunakan dalam penelitian tindakan kelas ini menggunakan desain dari Dave Ebbut. Pada daur 1 dimulai dengan adanya ide awal akibat temuan dan analisis yang telah dilakukan. Setelah adanya temuan tersebut dibuatlah perencanaan umum sesuai langkah yang direncanakan baik tindakan 1, tindakan 2 maupun tindakan 3. Sesudah membuat prencanan, diimplementasikan dalam tindakan 1, dimonitoring implement-tasinya serta efeknya kemudian dijelaskan kegagalan-kegagalan yang ada selama implementasinya lalu dibuat revisi umum untuk perencanaan tindakan selanjutnya. Subjek penelitian tindakan kelas ini dalah siswa kelas V di SD Negeri 5 Bebetin yang jumlahnya 17 orang dengan rincian 8 laki-

laki dan 9 perempuan Dalam penelitian ini objek penelitiannya adalahn peningkatan prestasi belajar mata pelajaran PKn siswa kelas V SD Negeri 5 Bebetin. Alat yang digunakan dalam mengumpulkan data hasil penelitian adalah tes prestasi belajar. Data-data hasil penelitian yang telah berhasil dikumpulkan mengunakan tes prestasi belajar dianalisis secara deskriptif untuk memberikan gambaran secara jelas

HASIL DAN PEMBAHASAN Data awal telah menunjukkan banyak

kekurangan dalam pekalsanaan pembelajar-an. Hasil yang diperoleh cukup rendah dan tidak sesuai dengan tuntutanyang dicanang-kan untuk peningkatan prestasi belajar di sekolah ini. Hasil awal yang rata-rata kelas baru mencapai 58,82 dengan ketuntasan belajar baru mencapai 35,29% membuat penelitian tertantang untuk memperbaikinya. Oleh karenanya model yang lebih kon-truktivis yaitu menggunakan metode tutor subaya. Perbaikan pembelajaran dengan pemantapan pemberitahuan motivasi-moti-vasi, arahan-arahan dan tugas-tugas yang lebih menantangtelah menforsir siswa untuk betul-betul dapat memahami apa yang sudah dipelajari. Nilai rata-rata guru di siklus I sebesar 61,76 menunjukkan bahwa siswa sudah menguasai materi yang diajarakan walaupun belum begitu sempurna. Hasil ini menunjukkan peningkatan kemampuan guru dalam membuat perencanaan yang lebih baik dan mampu melaksanakan secara lebih maksimal dengan melakukan berbagai inovasi. Hasil yang diperoleh pada siklus ini sudah lebih baik dari awal yang sudah disampaikan.

Kemampuan guru dalam menyusun RPP di siklus I telah menemukan efek bahwa penggunaan metode tertentu akan berpe-ngaruh terhadap prestasi belajara siswa, dalam hal ini adalah metode tutor subaya. Metode tutor subaya / model Pembelajaran Mastery Learning lebih menitik beratkan pebelajaran kepada aspek kognitif, afektif, dan psikomotor sebagai pedoma prilaku kehidupan sehari-hari siswa. Untuk penyele-saian kesulitan yang ada maka penggunaan


metode ini dapat membantu guru untuk berkreasi, bertindak aktif, bertukar informasi. Kemampuan guru yang seperti inilah yang diharapkan akan mampu menuntut peserta didik berfikir lebih tajam, lebih kreatif, dan kritis sehingga mampu untuk memecahkan masalah-masalah yang kompleks dan efek selanjutnya adalah para siswa akan dapat memahami dan meresapi materi pembelajar-an lebih baik.

Kendala yang masih tersisa yang perlu dibahas adalah hasil yang dicapai pada siklus I ini belum memenuhi harapan sesuai dengan tuntutan usulan kriteria keberhasilan penelitian yaitu agar mencapai rata-rata kelas minimal sesuai KKM dengan ketuntasan belajar minimal 80%. Oleh karenanya upaya perbaikan lebih lanjut masih diupayankan sehingga perlu dilakukan perencanaan yang lebih matang untuk siklus berikutnnya.

Hasil yang diperoleh dari kemam-puan guru membuat Perencanaan Pelaksana-an Pembelajaran melakukan pembelajaran di kelas pada siklus II menunjukkan bahwa kemampuan guru sudah cukup baik. Ini terbukti dari rata-rata nilai siswa mencapai 71,76. Hasil ini menunjukkan bahwa metode tutor subaya/model Mastery Learning telah berhasil meningkatkan kemampuan peserta didik menempa ilmu sesuai harapan. Metode tutor subaya/metode Mastery Learning merupakan metode yang cocok bagi siswa apabila guru menginginkan mereka memiliki kemampuan berkreasi, beragumentasi, mengeluarkan pendapat secara lugas, ber-tukar pikiran, berargumentasi, mengingat penggunaan metode ini adalah untuk mempertinggi kemampuan menempa ilmu, serta menguasai ketrampilan-ketrampilan yang lebih baik.

Hasil penelitian ini ternyata telah memberikan efek utama bahwa model yang diterapkan dalam proses pembelajaran ber-pengaruh secara signifikan terhadap prestasi belajar siswa. Temuan ini membuktikan bahwa guru sudah tepat memilih metode dalam melaksanakan proses pembelajaran karena memilih metode merupakan hal yang tidak boleh dikesampingkan. Hal inisejaln pula dengan temuan-temuan peneliti lain

seperti yang dilakukan oleh Inten (2004) dan Puger (2004) yang pada dasarnya menya-takan bahwa metode pembelajaran yang diterapkan berpengaruh terhdap prestasi belajara siswa.

Metode tutor subaya/metode Mastery Learning menitik beratkan kajian-nya pada aspek keuletan berdiskusi, ber-tanya, dll sebagai pedoman atas kemapuan peseta didik baik pikiran prilaku maupun ketrampilan yang dimiliki. Untuk semua bantuan terhadap hal ini, metode tutor subaya/metode Mastery Learning menempati tempat yang penting karena dapat mengaktifkan siswa secara maksimal. Dari nilai yang diperoleh pada silkus I, lebih setengah siswa mendapat nilai di atas KKM dan pada siklus II, hanya 1 (satu) siswa yang nilainya masih dibawah KKM. Ketuntasan yang diperoleh pada silkus ini sudah men-capai 94,12%dan sudah melebihi tuntutan indikator keberhasilan penelitian. Perolehan nilai tersebut sudah bisa dikatakan perhasil, namun pada saat-saat guru mengajar di kelas selanjutnya, cara ini akan terus dicoba.

Setelah dibandingkan nilai awal, nilai siklus I dan siklus II, terjadi kenaikan yang signifikan,yaitu dari rata-rata nilai awal adalah 58,82 naik disiklus I menjadi 61,76 dan di Siklus II naik menjadi 71,76. Kenai-kan ini tidak bisa dipandang sebelah mata karena kenaikan nilai ini adalah dari upaya-upaya yang maksimal yang dilaksanakan peneliti demi peningkatan mutu pendidikan dan kemajuan pendidikan di Indonesia khususnya SD Negeri 5 Bebetin.

SIMPULAN DAN SARAN Bertitik tolak dari pemicu

rendahnya prestasi belajar ada pada faktor-faktor seperti metode yang digunakan guru, sehingga penggunaan atau penggantian metode diperlukan, akibatnya peneliti men-coba model pembelajaran mastery learning dalam upaya untuk dapat memecahkan permasalahaan yang ada. Bertumpu pada rendahnya prestasi belajara siswa yang di-sampaikan pada latar belakang masalahang, penggunaan metode pembelajaran mastery


learning diupayakan untuk dapat menye-lesaikan tujuan penelitian ini yaitu untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar. Seberapa besar peningkatan yang dicapai sudah dipaparkan dengan jelas pada akhir analisi dari hasil penelitian dan melihat semua data yang telah disampaikan, tujuan penelitian yang disampaikan di atas dapat dicapai dengan bukti sebagai berikut. Hasil awal yang rata-rata kelas baru mencapai 58,82 dengan ketuntasan belajar baru mencapai 35,29% membuat penelitian tertantang untuk memperbaikinya. Oleh karenanya model yang lebih kontruktivis yaitu menggunakan metode tutor subaya. Perbaikan pembelajaran dengan pemantapan pemberitahuan motivasi-motivasi, arahan-arahan dan tugas-tugas yang lebih menantangtelah menforsir siswa untuk betul-betul dapat memahami apa yang sudah dipelajari. Nilai rata-rata guru di siklus I sebesar 61,76 menunjukkan bahwa siswa sudah menguasai materi yang diajarakan walaupun belum begitu sempurna. Setelah dibandingkan nilai awal, nilai siklus I dan siklus II, terjadi kenaikan yang signify-kan,yaitu dari rata-rata nilai awal adalah 58,82 naik disiklus I menjadi 61,76 dan di Siklus II naik menjadi 71,76. Kenaikan ini tidak bisa dipandang sebelah mata karena kenaikan nilai ini adalah dari upaya-upaya yang maksimalyang dilaksanakan peneliti demi peningkatan mutu pendidikan dan kemajuan pendidikan di Indonesia khususnya SD Negeri 5 Bebetin.

Bagi guru yang akan melaksanakan proses pembelajaran penggunaan metode pembelajaran mastery learning Semestinya menjadi pilihan dari beberapa metode yang ada mengingat metode ini telah terbukti dapat meningkatkan kerjasama, berkreasi, bertindak akrif, bertukar informasi, menge-luarkan pendapat, bertanya, berdiskusi, berargumentasi dan lain-lain. Walupun peneliti ini sudah dapat membuktikan efek utama dari model pembelajaran mastery learning Dalam meningkatkan prestasi belajar, sudah pasti dalam penelitian ini masih ada hal-hal yang belum sempurna dilakukan, oleh karenya kepada peneliti lain

yang berminat meneliti topic yang sama untuk meneliti bagian-bagian yang tidak sempat diteliti. Selanjutnya untuk adanya penguatan-penguatan, diharapkan bagi peneliti lain untuk melakukan penelitian lanjutan guna memverifikasi data hasil penelitian.

