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E-learning como recurso para la formación docente continua

Irma Briasco Pag. 1 de 22

EE--lleeaarrnniinngg ccoommoo rreeccuurrssoo ppaarraa llaa ffoorrmmaacciióónn ddoocceennttee ccoonnttiinnuuaa

Irma Briasco

“Prepared for delivery at the 2007 Congress of the

Latin American Studies Association, Montreal, Canada September 5-7, 2007”.



RReessuummeenn En este trabajo se presenta una propuesta de capacitación en línea destinada a equipos directivos de instituciones de educación técnica profesional –ETP- en ejercicio. Para ello se cuenta con los antecedentes del campus virtual OEI, la Universidad Nacional de Tres de Febrero y UNTREF Virtual (Argentina) La propuesta consta de diferentes ofertas que se articulan entre sí para dar forma a un trayecto formativo de nivel universitario en la temática, a saber:

• Diplomado en educación técnico profesional, • Carrera de Especialización en Educación y Trabajo y • Maestría en Políticas y Administración de la Educación (con orientación)

El Diplomado en educación técnico profesional se realiza en el marco del Convenio UNTREF-Organización de Estados Iberoamericanos, OEI (www.oei.org.ar) y tiene como antecedentes desde cada institución, las siguientes acciones: la maestría que desde 1999 se dicta en UNTREF y desde OEI, el Curso Experimental de Especialización en Educación y Trabajo dirigido a altos funcionarios de educación técnico profesional (ETP) pertenecientes a los ministerios de educación de los países de MERCOSUR. Cuenta, además, con el auspicio de CINTERFOR-OIT (www.cinterfor.org.uy); la Red sobre Educación, Trabajo e Inserción Social - América Latina y RedEtis (www.redetis.org.ar). El Diplomado constituye una opción de formación de pregrado para profesionales que se desempeñan en el campo de la Educación Técnico Profesional, la Educación Tecnológica, la Educación Técnica o la Formación Profesional. Para los participantes que poseen formación de grado, el diplomado articula con la carrera de Especialización en Educación y Trabajo (www.untref.edu.ar) y ésta a su vez es parte de la Maestría en Políticas y Administración de la Educación (con orientación) La duración total del Diplomado virtual es de 400 horas. La programación está definida en términos de competencias; se identifica una competencia general y ocho unidades de competencia; la estructura curricular está organizada en nueve módulos. La Carrera de especialización tiene un total de 440hs, organizada en tres campos: 1- general (común con la Maestría) ; 2- orientado (coincide con el Diplomado) y 3- de formación en el desempeño profesional AAnntteecceeddeenntteess

En la presente propuesta se suman los antecedentes de ambas instituciones. Por un lado la experiencia de OEI en la temática específica así como, en el desarrollo del campus virtual y por otro el desarrollo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero y la UNTREF Virtual. En el marco de un convenio de cooperación entre ambas se consolida la incorporación del Diplomado y la Carrera de especialización como parte del Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Para el diseño del trayecto formativo, la OEI parte del trabajo realizado desde 1995, cuando, por mandato de la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, se incorpora a su programación la temática de educación y trabajo. Es así que se formuló una línea de trabajo cuya finalidad ha sido la de contribuir a la construcción, la consolidación y la mejora de los subsistemas de educación técnico profesional, mediante el incremento de la articulación entre la educación técnica y la formación profesional a través del desarrollo de las estrategias e instrumentos pertinentes. Entendiendo la educación técnica, la formación profesional y la formación



ocupacional, en forma global como educación técnico profesional en una línea de educación permanente, o a lo largo de toda la vida (life long learning), dado que se han convertido en un factor estratégico para promover el crecimiento económico y el bienestar social, haciéndose necesaria la definición de proyectos viables de cooperación en estos ámbitos. Es así que se han llevado a cabo acciones dirigidas al desarrollo de políticas públicas de educación técnica y profesional, utilizando modelos basados en competencias y bajo un enfoque de educación permanente. Además, se ha estimulado una mayor capacitación de los responsables de los programas de reforma de educación técnica y formación profesional, así como de los directivos y gestores de las instituciones de educación técnico profesional. Se ha favorecido también la formulación de programas formativos para aquellos sectores de la población -principalmente jóvenes que buscan su primer empleo- que, por su entorno desfavorable, encuentran mayores dificultades para insertarse en el sistema productivo. Estas actividades han estado acompañadas del debate y la reflexión acerca de la situación, los modelos y las estrategias actuales de la educación técnico profesional en Iberoamérica, así como de un apoyo a las instituciones responsables de la vinculación entre la oferta educativa y la demanda laboral. Las acciones incluyeron asistencias técnicas, actividades de capacitación y de formación (cursos y pasantías), congresos y foros que promueven el intercambio de experiencias. Por otro lado, se ha fortalecido la línea editorial a través de la realización de estudios e investigaciones, plasmados en los Cuadernos de Trabajo "Educación Técnico Profesional" y el desarrollo del site que funciona como referencia bibliográfica de las actividades (www.oei.es/linea2.htm) En función de la demanda detectada en los encuentros presenciales de cada uno de estos cursos subregionales y nacionales, los seminarios temáticos y los eventos organizados en el marco del Programa IBERFOP, se diseña el Curso de Especialización en Educación y Trabajo, en donde se amplían y profundizan las temáticas abordadas, se acentúa la introducción de estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje flexibles y el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, y las posibilidades que ellas brindan. Paralelamente se inicia el diseño del campus virtual de OEI, incorporándose así este recurso.1 Se acentúan nuevas estrategias, intentando alcanzar a un mayor número de destinatarios, brindándole alternativas más flexibles para su realización. Para ello se re diseñó el programa en término de competencias, se elaboraron materiales apropiados para esta nueva modalidad, y se introdujeron nuevas estrategias metodológicas. El Curso de Especialización en Educación y Trabajo considera, amplía y profundiza los objetivos que tradicionalmente se han establecido y desarrollado para los cursos que ya se llevaron a cabo. (Para consultar los antecedentes completos ver: www.oei.es/eduytrabajo.htm ) Es en éste marco que se diseño el Curso de Especialización en Educación y Trabajo, cuya primera edición fue 2002-2003 para MERCOSUR. http://www.campus-oei.org/eduytrabajo/curso/, teniendo como soporte el campus virtual de OEI. También a partir de éste material, se realizaron programas a medida (caso Paraguay y provincia de Buenos Aires, Argentina). Estos insumos funcionan como antecedente de la actual propuesta, la cual se encuentra en éste momento en ejecución mediante un convenio con Untref (www.untrefvirtual.ed.ar/oei) 1 Campus virtual OEI (http://www.oei.es/formacion.htm)