DAFTAR PUSTAKA Arikunto, Suharsimi; Suhardjono; Supard.

2006. Penelitian Tindakan Kelas.Jakarta: PT Bumi Aksara.

Arya,Wayan. 2003. Pengaruh Motivasi Belajar terhadap Prestasi Belajar IPA pada Siswa SMP Negeri 1 Denpasar. Ringkasan Hasil Belajar Penelitian yang Disampaikan dalam Seminar Hasil Penelitian Dosen Kopwil VIII, Tanggal 22-24 September 2003.

Asrofudin, 2010. Pengertian Metode kerja kelompok. Sumber: http://asrofudin.blogsport.com/2010/08pengertian-metode-kerja-kelompok,html

Azwar, Saifuddin. 2003. Penyusun Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Dafid Armawan. 2011. Skripsi. Belajar Tuntas (Mastery Learning) Sebagai Upaya Meningkartkan Kualitas Pembelajaran Siswa Kelas XI-2 Jurusan TKR SMKN 1 Seyegan. UNY

Dahar, Ratna Wilis. 1989. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Penerbit Erlangga.

Djamarah, Syaful Bahri.2002. Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru.Surabaya: Usaha Nasional.

Inten, I Gede.2004. Pengaruh Model Pembelajaran dan Pengetahuan Awal Siswa Terhadap Prestasi Belajar PKn dan Sejarah pada Siswa Kelas II di SMU laboratium IKIP Negeri Singaraja. Tesis. Program Pasca Sarjana IKIP Negeri Singaraja.


Puger, I Gusti Ngurah. 2004. Pengaruh Model Pembelajaran dan Kemampuan Berfikir Silogisme Terhadap Prestasi Belajar Biologi Pada Siswa Kelas III SMP Negeri Seririt (Experimen Pada pokok Bahasan Reproduksi Generatif Tumbuhan Angiospermae). Tesis. Singaraja: IKIP Negeri Singaraja

Sudjana, Nana.2002. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Sudrajat A., 2009. Pembelajaran Tuntas (Mastery learning) Dalam KTSP. Sumber: http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2009/11/02pembelajaran-tuntas-mastery-learning-dalam-ktsp/


ATESTLET SEBAGAI SALAH SATU MODEL INSTRUMEN PENGUKURAN KOMPETENSI MATEMATIKA DI SMA

I Wayan Widana

Dosen Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA IKIP PGRI Bali [email protected]

ABSTRACT

Testlet as An Instrument Model Measurement of Competence In Math High School This study aimed to describe one of the alternative forms of measurement instruments

in high school math competency. One of the assumptions in item response theory (IRT) is the responses given by the examinees on test items are free of locally independence. However, the previous studies have shown that many test current local grains that contain dependence. Although local dependence is not expected in the IRT, but there is an important reason for entering the items each dependence on an assessment. Many real problems require settlement related to the issue or problem solving in a single step by step manner. Usage-based scoring testlet can minimize the negative consequences of dependence this item. Keyword: Testlet, Instrument Model, Measurement.

PENDAHULUAN Kompetensi matematika pada jenjang

pendidikan dasar dan menengah dijabarkan dalam bentuk Kompetensi Dasar (KD), yang tersebar pada masing-masing kelas pada setiap jenjang pendidikan. Pada ujian nasional (UN), KD yang sedemikian banyak akhirnya diringkas menjadi beberapa kom-petensi yang diukur menggunakan beberapa indikator sebagaimana dinyatakan dalam kisi-kisi UN. Indikator-indikator tersebut se-lanjutnya dijabarkan menjadi beberapa butir soal pilihan ganda dengan 5 pilihan jawaban. Model penskoran yang digunakan adalah model dikotomus, apabila peserta didik menjawab benar maka diberi skor 1, dan bila menjawab salah atau tidak menjawab diberi-kan skor 0. Model penskoran tersebut diduga mempengaruhi nilai fungsi informasi tes. Hal itu dapat terjadi dalam penskoran graded response model (GRM), karena sebuah kom-petensi yang diukur menggunakan banyak butir soal, sehingga apabila pada butir soal tertentu peserta didik tidak bisa menjawab soal dengan benar seolah-olah peserta didik belum menguasai kompetensi tersebut, walaupun butir soal lain yang mengukur kompetensi yang sama bisa dijawab dengan benar.

Sebelum model testlet dipopulerkan, model Item Response Theory/IRT politomus adalah metode utama untuk mengestimasi parameter butir soal. Saat ini, model testlet tersebut secara luas telah digunakan untuk mengembangkan dan mengkonstruksi tes. Dengan demikian, alasan teoretis untuk me-milih model testlet (Wainer & Wang, 2000) atas model IRT politomus dalam analisis testlet diarahkan pada peningkatan mutu ins-trumen pengujian. Namun, beberapa kele-mahan terhadap model testlet juga harus di-pertimbangkan. Pertama, model testlet lebih kompleks dari model IRT standar dan model IRT politomus karena menambah parameter testlet. Kedua, ketika salah satu parameter testlet ditambahkan dalam model, suatu sifat laten tambahan juga ditambahkan dalam model sehingga multidimensionalitas terjadi dan hasil peningkatan analisis kompleksitas. Oleh karena itu, kebermanfaatan dalam menggunakan model testlet (Wainer & Kiely, 1987) harus dipertimbangkan terhadap kompleksitas ditambahkan dalam analisis data.

Meskipun Wainer dan Wang (2000) menyatakan bahwa keuntungan dari model testlet pada model politomus, penting untuk dibandingkan dalam berbagai kondisi, Pitt, Kim, dan Myung (2003) menunjukkan


bahwa tujuan dari pemilihan model tidak hanya untuk menemukan model yang menyediakan fit maksimal untuk satu set data yang diberikan, tapi untuk meng-identifikasi model dari satu set model yang paling sesuai dengan karakteristik atau yang mendasari proses kognitif. Secara singkat, model terbaik adalah model yang sesuai dengan tujuan penelitian dan bisa menjelas-kan semua fitur penting dari data yang sebenarnya tanpa menambah kompleksitas yang tidak perlu.

PEMBAHASAN Peraturan Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan (Permendikbud) No. 59 Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah, pada lampiran III dinyatakan bahwa kompetensi merupakan seperangkat sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai setelah mempelajari suatu muatan pembelajaran, menamatkan suatu program, atau menyelesaikan satuan pendidikan tertentu. Berdasarkan analisis kebutuhan, potensi, dan karakteristik sosial, ekonomi, dan budaya daerah, maka peme-rintah perlu merumuskan dan menetapkan standar kompetensi lulusan (SKL) sebagai kriteria mengenai kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Lebih lanjut Permendikbud No. 59 Tahun 2014 lampiran III, mengamanatkan bahwa mata pelajaran matematika diberikan bertujuan agar peserta didik memiliki kompetensi matematika antara lain sebagai berikut: 1) memahami konsep matematika, merupakan kompetensi dalam menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan menggunakan konsep maupun algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah; 2) menggunakan pola sebagai dugaan dalam penyelesaian masalah, dan mampu membuat generalisasi berdasarkan fenomena atau data yang ada; 3) mengguna-kan penalaran pada sifat, melakukan mani-pulasi matematika baik dalam penyederhana-an, maupun menganalisa komponen yang ada dalam pemecahan masalah dalam

konteks matematika maupun di luar mate-matika (kehidupan nyata, ilmu, dan teknologi) yang meliputi kemampuan memahami masalah, membangun model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh termasuk dalam rangka memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari (dunia nyata); 4) mengkomunikasikan gagasan, penalaran serta mampu menyusun bukti matematika dengan menggunakan kalimat lengkap, simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; 5) me-miliki sikap dan perilaku yang sesuai dengan nilai-nilai dalam matematika dan pembela-jarannya, seperti taat azas, konsisten, men-junjung tinggi kesepakatan, toleran, meng-hargai pendapat orang lain, santun, demok-rasi, ulet, tangguh, kreatif, menghargai kese-mestaan (konteks, lingkungan), kerjasama, adil, jujur, teliti, dan cermat; dan 6) melakukan kegiatan-kegiatan motorik yang menggunakan pengetahuan matematika.

Anas Sudijono (1996) mengemuka-kan bahwa salah satu alat ukur (instrumen) yang sering digunakan untuk mengukur hasil belajar peserta didik di sekolah adalah tes. Tes adalah himpunan pertanyaan yang harus dijawab, pernyataan-pernyataan yang harus dipilih/ditanggapi, atau tugas-tugas yang harus dilakukan oleh orang yang dites dengan tujuan untuk mengukur suatu aspek (perilaku) tertentu dari orang yang dites. Secara umum tes memiliki 2 (dua) fungsi utama, yaitu: a) sebagai alat ukur keber-hasilan peserta didik, dalam hal ini tes berfungsi mengukur tingkat perkembangan atau kemajuan yang telah dicapai oleh peserta didik setelah menempuh pembelajar-an dalam kurun waktu tertentu; dan b) sebagai alat ukur keberhasilan program pem-belajaran, artinya melalui seperangkat tes tertentu dapat diketahui keberhasilan prog-ram pembelajaran yang telah disusun sebe-lumnya.