MMaarrccoo RReeffeerreenncciiaall Los cambios ocurridos en las últimas décadas en cuanto a los contextos sociales, económicos, políticos y productivos han influido directamente en los sistemas de formación, provocando que, paulatinamente, las ofertas de formación se tornaran más flexibles y con capacidad de adaptarse a las nuevas necesidades. En la línea de aprendizaje a lo largo de la vida2, resulta imperativa la adecuación de las ofertas formativas, surgiendo así el concepto de formación flexible. Entendemos por sistemas de formación flexible a aquellos cuyos diseños curriculares son adaptables a las necesidades de formación de los participantes y tienen en cuenta las exigencias y responsabilidades que su inserción en el mundo del trabajo les demandan. Es así que, los sistemas de formación flexible se convierten en una opción válida para las exigencias que se les presentan a los profesionales tanto en lo referido a la formación, actualización y capacitación continua como a sus escenarios laborales. Mediante los avances tecnológicos, estos sistemas incorporan, el uso de internet y aparecen así las plataformas o soportes formativos, resignificando el concepto tradicional de educación a distancia, incorporándose el de e-learning (educación electrónica). Existen diversas definiciones del concepto3, desde una perspectiva técnica, puede ser entendida como suministro de programas educacionales y sistemas de aprendizaje a través de medios electrónicos. Se basa en el uso de la PC u otro dispositivo electrónico, como por ejemplo, los teléfonos móviles. Abarca un amplio paquete de aplicaciones y procesos, como el aprendizaje basado en web, salones de clases virtuales, colaboración digital (mesas de ayuda) , utilizando diferentes recursos no sólo Internet, sino también intranets, extranets, audio, video, red satelital, televisión interactiva, CD, DVD, entre otros. Como educadores, sostenemos que el e-learning es el uso de tecnologías de redes y comunicaciones (NTI) con la finalidad de facilitar el aprendizaje optimizando el acceso a recursos y servicios, independientemente de límites horarios y espaciales, así como los intercambios y la colaboración a distancia (http://sensei.lsi.uned.es) Se considera también necesario superar la soledad y aislamiento que supone una formación on-line (en –línea), es por ello que se estimulará la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje. Rey Valzacchi4 , afirma que este es un ítem poco tenido en cuenta en el diseño de cursos y, sumando los aportes de las teorías constructivistas, las cuales han destacado que el aprendizaje siempre ha necesitado, para ser efectivo, una experiencia comunitaria y social, en donde haya intenso diálogo y conversación entre los participantes del proceso educativo, resulta indispensable incorporar el trabajo colaborativo y aprendizaje horizontal.

2 Recomendación 195. OIT, disponible en www.cinterfor.org.uy 3 www.informaticamilenium.com.mx 4 Consultor OEI. Cita disponible en www.learningreview.com.ar



Estamos hablando pues de un recurso que apoya la formación basada en competencias5. (FBC)

Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales para caracterizar la competencia laboral/profesional. Fernando Vargas afirma que “… Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.” Disponible en www.cinterfor.org.uy

Esta tendencia, la cual se ha incorporado en las agendas educativas de varios países de Al, se verifica también en la formación de profesores europeos, entendida como “formación basada en evidencia”,6 reflejándose así en las certificaciones, las cuales incorporar pruebas de desempeño.

En esta línea, para la presente propuesta hemos definido una competencia general y unidades de competencia con sus respectivos criterios de realización y los módulos formativos asociados.

La propuesta no solo apunta a la adquisición de información sino al aprendizaje de modos de pensamiento, de indagación y de estudio, por ello el planteo por competencias. Se busca favorecer un aprendizaje activo a través del estudio de casos, análisis de tendencias, discusión de lecturas, resolución de problemas, producción de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con apoyos computacionales, contraste y debate de posiciones, elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, etc.

EEssttrraatteeggiiaass mmeettooddoollóóggiiccaass Cada uno de los materias están formadas por módulos que han sido diseñados en función de la unidad de competencia a desarrollar, responde a un objetivo general y presenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Al inicio, los alumnos desarrollarán un Módulo 0 de Autodiagnóstico, tiene como objetivo identificar las necesidades de formación de los participantes en función de su perfil profesional y de los componentes del curso y les permite diseñar su propio Plan de Mejora. En éste marco, se han diseñado y ajustado las siguientes estrategias metodológicas:

• Selección de participantes • Construcción de itinerarios formativos • Sistema de tutorías • Plataforma Formativa • Producción de materiales • Sistema de evaluación • Elaboración de un trabajo final.

5 En este trabajo no se hará referencia al estado del debate de la temática, para ello consultar en http://www.oei.es/eduytrabajo2/saladelectura.htm#3 6 GTD-PREAL. Boletín Nº 27. Julio 2007. ¿Hacia dónde va la formación docente en la Unión Europea?



SSeelleecccciióónn ddee ppaarrttiicciippaanntteess La propuesta de capacitación, además de destinatarios individuales que cumplan con el perfil requerido, contempla la posibilidad de conformación de grupos institucionales, partiendo del supuesto que de esta forma se favorecerá la mejor transferencia de las competencias desarrolladas., tendientes a la construcción de comunidades de aprendizaje. El resultado del proceso formativo es el diseño de un proyecto de mejora, por ello se lo utiliza como organizador y se solicita que al inicio los postulantes presenten una idea-proyecto de intervención concreta en el ámbito de actuación de ETP y se solicita además un institución de referencia, a modo de centro de aplicación, donde pueda realizar las actividades solicitadas para la aprobación de cada módulo con miras al diseño del proyecto de mejora.

CCoonnssttrruucccciióónn ddee iittiinneerraarriiooss ffoorrmmaattiivvooss La organización flexible de los contenidos permite a los participantes realizar diferentes itinerarios formativos dentro de la propuesta. Los contenidos responden a unidades de competencia, están organizados en módulos de aprendizaje y contemplan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y aunque en conjunto mantienen una secuencia lógica pueden ser abordados de forma autónoma. Es así que algunos participantes pueden optar por realizar la totalidad del curso, mientras que otros sólo realizan una selección de módulos. Existen tres módulos obligatorios, de acceso, que son el 0, 1 y 2 y a partir de esos se flexibiliza la oferta. Esta construcción se realiza teniendo en cuenta: • Los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de cada

módulo. • Las unidades de competencia a las que remite cada módulo. • El análisis de las necesidades e intereses de formación del participante. • La pertinencia con la gestión de la institución a la cual pertenece el participante y

su perfil profesional. Para esta construcción se cuenta con el apoyo de un tutor. En la experiencia piloto no se realizó esta opción, la cual será incorporada en próximas convocatorias.

Sistema de tutorías El sistema de tutorías está integrado por los tutores/as supervisados por la dirección. Existen dos tipos de tutores:

un tutor informático, que atiende los temas vinculados con el manejo de la plataforma y coordina el módulo 0 (Nuevas tecnologías) y asiste a la dirección en la administración de la plataforma (mesa de ayuda)

y otro/a tutor/a generalista que apoya en forma permanente el proceso formativo

El rol del tutor generalista es básico para asegurar el buen desarrollo del curso. Es la persona encargada de acompañar el proceso de aprendizaje de los participantes, ofreciendo asistencia tanto técnica como académica.



PPllaattaaffoorrmmaa ffoorrmmaattiivvaa

El Campus UNTREF VIRTUAL conforma el ambiente de aprendizaje. Incorpora herramientas de comunicación y de almacenamiento de la información. Es: Un entorno de trabajo motivador e interconectado. Un espacio de atención permanente y personalizada a través de equipos de profesores y tutores que lo guiaran a lo largo - de todo el curso. Un conjunto de materiales didácticos y recursos de aprendizaje, diseñados innovadora y creativamente. Un centro de recursos de información y conocimiento al día para la mejora profesional.

En el aula, los alumnos acceden a los materiales del curso (programa, bibliografía, glosario), se ponen en contacto con sus compañeros, con su tutor, envían y reciben mensajes.

El acceso a los Contenidos lo realizan pulsando en Índice o Sumario.

La plataforma proporciona dos tipos de herramientas:

a. Herramientas para almacenar información. b. Herramientas de comunicación.

a) Herramientas de almacenamiento de Información

Índice o sumario, con el cual se accede a los contenidos de la signatura. La agenda del curso es una herramienta de trabajo cuyo propósito es organizar

la tarea ya sea de los alumnos como de los docentes. Glosario: conceptos clave de cada asignatura enlazado sobre el texto Biblioteca: con enlaces a sitios Web de interés en el área y el acceso a

bibliotecas virtuales de país y del extranjero.

b) Herramientas de Comunicación

El correo electrónico, El Foro y Chat

El Campus cuenta también con un sistema de administración de información que permite consultar las notas y estados de avance académico.

Mesa de ayuda técnica Aunque el destinatario sea experto en el manejo de las herramientas básicas de Internet, correo electrónico, etc., es probable que, en alguna ocasión, tenga un problema de conexión o con la configuración de los programas. Por lo tanto es necesario contar con una línea de ayuda accesible, el mayor número de horas posible en el día, para solucionar éstos problemas o cualquier otro que pudiese surgir.



PPrroodduucccciióónn ddee mmaatteerriiaalleess Se han diseñado materiales específicos que responden a los contenidos de cada módulo. Para ello se convocó a especialistas destacados en relación con los diferentes contenidos y competencias tratados en cada módulo. Esta convocatoria estuvo guiada por la característica particular de esta oferta formativa diseñada en términos de competencias. Se trata de expertos que no sólo cuentan con conocimientos generales y específicos en la materia sino con una amplia trayectoria profesional en sus áreas de especialización, lo que permite incorporar en la producción de materiales una perspectiva orientada por la experiencia en el trabajo y la consideración de situaciones problemáticas que se presentan en la práctica profesional de la gestión de la ETP. Para el tratamiento de los materiales se incorporan un conjunto de recursos ‘didácticos’, de diferentes órdenes, a través de la definición de orientaciones para la generación del material por parte de los expertos y de un procesamiento específico posterior de éste. Al respecto, cabe mencionar: - La revisión de las secuencias y de la articulación interna de los contenidos, - La consolidación de perspectivas de diversos expertos que convergen en la

producción de una misma unidad didáctica, - El examen de la estructuración de los textos de acuerdo a determinadas pautas

generales que favorecen su lectura y comprensión, - El empleo de gráficos, imágenes, cuadros y tablas explicativas, - La incorporación regular de actividades de diferentes tipos (introductorias, de

desarrollo y finales de integración) con dos modalidades - de evaluación y de autoevaluación- orientadas a la práctica profesional y focalizadas en el desarrollo de competencias.

- La utilización de enlaces directos que facilitan la articulación horizontal de diferentes fuentes de material y, por lo tanto, de diferentes perspectivas de análisis, de compresión y de aplicaciones prácticas –anexos con material complementario, artículos varios, fuentes bibliográficas diversas, diferentes temas y subtemas al interior de un módulo o entre módulos, etc.-

- La articulación flexible de los diversos módulos de forma tal de permitir la conformación de los diferentes itinerarios formativos, a la vez que configurar unidades ‘autocontenidas’ en relación con cada itinerario y con la propuesta formativa en su conjunto.

Estos recursos permiten orientar, acompañar, promover y motivar el proceso de ‘auto-aprendizaje’, colaborando en una misma dirección con la actividad de tutoría y usufructuando la diversidad de posibilidades que ofrece la plataforma formativa. En cuanto a la ‘estructura base’ de los materiales, éstos se encuentran organizados en módulos a manera de ‘unidades didácticas’. A su vez, cada una de éstas se conforma con las siguientes secciones: - introducción, - objetivos de aprendizaje del módulo, - diagrama de contenidos del módulo, - desarrollo de los contenidos del módulo, - resumen, - anexos, - glosario, - bibliografía y, - actividades. Respecto de las primeras tres secciones, la organización dada, también apunta a que los participantes asuman un papel activo y reflexivo respecto de su propio proceso de aprendizaje al disponer y trabajar a partir de un conjunto de orientaciones



pedagógicas, habitualmente restringidas exclusivamente en el rol del ‘docente’ de la educación ‘presencial’. Por su parte, la sección ‘desarrollo de los contenidos’ si bien sigue primariamente una lógica secuencial, es susceptible (dadas las potencialidades de la plataforma) de ser incorporada en sucesivas revisiones en forma no lineal (a través de diversas estrategias cognitivas personales de los participantes), generando nuevas relaciones y secuencias de acuerdo a sus inquietudes, preocupaciones o necesidades. Las secciones ‘resumen’ y ‘glosario’ conforman orientaciones y apoyos específicos al proceso de aprendizaje. En cuanto a la bibliografía, los participantes acceden a ella por enlaces directos en internet, tanto a la obligatoria como la optativa, y también a otros materiales de interés que amplían la temática abordada. Finalmente, las actividades constituyen una pieza fundamental de la propuesta formativa dada su orientación primaria al desarrollo de competencias (en el marco de los objetivos del curso y de cada módulo) y su directa consideración en la evaluación del desempeño de los participantes.