Untuk mengukur ketercapaian kom-petensi matematika dalam ranah pengetahuan tersebut di atas, maka dalam penilaian kompetensi matematika dikelompokkan menjadi sejumlah sub kompetensi, sebagai-


mana dituangkan dalam kisi-kisi UN. Tercapainya sub kompetensi matematika dalam kisi-kisi UN ditandai oleh tercapainya sejumlah indikator pencapaian kompetensi dalam sub kompetensi tertentu. Indikator pencapaian kompetensi dalam kisi-kisi UN tersebut dapat dijabarkan lagi menjadi beberapa indikator soal yang lebih spesifik, sebagai acuan untuk mengembangkan alat

ukur (butir soal). Kumpulan butir-butir soal yang mengukur semua kompetensi mate-matika tersebut selanjutnya disebut perang-kat tes matematika. Untuk menjelaskan pengelompokan kompetensi matematika ranah kognitif dan pengukuran ketercapaian kompetensi tersebut, dapat dilihat dalam bagan 1 di bawah ini.

Bagan 1. Kompetensi Matematika dan Pengukurannya

Pada bagan 1. di atas, kompetensi-1,

kompetensi-2, dan seterusnya merupakan sub kompetensi-sub kompetensi matematika yang wajib dicapai oleh peserta didik. Se-bagai contoh, tercapainya kompetensi-1 ditandai oleh tercapainya indikator-1 dan indikator-2, dimana indikator-1 dapat dija-barkan menjadi beberapa indikator soal yaitu indikator soal-1, indikator soal-2, dan indikator soal-3. Demikian pula indikator-2 dapat dijabarkan menjadi indikator soal-4, dan indikator soal-5. Selanjutnya masing-masing indikator soal dibuatkan butir soal-nya. Dalam pelaksanaan UN, untuk menca-pai kompetensi-1 diukur menggunakan 5 butir soal pilihan ganda. Dengan demikian, untuk mengukur kompetensi-1 yang selama ini dilakukan dalam UN menggunakan 5 butir soal pilihan ganda, dapat dilakukan

dengan mengukur kompetensi-1 mengguna-kan sebuah butir tes bentuk testlet yang terdiri atas 5 langkah penyelesaian. Dimana kelima langkah penyelesaian tersebut terdiri atas 5 butir soal pilihan ganda yang diskor dengan model dikotomus. Sedangkan bila kompetensi-1 diukur menggunakan sebuah butir soal bentuk testlet dengan 5 langkah penyelesaian, maka model penskoran yang digunakan pada butir soal bentuk testlet adalah model politomus. Kumpulan 5 butir soal pilihan ganda yang digunakan untuk mengukur kompetensi-1 yang selanjutnya diskor menggunakan model politomus disebut testlet-1. Demikian seterusnya, kumpulan beberapa butir soal pilihan ganda yang digunakan untuk mengukur kom-petensi-2, disebut testlet-2, dan seterusnya. Sehingga dari 40 butir soal pilihan ganda

Indikator 1

Indikator 2

Indikator 3

Indikator 4

Indikator 5

Dst.

Kompetensi Matematika

Kompt. 1

Kompt. 2

Dst.

Kompt. 3

Indk. soal

1

Indk. soal

2

Indk. soal

3

Indk. soal

4

Indk. soal

5

Indk. soal

6

Indk. soal

7

Indk. soal dst

Soal No.1

Soal No.3

Soal No.4

Soal No.5

Soal No.6

Soal No.7

Soal dst

Soal No.2


dalam UN Matematika SMA, setelah dikelompokkan menurut kompetensi tertentu akan menghasilkan beberapa butir soal testlet.

Wainer, H. & Kiely, G. L. (1989) mengemukakan bahwa testlet merupakan sekumpulan butir soal atau pertanyaan yang berkaitan dengan sebuah materi (content) tertentu yang dikembangkan menjadi sebuah unit, berisi sejumlah langkah yang telah ditetapkan sehingga dapat diikuti seorang peserta tes. Model testlet pada mulanya digunakan untuk mengkonstruksi dan meng-analisis model tes adaptif (Computerized Adaptive Testing/CAT), dengan harapan bahwa testlet dapat memudahkan observasi dan pemilihan taraf sukar butir terkait dengan algoritma pada tes yang dibuat.

Lebih lanjut Cees A. W. Glas (2012) mengemukakan bahwa testlet merupakan satu set pertanyaan yang dikelompokkan di sekitar stimulus umum disebut sebuah testlet. Materi yang dapat diujikan dalam bentuk testlet adalah soal-soal pemahaman membaca dan penalaran analitis yang disajikan dalam format testlet. Penelitian terbaru telah merekomendasikan bahwa dua model potensial untuk mengevaluasi apakah perilaku respon testlet dapat diprediksi berdasarkan berbagai fitur testlet.

Embretson, S. E., & Reise, S. P., (2000) menyatakan bahwa secara garis besar, terdapat dua pendekatan dalam pengukuran, yaitu pendekatan teori tes klasik (Classical Test Theory/CTT) dan pendekatan teori tes modern (Item Response Theory/IRT). Teori tes klasik telah berkembang secara luas pada bidang psikologi dalam kurun waktu yang cukup lama. Namun dalam perjalanan tersebut dijumpai beberapa kelemahan dalam teori tes klasik, antara lain nilai statistik butir yang sering digunakan dalam pengukuran seperti tingkat kesukaran (difficulty) dan daya pembeda (discrimination) tergantung pada karakteristik peserta tes (Hambleton, R. K., dan Swaminathan H., 1985). Bila kemampuan peserta tes tinggi maka butir soal menjadi mudah dan sebaliknya bila kemampuan peserta tes rendah maka butir soal memiliki tingkat kesukaran yang tinggi.

Statistik lain yang juga tergantung pada kemampuan peserta tes adalah koefisien validitas dan reliabilitas. Model ketergan-tungan tersebut sering disebut sebagai group dependent dan item dependent.

Dali S. Naga (2013) menyatakan bahwa teori tes modern IRT dikembangkan untuk mengatasi berbagai keterbatasan dalam teori tes klasik. Hasil yang diperoleh melalui pendekatan teori klasik dirasakan kurang akurat. Teori responsi butir berusaha me-ningkatkan akurasi pengukuran melalui pemisahan taraf sukar butir dari kemampuan responden. Pemisahan ini berarti bahwa nilai taraf sukar butir terpisah dari kemampuan responden. Berapapun kemampuan respon-den, nilai taraf sukar tidak berubah. Karak-teristik butir ditentukan oleh responsi para responden (baik kemampuan tinggi maupun kemampuan rendah) sehingga dikenal sebagai teori responsi butir (Item Response Theory).

Model matematis dalam IRT mempunyai makna bahwa probabilitas peserta tes menjawab benar sebuah butir tertentu tergantung pada kemampuan peserta tes dan parameter butir. Hal ini berarti bahwa peserta tes dengan kemampuan tinggi, memiliki probabilitas menjawab dengan benar sebuah butir lebih besar daripada peserta tes dengan kemampuan rendah. Agar butir pada IRT mengikuti karakteristik butir, maka diperlukan sejumlah persyaratan. Syarat-syarat tersebut diperlukan untuk menjamin bahwa bentuk teori responsi butir sesuai dengan karakteristik butir yang digunakan. Hambleton, R. K., dan Swaminathan H. (1985) menjelaskan bahwa terdapat 3 (tiga) asumsi dasar dalam IRT yaitu: (a) unidimensi berarti bahwa setiap butir tes hanya mengukur satu kemampuan, (b) invariansi parameter artinya karakteristik butir soal tidak tergantung pada distribusi parameter kemampuan peserta tes, dan parameter yang menjadi ciri peserta tes tidak tergantung pada ciri butir soal, dan (c) independensi lokal artinya parameter ke-mampuan peserta tes yang satu tidak ter-gantung pada kemampuan peserta tes yang lainnya, demikian pula parameter butir yang


satu tidak tergantung pada parameter butir soal yang lainnya.

Abadyo (2009) dalam penelitiannya menyatakan bahwa walaupun ketergantung-an lokal tidak diharapkan dalam IRT, namun ada alasan penting untuk memasukkan butir-butir yang saling bergatung pada suatu asesmen. Banyak persoalan nyata mem-butuhkan penyelesaian yang terkait pada persoalan atau penyelesaian soal tunggal dalam cara tahap demi tahap. Termasuk butir-butir bergantungan pada konteks di suatu tes dapat meningkatkan validitas konstrak. Contoh-contoh mengenai konstrak-konstrak yang bertautan, butir-butir yang bergantungan termasuk butir-butir yang menuntut responden menyelesaikan perso-alannya dan selanjutnya memberikan penje-lasan bagaimana mereka memperoleh jawab-an itu atau penggunaan butir berganda untuk mengukur secara komprehensif pada bagian bacaan, skenario, atau grafik. Oleh sebab itu, yang menjadi tantangan bagi pengembang tes adalah tidak mengeliminasi ketergan-tungan butir, tetapi bagaimana membuat model yang pantas sedemikian sehingga ketergantungan lokal tidak terjadi. Permasa-lahan tersebut dapat di atas dengan beberapa metode untuk mendeteksi ketergantungan lokal, dan pemodelan yang tepat untuk konstruk-konstruk yang bertautan dengan ketergantungan lokal dalam model IRT.

Jika diperoleh kebergantungan dalam data ketika digunakan himpunan-himpunan butir dalam konteks kebergantungan, maka salah satu metode penyekoran butir-butir itu adalah menggunakan model IRT politomus dan testlet (Thissen, et al., 1989; Thissen, Billeaud, McLeod, & Nelson, 1997; Yen, 1993, dalam Abadyo (2009)). Suatu testlet adalah unit penyekoran dalam suatu tes yang lebih kecil pada suatu tes, terdiri dari butir-butir yang mungkin atau mungkin tidak mempunyai kebergantungan lokal (Wainer & Kiely, 1987). Sebagai contoh, penggalan bacaan pada seksi Reading Comprehension dalam TOEFL dan butir-butir yang dikaitkannya dapat disusun menjadi satu testlet. Dalam penggunaan model IRT politomus untuk menyekor testlet, data itu

dapat dianalisis dan sementara itu kebebasan lokal di antara testlet yang berbeda tetap dapat dijaga.