Sistema de eevvaalluuaacciióónn

El sistema de evaluación de los participantes tiene como objetivos el seguimiento del proceso formativo y la acreditación de los aprendizajes. Los participantes deberán realizar:

• Actividades por bloques temáticos (conjunto de módulos) • Portafolio. • Trabajo Final

La idea-proyecto presentada al inicio será re elaborada y enriquecida durante el desarrollo de los módulos. Para la aprobación de cada bloque los participantes deberán realizar una actividad integradora llamada producto parcial dado que supondrá un insumo para el trabajo final. Una vez concluido el desarrollo de los módulos se destina un espacio para la organización del Trabajo Final La acreditación de los aprendizajes pues, se realiza a partir de la evaluación de las actividades de cada bloque, la organización del portafolio y del trabajo final, a cargo del equipo de conducción del Diplomado. Un elemento central es la información producida por los tutores, respecto del monitoreo del ritmo y tipo de cursada de cada participante, y de los resultados de su desempeño global, quienes también apoyarán a los participantes en la organización del portafolio7 Estas instancias de evaluación, a su vez, son elementos claves para que cada participante cuente con orientaciones precisas respecto del desarrollo de su proceso formativo. Las actividades tienen la misma estructura:

• una al inicio de autodiagnóstico –que estimula a los participantes para que reflexionen acerca de las competencias a desarrollar en ese

7 El portafolio es un conjunto de materiales seleccionados para poder percibir y evidenciar las experiencias en la cursada que condujeron al logro de las competencias propuestas y aquellos que el participante considere más importantes para su trabajo final o tengan una relevancia para su desarrollo profesional.



módulo, para así apoyar el proceso de identificación de las competencias tácitas-;

• luego la intermedia, de aplicación –la cual puede ser grupal- la cual incluye la metodología de estudio de casos y por último

• la final de integración, que vuelve a ser individual.

Con el fin de retroalimentar y evaluar de forma permanente la cursada se aplican tres tipos de ficha de evaluación: una por bloque, otra de transferencia, y la de evaluación final.

EEllaabboorraacciióónn ddee uunn ttrraabbaajjoo ffiinnaall Como requisito para la aprobación los participantes deben presentar un Trabajo Final que consiste en la elaboración de un proyecto de mejoramiento de la gestión educativa. Este proyecto, según la preferencia, la experiencia y el tipo de inserción profesional de los participantes en la gestión de la ETP podría tener dos orientaciones:

a) Dirigirse al mejoramiento de la gestión de un Centro de educación técnico profesional, en el caso de los participantes que cuenten con este tipo de inserción o en el caso de aquellos que prefieran continuar trabajando con un Centro de referencia (con un encuadre similar al empleado en la elaboración de las actividades de los diferentes módulos).

b) Dirigirse al mejoramiento de la gestión propia de los niveles intermedios o superiores de los sistemas nacionales de ETP (supervisión, direcciones generales o ministeriales del área, conducción de programas nacionales o jurisdiccionales, etcétera), para el caso de los participantes que se desempeñen en estos niveles y/o que cuenten con experiencia considerable en este tipo de tareas.

Se solicita que atienda a un problema -identificado y compartido por la comunidad educativa- para así constituirse en una herramienta útil para el mejoramiento de la gestión de un centro de educación o formación técnica profesional o de un conjunto de éstos; es decir debe resultar pertinente y relevante para las instituciones de formación o para los niveles intermedios o superiores de gestión de la ETP. El trabajo a elaborar deberá dar cuenta de un proceso de integración de los contenidos y las competencias adquiridas, resultantes de los módulos cursados. En este último sentido, la elaboración del mismo puede encuadrarse en el concepto de “portafolio”, en tanto técnica especialmente válida para evaluar las competencias adquiridas durante el desarrollo de la cursada. Los ‘mejores’ productos resultantes Perspectiva desde los participantes A continuación se presenta una síntesis de los resultados de la evaluación realizada en la experiencia piloto, estos insumos fueron considerados en el ajuste de la oferta y posterior convenio con UNTREF para la consolidación del trayecto formativo de nivel universitario..



Los participantes fueron interrogados sobre lo que ellos consideraban como los mejores resultados del curso, a manera de ejercicio de síntesis de la transferencia producida por la experiencia. En principio, sus respuestas resultaron muy heterogéneas en relación con los énfasis, intereses personales, perspectivas y tipos de inserción profesional en juego. Un claro denominador común, sobre estas diferencias, es la identificación de resultados relevantes para la gestión de la formación de la ETP, en todos los casos. De la sistematización de sus respuestas, las categorías que presentan una mayor frecuencia8 son: “la capacitación y actualización personal” (20%); “la mejora o fortalecimiento de la capacidad de gestión” (17%) y el acceso a una “visión global de los diversos problemas de gestión de la formación técnico-profesional” (10%). Es decir, desde la perspectiva de los participantes, los mejores resultados producidos son su propia formación (capacitación) y su desempeño (capacidad de gestión) ampliando la perspectiva y, por lo tanto, mejorando las intervenciones respecto de su ámbito de inserción profesional (las cuestiones que hacen a la gestión de la FTP). Tres aspectos sustantivos de los propósitos originales del Curso. Por otro lado, si se tiene en cuenta el ‘tipo’ de resultado consignado, es posible sistematizar las respuestas dadas en tres conjuntos: a) Resultados directamente involucrados con su propio desarrollo profesional personal

(35%) b) Resultados generales pertinentes a la actividad de gestión en un sentido global,

(42%) c) Resultados orientados a áreas específicas de gestión (23%) El primer tipo, alude a una transferencia más directa a los participantes, considerados en términos individuales. Los dos restantes, en cambio, a productos más relacionados con sus ámbitos de inserción profesional, es decir, con una transferencia a los espacios de trabajo, de mayor alcance institucional. a) Dentro del primer conjunto se considera como resultados: - la capacitación y la actualización personal, tanto en relación con las nuevas

tecnologías de información, (cuyo dominio requirió la participación en el curso), como respecto de información actualizada y conocimientos de la ETP.

- el desarrollo de capacidades personales de gestión o el fortalecimiento del propio desempeño profesional.

b) El segundo conjunto alude a diversos aspectos globales de gestión de la ETP. En este caso se señalan como resultados la reflexión, la adquisición de conocimientos y orientaciones, y la transferencia de estrategias, procesos y herramientas de gestión. c) El tercer conjunto de resultados mencionados agrega las respuestas referidas a la mejora de distintos ámbitos especializados de gestión: la gestión de proyectos, la gestión de la FBC, la gestión de la vinculación escuela/empresa y la gestión de la evaluación.

8 Como en los restantes casos se consideró las superiores al 10%.



RESULTADOS/PRODUCTOS EN GENERAL –no excluyente-

F. % Tipos F. %

Relevancia y conocimiento o tranferencia de los procesos de gestión de la ETP (institucional y en general).

2 5%

Disponer de herramientas de gestión diversas, (con sustento teórico)

2 5%

Mejora/ fortalecimiento de la capacidad de gestión (articulando lo teórico con lo operativo 2 )

7 17%

Contar con una visión global de las diversos problemas de gestión de la FTP, en forma articulada y sistematizada

4 10%

Reflexión, orientaciones y estrategias sobre los problemas de la FTP en las instituciones

2 5%

Prod

ucto

s ge

nera

les

de

gest

ión

17

42%

Capacitación / actualización personal (tecnologías de información 3, disponer de información actualizada de ETP5)

8 20%

Innovación/fortalecimiento del propio desempeño profesional

4 10%

Intercambio y reflexión con colegas de otros países. 2 5% Des

arro

llo

Prof

esio

n.

indi

vidu

al

14

35%

Contar con una visión amplia para implementar la formación basada en competencias (en relación con lo pedagógico, la planificación y la evaluación).

2 5%

Mejorar en alcance y rigurosidad de la gestion de la evaluación

1 3%

Mejorar la gestión de proyectos 4 10% Disponer de conocimientos y herramientas para implementar estrategias de vinculación educación/producción (v.g. diversificación de carreras técnicas)

2 5% Pr

oduc

tos

espe

cífic

os

de g

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n

9

23%

TOTAL 40

100% 40 100%

Si se consideran las frecuencias de respuesta, en relación con estos tres tipos, predominan aquellas que apuntan al fortalecimiento de la gestión en un sentido amplio, más allá del crecimiento personal profesional involucrado o de las áreas específicas de gestión que resultaron fortalecidas. Es decir, un tipo de resultado que muestra cierto equilibrio de la transferencia producida entre lo personal y lo institucional. Si se consideran las conclusiones del conjunto de dimensiones analizadas - la utilidad general, los resultados, los recursos transferidos, las mejoras en el desempeño profesional y los mejores productos resultantes identificados por los participantes- es posible afirmar que el Curso en su primer fase de desarrollo tuvo una incidencia cierta de gran alcance y en diversos planos de la gestión. A su vez, esta incidencia se produjo tanto en el desempeño personal como en los lugares de trabajo de los participantes. La utilidad del curso para la gestión se presenta por los cursantes apoyada en la calidad de los contenidos considerados en los distintos módulos (especialmente, en relación con su aplicabilidad a su actividad profesional, su pertinencia, su relevancia y su actualización), y en los beneficios amplios generados, tanto en términos cognitivos como prácticos.



En cuanto a los resultados producidos, el curso generó un conjunto muy amplio que fueron concretados en su totalidad o en gran medida. Especialmente se destacaron: - Contar con información actualizada - Incorporar nuevos conocimientos - Mejorar el desempeño gerencial cotidiano Por su parte, en cuanto a los recursos que transfirió fueron identificados como tales tanto insumos relativamente ‘abstractos’ (estrategias, perspectivas, diseños, enfoques, etc.) como instrumentos y herramientas específicas de cada área de gestión. La mayoría de los considerados refieren a cuatro áreas especializadas (evaluación, vinculación escuela-empresa, FBC y proyectos) en correspondencia con la estructura temática modular del Curso. La aplicación dada a estos recursos fue heterogéneo, abarcando un conjunto muy amplio y diverso de actividades, que se pueden sistematizar en tres conjuntos de ‘situaciones’. En primer lugar, situaciones de capacitación y perfeccionamiento; en segundo lugar, distintas iniciativas de gestión de diferente envergadura (proyectos institucionales, presentaciones a concursos, talleres, ferias, reformas curriculares, etc.); y, en menor medida, fueron empleados para situaciones específicas como: la toma de decisiones, la elaboración de materiales de trabajo, el asesoramiento a centros de ETP y la negociación y elaboración de proyectos en su dimensión presupuestaria. También se señala su aplicación al desempeño profesional general, en algunos casos. Respecto de la transferencia producida al desempeño laboral de los participantes, esta se produjo en la totalidad de los casos. Las mejoras producidas más frecuentes fueron (ordenadas según la frecuencia de las respuestas): - En la elaboración de diagnósticos y la planificación de actividades de los centros; - En la elaboración de proyectos y presentaciones; - En la selección y formación de personal; - En el desarrollo de la FBC y; - En la evaluación de actividades del Centro. Finalmente, los mejores resultados del Curso, sintetizados por los participantes, aluden tanto al propio desarrollo profesional personal como a la transferencia a sus espacios laborales. Dentro de estos últimos, se consideran resultados para la mejora de la gestión de la ETP en general (los más frecuentes de la totalidad de los señalados), como resultados orientados a áreas específicas de gestión. Los más mencionados incluyen la reflexión, la adquisición de conocimientos y orientaciones, y la transferencia de estrategias, procesos y herramientas de gestión. En términos generales, entonces, la transferencia de estrategias e instrumentos se produjo con gran intensidad, extendiéndose sobre distintos planos: - la formación personal de los participantes, - su desempeño laboral y, - los espacios institucionales –laborales donde se insertan. Por otro lado, esta transferencia parece haberse producido considerando resultados desde una dimensión cognitiva o conceptual (en sentido estricto) hasta una instrumental o procedimental para la concreción de acciones claramente identificables. A su vez, la transferencia identificada conllevó mejoras que parecen producirse tanto en la revisión o fortalecimiento de las competencias, conocimientos y actividades pre-existentes como en la generación y desarrollo de nuevas competencias e iniciativas institucionales.



Alcance de los objetivos del curso El objetivo general del curso - favorecer el desarrollo de competencias gerenciales que permitan a los participantes gestionar y evaluar servicios de la administración educativa y programas e instituciones de Educación Profesional acordes con los requerimientos explícitos y latentes del mercado de trabajo, capaces de promover la distribución equitativa de los conocimientos y las oportunidades profesionales y con ello mejorar el perfil sociotécnico de las empresas, al aplicar criterios organizativos y de gestión pertinentes para el mejor cumplimiento de los fines – se considera cumplido desde estas instancias de trabajo.

Esta apreciación común, se fundamenta en: - los resultados que arroja la evaluación de la experiencia, especialmente en lo

relativo a las autoevaluaciones producidas por los participantes a lo largo de los distintos módulos.