Ditinjau dari akurasi estimasi reliabi-litas, estimasai yang paling akurat adalah pada butir-butir yang bebas lokal, karena butir-butir yang bergantung lokal cenderung menggelembungkan estimasi reliabilitas (Sireci et al., 1991, dalam Abadyo (2009)). Ketika nampak butir-butir berbeda terkait pada kebergantungan suatu penggalan, pengelompokan secara bersama butir-butir itu ke dalam suatu testlet merupakan model struktur tes yang lebih tepat. Dengan menggunakan strategi ini, kebebasan butir lokal dapat dipertahankan untuk semua testlet, karena testlet dimodelkan sebagai unit (sebagai butir politomus). Jadi, himpunan butir-butir yang bergantung lokal sebagai model testlet dari struktur tes berbasis testlet akan memenuhi asumsi independensi lokal dalam IRT.

Lebih lanjut Abadyo (2009) menyatakan bahwa salah satu kekhawatiran penggunaan model-model IRT politomus adalah hilangnya informasi penting yang termuat di masing-masing butir. Dengan menjumlahkan skor-skor butir dalam suatu testlet untuk menghitung skornya itu, informasi yang terkait dengan jawaban benar pada butir-butir tertentu dari para peserta tes berpeluang menjadi hilang. Sebagai contoh, jika ada 10 testlet yang masing-masing terdiri dari 5 butir disekor secara dikotomus menggunakan model IRT tiga-parameter, maka ada 3 x 5 x 10 = 150 parameter butir yang akan diestimasi. Sebaliknya, jika tes itu dikalibrasi menggunakan model politomus bagi struktur testlet (misalnya dihitung dengan menggunakan model respon berjenjang, Samejima (1969)), maka hanya ada satu parameter pembeda dan 5 parameter threshold akan diestimasi untuk masing-masing testlet (total ada 2 x 5 x 10 = 100 parameter). Jadi, beberapa informasi peng-ukuran mungkin akan hilang ketika butir-butir itu diringkas ke dalam testlet, ketika kebergantungan butir tidak tampak, pemben-tukan testlet dan penyekoran secara polito-mus tidak akan memperbaiki estimasi para-


meter-paramater butir, tes, maupun kemam-puan peserta tes. Oleh sebab itu, derajat keberadaan ketergantungan lokal pada suatu tes harus diketahui dengan pasti sebelum menentukan bagaimana sebaiknya model tes yang akan dipakai.

Korelasi bersyarat antar-butir juga telah diusulkan sebagai ukuran dari keter-gantungan lokal (Ferrara, Huynh, & Baghi, 1997; Ferrara, Huynh, & Michaels, 1999; Huynh & Ferrara, 1994, dalam Abadyo (2009)). Dalam metode ini, peserta ujian dibagi ke dalam delapan sampai sepuluh kelompok berdasar pada skor tes total, dan korelasi antarbutir dihitung dalam masing-masing interval skor tes. Korelasi antarbutir dalam suatu testlet dapat dirata-ratakan sepanjang tiap-tiap tingkatan skor dan masing-masing butir untuk mendapatkan ukuran statistik dari ketergantungan lokal untuk masing-masing testlet. Ukuran dari ketergantungan lokal dalam testlet ini dapat dibandingkan dengan statistik yang dihitung pada seluruh testlet. Jika rata-rata korelasi dalam testlet lebih tinggi dari korelasi antar testlet, estimasi reliabilitas yang diturunkan dari penyekoran dikotomus butir-butir itu secara positif akan menjadi bias. Lee dan Frisbie (1999) juga menghitung rata-rata korelasi dalam-dan antara-testlet dengan pendekatan teori perumuman untuk mengases reliabilitas tes yang tersusun atas testlet. Ketika penyekoran testlet digunakan pada himpunan butir-butir mereka, per-bedaan antara hasil perhitungan koefisien reliabilitas dan permuman adalah kecil. Berdasarkan keadaan itu dapat disimpulkan bahwa penyekoran testlet merupakan penyekoran yang tepat digunakan bila dibandingkan dengan penyekoran butir dikotomus.

Local item independence (LID) adalah salah satu asumsi untuk model IRT. Ini berarti bahwa dalam responsi butir dalam kondisi yang independent terhadap kemam-puan responden. Oleh karena itu, seharusnya tidak ada korelasi antara dua item setelah mengendalikan karakteritik kedua butir tersebut. Item hanya berkorelasi melalui sifat laten yang diukur dalam tes ini (Lord dan

Novick, 1968). Namun, asumsi LID ini hampir selalu dilanggar dalam aplikasi nyata. Kadang-kadang korelasi yang signifikan antar butir tetap ada setelah mengontrol pengaruh parameter kemampuan responden. Korelasi yang signifikan ini, berarti bahwa item tergantung dengan yang lainnya merupakan dimensi dalam pengukuran yang tidak diperhitungkan oleh sifat dimensi menyeluruh. Independensi lokal selalu menjadi penyebab kehilangan informasi untuk model IRT (Chen & Thissen, 1997).

Purwo Susongko (2010) menyatakan bahwa banyak keuntungan yang didapat bila bentuk tes pilihan ganda disusun dalam bentuk tes testlet. Selain keunggulan-keunggulan bentuk tes objektif seperti penskorannya dapat dilakukan lebih objektif, hasil penskoran dapat dilakukan dengan cepat dan hasilnya segera dapat diumumkan, cocok untuk jumlah peserta tes yang banyak. Di samping itu tes dalam bentuk testlet juga mempunyai sistem penskoran yang bersifat politomus. Berdasarkan kajian teoretik dan empirik yang telah dilakukan ternyata dari segi penskoran, testlet lebih praktis dibanding bentuk uraian karena penskoran dapat dilakukan secara objektif dan bersifat politomus.

Lebih lanjut Purwo Susongka (2010) menyatakan bahwa selain mempunyai kelebihan-kelebihan testlet juga mempunyai kelemahan. Ada kelemahan penskoran testlet secara politomus menggunakan model Graded Response Model (GRM) yaitu menggunakan skor total sehingga kehilangan informasi yang berisi pola yang tepat dari respons penempuh tes. Dari segi konstruksi tes, bentuk testlet lebih membutuhkan keterampilan yang jauh lebih kompleks dalam menyusunnya terutama berkaitan dengan pemilihan alternatif jawaban pada setiap item. Penentuan alternatif jawaban pada bentuk tes objektif menjadi sangat penting karena berkaitan dengan tingkat peluang penempuh tes menjawab benar dengan menebak. Meningkatnya peluang penempuh tes menjawab benar dengan menebak akan semakin menurunkan nilai


fungsi informasi item sehingga memperbesar kesalahan pengukuran yang terjadi.

Untuk memudahkan pemahaman ter-kait dengan contoh membuat instrumen dalam bentuk testlet, maka pada pembahasan ini akan digunakan contoh penyusunan testlet yang diadaptasi dari soal-soal UN matematika SMA Program IPA tahun pelajaran 2014/2015. Kisi-kisi UN mata pelajaran matematika SMA Program IPA tahun pelajaran 2014/2015 yang disusun oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP)

ditetapkan melalui Keputusan BSNP No. 0027/P/BSNP/IX/2014 tentang Kisi-Kisi UN untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah Tahun Pelajaran 2014/2015. Kisi-Kisi UN menyajikan pengelompokan kompetensi matematika peserta didik SMA Program IPA dan sejumlah indikator pencapaian kompetensi. Kompetensi-kompetensi tersebut disarikan dari sejumlah KD yang tersebar dari kelas X sampai kelas XII.

Tabel 1. Kisi-Kisi UN Matematika SMA Program IPA

NO. KOMPETENSI INDIKATOR 1. Menggunakan logika

matematika dalam pemecahan masalah.

Menentukan penarikan kesimpulan dari beberapa premis. Menentukan ingkaran atau kesetaraan dari pernyataan majemuk atau pernyataan berkuantor.

2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan aturan pangkat, akar dan logaritma, fungsi aljabar sederhana, fungsi kuadrat, fungsi eksponen dan grafiknya, fungsi komposisi dan fungsi invers, sistem persamaan linear, persamaan dan pertidaksamaan kuadrat, persamaan lingkaran dan garis singgungnya, suku banyak, algoritma sisa dan teorema pembagian, program linear, matriks dan determinan, vektor, transformasi geometri dan komposisinya, barisan dan deret, serta mampu menggunakannya dalam pemecahan masalah.

Menggunakan aturan pangkat, akar, dan logaritma. Menggunakan rumus jumlah dan hasil kali akar-akar persamaan kuadrat. Menyelesaikan masalah persamaan atau fungsi kuadrat dengan menggunakan diskriminan. Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan sistem persamaan linear. Menentukan persamaan lingkaran atau garis singgung lingkaran. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan teorema sisa atau teorema faktor. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan komposisi dua fungsi atau fungsi invers. Menyelesaikan masalah program linear. Menyelesaikan operasi matriks. Menyelesaikan operasi aljabar beberapa vektor dengan syarat tertentu. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan besar sudut atau nilai perbandingan trigonometri sudut antara dua vektor. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan panjang proyeksi atau vektor proyeksi. Menentukan bayangan titik atau kurva karena dua transformasi atau lebih. Menentukan penyelesaian pertidaksamaan eksponen atau logaritma. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan fungsi eksponen atau fungsi logaritma.


NO. KOMPETENSI INDIKATOR Menyelesaikan masalah deret aritmetika. Menyelesaikan masalah deret geometri.

3. Menentukan kedudukan, jarak dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang.

Menghitung jarak dan sudut antara dua objek (titik, garis dan bidang) di ruang dimensi tiga.