- También en las evidencias concretas, algunas recolectadas desde la coordinación de las tutorías, referidas a que los participantes aplicaron este tipo de competencias (desarrolladas o fortalecidas por el curso) en su actividad profesional. Cuestión que se considera, a su vez, confirmada mediante la administración del instrumento sobre transferencia.

Una observación interesante, formulada desde la dirección, refiere a que la experiencia formativa no sólo resultó en ‘producción’ por parte de los participantes (la resolución de las diversas actividades del curso a lo largo de su desarrollo y, especialmente, las actividades finales integradoras), sino que también generó ‘aplicación’ en los ámbitos reales de desempeño profesional de los participantes. En otros términos, el curso habría facilitado que los participantes produzcan “intervenciones concretas en ámbitos laborales reales”, aún tratándose de una experiencia de formación desarrollada con la modalidad “a distancia”. Esto agregaría un mérito particular, ya que esta modalidad es más compleja, conlleva multiplicar las mediaciones, respecto de las existentes en cualquier otro proceso formativo9. Aún así, la experiencia piloto habría conseguido tener un alcance interesante: ‘llegar’ a los ámbitos institucionales de desempeño de los participantes. Cuestión que es considerada medular, desde la propia propuesta del curso, para cualquier experiencia de formación o perfeccionamiento profesional. Este alcance de la experiencia, se considera resultante del tipo de abordaje metodológico dado a la propuesta, tanto en términos de la programación como de las estrategias. Cabe recordar, que en los cursos y diferentes actividades, tanto nacionales como subregionales que el Programa había llevado a cabo, se identificó y caracterizó el campo profesional, y en virtud de ello se establecen las competencias profesionales y se diseñan los módulos de aprendizaje. Es desde este marco conceptual metodológico que se favorecen “intervenciones directas en ámbitos reales de desempeño”.

9 En la modalidad presencial, las relaciones fundamentales del proceso se establecen exclusivamente

entre docente y participante, cara a cara, y puede ajustarse rápidamente la formación a las necesidades y requerimientos personales de los estudiantes, cuestión bastante central para que se produzca una transferencia cierta del proceso de aprendizaje al desempeño laboral. La modalidad a distancia, en cambio, requiere otro conjunto de funciones en estrecha vinculación que ‘median’ el proceso de aprendizaje (contenidistas, tutores, procesadores didácticos del material, soporte informático, coordinaciones intermedias, etc.) y es menos flexible en el sentido de ‘acomodarse’ rápidamente a este tipo de requerimientos más personalizados.



En relación con esta perspectiva predominante del curso (su orientación al desempeño profesional en situaciones concretas de trabajo), cabe señalar que, desde estas instancias de trabajo, se considera susceptible de mejora, el tipo tratamiento dado a la gestión de la formación basada en competencias (módulo 4) y a la gestión de la evaluación (módulo 9). Respecto del primero, se considera sus posibilidades de ampliación (especialmente en lo relativo a su ‘transposición’ al ámbito de formación de los Centros) y respecto del segundo, se considera posible enfatizar más una perspectiva centrada en el estudio de casos, de análisis de evaluaciones de distintos tipos10. Las entrevistadas aprecian que los participantes realizan una alta valoración en cuanto al desarrollo de los módulos, particularmente en lo que se refiere a pertinencia y nivel de aplicación, situación confirmada en las evaluaciones y en las actividades de integración realizadas en la fase presencial. Se verificaron serias dificultades en el cálculo del tiempo para la realización de las actividades y la lectura completa de la bibliografía Una apreciación que también surge de las autoevaluaciones de los propios participantes. Fortalezas y debilidades del curso

Las principales fortalezas del curso se presentan para estas instancias de trabajo en los términos planteados previamente: el alcance de la experiencia a los desempeños profesionales concretos de los participantes.

A su vez, esta potencialidad que evidenció el curso se considera particularmente multiplicada en los casos donde la propuesta de formación coincidió con decisiones de política educativa. Desde la perspectiva de la Dirección, en los casos en que el curso involucró un compromiso activo de las autoridades nacionales en la materia y se articuló con iniciativas de política o programas y proyectos nacionales, la experiencia formativa no sólo se vio facilitada para los participantes sino que tuvo un alcance institucional mucho mayor. Estas condiciones son las que –desde la perspectiva de la conducción del curso- se aprecian como óptimas, donde la capacitación se presenta como una estrategia que se integra en un proceso global de intervención nacional. En caso contrario, se considera, correría el riesgo de quedar acotada en sí misma, empezar y terminar, o ser sólo un plus personal para los participantes de carácter individual. En cuanto a las debilidades, algunas se refieren a los casos en que no se logró la articulación con políticas o programas educativos de los países participantes comprobándose así un débil desempeño del equipo nacional11. Otra limitante mencionada fue el acceso, a escala nacional, a recursos informáticos12. Esto, para la conducción del curso, se traduce en una preocupación en relación con el acceso equitativo de todos los países a este tipo de propuesta iberoamericana.

10 Los tipos considerados son: evaluaciones institucionales y evaluaciones de programas y proyectos. La

evaluación de ‘impacto’, enfocada desde esta perspectiva, esta contenida en la versión actual del material de la etapa piloto.

11 El caso de referencia es Argentina., que inició y terminó el curso sólo un participante 12 El caso de referencia es Paraguay donde las conexiones a internet estuvieron interrumpidas por

tiempos prolongados



Otras debilidades identificadas, refieren al perfil profesional de los participantes, en relación con: - sus competencias informáticas (respecto del empleo de utilitarios), - su familiarización previa en esta modalidad de aprendizaje y, - la disponibilidad de tiempo para dedicar a esta actividad formativa (que se

presenta agregada a sus compromisos laborales habituales). De todos modos, se señala, que las dificultades de esta índole, disminuyeron progresivamente en el transcurso del curso y prácticamente desaparecieron una vez culminado el módulo 313. Finalmente respecto de los coordinadores docentes, se indica que hubiese sido necesario una participación más activa en el transcurso del desarrollo de cada módulo (a través de foros y chats), indicación que se supera a partir del módulo 5.

De todos modos, simultáneamente, desde la dirección y coordinaciones, se considera que esta modalidad ofrece posibilidades especiales respecto de la generalización regional de la propuesta, particularmente el alcance iberoamericano que puede adoptar.