4. Menggunakan perbandingan, fungsi, persamaan, identitas dan rumus trigonometri dalam pemecahan masalah.

Menyelesaikan masalah geometri dengan menggunakan aturan sinus atau kosinus. Menyelesaikan persamaan trigonometri. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan nilai perbandingan trigonometri yang menggunakan rumus jumlah dan selisih sinus, kosinus dan tangen serta jumlah dan selisih dua sudut.

5. Memahami konsep limit, turunan dan integral dari fungsi aljabar dan fungsi trigonometri, serta mampu menerapkannya dalam pemecahan masalah.

Menghitung nilai limit fungsi aljabar dan fungsi Trigonometri. Menyelesaikan soal aplikasi turunan fungsi. Menentukan integral tak tentu dan integral tentu fungsi aljabar dan fungsi trigonometri. Menghitung luas daerah dan volume benda putar dengan menggunakan integral.

6. Mengolah, menyajikan dan menafsirkan data, serta mampu memahami kaidah pencacahan, permutasi, kombinasi, peluang kejadian dan mampu menerapkannya dalam pemecahan masalah.

Menghitung ukuran pemusatan atau ukuran letak dari data dalam bentuk tabel, diagram atau grafik. Menyelesaikan masalah sehari-hari dengan menggunakan kaidah pencacahan, permutasi atau kombinasi. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan peluang suatu kejadian.

(Sumber: BSNP, 2014) Pada tabel 1. di atas, terlihat bahwa

kompetensi matematika SMA Program IPA dikelompokkan menjadi 6 sub kompetensi. Masing-masing sub kompetensi akan diukur menggunakan sejumlah butir soal testlet se-suai dengan banyaknya indikator pencapaian kompetensi. Misalnya sub kompetensi-1 (testlet-1) “Menggunakan logika matematika dalam pemecahan masalah”, terdiri atas dua indikator pencapaian kompetensi yaitu: 1) menentukan penarikan kesimpulan dari beberapa premis, dan 2) menentukan ing-karan atau kesetaraan dari pernyataan maje-muk atau pernyataan berkuantor. Pada indi-kator pencapaian kompetensi nomor 1) dan 2), masing-masing indikator tersebut masih dapat dijabarkan menjadi beberapa indikator soal yang lebih spesifik, kemudian dibuatkan butir soalnya dalam bentuk pilihan ganda yang diskor menggunakan model dikotomus.

Langkah-langkah penyusunan instru-men model testlet, secara rinci dapat dijelas-kan sebagai berikut. 1. Mengumpulkan data hasil UN serta salah

satu paket naskah soal Matematika SMA Program IPA yang digunakan di salah satu provinsi atau kabupaten/kota. Agar hasil estimasi parameter butir soal (daya pembeda, tingkat kesukaran, dan tebakan semu) menggambarkan keadaan yang sesungguhnya, pilihlah salah satu provinsi atau kabupaten/kota yang dinyatakan bersih dalam penyelenggara-an UN (provinsi atau kabupaten/kota yang memiliki nilai integritas UN tinggi). Apabila data hasil UN sulit diperoleh, data respons peserta didik dapat pula di-peroleh dengan cara melakukan penguji-an secara langsung, serta hasilnya dicatat


dan diperiksa dan disimpan dalam bentuk file txt (Notepad).

2. Menentukan nilai estimasi parameter butir soal (daya pembeda, tingkat kesu-karan, dan tebakan semu). Estimasi terhadap parameter butir soal dapat dilakukan menggunakan pendekatan teori tes klasik atau teori tes modern (item response theory/IRT). Untuk memudah-kan estimasi, dapat menggunakan bantuan aplikasi komputer yaitu: 1) pendekatan teori tes klasik dapat menggunakan program iteman, dan 2) pendekatan teori tes modern dapat menggunakan program BILOG-MG. Apabila tidak tersedia program aplikasi komputer, perhitungan estimasi nilai parameter butir soal dapat juga dilakukan dengan cara manual menggunakan rumus-rumus matematis.

3. Menyusun instrumen bentuk testlet. Testlet disusun dalam sebuah forum focus group discussion (FGD). FGD beranggotakan guru mata pelajaran, pakar materi matematika dari perguruan tinggi, serta pakar pengukuran dan evaluasi. Dari salah satu paket soal UN Matematika SMA Program IPA yang diperoleh, selanjutnya dilakukan penge-lompokkan butir-butir soal berdasarkan kompetensi yang diukur dalam UN. Masing-masing kelompok butir soal tersebut disebut sebagai sebuah butir testlet. Menyusun urutan butir soal UN dalam testlet berdasarkan tingkat kesukarannya, dari yang paling mudah ke sukar.

4. Menghitung korelasi antar testlet, untuk memastikan bahwa antar testlet independen. Apabila antar testlet yang satu dengan yang lain mempunyai korelasi yang tinggi, berarti antar testlet saling bergantung sehingga model IRT tidak dapat digunakan untuk menges-timasi parameter kemampuan responden, dan sebaliknya.

PENUTUP

Testlet merupakan sekumpulan butir soal yang disusun menjadi sebuah unit sesuai

dengan materi uji, dimana masing-masing soal tersebut memiliki sifat sifat saling ketergantungan. Dalam praktiknya sangat sulit dihindarkan, karena untuk mencapai kompetensi tertentu dapat dilakukan melalui tahapan-tahapan secara hirarki seperti dalam mata pelajaran matematika. Konsep-konsep dalam matematika sifatnya hirarki, artinya untuk menguasai konsep berikutnya maka konsep sebelumnya harus dikuasai terlebih dahulu.

Jika dalam estimasi parameter butir ditemukan sifat kebergantungan antar butir, maka salah satu metode penyekoran butir-butir itu adalah menggunakan model IRT politomus dan model testlet. Sekumpulan butir soal yang dirangkum menjadi sebuah unit tes dapat disebut sebagai testlet, apabila antar butir tes pembentuk sebuah unit testlet tersebut memiliki korelasi yang tinggi. Dengan pengelompokan demikian, antar testlet akan saling tergantung sehingga syarat independensi lokal dapat terpenuhi.

DAFTAR RUJUKAN

Abadyo. Efek Kebergantungan Butir Lokal Pada Validitas Butir Maupun Tes Dalam Teori Respon Butir (Studi Pada Ujicoba Soal Olimpiade Matematika). Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIPA. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta, 2009.

Chen, W.H., Thissen, D. Local dependence indexes for item pairs using item response theory. Journal of Educational and Behavioral Statistics 22(3), 265-289, 1997.

Cees A. W. Glas. Fit to Testlet Models and Differential Testlet Functioning. Enschede: LSA Council Research Report Publication, 2012.

Dali S. Naga. Teori Sekor pada Pengukuran Mental. Jakarta: PT. Nagarani Citrayasa, 2013.

Embretson, S. E., & Reise, S. P. Item Response Theory for Psychologists. NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2000.


Hambleton, R. K., dan Swaminathan H. Item Response Theory. Boston: Kluwer Nijhoff Publishing, 1985.

Lee, G., & Frisbie, D. A. Estimating reliability under a generalizability theory model for test scores composed of testlets. Applied Measurement in Education, 12, 237-255, 1999.

Lord, F. M., Novick, M. R. Statistical Theories Of Mental Test Scores. Reading Mass: Addison-Wesley, 1968.

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 59 Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah, Lampiran III.

Peraturan BSNP No. 0027/P/BSNP/IX/2014 tentang Kisi-Kisi UN untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah Tahun Pelajaran 2014/2015, hh. 27-28.

Pitt, M.A., Kim, W., & Myung, I.J. Flexibility versus Generalizability in Model Selection. Psychonomic Bulletin & Review, 10, 29-44, 2003.

Purwo Susongko. Perbandingan Keefektifan Bentuk Tes Uraian dan Testlet dengan Penerapan Graded Response Model (GRM). Jurnal Penelitian dan

Evaluasi Pendidikan Tahun 14, Nomor 2, 2010, hh. 269-288.

Samejima, F. Estimation of Latent Ability Using A Response Pattern of Graded Scores. Psychometrika. Monograph Supplement, No. 17, 1969.

Sireci, S. G., Thissen, D., & Wainer, H. On the reliability of testlet-based tests. Journal of Educational Measurement, 28(3), 237-247, 1991.

Sudijono, A. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 1996.

The Dynamic Learning Maps Alternate Assessment System. http://dynamiclearningmaps.org/sites/default/files/documents/Training/mod7_notes.pdf (diakses tangga 5 Mei 2015).

Thissen, D., Steinberg, L., & Mooney, J. Trace Lines for Testlets: A Use of Multiplecategorical Response Models. Journal of Educational Measurement, 26, 247-260, 1989.

Wainer, H. & Kiely, G, L. Item clusters and computerized adaptive testing: A case for testlets. Journal of Educational Measurement, 24, 185-201, 1987.

Wainer, H., &Wang, X. Using a new statistical model for testlets to score TOEFL. Journal of Educational Measurement, 37, 203-220, 2000.


IMPLEMENTASI METODE PEMBELAJARAN PROBLEM POSING TIPE POST SOLUTION POSING UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS IV SDN 1 BATUAJI SEMESTER 1 TAHUN PELAJARAN 2012/2013

I Made Wirata Guru SDN 1 Batuaji, Disdikpora Kabupaten Tabanan

e-mail: [email protected]

ABSTRACT Implementation of Learning Method Post Solution Problem Posing Type to Improve Student Learning Math Outcomes of Class IV at SDN 1 Batuaji The First Semester of Academic Year 2012/2013

The classroom action research conducted aims to determine the extent to which the implementation of learning methods Post Solution Problem Posing types can improve learning achievement and mastery of fourth grade students at SDN 1 Batuaji first half of the 2012/2013 school year. To achieve these objectives, implemented methods of Post Solution Problem Posing types for fourth grade students at SDN 1 Batuaji first half of the 2012/2013 school year consisting of 12 people. The object of research is the study of mathematics achievement and mastery learning students. Learn math student achievement data were collected using achievement test. While data on mastery learning students obtained from the percentage of students who have reached minimum completeness criteria or more (minimum completeness criteria value = 65). Furthermore, the data collected in this study were analyzed descriptively.

The results showed that after learning methods implemented Post Solution Problem Posing types, an increase mathematics achievement of students is on the first cycle with an average value of 55 and the second cycle increased to 68. Meanwhile, mastery learning students in the first cycle at 50% increase in cycle II reached 91.67%. Keywords: Post Solution Problem Posing types, mathematics achievement, mastery learning.

PENDAHULUAN Matematika merupakan mata pelajar-

an yang dipelajari oleh semua siswa dari SD hingga SMA bahkan perguruan tinggi. Me-nurut Cornelus (dalam Alit: 2008:2) meng-atakan bahwa ada banyak alasan tentang per-lunya siswa belajar matematika, yaitu (1) merupakan sarana berpikir yang jelas dan logis, (2) sarana memecahkan masalah kehidupan sehari-hari, (3) sarana mengenal pola-pola hubungan generalisasi pengalam-an, (4) sarana mengembangkan kreativitas, dan (5) sarana untuk meningkatkan kesa-daran terhadap perkembangan budaya. Mengingat begitu pentingnya matematika di sekolah seperti yang disebutkan tersebut, diperlukan suatu metode yang tepat dalam pembelajaran agar tujuan yang diharapkan dapat dicapai sesuai dengan yang diinginkan. Semestinya matematika merupakan salah

satu pelajaran yang digemari oleh siswa ter-kait dengan kegunaannya.

Kenyataannya keluhan dan kekece-waan terhadap sikap dan hasil yang dicapai siswa dalam pembelajaran matematika hing-ga kini masih sering diperbincangkan. Umumnya siswa mengatakan matematika merupakan pelajaran yang sulit dan membos-ankan, tidak menarik, dan bahkan penuh misteri. Ini disebabkan karena mata pelajaran matematika dirasakan sukar, gersang, dan tidak tampak kaitannya dengan kehidupan sehari-hari (Mohamad Soleh dalam Alit, 2008:3). Hal lain yang juga diduga sebagai penyebab rendahnya prestasi belajar mate-matika siswa kelas IV SDN 1 Batuaji adalah kebiasaan guru yang dominan mengajar menggunakan metode ceramah, sehingga komunikasi yang terjadi hanya satu arah yaitu dari guru ke siswa. Kebiasaan ini muncul karena pada umumnya guru kurang


yakin dengan kemampuan yang dimiliki siswa untuk memecahkan permasalahan sen-diri. Siswa kurang diberikan kesempatan untuk merumuskan sendiri cara-cara peme-cahan masalah yang diajukan guru.

Apabila kondisi ini dibiarkan, akan menyebabkan rendahnya budaya belajar siswa khususnya belajar matematika. Siswa akan menganggap pelajaran matematika me-rupakan pelajaran yang sulit dan tidak disukai. Lebih jauh lagi akan berdampak pada rendahnya mutu lulusan, sehingga akan menjadi kendala yang sangat signifikan dalam mengikuti ujian nasional (UN). Oleh karena itu perlu segera dicarikan solusi sejak dini, agar permasalahan ini dapat diatasi. Guru harus berupaya membangkitkan se-mangat belajar siswa, memilih metode pem-belajaran yang dapat memberikan kesem-patan kepada siswa untuk memecahkan sendiri permasalahannya, serta menemukan upaya-upaya untuk meningkatkan pemaham-an siswa terhadap konsep-konsep mate-matika.

Salah satu cara untuk mengatasi permasalahan tersebut, adalah mengim-plementasikan metode pembelajaran problem posing tipe post solution posing, yaitu merumuskan atau membuat soal sejenis dari situasi yang diberikan. Siswa akan dilatih kemampuannya untuk menyusun soal sendiri, selanjutnya soal atau permasalahan tersebut diselesaikan sendiri sesuai dengan contoh-contoh yang diberikan oleh guru. Sesuai dengan kedudukan problem posing merupakan langkah awal dari problem solving, maka pembelajaran problem posing juga merupakan pengembangan dari pem-belajaran problem solving. Sutiarso (2000) menyatakan bahwa dalam problem posing diperlukan kemampuan siswa dalam memahami soal, merencanakan langkah-langkah penyelesaian soal, dan menyelesaikan soal tersebut. Ketiga kemam-puan tersebut juga merupakan sebagian dari langkah-langkah pembelajaran problem solving. Problem posing adalah kegiatan perumusan soal atau masalah oleh siswa. Siswa hanya diberikan situasi tertentu sebagai stimulus dalam merumuskan

soal/masalah. Berkaitan dengan situasi yang dipergunakan dalam kegiatan perumusan masalah/soal dalam pembelajaran matema-tika, Walter dan Brown (1993: 302) menyatakan bahwa soal dapat dibangun melalui beberapa bentuk, antara lain gambar, benda manipulatif, permainan, teorema/kon-sep, alat peraga, soal, dan solusi dari soal. Suyitno Amin (2006) merumuskan langkah-langkah metode pembelajaran problem posing tipe post solution posing yang dilakukan secara kelompok adalah sebagai berikut: (1) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran; (2) Guru menjelaskan materi pelajaran kepada para siswa; (3) Guru memberikan latihan soal secukupnya; (4) Guru membentuk kelompok-kelompok be-lajar yang heterogen, tiap kelompok terdiri atas 4-5 orang siswa; (5) Setiap kelompok diminta menyelesaikan soal pada lembar kerja kelompok; (6) Setiap kelompok di-minta mengajukan soal yang menantang, dan kelompok yang bersangkutan harus mampu menyelesaikannya; (7) Secara acak guru meminta perwakilan kelompok untuk menyajikan soal temuannya di depan kelas; (8) Guru memberikan penugasan secara individual.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research). Subjek penelitian tindakan adalah siswa kelas IV SDN 1 Batuaji semester 1 tahun pelajaran 2012/2013, yang berjumlah 12 orang. Objek penelitian tindakan adalah hasil belajar matematika siswa kelas IV SDN 1 Batuaji semester 1 tahun pelajaran 2012/2013 yang ditandai dengan nilai rata-rata ulangan harian dan persentase siswa yang telah mencapai kriteria ketuntasan minimal (KKM) atau lebih.

Desain penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas model Kemmis & Taggart (Arikunto: 2008) yang dapat dilak-sanakan dalam beberapa siklus, dimana setiap siklus terdiri dari empat langkah, yaitu: 1) perencanaan, 2) pelaksanaan tindak-an, 3) observasi, dan 4) refleksi. Instrumen yang digunakan untuk mendapatkan data


prestasi belajar matematika siswa adalah tes prestasi belajar bentuk uraian/esai. Tes prestasi belajar ini disusun dan dikem-bangkan sendiri oleh peneliti, mengacu pada Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar sesuai dengan Permendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi. Sedangkan data ketuntasan klasikal diperoleh dengan cara menghitung persentase siswa yang telah mencapai KKM atau lebih. Data prestasi belajar matematika siswa dianalisis secara deskriptif yaitu dengan menentukan nilai rata-rata kelas dengan rumus :

Keterangan :

= nilai

rata-rata kelas

= jumlah nilai seluruh siswa

N = Banyak siswa

Hasil ulangan harian pada akhir siklus dibandingkan dengan nilai KKM matematika kelas IV SDN 1 Batuaji tahun pelajaran 2012/2013 yaitu 65. Siswa yang telah mencapai KKM atau lebih dinyatakan tuntas, sedangkan siswa yang belum men-capai KKM dinyatakan belum tuntas. Persentase siswa yang telah mencapai KKM (ketuntasan klasikal) dihitung meng-gunakan rumus:

KT = x 100%

Keterangan : KT = Persentase ketuntasan klasikal N = Banyak siswa

Penelitian tindakan kelas ini dikatakan berhasil apabila dipenuhi kriteria sebagai berikut: 1) Nilai rata-rata prestasi belajar

matematika siswa kelas IV SDN 1 Batuaji pada akhir siklus, secara klasikal minimal 65.

2) Persentase siswa yang telah mencapai ketuntasan secara klasikal pada masing-masing siklus minimal 85%.

HASIL DAN PEMBAHASAN

a. Hasil Penelitian Siklus I Setelah metode pembelajaran Prob-lem Posing tipe Post Solution Posing diimplementasikan di kelas IV SDN 1 Batuaji semester 1 dan berdasarkan teknik analisis data yang telah ditetapkan sebelum-nya maka diperoleh hasil penelitia siklus I sebagai berikut. 1) Prestasi belajar matematika siswa kelas

IV dalam bentuk rata-rata nilai ulangan harian adalah sebagai berikut:

= 5512660

2) Persentase ketuntasan (KT):

KT = x 100%

KT = 126 x 100% = 55%

∑ X

X = ∑ XN

X

banyaknya siswa yang telah mencapai KKMN

X ∑XN

banyaknya siswa yang telah mencapai KKMN


Hasil yang diperoleh dalam siklus I selanjutnya dikonsultasikan dengan kriteria keberhasilan yang telah ditetapkan sebelum-nya yaitu peneltitian tindakan ini dikatakan berhasil jika nilai rata-rata kelas mencapai minimal 65 (sesuai dengan KKM) dan per-sentase ketuntasan kelas minimal 85%. Pada siklus I, nilai rata-rata kelas yang diperoleh siswa mencapai 55 dan ketuntasan mencapai 50%. Hal ini berarti bahwa pelaksanaan tindakan pada siklus I belum berhasil. Kedua indikator belum terpenuhi, walaupun sudah terjadi peningkatan hasil belajar dari refleksi awal. Oleh karena itu, maka penelitian tindakan ini perlu dilanjutkan untuk memperbaiki hasil yang telah dicapai pada siklus I melalui berbagai penyempurnaan pada pelaksanaan siklus II. Bertolak dari hasil yang diperoleh dalam siklus I dan untuk mengatasi beberapa kendala yang dihadapi, maka dalam pelaksanaan tindakan siklus II dilakukan beberapa penyempurnaan sesuai dengan hasil refleksi siklus I sebagai berikut. 1) Guru lebih memotivasi siswa dengan

cara mengatakan bahwa setiap siswa punya potensi dan kemampuan untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri

melalui pengalaman belajar yang dilaluinya.