Plataforma informática Las dificultades que se presentaron en relación con la plataforma informática, se identifican especialmente en una primera etapa del curso. Estas dificultades, según las apreciaciones de las entrevistadas, refieren a: - La socialización con este tipo de dispositivo informático. Según se expone, se

trataría de una limitación que se presenta acotada en el tiempo y revierte rápidamente con el transcurso del Curso, mediante el apoyo dado desde las tutorías.

- Se verificó una subutilización de los recursos disponibles en la plataforma. Por ejemplo, la “sala de tutores/ coordinadores” como una instancia de trabajo conjunto que no fue apropiada por parte de los docentes como una herramienta útil.

- Otra dificultad estaría vinculada a la falta de flexibilidad de algunos de sus recursos (limitaciones de la plataforma).

Cabe señalar que las limitaciones encontradas no fueron de magnitud como para dañar alguna parte del proceso, es más las referidas específicamente a la administración de la plataforma fueron rápidamente trabajadas por los tutores informáticos y administradores de la plataforma. Proyección En cuanto a la perspectiva a futuro del curso, las consideraciones que realizan las entrevistadas se inscriben en una nueva convocatoria de mayor alcance.

Las consideraciones que señalan apuntan a revisiones respecto de la experiencia previa, (resultantes de la evaluación de la etapa piloto) y a modificaciones centralmente organizativas implicadas en el mayor alcance que tendría la experiencia:

- Se formula la necesidad de introducir cambios en relación con los requisitos y el

proceso de selección de los participantes. En este sentido, la dirección considera prioritario “preservar la capacidad de selección de los postulantes”, de acuerdo a

13 Cabe tener presente que en este momento del curso se estabiliza la matrícula.



los requerimientos específicos de la propuesta ya que, según los resultados de evaluación, esta variable incide directamente en el ‘éxito’ de los resultados finales.

- En cuanto al diseño general del curso, se señala que la nueva edición no involucra

grandes modificaciones, pues si bien la experiencia piloto estuvo dirigida a participantes de países del MERCOSUR, el curso - desde su origen- estuvo pensado y se presentó14 en el marco de una potencial convocatoria Iberoamérica. En ésta actividad se confirmó que el enfoque dado a los materiales son generalizables y aplicables a los diferentes contextos nacionales.

- Las principales modificaciones organizativas previsibles resultan de la

complejización de las tareas de tutoría (dado el mayor número de participantes previstos para esta nueva convocatoria y la mayor heterogeneidad de nacionalidades). Esta cuestión involucraría sumar algunos tutores y desarrollar una capacitación específica.

En términos generales, desde la conducción del curso, su proyección inmediata, mediante el convenio con UNTREF, demandó ajustes y revisiones secundarias, resultantes del proceso de evaluación de la etapa piloto y del mayor alcance (en cantidad de participantes y países) que adquirirá en la construcción del trayecto formativo. Fue a partir de esta evaluación que se identificaron una serie de líneas de trabajo a modo de orientaciones para la mejora. Consideraciones finales La evaluación del desarrollo del Curso mostró un saldo muy positivo en tanto experiencia de formación para los participantes. Al respecto es posible determinar con precisión un alto cumplimiento de los objetivos previstos por el curso así como también el desarrollo de competencias para la gestión de ETP. Del conjunto de aspectos evaluados una mención especial merece su potencialidad para incidir en los ámbitos de gestión de la ETP a través de una mejora del desempeño profesional de los participantes. Esta mejora se manifiesta en la consolidación y fortalecimiento de sus actividades de gestión cotidianas y, transcendiéndolas, habilita y acompaña el desarrollo de nuevas iniciativas y emprendimientos, orientados por las cuestiones que actualmente se presentan como más significativas en la formación técnico profesional. Estas observaciones surgen de los diferentes tipos de relevamientos realizados, especialmente el de transferencia, pero también del análisis de los trabajos finales. Allí puede observarse que estos proyectos están dirigidos a los 3 niveles de gestión del sistema de ETP, con el objeto de incidir en el desarrollo de mejoras en sus diferentes dimensiones. Las dificultades, limitantes u observaciones planteadas por los actores considerados tienen un lugar secundario respecto de las fortalezas detectadas. Se trata de ajustes marginales respecto del diseño de la propuesta y de su desarrollo concreto, en relación con algún aspecto particular.

14 Esta presentación se realizó ante la Comisión de Educación Tecnológica de MERCOSUR y

autoridades de la SEP de México y representantes de universidades de Chile y México en Sta Cruz de la Sierra, Bolivia en agosto de 2003



Las orientaciones para la mejora identificadas conllevaron a evaluar la introducción de algunos cambios sólo marginales respecto de aspectos específicos de los materiales producidos, de los requerimientos respecto de los participantes o de los intercambios producidos entre las diferentes instancias de trabajo.. En todos los casos, se trata de modificaciones relativas sobre una propuesta de formación que aparece totalmente validada en esta primera edición experimental. Especialmente, considerando su evaluación a partir del proceso de aprendizaje generado por los participantes y los resultados de este aprendizaje sobre los ámbitos de desempeño de éstos, en la gestión de la ETP. A parir de estos ajustes se consolida la actual propuesta y se materializa en el convenio con UNTREF. Sin duda se asume como desafío la ampliación de los recursos hasta ahora utilizados en el campus, es decir, la construcción de una herramienta de e-learning.



ANEXO DIPLOMADO EN EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL PPrrooggrraammaa • Módulo 0: Uso de la Plataforma

• Módulo 1: Autodiagnóstico. OBJETIVO: Identificar las necesidades de formación de los participantes en función de su perfil profesional y de los componentes de la presente propuesta formativa.

• Módulo 2: Diagnóstico del entorno social, económico, laboral y educativo OBJETIVO: Contextualizar el sistema de Educación Técnico Profesional en el marco de las reformas de los sistemas educativos y de los enfoques y demandas actuales respecto de las relaciones que deben establecerse entre este y el sistema social, económico, laboral y productivo.

• Módulo 3: Dirección estratégica de las organizaciones.

OBJETIVO: Desarrollar estrategias de análisis organizacional y de planificación estratégica para avanzar en un proceso de mejora continua de las organizaciones.

• Módulo 4: Formación por competencias.

OBJETIVO: Formular ofertas de capacitación/formación por competencias, a partir de la identificación de las demandas sectoriales del sistema productivo y del mercado de empleo.

• Módulo 5: Organización y gestión de centros de ETP.

OBJETIVO: Desarrollar conceptos, estrategias y procesos para la gestión estratégica de los centros de ETP, a partir del análisis, organización y gestión de las dimensiones críticas de la tarea directiva.

• Módulo 6: Gestión de las relaciones institucionales.