2) Untuk lebih meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep/materi pokok dalam pembelajaran, guru meng-optimalkan penggunaan alat peraga dan bantuan slide powerpoint.

3) Pada saat kerja kelompok, guru mene-kankan agar kerjasama dalam kelompok dioptimalkan dengan meningkatkan kua-litas diskusi dalam kelompok. Guru mengingatkan kepada siswa yang belum menguasai konsep agar proaktif bertanya kepada teman dalam kelompok atau guru.

4) Pada saat siswa merumuskan soal-soal sejenis dengan soal buatan guru, guru lebih mengintensifkan bimbingan indivi-dual kepada siswa.

Siklus II

Hasil yang dicapai dalam siklus II setelah dilakukan penyempurnaan-penyem-purnaan dalam pelaksanaan tindakan serta mengacu pada teknik analisis data yang telah ditetapkan sebelumnya diperoleh hasil-hasil sebagai berikut:

a) Prestasi belajar matematika siswa kelas IV dalam bentuk rata-rata nilai ulangan harian sebagai berikut.

= 6812816

b) Persentase ketuntasan (KT):

KT = x 100%

KT = 1211 x 100%

KT = 91,67%. Berdasarkan kriteria keberhasilan yang telah ditetapkan sebelumnya, yaitu nilai rata-rata ulangan harian mencapai minimal 65 dan persentase ketuntasan siswa secara klasikal minimal 85%, ternyata nilai rata-rata ulangan harian yang telah dicapai pada siklus II adalah 68 (sudah mencapai kriteria

keberhasilan). Sedangkan persentase ketun-tasan siswa secara klasikal yang dicapai adalah 91,67% juga sudah berada tersebut kriteria yang telah ditetapkan. Dengan demikian, penelitian tindakan ini dikatakan sudah berhasil. Artinya peningkatan prestasi belajar matematika berupa nilai rata-rata

X ∑XN

banyaknya siswa yang telah mencapai KKM

N


ulangan harian dan ketuntasan siswa secara klasikal telah berhasil ditingkatkan dengan penerapan metode Problem Posing tipe Post Solution Posing di kelas IV SDN 1 Batuaji semester 1 tahun pelajaran 2012/2013 dalam

dua siklus. Ringkasan hasil penelitian tentang prestasi belajar matematika dan ketuntasan siswa kelas IV SDN 1 Batuaji semester 1 tahun pelajaran 2012/2013 dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 1. Hasil Belajar Matematika Setiap Siklus (I dan II) Rata-rata Nilai

Ulangan Harian Persentase Ketuntasan

Klasikal Sebelum Tindakan 45 33,33%

Siklus I 55 50,00% Siklus II 68 91,67%

b. Pembahasan Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan baik pada siklus I dan siklus II, ternyata penerapan metode pembelajaran Problem Posing tipe Post Solution Posing dapat meningkatkan prestasi belajar matema-tika dan ketuntasan belajar secara klasikal. Pada siklus I nilai rata-rata ulangan harian mencapai 55 dengan persentase ketuntasan 50%, sedangkan pada siklus II nilai rata-rata ulangan harian berhasil ditingkatkan menjadi 68 dengan persentase ketuntasan 91,67%. Hasil ini menunjukkan bahwa telah terjadi peningkatan nilai rata-rata ulangan harian sebesar 13 dan ketuntasan belajar sebesar 41,67% dari siklus I ke siklus II.

Peningkatan prestasi belajar matematika dan ketuntasan belajar secara klasikal sebagai dampak dari implementasi metode Problem Posing tipe Post Solution Posing merupakan implikasi logis dari meningkatnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep matematika.

Meningkatnya pemahaman siswa terhadap konsep-konsep matematika tersebut tersebut, tidak terlepas dari latihan-latihan yang intensif dalam merumuskan soal-soal yang sejenis dengan soal buatan guru. Selain merumuskan soal, siswa juga dituntut dapat menjawab soal-soal yang telah disusunnya itu. Dalam kegiatan tersebut, sesungguhnya telah terjadi suatu proses pengkonstruksian pemahaman konsep matematika dalam pemikiran siswa melalui pengalaman belajar yaitu latihan merumuskan soal dan jawabannya. Semakin intensif latihan yang

diberikan dalam menyusun soal dan jawab-annya itu, semakin meningkat pula pema-haman siswa terhadap konsep-konsep yang diajarkan.

Sebagai upaya nyata guru untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep matematika telah ditempuh dengan jalan diskusi kelompok. Dengan diskusi kelompok, siswa dapat meningkatkan komu-nikasi dengan teman-temannya. Kerjasama dalam kelompok sangat menentukan keber-hasilan kelompok untuk memahami konsep-konsep yang diajarkan guru. Mereka harus satu tujuan serta bertanggung jawab penuh terhadap tugas-tugas yang diberikan guru. Keberhasilan penerapan metode Problem Posing tipe Post Solution Posing juga tidak terlepas dari upaya guru dalam meningkat-kan intensitas diskusi dalam kelompok. Pengawasan ketat guru terhadap diskusi yang dilakukan oleh kelompok sangat mempeng-aruhi kualitas diskusi dalam kelompok serta meminimalkan kebiasaan siswa bermain-main. Hal ini berdampak positif dalam upaya meningkatkan kesadaran siswa untuk meng-konstruksi pemahamannya melalui pengalam belajar yang dijalaninya.

Berdasarkan paparan tersebut, pene-rapan metode Problem Posing tipe Post Solution Posing memberikan kontribusi yang signifikan dalam upaya meningkatkan pres-tasi belajar matematika. Oleh karena itu pengembangan metode Problem Posing tipe Post Solution Posing perlu dilakukan guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas.


SIMPULAN DAN SARAN Simpulan Berdasarkan analisis data dan pembahasan hasil penelitian ini, dapat dikemukakan simpulan sebagai berikut. 1) Implementasi metode Problem Posing

tipe Post Solution Posing dapat mening-katkan prestasi belajar matematika dan ketuntasan belajar siswa kelas IV SDN 1 Batuaji semester 1 tahun pelajaran 2012/2013. Pada siklus I nilai rata-rata ulangan harian mencapai 55 dengan persentase ketuntasan 50%, sedangkan pada siklus II nilai rata-rata ulangan harian berhasil ditingkatkan menjadi 68 dengan persentase ketuntasan 91,67%. Hasil ini menunjukkan bahwa telah terjadi peningkatan nilai rata-rata ulangan harian sebesar 13 dan ketuntasan belajar sebesar 41,67% dari siklus I ke siklus II.

2) Implementasi metode Problem Posing tipe Post Solution Posing dapat mening-katkan kualitas pembelajaran matematika di kelas. Hal ini terlihat dari mening-katkan antusiasme siswa dalam pembe-lajaran, meningkatnya komunikasi antara siswa dan siswa, antara siswa dan guru dalam kegiatan presentasi di depan kelas.

Saran Berdasarkan temuan penelitian ini dapat diajukan saran-saran sebagai berikut. 1) Pengembangan metode Problem Posing

tipe Post Solution Posing perlu dilakukan guru untuk meningkatkan kualitas pem-belajaran di kelas, dapat pula dikombina-sikan dengan metode pembelajaran lainnya.

2) Pengembangan metode Problem Posing perlu dilakukan oleh peneliti lain untuk tipe-tipe lainnya pada lokasi yang berbeda dengan subjek yang berbeda pula.

DAFTAR RUJUKAN Arikunto Suharsimi. 2002. Prosedur

Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto Suharsimi. 2008. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT. Bumi Aksara.

Budi Adnyana. 2004. Pengembangan Metode Pembelajaran Kooperatif Bermodul Yang Berwawasan Sains Teknologi Masyarakat (STM) dan Pengaruh Implementasinya Terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa SMA di Singaraja (Disertasi). Malang: UM

Depdiknas. 2006. Metode Penilaian Kelas. Jakarta: Puskur Depdiknas

Depdiknas. 2006. Permendiknas Nomor 22 Tentang Standar Isi. Jakarta: Direktorat Pembinaan SD.

Depdiknas. 2007. Permendiknas Nomor 16 Tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. Jakarta: Direktorat Pembinaan SD.

Depdiknas. 2007. Permendiknas Nomor 20 Tentang Standar Penilaian. Jakarta: Direktorat Pembinaan SD.

Dewi Mahabbah Intan. 2007. Model Pembelajaran Problem Posing Tipe Post Solution Posing Untuk Mengajarkan Pemahaman Konsep Matematika Pokok Bahasan Bangun Segi Empat Pada Peserta Didik Kelas VII SMPN 1 Batupulang Tegal. Skripsi (Tidak Dipublikasikan).

Narohita, Alit. 2008. Optimalisasi Penggunaan Lembar Kerja Siswa Dengan Pendekatan Konstruktivis Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas VIII E SMP Negeri 1 Tejakula. Penelitian Tindakan Kelas (Tidak Dipublikasikan).


Nur, M dan Wikandari. 2000. Pengajaran Berpusat pada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: PSMS.

Santyasa, I.W. 2005. Teknik Penyusunan Proposal PTK. Makalah disajikan dalam seminar penyusunan proposal PTK untuk guru-guru SMP se-Provinsi Bali. Oktober 2005, di Jurusan Pendidikan MIPA STKIP Singaraja.

Samani, M. 2006. Menjadi Guru Profesional dalam Persepektif UU Guru dan Dosen. Makalah. Disampaikan pada workshop Guru Berprestasi Nasional. Bandung, 29 Mei 2006.

Slavin Robert E. 1995. Cooperative Learning, Theory, Research and Practice 2th. Boston: Allyn and Bacon

Suparno.1997. Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Suyitno, Amin. 2006. Pemilihan Model-Model Pembelajaran dan Penerapan-nya di Sekolah. Semarang : Univer-sitas Negeri Semarang.

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher.

Usmanto. 2007. Implementasi Model Pem-belajaran Problem Posing Tipe Pre Solution Posing Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas III D SMP 2 Petarukan Kabupaten Pemalang Pada Pokok Bahasan Lingkaran. Skripsi (Tidak Dipublikasikan).

Widana, I Wayan. 2008. Pengaruh Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI dan Bentuk Tes Terhadap Prestasi Belajar Matematika (Studi Eksperi-men di SMA Negeri 1 Kerambitan). Tesis (Tidak Dipublikasikan). Singa-raja: Undiksha.


PEDOMAN BAGI PENULIS JURNAL EMASAINS

1. Memuat naskah ilmiah bidang Edukasi Matematika dan Sains dengan kajian masalah pendidikan matematika, sains dan lingkungan hidup.

2. Naskah ditulis dalam bahasa Indonesia baku sesuai ejaan yang disempurnakan dan atau bahasa inggris baku.

3. Tulisan dari hasil penelitian, kajian teoretis dan aplikasi teori. Naskah harus asli (belum pernah dipublikasikan) dan ditulis oleh peneliti maupun tim peneliti menggunakan bahasa Indonesia atau bahasa Inggris. Naskah ilmiah yang telah diseminarkan dalam pertemuan ilmiah nasional dan internasional, hendaknya disertai dengan catatan kaki.

4. Naskah dicetak pada kertas ukuran A4, diketik dengan spasi ganda menggunakan program olah kata word for windows, huruf times new roman ukuran 12.

5. Tatacara penulisan hasil penelitian hendaknya disusun menurut urutan berikut: Judul, Identitas penulis, Abstrak, Pendahuluan, Metode Penelitian, Hasil dan Pembahasan, Simpulan dan saran, Ucapan Terimakasih, dan Daftar Rujukan. Upayakan naskah dicetak hitam-putih, dan keseluruhan naskah tidak lebih dari 15-20 halaman.

6. Judul : Singkat dan jelas (tidak lebih dari 14 kata), ditulis dengan huruf Kapital.

7. Identitas Penulis: Nama ditulis lengkap (tidak disingkat) tanpa gelar. Bila alamat instansi penulis berbeda, maka di belakang setiap nama diberi indeks atas angka arab. Alamat penulis ditulis di bawah nama penulis, mencakup laboratorium, lembaga, dan alamat lengkap dengan nomor telpon/faksimili dan e-mail. Indeks tambahan diberikan pada penulis yang dapat diajak berkorespondensi (corresponding author).

8. Abstrak: Ditulis dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris, bila naskah berbahasa Indonesia, begitu pula sebaliknya. Abstrak dilengkapi kata kunci (key words) yang diurut berdasarkan kepentingannya. Abstrak memuat ringkasan naskah, mencakup seluruh tulisan tanpa mencoba merinci setiap bagiannya. Hindari menggunakan singkatan. Hanya abstrak berbahasa Inggris yang akan dimuat.

9. Pendahuluan: Memuat tentang ruang lingkup, latar belakang tujuan dan manfaat penelitian. Bagian ini hendaknya memaparkan latar belakang agar pembaca dapat memahami dan menilai hasil penelitian tanpa membaca laporan-laporan sebelumnya yang berkaitan dengan topik. Manfaatkanlah pustaka yang dapat mendukung pembahasan.

10. Metode Penelitian: Hendaknya diuraikan secara rinci dan jelas mengenai bahan yang digunakan dan cara kerja yang dilaksanakan, termasuk metode statistika. Cara kerja yang disampaikan hendaknya memuat informasi yang memadai sehingga memungkinkan penelititan tersebut dapat diulang dengan berhasil.


11. Hasil dan Pembahasan: Disajikan secara bersama dan membahas dengan jelas hasil-hasil penelitian. Dapat disajikan dalam bentuk tertulis di dalam naskah, tabel, atau gambar. Kurangi penggunaan grafik jika hal tersebut dapat dijelaskan dalam naskah. Batasi pemakaian foto, sajikan foto yang jelas menggambarkan hasil yang diperoleh. Gambar dan tabel harus diberi nomor dan dikutip dalam naskah. Foto dapat dikirim dengan ukuran 4R. Biaya pemuatan foto berwarna akan dibebankan kepada penulis. Grafik hasil pengolahan data dikirim dalam file yang terpisah dari file naskah ilmiah dan disertai nama program dan data dasar penyusunan grafik. Pembahasan yang disajikan hendaknya memuat tafsir atas hasil yang diperoleh dan bahasan yang berkaitan dengan laporan-laporan penelitian sebelumnya. Akan lebih baik jika rujukan yang digunakan berasal dari Jurnal. Hindari mengulang pernyataan yang telah disampaikan pada metode, hasil dan informasi lain yang telah disajikan pada pendahuluan.

12. Simpulan dan Saran : Disajikan secara terpisah dari hasil dan pembahasan.

13. Ucapan terima kasih : Dapat disajikan bila dipandang perlu. Ditujukan kepada yang mendanai penelitian dan untuk memberikan penghargaan kepada lembaga maupun perseorangan yang telah membantu penelitian atau proses penulisan ilmiah.

14. Daftar Rujukan: Disusun secara alfabetis menurut nama dan tahun terbit. Singkatan majalah/jurnal bedasarkan tata cara yang dipakai oleh masing-masing jurnal, daftar rujukan jurnal/majalah ilmiah (10 tahun terkahir) sedikitnya 60% dan text books 40%. Contoh penulisan daftar rujukan:

Jurnal/Majalah : Nama, tahun, judul artikel, nama jurnal, Vol. Nomor, halaman, Tahun.

Contoh: Yoger, R.E., Tamir, Pinchas, 1993 STS Aproach: Reasons, Intention, Accomplisment, and Outcomes. Journal Science Education Vol. 77(6), 11-17

Buku: nama pengarang, tahun terbit,judul, edisi, nama dan tempat penerbit.

Contoh: Holman, J. 1986, Science-Technology In Society, General Guide, The Associationfor Science Education.

Makalah Seminar: Nama, Tahun, Judul Makalah, Thema Seminar, Tanggal Pelaksanaan, Tempat.

Contoh: Arinasa, I.B.K. 1998. Kontribusi Kebun Raya Eka Karya Bali dalam Melestarikan Flora Langka yang ada di Bali Beserta Permaslahannya. Makalah Seminar Hari Puspa dan Satwa Nasional, Tanggal 5 Nopember 1998 di STKIP Singaraja.

Prosiding: Nama pengarang, tahun, judul, nama Prosiding, tanggal, halaman

Contoh: Muzzarelli R. 1990. Chitin and chitoson : Unique cationic polysaccharides, In: Procceding Symposium Toward Carbohydrate Based Chemistry. Amies,France,23-26 Oct 1989. Pp 199-231

Tesis/disertasi: nama pengarang, tahun, judul thesis/desertasi, nama universitas/Perguruan Tinggi.

Contoh: Said S. 2003. Studies on fertilization of rat oocytes by intracytoplasmic sperm injection. (Disertation). Okayama: Okayama University.

Internet: Nama Pengarang, tahun, judul artikel, sumber, tanggal diunduh.

Contoh: Okezone, 2008. Dampak Buruk Emisi Kendaraan. Diperoleh dari URL: http;//antos.

�0�Jurnal EMASAINS Volume IV, Nomor �, Maret Tahun 20�5 ISSN 2302-2�24

okezone.com/index/Read story/2008/01/25/87/78078/dampak;buruk;e-. Diunduh tanggal 15 Pebruari 2008.

15. Naskah dari artikel ulas balik (review), dan laporan kasus sesuai dengan aturan yang lazim.

16. Pengiriman naskah dapat dilakukan setiap saat dalam bentuk cetakan (print out) sebanyak 2 eksemplar dan 1 soft copy kepada Redaksi Jurnal Emasains Jln Akasia Desa Sumerta No 16 Denpasar Timur

17. Naskah yang dikirim harus disertai surat dari penulis. Surat harus dengan jelas menyatakan, alamat lengkap, nomor telpon dan faksimili, dan alamat email. Penulis korespondensi bertanggungjawab terhadap keaslian penelitian dan isi naskah. Untuk mempercepat proses penelaahan tulisan tersebut, penulis sebaiknya menyodorkan sedikitnya tiga penelaah (reviewer) yang tidak bekerja dalam satu lembaga atau satu lab. Sertakan pula alamat penelaah yang direkomendasikan.

18. Terhadap naskah/makalah yang dikirim, redaksi berhak untuk: memuat naskah/makalah tanpa perbaikan, memuat naskah/makalah dengan perbaikan, dan menolak naskah/makalah. Semua keputusan redaksi tidak dapat diganggu gugat dan tidak diadakan surat menyurat untuk keperluan itu.

19. Biaya cetak: Makalah yang telah dimuat dikenai biaya penerbitan dan pengiriman. Biaya cetak dibebankan kepada penulis pertama (coreponding author), sebesar 150.000 rupiah bagi anggota dan 200.000 rupiah bagi bukan anggota.

20. Penulis/pelanggan dapat mengirimkan biaya pemuatan-naskah atau langganan lewat transfer bank BNI Cabang Denpasar atas nama Dra Ni Nyoman Parmithi, MM, rekening No. 0557-01-000051-53-9.

emasain vol iv no. 1 tahun 2015

Documents