OBJETIVO: Desarrollar sistemas y procedimientos de gestión de calidad tendientes a posicionar al centro educativo como una empresa de servicios, fortaleciendo las relaciones con otras organizaciones.

• Módulo 7: Gestión administrativo financiera. OBJETIVO: Desarrollar conceptos, metodologías, técnicas y herramientas para la gestión administrativo financiera tanto de la institución como de programas y proyectos de Educación Técnico Profesional.

• Módulo 8: Gestión de proyectos.

OBJETIVO: Diseñar, implementar y evaluar proyectos en función de las necesidades de la Educación Técnico Profesional y de la institución.

• Módulo 9: Gestión de la evaluación.

OBJETIVO: Promover la apropiación de herramientas conceptuales y metodológicas que permitan incorporar a la evaluación como dispositivo necesario para la gestión de las instituciones educativas.

11..77 UUnniiddaaddeess ddee CCoommppeetteenncciiaass



CCoommppeetteenncciiaa ggeenneerraall ddeell ccuurrssoo:: Gestionar y evaluar servicios de la administración educativa, programas e Instituciones de Educación Profesional de acuerdo con los requerimientos explícitos y latentes del sistema productivo y del mercado de trabajo, capaces de promover la distribución equitativa de los conocimientos, oportunidades profesionales y el mejoramiento del perfil sociotécnico de las empresas, aplicando los criterios organizativos y de gestión adecuados al mejor cumplimiento de los fines. UUnniiddaaddeess ddee ccoommppeetteenncciiaa Unidad de Competencia 1: Desarrolla de forma permanente sus competencias profesionales y las mantiene actualizadas sobre la base de los requerimientos y demandas de la realidad socio productiva y las prioridades de la organización. Unidad de Competencia 2: Desarrolla el diagnóstico del Sistema de Educación Técnico Profesional, teniendo como marco de referencia las tendencias actuales de la Educación Técnico Profesional, y una perspectiva comparativa con los avances realizados por otros países. Unidad de Competencia 3: Establece procedimientos de dirección estratégica capaces de orientar la gestión al fortalecimiento institucional, a la mejora del perfil sociotécnico de las Instituciones Educativas, al desarrollo profesional de los equipos directivos y docentes, a la actualización permanente de la oferta de capacitación, de acuerdo con los requerimientos sociales y productivos, y a la mejora continua de resultados. Unidad de Competencia 4: Diseña y gestiona programas de formación a partir de hipótesis de realización verificables, en los diferentes subsistemas de Educación Técnico Profesional, vinculados con las necesidades sociales y económico / productivas detectadas, aportando soluciones viables y verificables en sus resultados. Unidad de Competencia 5: Organiza y gestiona con criterios de calidad y productividad los centros de Educación Técnico Profesional, a partir de las competencias, compromisos e integración del personal, en el marco de una cultura organizativa orientada a resultados. Unidad de Competencia 6: Organiza eficientemente objetivos de trabajo, personas y recursos, y orienta las políticas de Educación Técnico Profesional y los modelos de gestión de las instituciones educativas a la obtención de resultados sociales y económico / productivos, verificables a través de procedimientos de evaluación. Unidad de Competencia 7: Gestiona proyectos de Educación Técnico Profesional según normas de calidad, centrados en las necesidades e intereses de los grupos destinatarios. Unidad de Competencia 8: Implementa mecanismos de evaluación tanto de los programas y proyectos como de las instituciones a fin de producir información que le permita la toma de decisiones en el marco de una gestión de calidad y de mejoramiento continuo. RReeaalliizzaacciioonneess yy ccrriitteerriiooss ddee eejjeeccuucciióónn



Para cada Unidad de Competencia se han definido realizaciones y criterios de ejecución. A modo de ejemplificación se presentan las correspondientes a la unidad de competencia 2: • Unidad de Competencia 2: Desarrolla el diagnóstico del Sistema de Educación

Profesional, teniendo como marco de referencia las tendencias actuales de la Educación Profesional, y una perspectiva comparativa con los avances realizados por otros países.

REALIZACIONES CRITERIOS DE EJECUCIÓN 1. Identificar en forma permanente las

tendencias de los sistemas de Educación Profesional.

2. Desarrollar el diagnóstico del sistema de EP

de su país, identificando áreas que requieran intervención

3. Analizar comparativamente los sistemas

Nacionales de EP 4- Implementar un sistema de monitoreo continuo sobre la evolución del mercado de trabajo y las tendencias del empleo. 5- Desarrollar estudios de demandas

1.1. Contextualizando las políticas de Educación Profesional en el marco de las políticas sociales.

1.2. Formulando un conjunto de indicadores de las diferentes variables desde las cuales se analizan las tendencias

2.1. Definiendo diferentes dimensiones de análisis. 2.2. Incorporando los diferentes niveles del sistema de EP 2.3. Diseñando y aplicando instrumentos que le permitan obtener información confiable. 2.3. Identificando núcleos problemáticos que requieran la intervención para solucionarlos. 3.1. Diseñando una tipología que le permita

realizar un análisis comparativo. 3.2. Teniendo en cuenta diferentes variables e

indicadores 4.1. Diseñando instrumentos pertinentes para obtener información. 4.2. Creando mecanismos de vinculación con

diferentes instituciones del sector productivo, garantizando la actualización de la información

4.3. Generando demandas pertinentes a los Observatorios

5.1. Diseñando muestras y aplicando instrumentos para la recolección de información 5.2. Utilizando diferentes fuentes de información tanto primarias como secundarias 5.3. Estableciendo hipótesis y conclusiones que puedan ser utilizados como insumos para generar ofertas de formación apropiadas.



CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN Y TRABAJO

Campo Espacio Curricular Carga horaria

Planificación y Gestión de Políticas Públicas

42 hs.

Planeamiento y Gestión de Políticas Educativas

48 hs.

Gestión y Evaluación de Programas Educativos

42 hs.

General:

Seminarios obligatorios y comunes con la Maestría en Políticas y Administración de la Educación

Problemas Filosóficos e la Educación Contemporánea

42 hs.

Contexto, Problemática de la Educación para el Trabajo y Formación Basada en Competencias

36 hs.

Dirección Estratégica de las Organizaciones de Educación Técnico-Profesional.

36 hs.

Dirección de Centros de Educación Técnico-Profesional

36 hs.

Orientado:

Seminarios de formación específica

Gestión y Evaluación de Proyectos de Educación Técnico-Profesional

36 hs.

Seminario sectorial optativo (agro, turismo, textil, etc)

42 hs. Formación en el desempeño Profesional Pasantía Profesional

. 80 hs

e-learning como recurso para la formación docente continua · cita disponible en . e-learning como...

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